Professional Documents
Culture Documents
Resumen
Esta presentacin aborda el papel de los escenarios de actividad y los modos de discurso en
la gnesis del pensamiento, como la Psicologa Cultural y el Constructivismo social viene
defendiendo (Bruner Shweder, Wertsch). Se asume la hiptesis de la heterogeneidad del
pensamiento verbal defendida por Tulviste o la existencia de distintas formas de pensamiento, conviviendo en un mismo individuo y en una misma cultura.
Partimos de que el conocimiento se construye en interaccin con otros individuos y que el
contexto, o prctica social, en el que surge y tiene sentido. As, cada contexto, en funcin de
las demandas y problemas que debe resolver, potencia un tipo de pensamiento adaptado y
til para dichas circunstancias. Pensamiento, que no sera otra cosa que el resultado del uso
de distintos instrumentos o herramientas psicolgicas, priorizadas en cada contexto.
Analizando sujetos adultos, de distintos niveles educativos, realizando tareas formales y
cotidianas, se comprueba que los modos de pensamiento no slo estn asociados a un
escenario de actividad concreto, sino adems a un tipo de discurso, a una manera especfica
de usar palabras y a un tipo concreto de signos o palabras.
Adems se comprueba como en un mismo individuo conviven distintas maneras de resolver
problemas, que har efectivas en funcin de las demandas de la situacin. Lo que negara no
slo la sustitucin de ciertas formas de pensar por otras, sino la superioridad de una de ellas.
Palabras clave: heterogeneidad del pensamiento verbal, modos de discurso.
229
230
modo de resolver los problemas adaptado y especfico a dicho contexto. Tulviste entiende que estos distintos modos de pensamiento difieren cualitativamente en los
instrumentos que emplean y en la manera que son adquiridos, pero no en la superioridad o eficacia de cada uno de ellos. Por lo que este autor insiste en que una manera de
pensar no reemplaza a las ya existentes, sino que convive con ellas, al corresponder
funcionalmente a otro tipo de actividad.
Esta relacin funcional tiene una lectura cultural e individual. En un individuo,
como en una cultura, existen diversas maneras de pensar que corresponden a cada uno
de los escenarios socioculturales en los que se participa. La heterogeneidad individual
es especialmente importante para aquellos que, como nosotros, estamos interesados en
concretar la influencia de lo macro y microsocial en el desarrollo psicolgico humano.
Las personas, a lo largo de su desarrollo ontogentico, van incorporndose a las actividades predominantes en su cultura. Su participacin en ellas va requiriendo y haciendo
surgir formas de pensamiento ms adaptadas a las nuevas situaciones. Por lo que un
individuo no siempre pone en juego un nico y homogneo modo de pensar, sino que
depender de las demandas del contexto.
Esta relacin explicara tanto los universales culturales en el funcionamiento psicolgico, como los aspectos en los que difiere. Los primeros representaran la existencia
de prcticas o actividades culturales comunes, mientras que los segundos haran referencia a la especificidad de algunas prcticas en una determinada cultura, como ocurre
con la escolarizacin en las culturas occidentales.
Sin embargo, creemos que esta hiptesis tiene algunas limitaciones que, por otro
lado, se sitan en el centro de inters de cualquier estudio elaborado desde la perspectiva socio-cultural; a saber: la relacin entre pensamiento y lenguaje y el cmo se adquieren los productos culturales.
En cuanto a la relacin entre procesos cognitivos y lenguaje, Tulviste, asumiendo el
punto de vista vygotskiano, considera los diversos tipos de pensamiento verbal como
distintos modos de usar palabras (1991). Pero creemos que la importancia del tema hace
necesario extender sus comentarios sobre este punto. En definitiva, volvemos a la
pregunta sobre qu cambia entre los distintos tipos de pensamiento. Para ello, las
extensiones del anlisis semitico de Vygotski que hacen Scribner (1977, 1992a, 1992b),
Bruner (1964, 1988) y Wertsch (1985, 1990, 1993) son de gran utilidad. Conceptos como
los de gneros discursivos, tipos de argumentacin y privilegiacin de los instrumentos de
mediacin nos posibilitan, an ms, estrechar los lazos de unin entre pensamiento y
lenguaje.
231
El segundo aspecto tiene que ver con los mecanismos generadores de la heterogeneidad en el pensamiento. O lo que es lo mismo, intenta responder a la pregunta de cmo el
individuo adquiere los distintos modos de pensamiento presentes en su cultura. En este
sentido, Tulviste orienta hacia una perspectiva desde la cual, los mtodos para resolver
problemas son aprendidos por los nios en el curso de sus interacciones con los adultos.
Pero, sin embargo, dice poco sobre cmo el individuo los aprende, los hace suyos. Para
ello, la reformulacin que hace Rogoff (1993) del concepto de interiorizacin de Vygotski con el trmino de apropiacin nos permite adentrarnos en los mecanismos que regulan
la transicin del plano social al individual.
As, se entiende que las condiciones, demandas y exigencias de los contextos de
actividad concretos en los que participan los individuos estn determinando, por un
lado, el tipo de discurso, de gnero discursivo, que es priorizado en dicho escenario. Sus
caractersticas, funciones e incluso la propia estructura que adopte van a depender de
los motivos, metas y objetivos que se proponga la actividad cultural determinada en la
que estos instrumentos de mediacin sean usados. Los individuos, a travs de la interaccin social con otros miembros ms diestros de su cultura, se apropiarn, no slo de
los distintos gneros discursivos especficos de cada actividad cultural, sino que adems
adquirirn el dominio de cundo o en qu contexto debe ser utilizado cada uno de ellos.
Pero an ms, a travs de la apropiacin que hacen los sujetos de estos instrumentos de mediacin y de sus modelos de priorizacin, el propio pensamiento verbal
cambia, se transforma. Si entendemos por ste los distintos usos de la palabra, un
cambio en los gneros discursivos y otros tipos de instrumentos de mediacin, generar
modificaciones en el pensamiento. Modificaciones que deben ser interpretadas como
nuevos modos de pensamiento aadidos a las ya existentes, que tendrn su sentido, y
su uso priorizado, en otros contextos de actividad diferentes. La heterogeneidad histrica del pensamiento verbal debe ser interpretada, en este sentido, como heterogeneidad
de los escenarios de actividad y de los instrumentos que pueden mediar al pensamiento. Un cambio en cualquiera de estos procesos genera o es producto de los cambios en
otro de ellos.
Visto todo lo anterior, creemos posible responder de modo integrado a las preguntas claves relacionadas con la pluralidad cognitiva en una cultura y en un individuo,
es decir, el por qu, el qu y el cmo. En relacin con el por qu pensamos que la variedad de actividades que tienen lugar en una cultura, y en las que participan los individuo, es la responsable de la multiplicidad de formas que puede adoptar el pensamiento.
Para resolver la cuestin sobre el qu es lo que cambia cualitativamente en el mismo
hemos de hacer referencia a los distintos instrumentos semiticos, como los estilos de
habla, gneros discursivos, etc. que pueden mediar la actividad psicolgica, as como
sus modelos de privilegiacin. Por ltimo, la respuesta sobre el cmo cambian los ins-
232
trumentos de mediacin implica una visin concreta del desarrollo, en la que el proceso
de apropiacin de dichos instrumentos es la clave para su comprensin.
Esta alternativa nos parece muy potente para escapar de planteamientos universalistas sobre el pensamiento y por tanto explicar multitud de situaciones, tanto de
igualdad como de diversidad, en los modos de pensar. De igual manera, permite abordar la estrecha relacin entre pensamiento y lenguaje. Y, por ltimo, parece una buena
opcin para entender como lo social, tanto a nivel macro, como micro influye de manera decisiva en el funcionamiento psicolgico.
Con este marco conceptual de partida hemos realizado una investigacin cuyo
objetivo fundamental es constatar la heterogeneidad en el pensamiento verbal, o lo que
es lo mismo, la existencia de distintos tipos de pensamiento asociados a los diferentes
escenarios de actividad en los que los individuos participan (Cubero 1997). Con tal
objetivo se elaboraron distintas hiptesis de trabajo. Ms especficamente, la hiptesis
de la heterogeneidad del pensamiento verbal se concret en dos subhiptesis: (1) la
heterogeneidad depende de la escolarizacin. Es decir, slo esperamos que se refleje en
las alumnas con mayor experiencia escolar; (2) la heterogeneidad se traduce en poder
elegir los recursos semiticos especficos de cada contexto de actividad.
MTODO
Sujetos. 30 mujeres que estudiaban en centros de Educacin de Personas Adultas
de Sevilla, 15 que pertenecan a los grupos de alfabetizacin y 15 de los grupos de
pregraduado. Sus edades oscilaban entre 50 y 65 aos.
Diseo. Se seleccionaron dos variables independientes o explicativas:
- Nivel educativo, con dos valores: alfabetizacin y pregraduado.
- Tarea experimental, con dos valores men y agrupacin y a su vez esta primera
con tres momentos o fases.
Las variables dependientes o de respuesta constituyen el sistema de categoras
que hemos elaborado y en cual se refleja la unidad de anlisis seleccionada, la accin
mediada.
Material. 30 tarjetas en cada una de las cuales haba una fotografa de un alimento.
233
234
RESULTADOS Y CONCLUSIONES
En general podramos decir que los anlisis de los datos realizados permiten concluir a favor de las distintas hiptesis de partida.
Si nos centramos en la primera subhiptesis, en la relacin entre proceso de alfabetizacin y heterogeneidad, confirmarla exigira que encontrramos datos que apoyaran, al
menos, que:
1.
2.
3.
a) Con independencia del nivel, estas alumnas se ajustaban a las condiciones impuestas por la tarea con unos porcentajes muy parecidos (89.3% y 91.2%).
235
100
80
60
40
20
0
Alfabetizacin
Al
Pregraduado
Pr
Simple
Elaborada
Indi
Alfabetizacin
Grupo
Par
Pregraduado
100
Descriptivo
Narrativo
Argumentativo
80
%
60
40
20
0
Indi
Alfabetizacin
Par
Pregraduado
236
En ambos niveles, se justifican los mens a travs de la construccin de una pequea historia en la que tanto los personajes, como lo que en ella ocurre, es similar a lo
que habitualmente transcurre en sus vidas. Parece ser como si unas y otras alumnas se
hubiesen hecho la misma representacin de la tarea, la misma definicin de la situacin.
Incluso la distribucin de las dems categoras es prcticamente coincidente.
No es de extraar que si se interpreta la tarea de elaboracin de mens como una
tarea cotidiana, el tipo de recurso que se utiliza para resolverla nos recuerde mucho a lo
que se hace en las situaciones reales. Y, si en estos escenarios de actividad, las alumnas
de alfabetizacin y las de pregraduado son igualmente diestras, por qu iban a diferenciarse en las maneras de resolver esta tarea?
2. Con relacin al segundo punto, a las diferencias en la manera en las que
alumnas de alfabetizacin y de pregraduado realizan la tarea de agrupacin,
podemos sealar como apoyos distintos datos.
a) En primer lugar decir que, en relacin a la variable ajuste a la tarea de agrupacin, mientras que las alumnas de alfabetizacin elaboraban, sobre todo, agrupaciones
no ajustadas a los lmites y demandas de la tarea, y slo en un 42.3% eran ajustadas, las
alumnas de pregraduado las realizaban en un 76.2% ajustadas.
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Alfabetizacin
Al
Pregraduado
Pr
237
100
90
80
70
60
%
50
40
30
20
10
0
Men
Pseudoconcepto
Negacin
Concepto
+
+ - Alfabetizacin
-Pregraduado
- +
Alfa
Pregr
238
Cat. Cotidiana
Cat. Cientfica
Agr.
Me.3
Agr.
Me.3
80
70
60
50
40
30
20
10
0
239
80
Descriptivo
Narrativo
Argumentativo
70
60
%
50
40
30
20
10
0
Agr
Me. 1 Men
Me. 3 Agrup.
Men
.
1 Alfabetizacin
3
Men
Me. 1 Men
Me. 3
1 Pregraduado
3
Agr
Agrup.
.
240
ms explcita, lo que explicara el leve descenso del silencio y el aumento del dilogo en
la tarea de agrupacin en las alumnas de pregraduado.
80
70
Dilogo
60
Silencio
50
40
30
20
10
Agr.
Me.3
Agr.
Men 3 Agrup.
Alfabetizacin
Me.3
Men 1
Me.1
241
Adems, parece constatarse, por otro lado, que el aprendizaje de estos nuevos
instrumentos no hace desaparecer a los antiguos modos de resolver otro tipo de
problemas que son caractersticos de otros escenarios de actividad. Esto incide directamente en el tipo concreto de heterogeneidad del pensamiento que se defiende en este
trabajo. La capacidad de razonar con un pensamiento ms formal y descontextualizado
no elimina formas de pensamiento anteriores en la ontognesis. Si, como dice Tulviste
(1991), el modo de pensar est ntimamente relacionado con la actividad en la que ste
se pone en juego, una cultura en la que se desarrollan distintos tipos de actividad (que
por otra parte es lo que ocurre en todas) va a contar con diferentes modos de resolver
los distintos problemas, cada uno de ellos adaptados a las demandas de cada actividad
concreta. De la misma manera, si un individuo participa en distintos escenarios de
actividad, y tiene cierta maestra en ellos, debe contar con los distintos modos de pensar
que le son propios. Tal como expresara Tulviste, los problemas viejos se seguirn
resolviendo con los instrumentos con los que ya se contaba (Tulviste, 1989, 1991), ya que
si las demandas de estos escenarios de actividad continan siendo las mismas y stas
haban sido solventadas satisfactoriamente, no existe ninguna necesidad o exigencia de
cambio.
Con relacin a la segunda subhiptesis, cmo la heterogeneidad en las formas de resolver los problemas se concreta en la existencia de distintos tipos de discurso, confirmarla
exigira que encontrramos datos que apoyaran la relacin entre tipos de pensamiento y
modos de discurso.
Creemos que en este trabajo podemos encontrar suficientes datos que constatan
dicha relacin. A algunos de ellos hicimos referencia cuando comparamos las maneras
de categorizar usadas predominantemente por las alumnas de alfabetizacin (los mens) y las que usan las alumnas de pregraduado (conceptos genuinos) en la tarea de
agrupacin. La relacin entre modos de pensamiento y tipos de discurso da sentido,
tambin, a los datos hallados con relacin al tipo de agrupacin y al gnero discursivo.
242
Descriptivo
90
Narrativo
80
Argumentativo
70
%
60
50
40
30
20
10
0
Mens
Negacin
Pseudoconcepto
Concepto
243
REFERENCIAS
Bruner, J. (1964). The curse of cognitive growth. American Psychology, 19, 1-15.
Bruner, J. (1988). Realidades mentales y mundos posibles. Barcelona Gedisa.
Cubero, M. (1997). Escenarios de Actividad y Modos de pensamiento: un estudio sobre la
heterogeneidad del pensamiento verbal. Tesis Doctoral. Universidad de Sevilla.
De la Mata, M. L. (1993). Mediacin Semitica y Acciones de Memoria: Un estudio sobre la
interaccin profesor-alumno en la educacin formal de adultos. Tesis Doctoral. Universidad de Sevilla
244
Laboratorio de Actividad Humana (1988). Educacin y procesos cognitivos: una aproximacin sociocultural. Monograga n 5 de Educacin de Adultos. Sevilla: Junta de
Andaluca
Laboratorio de Actividad Humana (1993). La educacin de adultos y el cambio de valores,
actitudes y modos de pensamiento de la mujer: un estudio etnogrfico del discurso. Memoria de Investigacin.
Leontiev, A. N. (1978). Activity, conciousness, and personality. Englewood, Cliffs, NJ:
Prentice Hall.
Leontiev, A.N. (1981). The problem of activity in psychology. Comp., J. V. Wertsch. The
concept of activity in Soviet Psychology. Armonk, N. Y.: Sharpe.
Leontiev, A. N. (1983). El desarrollo del psiquismo. Madrid: Akal editor.
Leontiev, A. N. (1989). The problem of activity in the history of Soviet Psychology. Soviet
Psychology, pg 22-39.
Lvy-Bruhl, L. (1926). How natives thinks. London: Allen & Unwin.
Lvy-Bruhl, L. (1974). El Alma Primitiva. Barcelona: Pennsula.
Lvy-Bruhl, L. (1975). The Notebooks on Primitive Mentality. N. Y.: Harper & Row.
Ramrez, J. D. (1995). Usos de la Palabra y sus Tecnologas. Una aproximacin dialgica al
estudio de la alfabetizacin. Buenos Aires: Mio y Dvila.
Ramrez, J. D.& Cubero, M. (1995). Modes of Discourse-Ways for Thinking. Actual
Debates in Socio-Cultural Studies. Philosophica, 55, 69-87.
Rogoff, B. (1993). Aprendices del Pensamiento. El desarrollo cognitivo en el contexto social.
Barcelona: Paids.
Snchez, J. A. (1995). Habla egocntrica y accin mediada. Un anlisis conceptual y metodolgico. Tesis doctoral. Universidad de Sevilla.
Scribner, S. (1977). Modes of Thinking and Ways of Speaking. Thinking: Readings in
Cognitive Science, comp. P. N. Johnson- Laird & P. C. Wason. N. Y.: Cambridge
University Press.
Scribner, S. (1992a). The cognitive consequenses of literacy. The Quarterly newsletter of
L.C.H.C., 14 (4), 84-102
245
246