INSTITUTO DE FORMAO SUPERIOR DO CEAR

FUNDAMENTOS DA EDUCAO ESPECIAL E INCLUSIVA

Sobral/CE
1

PLANO DE DISCIPLINA
DISCIPLINA

CURSO

EMENTA

FUNDAMENTOS DA
EDUCAO ESPECIAL E
INCLUSIVA
Pedagogia

CARGA HORRIA

60 h/a

PERODO

Diferena/Deficincia; Educao Especial no contexto Educacional do Brasil

e do Cear; Educao Especial na Legislao; Integrao e Incluso na
Educao Especial; Alunos com Necessidades Educacionais Especiais;
Atendimento Educacional Especializado - AEE; Deficincia Fsica;
Deficincia Intelectual; Deficincia Visual; Surdocegueira; Deficincia
Mltipla; Pessoa com Surdez ; Transtornos Globais do Desenvolvimento TGD; Altas Habilidades/Superdotao.
1. Analisar e conhecer os aspectos conceituais e histricos associados s
pessoa com deficincia
1.1. Tradues para as palavras Diferena/Deficincia
1.2. A estigmatizao e marginalizao do deficiente: um processo
socialmente construdo.
2. Conhecer criticamente o sistema pblico e privado de Educao Especial
no Brasil
2.1. Um breve panorama da educao especial no Brasil.
2.2. Recortes de um percurso: a educao especial no Estado do Cear.
3. Conhecer os objetivos e funes da Educao Especial
3.1.Educao especial na Legislao

CONTEDO
PROGRAMATICO

4. Conhecer a filosofia da integrao em Educao Especial

5. Educao Inclusiva: da excluso incluso
6. Alunos com necessidades educacionais especiais: anlise conceitual e
implicaes pedaggicas.
7. Atendimento Educacional Especializado AEE, um vis da Educao
Inclusiva
7.1. Atendimento Educacional Especializado AEE
7.2. Sala de Recursos Multifuncionais SRM
8. Classificao e caracterizao das deficincias
8.1. Deficincia Fsica;
8.2. Deficincia Intelectual;
8.3. Deficincia Visual;
2

8.4. Surdocegueira;
8.5. Deficincia Mltipla;
8.6. Pessoa com Surdez;
9. Transtornos Globais do Desenvolvimento - TGD;
9.1. Autismo
9.2. Sndrome de Rett
9.3. Sndrome de Asperger
9.4 Psicoses
10. Altas Habilidades/ Superdotao

OBJETIVO GERAL

METODOLOGIA

CRITRIOS DE
AVALIAO

Promover uma ampla discusso da Educao Especial em seus aspectos

histricos e conceituais, definindo e caracterizando os diversos tipos de
alunos com necessidades educacionais especiais, seus fatores determinantes e
formas de atendimento educacional numa perspectiva inclusiva.
As aulas sero desenvolvidas de forma interativa buscando a participao
qualitativa, reflexiva e crtica dos alunos no desenvolvimento das atividades.
Utilizaremos as estratgias a seguir, sempre que pertinentes aos assuntos
tratados e conforme o momento da turma: problematizao, aulas
expositivas participativas, leituras crticas de textos indicados na bibliografia,
atividades em grupo, tcnicas de sensibilizao e incluso, estudo de caso,
visitas a instituies que prestam atendimento s pessoas com necessidades
educacionais especiais, palestras relacionadas aos temas estudados, vdeos e
filmes educativos relacionados aos assuntos em estudo, produo de textos
individual e grupal, elaborao e apresentaes de relatrios/trabalhos
escritos/orais em grupo e/ou individuais.
Ser contnua, valorativa de todas as atividades relativas disciplina,
privilegiando a qualidade da produo do conhecimento, a reflexo, a
criticidade, o comportamento tico e o envolvimento do/a acadmico/a no
trabalho pedaggico. Ser dada grande importncia prtica da leitura.
Haver participao dos acadmicos no processo avaliativo do trabalho
pedaggico.

Apresentao

Em tempos de tantas transformaes e discusses para estabelecer uma Educao para

todos, o acesso educao de qualidade prioridade e no poderia ser negado a uma
parcela da populao que apresenta algum tipo de limitao.

Apesar de todos os esforos para garantir o atendimento, so inmeras as barreiras

pedaggicas e socias que impedem o efetivo processo de incluso dos educandos por
meio da educao especial no ensino comum, de forma igualitria e digna.

O consenso mundial reflete a configurao de novas linhas de ao inspiradas no

princpio de incluso e reconhecimento da existncia das diferenas e nas inmeras
possibilidades de assegurar uma escola de qualidade para todos.

A presente apostila um roteiro de informaes bsicas sobre conceitos,

caractersticas, atendimento e orientaes prticas de como proporcionar a incluso de
pessoas com deficincias nos diversos segmentos sociais. Pretende-se que haja ampla
divulgao das discusses aqui realizadas e que cada pessoa, grupo social, unidade
escolar, ao receb-las, se envolva criando propostas e estratgias integradas que
assegurem a todos sem discriminao, o direito cidadania.

TEXTO PARA REFLEXO

Quem o Deficiente

Se voc fracassa em enxergar a pessoa e v somente a deficincia, ento quem o cego?

Se voc no consegue escutar o grito da justia de seu irmo, ento quem o surdo?
Se voc no se comunica com sua irm e a mantm afastada de voc, quem o deficiente?
Se o seu corao ou sua mente no se entendem com o seu vizinho, quem ento tem
deficincia mental?
Se voc no se levanta pelos direitos de todas as pessoas, quem ento o aleijado?

A atitude que voc tem em relao a pessoa com deficincia pode ser a nossa maior
desvantagem. E tambm a sua.

Alexandre Ribeiro da Silva

SUMRIO
I Educao Especial na Legislao............................................................... 07
II Deficincia Fsica........................................................................................ 08
III Deficincia Auditiva................................................................................. 09
IV Deficincia Intelectual................................................................................ 11
V Deficincia Visual...................................................................................... 12
VI Alunos com altas habilidades ou superdotao........................................ 13
VII Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD).................................. 14
VIII Surdocegueira........................................................................................ 15

XI Deficincia Mltipla................................................................................ 19

Exerccio: Teste seu poder de incluso............................................................ 20

Bibliografia....................................................................................................... 26
Anexos Textos Complementares.................................................................... 28

I Educao Especial na Legislao

CAPTULO V - DA EDUCAO ESPECIAL
Art. 58. Entende-se por educao especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de
educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos
portadores de necessidades especiais.
1 Haver, quando necessrio, servios de apoio especializado, na escola regular, para
atender s peculiaridades da clientela de educao especial.
2 O atendimento educacional ser feito em classes, escolas ou servios especializados,
sempre que, em funo das condies especficas dos alunos, no for possvel a sua
integrao nas classes comuns de ensino regular.
3 A oferta de educao especial, dever constitucional do Estado, tem incio na faixa
etria de zero a seis anos, durante a educao infantil.
Art. 59. Os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com necessidades especiais:
I - currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao especficos, para
atender s suas necessidades;
II - terminalidade especfica para aqueles que no puderem atingir o nvel exigido para a
concluso do ensino fundamental, em virtude de suas deficincias, e acelerao para
concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;
III - professores com especializao adequada em nvel mdio ou superior, para
atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a
integrao desses educandos nas classes comuns;
IV - educao especial para o trabalho, visando a sua efetiva integrao na vida em
sociedade, inclusive condies adequadas para os que no revelarem capacidade de
insero no trabalho competitivo, mediante articulao com os rgos oficiais afins, bem
como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas reas artstica, intelectual
ou psicomotora;
V - acesso igualitrio aos benefcios dos programas sociais suplementares disponveis para
o respectivo nvel do ensino regular.
Art. 60. Os rgos normativos dos sistemas de ensino estabelecero critrios de caracterizao
das instituies privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuao exclusiva em
educao especial, para fins de apoio tcnico e financeiro pelo Poder Pblico.
Pargrafo nico. O Poder Pblico adotar, como alternativa preferencial, a ampliao do
atendimento aos educandos com necessidades especiais na prpria rede pblica regular de
ensino, independentemente do apoio s instituies previstas neste artigo.

II Deficincia Fsica
Voc j parou para pensar o quanto seria diferente sua vida se voc fosse deficiente
fsico? Se precisasse de algum para lhe conduzir at o trabalho, escola, ao cinema, praia?
7

Se necessitasse de ajuda para tomar banho, apanhar um nibus, fazer suas refeies? Ou quem
sabe, mesmo com a ajuda de algum no conseguisse fazer nenhuma das atividades citadas?
Com certeza seria diferente a sua forma de vida. Afora as dificuldades motoras, ainda sofreria
com o preconceito, com a estigmatizao e marginalizao, tratamentos esses dispensados aos
deficientes de um modo geral, por uma sociedade despreparada que no se reconhece
enquanto diferenas.
Entende-se por deficincia fsica como uma desvantagem, resultante de um
comprometimento ou de uma incapacidade que limita ou impede o desempenho motor de
determinada pessoa. De modo geral, inclui-se no grupo de deficientes fsicos os portadores
de todos os tipos de deficincias fsicas e de problemas orgnicos ou de sade, decorrentes de
causas congnitas ou adquiridas (ARAJO; LORENZINI, 1995: 63). Dessa forma pode-se
dizer que o grupo de deficientes fsicos bastante heterogneo, que dada essa diversidade de
deficincias, existem inmeras causas para sua etiologia.
Vejamos algumas:
Paralisia cerebral: por prematuridade, desnutrio materna, rubola, trauma de parto,
subnutrio, outras.
Leso medular: por ferimento por arma de fogo; acidentes de trabalho, mergulho em guas
rasas; traumatismos diretos; quedas; processos infecciosos.
Malformaes congnitas: por exposio radiao; uso de drogas; causas desconhecidas.
Expostas as possveis causas que conduzem a uma deficincia fsica, citaremos agora os
tipos de deficincias fsicas:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
i)

Leso cerebral (paralisia cerebral);

Leso medular (tetraplegias, paraplegias);
Amputaes;
Malformaes congnitas;
Distrbios posturais da coluna;
Distrbios dolorosos da coluna vertebral e das articulaes dos membros
Reumatismos inflamatrios da coluna e das articulaes;
Leses por esforos repetitivos (L.E.R.)
Seqelas de queimaduras.

Vejamos alguns problemas pertinentes ao acesso da pessoa com deficincia fsica

escola: deslocamento at o estabelecimento de ensino; estrutura fsica do prdio escolar
inadequada, condies financeiras insatisfatrias para se manter na escola; corpo docente e
discente despreparados para receber essa clientela. A preparao aqui mencionada refere-se
qualificao especfica dos docentes para trabalharem a supracitada categoria e tambm sua
preparao intrapessoal.
III Deficincia Auditiva
Apesar do conhecimento cientifico ter avanado bastante em nossos dias, no raro
encontrarmos pessoas que ainda julgam a surdez como uma doena estranha e digna de pena.
Surdo mais do que simplesmente um sujeito que no pode ouvir, possui mais uma diferena
do que uma deficincia.
Denomina-se deficincia auditiva a diminuio da capacidade de percepo normal
dos sons, sendo considerado surdo o indivduo cuja audio no funcional com ou sem
prtese auditiva. Consistindo a surdez na perda, maior ou menor, da percepo normal dos
8

sons, verifica-se a existncia de vrios tipos de deficincias auditivas, de acordo com os

diferentes graus da perda da audio.
Classificao da surdez
a) Perda entre 35 e 54 dB Essa perda impede que o aluno perceba igualmente todos os
fonemas da palavra. Alm disso, a voz fraca ou distante no ouvida. Em geral, esse
aluno considerado como desatento, solicitando, freqentemente, a repetio daquilo que
lhe falam. Essa perda auditiva no impede a aquisio normal da linguagem, mas poder
ser a causa de algum problema articulatrio ou dificuldade na leitura e/ou escrita. A
maioria dos indivduos desta categoria demandaria protetizao, atendimento
fonoaudiolgico e escola comum.
b) Perda entre 55 e 69 dB esses limites se encontram no nvel da percepo da palavra,
sendo necessrio um voz de certa intensidade para que seja convenientemente percebida.
freqente o atraso de linguagem e as alteraes articulatrias, havendo, em alguns
casos, maiores problemas lingsticos. A maior parte dos indivduos desta categoria
demandaria protetizao, atendimento fonoaudiolgico e psicopedaggico. Podem se
beneficiar da escola comum mas podero demandar salas de recursos ou enturmao.
c) Perda entre 70 e 90 dB Esse tipo de perda vai permitir que ele identifique alguns rudos
familiares e poder perceber apenas a voz forte. A compreenso verbal vai depender, em
grande parte, de aptido para utilizar a percepo visual e para observar o contexto das
situaes. Muitos indivduos desta categoria demandam protetizao, atendimento
fonoaudiolgo, psicopedaggico e por outras disciplinas correlatas. Muito freqentemente
demandam medidas educativas especiais como sala de recursos e atendimento educacional
especializado na escola comum.

LIBRAS: Lngua Brasileira de Sinais

As lnguas de sinais so lnguas naturais e complexas, que se utilizam de um canal
visual-espacial, de articulao das mos, das expresses e do corpo, para estabelecer sua
estrutura. Trata-se de sistemas lingsticos independentes dos sistemas orais e se apresentam
numa modalidade diferente das lnguas orais-auditivas. O que chamado de palavra ou item
lexical nas lnguas orais-auditivas denominado sinais na lngua de sinais. A Lngua de Sinais
no universal, cada pas possui sua prpria Lngua de Sinais e h variaes regionais da
lngua em um mesmo pas.
As pessoas com surdez conseguiram o reconhecimento da sua lngua natural: a Lngua
de Sinais Brasileira - LIBRAS. Constitui um sistema lingstico de transmisso de idias e
fatos, oriundos de comunidades de pessoas com surdez do Brasil, na qual h uma forma de
comunicao e expresso, de natureza visual-motora, com estrutura gramatical prpria. Esse
reconhecimento constituiu um marco histrico na vida dessas pessoas.
9

Atribui-se a Libras o status de lngua, porque ela se compe de nveis lingsticos:

fonolgico, morfolgico, sinttico e semntico. uma lngua com estrutura gramatical
prpria e uma lingstica bem definida. O que diferencia a Lngua de Sinais das demais
lnguas a sua modalidade visual-espacial, diferente da maioria das outras que possuem a
modalidade oral-auditiva, por isso a Lngua Brasileira de Sinais independente da Lngua
Portuguesa.
A Lngua de Sinais, assim como as outras lnguas, possibilita aos seus usurios
discutir, avaliar, relacionar qualquer tema ou assunto relativos a qualquer ramo da cincia ou
contexto cientfico, por ser uma lngua complexa, completa e diferente do que muitas pessoas
imaginam.
Inmeros estudos nas reas da Lingstica e da Educao tm sido realizados com o
objetivo de construir uma compreenso terica dessa lngua e de seus usurios.
Nos ltimos anos, vrias iniciativas foram criadas, no sentido de socializar a Libras
junto aos seus usurios e s pessoas ouvintes. Cabe ento perguntar como desenvolver
ambientes e prticas pedaggicas que possam favorecer o ensino de Libras para pessoas com
surdez, respeitando a singularidade e a naturalidade da lngua e considerando que esta no a
lngua usual da sociedade da qual participam?
Mais do que a difuso e uso da lngua de sinais, necessrio conhec-la, compreender
sua estrutura, para que se assegure que ela seja ensinada e aprendida de forma correta.
IV Deficincia Intelectual
A deficincia intelectual refere-se a um estado de funcionamento tpico,
manifestando-se logo na infncia, em que as limitaes do funcionamento intelectual
coexistem com as limitaes no comportamento. A idade do inicio da deficincia intelectual
dever situar-se antes dos dezoitos anos de idade. Dez por cento da populao brasileira
composta por pessoas com deficincia, dos quais cinco por cento apresentam deficincia
intelectual, o que corresponde 7.500.000 pessoas. Os fatores que causam a deficincia
intelectual so: biomdicos, sociais, comportamentais.
Nem sempre as sndromes genticas provocam deficincia intelectual. As pessoas
com deficincia intelectual podem ter sade perfeita. E no apresentam incompetncia
generalizada, pois possuem muitas capacidades e habilidades que permitem seu
desenvolvimento e ajustamento s demandas sociais. As exigncias e expectativas, bem como
os efeitos e o impacto exercidos pelas suas limitaes intelectuais e adaptativas influenciam a
funcionalidade da pessoa com deficincia intelectual.
Preveno da deficincia intelectual
Programa de preveno contra as drogas e o lcool;
Vacinao da me;
Programa de dieta para crianas que nasceram com fenilcetonria;
Programa de estimulao precoce;
Acompanhamento pr-natal;
10

A preveno inclui a famlia, a escola, os servios de sade e os meios de comunicao.

As prticas pedaggicas
Devem se fundamentar na possibilidade do professor interferir na melhoria do funcionamento
intelectual do aluno;
As atividades propostas devem oferecer situaes desafiadoras para superao das
dificuldades marcadas pela presena de deficincia;
Organizar atividades seqenciadas, significativas e coerente, orientadas por aes pautadas no
trabalho coletivo, na estimulao individual e no apoio frente s dificuldades dos alunos;
Utilizar estratgia intencional de fazer com que o aluno com deficincia pense sobre o que faz,
o que responde, o que planeja fazer e o que j executou;
Propor atividades que possibilitem o uso da autonomia social e intelectual;
Elaborar um planejamento pautado na presena do aluno com deficincia intelectual;
Oferecer ao aluno tempo necessrio para que ele atenda as solicitaes propostas,
apresentando suas respostas e suas produes.
Desenvolver atividades com diferentes nveis de exigncias;
Organizar atividades para o grupos, a classe,que prevem a utilizao do tempo de forma
adequada;
Oferecer atividades semelhantes s desenvolvidas em sala de aula, considerando a diferena
no grau de dificuldade.

V Deficincia visual
A deficincia visual se caracteriza pela incapacidade total ou parcial do uso da viso.
Quando a incapacidade total, diz-se que a pessoa cega. As pessoas cegas so aquelas que
possuem, no melhor dos olhos, aps correo, viso inferior ou igual a 1/10 da viso
considerada normal.(Conferncia Interamericana para o Bem-estar dos Cegos 1961). Uma
pessoa pode, dentro destas caractersticas, possuir um grau mnimo de acuidade de viso a
chamada baixa viso. Ou melhor viso subnormal caracterizada pela acuidade visual
dentro dos limites mximos de 20.200 segundo a tabela de snelly.
Do ponto de vista educacional, cego o que necessita do mtodo Braille para leitura
e escrita, enquanto o de viso subnormal consegue ler textos impressos desde que seja
utilizado o mtodo ampliado. recomendado, sempre, que o indivduo faa uso da viso
residual de que dispe, a fim de aproveit-la em suas atividades. importante lembrar que
no se considera como deficiente visual o indivduo que possui problemas de acuidade visual,
corrigidos aps o uso de lentes.
A cegueira pode ser congnita (quando o indivduo nasce cego), precoce (quando se
d at os 5 ou 6 anos) e adquirida (quando ocorre a partir dos 7 anos de idade). Nesse caso, as
pessoas so capazes de recordar experincias visuais anteriores perda da viso. Doenas
infecciosas, como toxoplasmose e rubola materna, podem levar cegueira congnita,
Glaucoma, traumas mecnicos ou doenas degenerativas da retina podem, entre outros, causar
cegueira.
O professor pode suspeitar da presena de deficincia visual em aluno que faz
excessiva confuso na escrita e leitura das palavras; que traz o material de leitura muito
prximo dos olhos; que possui sensibilidade luz; dores de cabea freqentes; pisca os olhos
em demasia; tem os olhos vermelhos, lacrimejantes ou as plpebras irritadas; perde o contato
11

visual com a localizao do trecho que estava lendo. A presena de alguns desses sinais pode
dar origem solicitao de exame oftalmolgico. Caber ao mdico dar a palavra final sobre
a presena de deficincia visual.
No entanto, o aluno cego ou de baixa viso tem as mesmas competncias
intelectuais daqueles considerados videntes, no havendo necessidade de reduo ou retirada
de determinados contedos do currculo escolar. Fazendo-se necessrias apenas transcries
para o Braille ou para o mtodo ampliado. necessrio ainda que o aluno cego conhea vrias
formas de autonomia e independncia, seja na escola ou na sociedade. Faz-se imprescindvel
que o professor apresente ao mesmo a reglete e o pulso, mquina Braille, bengala longa,
sorobo, DOSVOX, dentre outros equipamentos que facilitaram no seu dia a dia.
VI Alunos com altas habilidades ou superdotao
Segundo o MEC/SEESP (BRASIL, 1995, p.1)
A Poltica Nacional de Educao Especial (1994) define como portadores de altas
habilidades/superdotados os educandos que apresentarem notvel desempenho e elevada
potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos isolados ou combinados: capacidade
intelectual geral; aptido acadmica especfica; pensamento criativo ou produtivo;
capacidade de liderana, talento especial para artes e capacidade psicomotora.
Explica que preciso que haja constncia de tais aptides ao longo do tempo, pois
crianas e adolescentes ainda esto em processo de desenvolvimento e muitas vezes, apesar
de sua precocidade, no efetivam todo o seu potencial. Da serem considerados portadores de
altas habilidades/superdotados e no ainda superdotados. So estabelecidos os seguintes tipos:

Tipo intelectual: alto nvel do desenvolvimento do pensamento e da memria, assim como

da capacidade de resolver problemas;
Tipo acadmico: aptido acadmica especfica, capacidade de produo acadmica;
Tipo criativo: originalidade, imaginao, capacidade para resolver problemas de forma
diferente e inovadora, pode reagir at de modo extravagante;
Tipo social: capacidade de liderana, atitude cooperativa, capacidade para resolver
situaes sociais complexas, habilidades de trato com pessoas diversas e grupos;
Tipo talento especial: pode-se destacar nas reas de artes plsticas, musicais, literrias ou
tcnicas, evidenciando alto desempenho em uma ou vrias delas;
Tipo psicomotor: evidencia desempenho fora do comum em velocidade, agilidade de
movimentos, fora, resistncia, controle e coordenao motora.

O objetivo deste tipo de classificao evitar que se reconhea como pessoas com
altas habilidades somente aqueles que apresentam desempenho intelectual ou acadmico
acima da mdia esperada para a sua faixa etria.
Vale lembrar que podem existir vrias combinaes entre os tipos ou o aparecimento
de outros talentos especiais.
12

A estimativa da populao com altas habilidades/superdotao difcil de ser

precisada em virtude das diferenas de idade, critrios de triagem, limites dos instrumentos de
identificao.

VII Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD)

O aluno com transtornos globais do desenvolvimento aquele que apresenta um
quadro de alteraes no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relaes
sociais, na comunicao ou estereotipias motoras.
Segundo a CID-10, os Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) so um
grupo de transtornos caracterizados por alteraes qualitativas das interaes sociais
recprocas e modalidades de comunicao e por um repertrio de interesses e atividades
restrito, estereotipado e repetitivo.
Estas anomalias qualitativas constituem uma caracterstica global do funcionamento
do sujeito, em todas as ocasies. Recomenda-se utilizar, se necessrio, um cdigo adicional
para identificar uma afeco mdica associada e o retardo mental.
Segundo o DSM-IV-TR (Manual Diagnostico e Estatsticas de Transtornos
Mentais), os Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) caracterizam-se por um
comprometimento grave e global em diversas reas do desenvolvimento: habilidades de
interao social recproca, habilidades de comunicao ou presena de estereotipias de
comportamento, interesses e atividades.
Os prejuzos qualitativos que definem estas condies representam um desvio
acentuado em relao ao nvel de desenvolvimento ou idade mental do indivduo.
So considerados Transtornos Globais do Desenvolvimento:

Transtorno Autista
Transtorno de Rett
Transtorno de Asperger
Psicoses Infantis

13

VIII Surdocegueira
A surdocegueira descreve uma condio que combina a variedade de graus de perda
auditiva e visual. Os dois impedimentos sensoriais intensificam e multiplicam o impacto de
cada um sobre o outro ocasionando uma severa deficincia, que por sua vez diferente e
nica.
Todas as pessoas surdocegas tm problemas de comunicao, acesso a informao e
mobilidade. Suas necessidades especficas variam enormemente de acordo: com a idade, o
momento em que se manifesta ou, se descobre o tipo de surdocegueira.
As pessoas com surdocegueira esto impossibilitadas de usar um sentido que possa
compensar o impedimento do outro sentido. Por isso, necessitam de servios que sejam
diferentes daqueles exclusivamente para pessoas cegas ou para surdos.
Tipos de surdocego:

Surdocegueira total:

Surdez profunda com resduo visual;

Surdez moderada ou leve com cegueira;

Surdez moderada com resduo visual;

Perdas leves, tanto auditivas quanto visuais.

Congnitos nasceram com perda auditiva e visual simultnea.

Surdos congnitos com cegueira adquirida.

Cegos ou deficientes visuais congnitos com surdez adquirida.

Surdocegos adquiridos.

Caractersticas
Apresenta inicialmente uma deficincia sensorial, seja visual ou auditiva, e adquire a
outra deficincia aps o desenvolvimento de uma lngua oral ou de sinais.
Pode apresentar a dupla deficincia aps a aquisio de uma lngua. Neste caso, as
pessoas surdocegas j dispem de um conhecimento de mundo, o que favorece sua
readaptao.
Pessoas com surdocegueira congnita ou adquirida podem apresentar outros
comprometimentos como: deficincias associadas (motora) e comportamentos inadequados
(condutas desafiantes). So chamados Surdocegos com outros comprometimentos.
Fonte: www.deafblindinternacional.org
14

A SURDOCEGUEIRA UMA DEFICINCIA DE ACESSO: ACESSO INFORMAO:

Leso dos sentidos responsveis pela recepo de informaes distncia (audio o e viso)
de ordem temporal, direcional e simblica.

Compensao da deficincia: o toque aliado ao movimento. IMPORTNCIA DAS MOS.

A surdocegueira ocasionam srias dificuldades com relao :

Aprendizagem.
Linguagem e comunicao.
Bem estar social e emocional.
RESTRIO DAS OPORTUNIDADES DE EXPERINCIAS:

O mundo proximal. Muitas informaes so perdidas com a restrio ou a ausncia da viso

e da audio.
RESTRIO AO ACESSO EDUCAO:

Os mtodos de ensino so nicos. H que se compreender as formas comunicativas

especficas de cada pessoa com SC para poder ensin-lo.

Percepo distorcida do mundo.

Dificuldade de comunicar-se de modo significativo.

Dificuldade em manter relacionamentos sociais.

Resistncia ao toque;

Defensivos ao tato.

Comportamentos de auto-estimulao decorrentes de isolamento, frustrao, medo e

confuso.

Problemas de sade associados, muitas vezes graves.

Atraso no desenvolvimento motor.

Usos inconsistente dos resduos auditivos e visual.

Dificuldade em generalizar informaes aprendidas para diversas situaes.

Dificuldades com alimentao e sono.

LIMITAO SRIA NO DESENVOLVIMENTO DE LINGUAGEM:

Sem a percepo dos estmulos auditivos e visuais simultaneamente, as possibilidades de

fazer representaes so bem mais restritas.
15

ISOLAMENTO:

A surdocegueira limita as possibilidades de interao e contato.

A leso dos sentidos distncia, viso e audio, dificultam desenvolver relaes

interpessoais.
FATORES CRTICOS NA SC:

Tipos e graus das perdas auditiva e visual;

Idade das perdas visual e auditiva;

Outras deficincia associadas.

NECESSIDADES DA CRIANA COM SC:

Mtodos de comunicao apropriados.

Postura e posicionamento apropriados.

Oportunidades de escolha.

Oportunidade de aprendizagem por meio de atividades funcionais e significativas.

CAUSAS DA SURDOCEGUEIRA:
CONGNITOS

Ainda existem casos de Sndrome da Rubola Congnita.

Conseqncias mais freqentes: surdez neurossensorial profunda e catarata congnita. nesse

caso as adaptaes visuais so mais fceis. A possibilidade de comunicao por Lngua de
Sinais mais frequente.
ADQUIRIDOS:

Sndrome de Usher mais frequente.

Atualmente a PREMATURIDADE maior desafio para o profissional quanto ao processo de

ensino-aprendizagem, linguagem, comunicao e adaptao de recursos devido s
conseqncias da:
Deficincia visual cortical.
Processamento auditivo central.
Como Ajudar um Surdocego.
1. Ao aproximar-se de um surdocego, deixa que ele se aperceba da sua presena com um simples
toque.
2. Qualquer que seja o meio de comunicao adotado, faa-o gentilmente.
16

3. Combine com ele um sinal para que ele o identifique.

4. Aprenda e use qualquer que seja o mtodo de comunicao que ele saiba.
5. Se houver um mtodo mais adequado que lhe possa ser til, ajude-o a aprender
6.

Tenha a certeza de que ele o percebe, e que voc tambm o est percebendo.

7. Encoraje-o a usar a fala se conseguir, mesmo que ele saiba apenas algumas palavras.
8. Se houver outras pessoas presentes, avise-o quando for apropriado para ele falar.
9. Avise-o sempre do que o rodeia
10. Informe-o sempre de quando voc vai sair, mesmo que seja por um curto espao de tempo.
Assegure-se que fica confortvel e em segurana. Se no estiver, vai precisar de algo para se
apoiar durante a sua ausncia. Coloque a mo dele no que servir de apoio. Nunca o deixe
sozinho num ambiente que no lhe seja familiar.
11. Mantenha-se prximo dele para que ele se aperceba da sua presena.
12. Ao andar deixe-o apoiar-se no brao nunca o empurre sua frente.
13. Utilize sinais simples para o avisar da presena de escadas, uma porta ou um carro.
14. Um surdocego que esteja se apoiando no seu brao, se aperceber de qualquer mudana no seu
andar.
15. Confie na sua cortesia, considerao e senso comum. Tero de superar algumas dificuldades
na comunicao.
16. Escreva na palma da mo do surdocego com o seu dedo indicador
a) Qualquer pessoa que saiba escrever letras maisculas, pode faze-lo na mo do individuo
surdocego, alm de traos, setas, nmeros, para indicar direo, e do nmero de pancadas na
mo, que podem indicar quantidades.
b) Escreva s na rea da palma da mo e no tente juntar as letras. Quando quiser passar a
escrever nmeros, faa um ponto, com o indicador, na base da palma da mo, isso lhe indicar
que dali em diante vir um nmero.

XI Deficincia Mltipla
O termo deficincia mltipla tem sido utilizado, com freqncia, para caracterizar o
conjunto de duas ou mais deficincias associadas, de ordem fsica, sensorial, mental,
emocional ou de comportamento social.
No entanto, no o somatrio dessas alteraes que caracterizam a mltipla
deficincia, mas sim o nvel de desenvolvimento, as possibilidades funcionais, de
comunicao, interao social e de aprendizagem que determinam as necessidades
educacionais dessas pessoas. (MEC, SEESP, Educao Infantil: saberes e prticas da
incluso; 4, 2003, p. 11 ).

17

indivduos com limitaes acentuadas no domnio cognitivo, que requerem apoio

permanente e que tem associado limitaes no domnio motor, ou no domnio sensorial (viso
ou audio). podem ainda apresentar necessidade de cuidados de sade especiais.
(ORELOVE e SOBSEY, 1996:1)
DEFICINCIA MLTIPLA PODEM APRESENTAR:

Restrio dos movimentos:

Deformidades sseas:

Deficincias sensoriais

Convulses:

Problemas respiratrios e pulmonares:

Outros problemas mdicos como: problemas de pele, de intestino, infeces de ouvido

e infeco urinria.

CARACTERSTICA: Heterogeneidade.

Os movimentos corporais assumem uma funo primordial de comunicao.

As possibilidades de receber informao do mundo podem estar ainda mais reduzidas.

Exerccio:
TESTE SEU PODER DE INCLUSO
1. Analise e comente com seus colegas em grupo a imagem que segue:

18

2. A
pr
of
es
so
ra
Pa
tr
cia
pr
oc
ur
a
in
cl
uir
u
m
al
un
o
com deficincia mental em sua turma de 1 srie. Tudo caminha bem, em relao
socializao desse educando, mas diante dos demais colegas, o atraso intelectual desse
aluno bastante significativo. Neste caso, como voc resolveria a situao?
a) Encaminharia o aluno para o atendimento educacional especializado oferecido pela
escola.
b) Solicitaria a presena de um professor auxiliar para acompanhar o aluno em sala de
aula.
c) Esperaria um tempo para verificar se o aluno tem condies de se adaptar ao ritmo da
classe ou precisaria de uma escola ou classe especial.
3. Ana Lcia uma professora de escola pblica. J faz quatro anos que leciona na 2
srie. H um fato que a preocupa muito atualmente: o que fazer com alguns de seus
alunos, que esto fazendo pela terceira vez aquela srie? Para acabar com suas
preocupaes, qual seria a melhor opo?
a) Encaminh-los a uma sala de alunos repetentes, para serem mais bem atendidos e
menos discriminados.
b) Propor direo da escola que esses alunos sejam distribudos entre as outras turmas
de 2 srie, formada por alunos mais atrasados.
c) Reunir-se com os professores e a diretora da escola e sugerir que esses alunos se
transfiram para turmas da mesma faixa etria at mesmo para as classes de Educao
de Jovens e Adultos (EJA), caso algum j esteja fora da idade prpria do ensino
fundamental.

19

4. Ceclia uma adolescente com deficincia mental associada a comprometimentos

fsicos, que est freqentando uma turma de 3 srie do ensino fundamental, na qual a
maioria de seus colegas so bem mais novos do que ela. A professora percebeu que
Ceclia est desinteressada pela escola e muito aptica. Qual a melhor sada, na sua
opinio, para resolver este caso?
a) Chamar o professor de AEE e relatar o que acontece. Solicitar-lhe, como nico
responsvel por casos como esse, que o resolva procurando um psiclogo.
b) Avaliar a proposta de trabalho desta srie, em busca de novas alternativas
pedaggicas.
c) Concluir que a aluna precisa de outra turma, pois a sua condio fsica e problemas
psicolgicos prejudicam o andamento escolar dos demais colegas.
5. Numa 2 srie de ensino fundamental, em que h alunos com deficincia mental e
outros alunos com dificuldades de aprendizagem por outros motivos, o professor est
ensinando operaes aritmticas. Mas estes alunos no conseguem acompanhar o
restante da turma na aprendizagem do contedo proposto. O que voc faria se
estivesse no lugar desse professor?
a) Reuniria esse grupo de alunos e lhes proporia as atividades facilitadas do currculo
adaptado de matemtica.
b) Distribuiria os alunos entre os grupos formados pelos demais colegas e trabalharia
com todos, de acordo com suas possibilidades de aprendizagem.
c) Aproveitaria o momento das atividades referentes a esse contedo para que esses
alunos colocassem em dia outras matrias do currculo, com o suporte de uma
estagiria ou do professor itinerante.
6. Natanael um aluno com autismo que freqenta uma sala de aula da 3 srie. o seu
primeiro ano em uma escola comum e ele incomoda seus colegas, perambulando pela
sala e interferindo no trabalho dos grupos. Que decises voc tomaria para resolver a
situao, caso fosse a professora desse grupo?
a) Solicitaria direo da escola que retirasse Natanael de sua sala, pois o seu
comportamento est atrapalhando o bom andamento da classe e o desempenho dos
demais alunos.
b) Marcaria uma reunio com o coordenador da escola e solicitaria uma avaliao e o
encaminhamento desse aluno para uma classe ou para uma escola especial.
c) Reuniria os alunos e proporia um trabalho conjunto em que todos se comprometeriam
a manter um clima de relacionamento cooperativo na sala de aula.
7. Norma professora de uma 4 srie de ensino fundamental e acabou de receber um
aluno cego em sua turma. Ela no o conhece bem, ainda. No recreio, prope turma
um jogo de queimada. nesse momento que surge o problema: O que fazer com
Paulo, o menino cego? Arrisque uma soluo inclusiva para este caso.
a) Oferecer-lhe uma outra atividade, enquanto os demais jogam queimada, fazendo-o
entender o risco a que esta atividade o expe e a responsabilidade da professora pela
segurana e integridade de todos os seus alunos.
20

b) Perguntar ao aluno quais os jogos e esportes dos quais ele tem participado e se ele
conhece as regras da queimada.
c) Reunir a turma para resolver a situao, ainda que na escola no exista uma bola de
meia com guizos.
8. Srgio um aluno surdo com perda total de audio. Ele tem 13 anos de idade e
freqentou at o momento uma escola de surdos. Este aluno est no seu primeiro dia
de aula, em uma escola comum. O professor, percebendo que Srgio no fazia leitura
labial, procurou a diretora da escola para questionar a admisso desse aluno em sua
turma, desde que ele no sabe se comunicar em LIBRAS (Lngua Brasileira de Sinais).
Se voc fosse esse professor, antes de tomar essa atitude:
a) Chamaria os seus pais e os convenceria de que a escola de surdos era mais apropriada
para as necessidades desse aluno.
b) Procuraria ajuda do professor de AEE sobre quais as obrigaes e direitos desse aluno,
para buscar o recurso adequado continuidade de seus estudos na escola comum.
c) Providenciaria a presena de um intrprete de LIBRAS, solicitando um convnio com
uma entidade local especializada em pessoas com surdez.
9. No que diz respeito aos direitos das pessoas com deficincia, segundo a constituio
federal de 1988 INCORRETO afirmar:
a) Proibio de qualquer discriminao no tocante a salrio e critrios de admisso do
trabalhador com deficincia.
b) A lei reservar percentual dos cargos e empregos pblicos para as pessoas com
deficincia e definir os critrios de sua admisso.
c) Proteo e integrao social das pessoas com deficincia.
d) Garantir o livre acesso das pessoas com deficincia s edificaes pblicas como
praas, prdios, ruas e negligenciar o acesso em estabelecimentos de utilizao pblica
de cunho privado.
10. Mtodo mais utilizado no mundo para escrita e leitura das pessoas com deficincia
visual?
a)
b)
c)
d)

Libras
Braille
Escrita noturna
Cdigo diferenciado

11. Paralisia cerebral, hemiplegia e tetraparesia so caractersticas da:

a)
b)
c)
d)

Deficincia mental
Deficincia fsica
Deficincia auditiva
Deficincia visual

21

12. A Sndrome de Down um conjunto de sinais que caracterizam um atraso no

desenvolvimento das funes motoras e mentais. Os estudos sobre essa alterao
gentica comearam no final do sculo passado pelo mdico ingls John Langdon
Down. Ele escreveu alguns sinais fsicos semelhantes em um grupo distinto de pessoas
e determinou distrbio do mongolismo, pelo fato dos portadores apresentarem os
olhos amendoados, tais quais da raa do mongolismo.
Em respeito Sndrome de Down Analise as alternativas abaixo:
I. Com a idade materna acima de 35 anos, maior a probabilidade de nascer
uma
criana com sndrome de down.
II. Embora a maior incidncia de nascimento de bebs com sndrome de down ocorra
a partir da idade materna de 35 anos, qualquer casal pode gerar um filho com esta
sndrome, independente da raa ou condio social.
III. Essa sndrome conseqncia de um acidente gentico e no tem cura, no
considerada uma doena e nem contagiosa.
a)
b)
c)
d)

I, II e III esto corretas.

Apenas I e II esto corretas.
Apenas I e III esto corretas.
Apenas II e III esto corretas.

13. Sistema dosvox, bengala, reglete e puno, so ferramentas importantes na incluso

dos:
a)
b)
c)
d)

Surdos
Paraplgicos
Cegos
Deficientes mentais

14. Instituies que iniciaram os trabalhos voltados para o atendimento da pessoa

deficiente no Brasil:
a)
b)
c)
d)

Instituto Imperial dos meninos surdos-mudos e instituto imperial dos meninos cegos.
Apae educadora e Instituto Imperial dos meninos surdos-mudos.
Sociedade de assistncia aos cegos e Instituto Benjamin Constant.
Instituto Pestalozzi do Cear e Associao de amigos dos autistas.

15. No que corresponde aos alunos de baixa viso ou viso subnormal a melhor forma
educativa para leitura e escrita ser:
a)
b)
c)
d)

Mtodo Braille
Libras
Letras com fontes ampliadas
Linguagem datilgica

22

16. A Poltica Nacional de Educao Especial (1994) define alunos com altas
habilidades/superdotados os educandos que apresentarem notvel desempenho e
elevada potencialidade.
Analise as afirmativas abaixo:
I.
Capacidade intelectual geral e aptido acadmica especfica.
II.
Pensamento criativo ou produtivo e capacidade de liderana.
III.
Talento especial para artes e capacidade psicomotora.
a)
b)
c)
d)

Apenas I e II so corretas
I, II e III so corretas
Apenas I e III so corretas
Apenas II e III so corretas

17. Pessoas que possuem funcionamento intelectual significativamente inferior mdia,

com manifestaes antes dos dezoito anos e limitaes associadas a duas ou mais
reas de habilidades adaptativas:
a)
b)
c)
d)

Deficiente mental
Superdotao
Hiperativo
Deficiente fsico

18. Considerada lngua materna das pessoas surdas, possuindo suas prprias estruturas
gramaticais, utilizando de um meio ou um canal visual-espao e no oral auditivo,
estamos falando:
a)
b)
c)
d)

Sistema Braille
Lngua brasileira de sinais
Escrita noturna
Cdigo diferenciado

19. Dificuldade no deslocamento at o estabelecimento de ensino, estrutura fsica do

prdio escolar inadequada sem acesso atravs de rampas ou elevadores e banheiros
inadequados, so problemas freqentemente encontrados na incluso dos:
a)
b)
c)
d)

Deficientes mentais
Deficientes visuais
Deficientes auditivos
Deficientes fsicos

20. Autismo, Sndrome de Rett e psicose infantil, so classificados alunos com:

a)
b)
c)
d)

Dificuldades de aprendizagem
Altas habilidades
Superdotao
Transtornos Globais do Desenvolvimento
23

BIBLIOGRAFIA
ALENCAR, Maristela Lage. Alunos com necessidades educacionais especiais: anlise conceitual e implicaes
pedaggicas. In: Reflexes sobre a diferena: uma introduo educao especial. Fortaleza: Edies Demcrito
Rocha, 2002.
BASTOS, Marbnia Gonalves Almeida. Dificuldades de Aprendizagem: anlise conceitual. In:
Reflexes sobre a diferena: uma introduo educao especial. Fortaleza: Edies Demcrito Rocha,
2002.
BEZERRA, Tarcileide Maria Costa. Um breve ensaio acerca da deficincia fsica. In: Reflexes sobre a
diferena: uma introduo educao especial. Fortaleza: Edies Demcrito Rocha, 2002.
BRASIL. Subsdios para a Organizao e Funcionamento de Servios de Educao Especial - rea de altas
(srie diretrizes/09). Braslia: MEC SEESP, 1995.
BRIOSO, Angeles & SARRI, Encarnacion. Distrbio de comportamento. Desenvolvimento psicolgico e
educao: necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. Vol 3. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995.
CARVALHO, Rosita Eldr. Integrao e Incluso: do que estamos falando? In: Temas em educao especial.
Rio de Janeiro: WVA , 1998.
COSTA, Maria da Piedade R. Deficincia auditiva: consideraes gerais e aspectos educacionais. 2 ed. So
Carlos SP, UFSCar, 1988.
DELIBERATO, Dbora; GONALVES, Vanda Maria Gimenes. Aspectos do desenvolvimento da percepo
visual. Revista Memnon. Vol. 12, nmero 67, maro-abril, 2003.
GLAT, Rosana. A integrao social dos portadores de deficincia: uma reflexo. Rio de Janeiro: Sette Letras,
1995.
MAGALHES, Rita de Cssia Barbosa P. Um breve panorama da educao especial no Brasil. In: Reflexes
sobre a diferena: uma introduo educao especial. Fortaleza: Edies Demcrito Rocha, 2002.
_________________________________. Recortes de um percurso: a educao especial no Estado do Cear. In:
Reflexes sobre a diferena: uma introduo educao especial. Fortaleza: Edies Demcrito Rocha, 2002.
_________________________________. Tradues para as palavras diferena/deficincia: um convite
descoberta. In: Reflexes sobre a diferena: uma introduo educao especial. Fortaleza: Edies Demcrito
Rocha, 2002.
MANTOAN, Maria Teresa Egler. A integrao de pessoas com deficincia: contribuies para uma reflexo
sobre o tema. So Paulo: Memnon editora SENAC., 1997.
___________________________. Ser ou estar: eis a questo: explicando o dficit intelectual. 2 ed. Rio de
Janeiro: WVA, 2000.
MAZZOTTA, Marcos J.S. Fundamentos de Educao Especial. So Paulo, Pioneira, 1982.
24

MITTLER, Peter. Educao Inclusiva: contextos sociais. Trad. Windz Brazo Ferreira. Porto Alegre: Artmed,
2003.
OLIVEIRA, Giovana Rodrigues; MAGALHES, Rita de Cssia Barbosa P. Currculo e adaptao
curricular: uma reflexo terico-prtica. In: Reflexes sobre a diferena: uma introduo educao
especial. Fortaleza: Edies Demcrito Rocha, 2002.
PACHECO, Domingos B. & VALNCIA, Rosrio P. A deficincia mental. Necessidades educativas especiais.
Lisboa: Dinalivros, 1993.
SAMPEDRO, Maria Fernandez et alli. A criana com Sndrome de Down. Necessidade educativas especiais.
Lisboa Dinalivros, 1993.
SECRETARIA DE EDUCAO ESPECIAL SEESP/MEC. III CONGRESO IBERO-AMERICANO DE
INFORMTICA NA EDUCAO ESPECIAL. Novo Milnio, Novas Tecnologias, Novas Formas de
Aprender. Manual do participante. Fortaleza, 2002.
__________________________. Compreendendo o aluno portador de surdez e suas habilidades comunicativas.
In: Reflexes sobre a diferena: uma introduo educao especial. Fortaleza: Edies Demcrito Rocha, 2002.

SILVA, Alexandre Ribeiro da. Mtodos e Tcnicas de Ensino de Geografia para Deficientes Visuais.
Monografia de Graduao pela Universidade Estadual Vale do Acara. Sobral, dezembro 2001.
SILVEIRA, Selene Maria Penaforte. As contribuies das Salas de Apoio Pedaggico para a Incluso Escolar.
Fortaleza, 2000. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal do Cear.
VALDS, Maria Teresa Moreno; MAGALHES, Rita de Cssia Barbosa P. Alunos com altas habilidades: um
objeto da educao especial. In: Reflexes sobre a diferena: uma introduo educao especial. Fortaleza:
Edies Demcrito Rocha, 2002.
WING, Lorna. A abordagem educacional para crianas autistas: teoria prtica e avaliao. Autismo e outros
atrasos de desenvolvimento. Braslia: CORDE, 1993.

25

INSTITUTO

DE EDUCAO
SUPERIOR DO BRASIL

CURSO: PEDAGOGIA

DISCIPLINA: FUNDAMENTOS DA EDUCAO ESPECIAL E INCLUSIVA

TEXTOS ANEXOS

26

FUNDAMENTOS HISTRICOS E FILOSFICOS DA EDUCAO

ESPECIAL
Prof. Esp. Alexandre Ribeiro da Silva

1. Fase - Marcado pela negligncia, na era pr-crist, em que havia uma ausncia total de
atendimento. Abandonados, perseguidos e eliminados devido s suas condies atpicas, e a
sociedade legitimava essas aes como sendo normais. Na era crist, a deficincia foi
concebida numa viso de caridade ou castigo.
2. Fase - Nos sculos XVIII e meados do sculo XIX, encontra-se a fase de
institucionalizao, em que os indivduos que apresentavam deficincia eram segregados e
protegidos em instituies residenciais.
3. Fase - A terceira fase marcado, j no final do sculo XIX e meados do sculo XX, pelo
desenvolvimento de escolas e/ou classes especiais em escolas pblicas, visando oferecer
pessoa deficiente uma educao parte
4. Fase - Na quarta fase, no final do sculo XX, por volta da dcada de 70, observa-se um
movimento de integrao social dos indivduos que apresentavam deficincia, cujo objetivo
era integr-los em ambientes escolares, o mais prximo possvel daqueles oferecidos pessoa
normal Podemos dizer que a fase de integrao fundamentava-se no fato de que a criana
deveria ser educada at o limite de sua capacidade.
De acordo com Mendes (1995), a defesa das possibilidades ilimitadas do
indivduo e a crena de que a educao poderia fazer uma diferena significativa no
desenvolvimento e na vida das pessoas aparecem no movimento filosfico posterior
Revoluo Francesa. Desse momento em diante o conceito de educabilidade do potencial do
ser humano passou a ser aplicado tambm educao das pessoas que apresentavam
deficincia mental.
No incio do sculo XIX, o mdico Jean Marc Itard (1774-1838) desenvolveu as
primeiras tentativas de educar uma criana de doze anos de idade, chamado Vitor, mais
conhecido como o Selvagem de Aveyron. Reconhecido como o primeiro estudioso a usar
mtodos sistematizados para o ensino de deficientes, ele estava certo de que a inteligncia de
seu aluno era educvel, a partir de um diagnstico de idiotia que havia recebido.
Outro importante representante dessa poca foi o tambm mdico Edward Seguin
(1812-1880), que, influenciado por Itard, criou o mtodo fisiolgico de treinamento, que
27

consistia em estimular o crebro por meio de atividades fsicas e sensoriais. Seguin no se

preocupou apenas com os estudos tericos sobre o conceito de idiotia e desenvolvimento de
um mtodo educacional, ele tambm se dedicou ao desenvolvimento de servios, fundando
em 1837, uma escola para idiotas2 , e ainda foi o primeiro presidente de uma organizao de
profissionais, que atualmente conhecida como Associao Americana sobre Retardamento
Mental (AAMR).
Maria Montessori (1870-1956) foi outra importante educadora que contribuiu para
a evoluo da educao especial. Tambm influenciada por Itard, desenvolveu um programa
de treinamento para crianas deficientes mentais, baseado no uso sistemtico e manipulao
de objetos concretos. Suas tcnicas para o ensino de deficientes mentais foram
experimentadas em vrios pases da Europa e da Asia.
As metodologias desenvolvidas por esses trs estudiosos, durante quase todo o
sculo XIX, foram utilizadas para ensinar as pessoas denominadas idiotas que se encontravam
em instituies. Todas essas tentativas de educabilidade eram realizadas tendo em vista a cura
ou eliminao da deficincia atravs da educao.
Quando dirigimos o nosso olhar para a histria da Educao Especial no Brasil,
verificamos que a evoluo do atendimento educacional especial ir ocorrer com
caractersticas diferentes daquelas observadas nos pases europeus e norte-americanos. Os
quatro estgios identificados em tais pases no parecem estar estampados na realidade
brasileira (MENDES, 1995; DECHICHI, 2001).
A fase da negligncia ou omisso, que pode ser observada em outros pases at o
sculo XVII, no Brasil pode ser estendida at o incio da dcada de 50. Segundo Mendes
(1995), durante esse tempo, observamos que a produo terica referente deficincia mental
esteve restrita aos meios acadmicos, com escassas ofertas de atendimento educacional para
os deficientes mentais.
Entre os sculos XVIII e XIX podemos identificar a fase da institucionalizao
em outros pases do mundo, marcada pela concepo organicista, que tinha como pressuposto
a idia de a deficincia mental ser hereditria com evidncias de degenerescncia da espcie.
Assim a segregao era considerada a melhor forma para combater a ameaa representada por
essa populao. Nesta mesma ocasio, no nosso pas, no existia nenhum interesse pela

28

educao das pessoas consideradas idiotas e imbecis, persistindo, deste modo, a era da
negligncia (MENDES, 1995; DECHICHI, 2001).
A histria da Educao Especial no Brasil tem como marcos fundamentais a
criao do Instituto dos Meninos Cegos (hoje Instituto Benjamin Constant) em 1854, e do
Instituto dos Surdos-Mudos (hoje, Instituto Nacional de Educao de Surdos INES) em
1857, ambos na cidade do Rio de Janeiro, por iniciativa do governo Imperial
(JANNUZZI,1992; BUENO,1993; MAZZOTTA,1996).
A fundao desses dois Institutos representou uma grande conquista para o
atendimento dos indivduos deficientes, abrindo espao para a conscientizao e a discusso
sobre a sua educao. No entanto, no deixou de se constituir em uma medida precria em
termos nacionais, pois em 1872, com uma populao de 15.848 cegos e 11.595 surdos, no
pas eram atendidos apenas 35 cegos e 17 surdos (MAZZOTTA, 1996, p.29), nestas
instituies.
Assim, a Educao Especial se caracterizou por aes isoladas e o atendimento se
referiu mais s deficincias visuais, auditivas e, em menor quantidade, s deficincias fsicas.
Podemos dizer que em relao deficincia mental houve um silncio quase absoluto.
Em cada poca, as concepes de deficincia mental refletiam as expectativas
sociais daquele momento histrico. Nesse contexto, a concepo de deficincia mental, de
acordo com Jannuzzi (1992), passou a englobar diversos tipos de crianas que tinham em
comum o fato de apresentarem comportamentos que divergiam daqueles esperados pela
sociedade e conseqentemente pela escola. Sob o rtulo de deficientes mentais, encontramos
alunos indisciplinados, com aprendizagem lenta, abandonados pela famlia, portadores de
leses orgnicas, com distrbios mentais graves, enfim toda criana considerada fora dos
padres ditados pela sociedade como normais.
No Brasil, a deficincia mental no era considerada como uma ameaa social nem
como uma degenerescncia da espcie. Ela era atribuda aos infortnios ambientais, apesar da
crena numa concepo organicista e patolgica (MENDES, 1995).
Jannuzzi (1992) nos mostrou que a defesa da educao dos deficientes mentais
visava economia para os cofres pblicos, pois assim evitaria a segregao destes em
manicmios, asilos ou penitenciarias.

29

Enquanto o movimento pela institucionalizao dos deficientes mentais, em vrios

pases, era crescente com a criao de escolas especiais comunitrias e de classes especiais em
escolas pblicas, no nosso pas havia uma despreocupao com a conceituao, identificao
e classificao dos deficientes mentais.
Entre a dcada de 30 e 40 observamos vrias mudanas na educao brasileira,
como, por exemplo, a expanso do ensino primrio e secundrio, a fundao da Universidade
de So Paulo etc. Podemos dizer que a educao do deficiente mental ainda no era
considerada um problema a ser resolvido. Neste perodo a preocupao era com as reformas
na educao da pessoa normal.
No panorama mundial, a dcada de 50 foi marcada por discusses sobre os
objetivos e qualidade dos servios educacionais especiais. Enquanto isso, no Brasil acontecia
uma rpida expanso das classes e escolas especiais nas escolas pblicas e de escolas
especiais comunitrias privadas e sem fins lucrativos. O nmero de estabelecimentos de
ensino especial aumentou entre 1950 e 1959, sendo que a maioria destes eram pblicos em
escolas regulares.
Em 1967, a Sociedade Pestalozzi do Brasil, criada em 1945, j contava com 16
instituies por todo o pas. Criada em 1954, a Associao de Pais e Amigos dos
Excepcionais j contava tambm com 16 instituies em 1962. Nessa poca, foi criada a
Federao Nacional das APAES (FENAPAES) que, em 1963, realizou seu primeiro
congresso (MENDES, 1995).
Nesta poca, podemos dizer que houve uma expanso de instituies privadas de
carter filantrpico sem fins lucrativos, isentando assim o governo da obrigatoriedade de
oferecer atendimento aos deficientes na rede pblica de ensino.
Foi a partir dos anos 50, mais especificamente no ano de 1957, que o atendimento
educacional aos indivduos que apresentavam deficincia foi assumido explicitamente pelo
governo federal, em mbito nacional, com a criao de campanhas voltadas especificamente
para este fim.
A primeira campanha foi feita em 1957, voltada para os deficientes auditivos
Campanha para a Educao do Surdo Brasileiro. Esta campanha tinha por objetivo
promover medidas necessrias para a educao e assistncia dos surdos, em todo o Brasil. Em

30

seguida criada a Campanha Nacional da Educao e Reabilitao do Deficiente da Viso,

em 1958.
Nesse perodo, junto com as discusses mais amplas sobre reforma universitria e
educao popular, o estado aumenta o nmero de classes especiais, principalmente para
deficientes mentais, nas escolas pblicas. Sobre isso, Ferreira (1989) e Jannuzzi (1992),
esclarecem que na educao especial para indivduos que apresentam deficincia mental h
uma relao diretamente proporcional entre o aumento de oportunidades de escolarizao para
as classes mais populares e a implantao de classes especiais para deficincia mental leve
nas escolas regulares pblicas.
Ao longo da dcada de 60, ocorreu a maior expanso no nmero de escolas de
ensino especial j vista no pas. Em 1969, havia mais de 800 estabelecimentos de ensino
especial para deficientes mentais, cerca de quatro vezes mais do que a quantidade existente no
ano de 1960.
Enquanto que, na dcada de 70, observamos nos pases desenvolvidos, amplas
discusses e questionamentos sobre a integrao dos deficientes mentais na sociedade, no
Brasil acontece neste momento a institucionalizao da Educao Especial em termos de
planejamento de polticas pblicas com a criao do Centro Nacional de Educao Especial
(CENESP), em 1973.
A prtica da integrao social no cenrio mundial teve seu maior impulso a partir
dos anos 80, reflexo dos movimentos de luta pelos direitos dos deficientes. No Brasil, essa
dcada representou tambm um tempo marcado por muitas lutas sociais empreendidas pela
populao marginalizada.
As mudanas sociais, ainda que mais nas intenes do que nas aes, foram se
manifestando em diversos setores e contextos e, sem dvida alguma, o envolvimento legal
nestas mudanas foi de fundamental importncia. Nesse sentido, a Constituio Federal de
1988, em seu artigo 208, estabelece a integrao escolar enquanto preceito constitucional,
preconizando o atendimento aos indivduos que apresentam deficincia, preferencialmente na
rede regular de ensino.
Podemos dizer que ficou assegurado pela Constituio Brasileira (1988) o direito
de todos educao, garantindo, assim, o atendimento educacional de pessoas que apresentam
necessidades educacionais especiais.
31

Segundo Bueno (1994), mnimo o acesso escola de pessoas que apresentam

deficincia mental, com o agravante de esse acesso servir mais a legitimao da
marginalidade social do que ampliao das oportunidades educacionais para essa populao.
No intuito de reforar a obrigao do pas em prover a educao, publicada, em
dezembro de 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 9.394/96. Essa lei
expressa em seu contedo alguns avanos significativos. Podemos citar a extenso da oferta
da educao especial na faixa etria de zero a seis anos; a idia de melhoria da qualidade dos
servios educacionais para os alunos e a necessidade de o professor estar preparado e com
recursos adequados de forma a compreender e atender diversidade dos alunos.
Em 1960 foi criada a Campanha Nacional de Educao e Reabilitao de
Deficientes Mentais (CADEME). A CADEME tinha por finalidade promover em todo
territrio Nacional, a educao, treinamento, reabilitao e assistncia educacional das
crianas retardadas e outros deficientes mentais de qualquer idade ou sexo (MAZZOTTA,
1996, p. 52).
Constatamos que o captulo V dessa lei trata especificamente da Educao
Especial, expressando no artigo 58 que a educao especial deve ser oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino e, quando necessrio, deve haver servios de
apoio especializado. Constatamos que o captulo V dessa lei trata especificamente da
Educao Especial, expressando no artigo 58 que a educao especial deve ser oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino e, quando necessrio, deve haver servios de
apoio especializado.
interessante considerar que os servios especializados e o atendimento das
necessidades especficas dos alunos garantidos pela lei esto muito longe de serem
alcanados. Identificamos, no interior da escola, a carncia de recursos pedaggicos e a
fragilidade da formao dos professores para lidar com essa clientela.
Em lei, muitas conquistas foram alcanadas. Entretanto, precisamos garantir que
essas conquistas, expressas nas leis, realmente possam ser efetivadas na prtica do cotidiano
escolar, pois o governo no tem conseguido garantir a democratizao do ensino, permitindo
o acesso, a permanncia e o sucesso de todos os alunos do ensino especial na escola.
Entretanto, no podemos negar que a luta pela integrao social do indivduo que
apresenta deficincia foi realmente um avano social muito importante, pois teve o mrito de
32

inserir esse indivduo na sociedade de forma sistemtica, se comparado aos tempos de

segregao.
Ao revisitarmos a histria da Educao Especial at a dcada de 90, podemos
perceber conquistas em relao educao dos indivduos que apresentam deficincia mental.
No pouco avano ir de uma quase completa inexistncia de atendimento de qualquer tipo
proposio e efetivao de polticas de integrao social. Podemos falar, tambm, de avanos
e muitos retrocessos, de conquistas questionveis e de preconceitos cientificamente
legitimados.
Em meados da dcada de 90, no Brasil, comearam as discussesem torno do
novo modelo de atendimento escolar denominado incluso escolar. Esse novo paradigma
surge como uma reao contrria ao processo de integrao, e sua efetivao prtica tem
gerado muitas controvrsias e discusses.
Reconhecemos que trabalhar com classes heterogneas que acolhem todas as
diferenas traz inmeros benefcios ao desenvolvimento das crianas deficientes e tambm as
no deficientes, na medida em que estas tm a oportunidade de vivenciar a importncia do
valor da troca e da cooperao nas interaes humanas. Portanto, para que as diferenas sejam
respeitadas e se aprenda a viver na diversidade, necessrio uma nova concepo de escola,
de aluno, de ensinar e de aprender. A efetivao de uma prtica educacional inclusiva no ser
garantida por meio de leis, decretos ou portarias que obriguem as escolas regulares a
aceitarem os alunos com necessidades especiais, ou seja, apenas a presena fsica do aluno
deficiente mental na classe regular no garantia de incluso, mas sim que a escola esteja
preparada para dar conta de trabalhar com os alunos que chegam at ela, independentemente
de suas diferenas ou caractersticas individuais.
A efetivao de uma prtica educacional inclusiva no ser garantida por meio de
leis, decretos ou portarias que obriguem as escolas regulares a aceitarem os alunos com
necessidades especiais, ou seja, apenas a presena fsica do aluno deficiente mental na classe
regular no garantia de incluso, mas sim que a escola esteja preparada para dar conta de
trabalhar com os alunos que chegam at ela, independentemente de suas diferenas ou
caractersticas individuais.
A literatura evidencia que no cotidiano da escola os alunos com necessidades
educacionais especiais inseridos nas salas de aula regulares vivem uma situao de
33

experincia escolar precria ficando quase sempre margem dos acontecimentos e das
atividades em classe, porque muito pouco de especial realizado em relao s caractersticas
de sua diferena.
As questes tericas do processo de incluso tm sido amplamente discutidas por
estudiosos e pesquisadores da rea de Educao Especial, no entanto pouco se tem feito no
sentido de sua aplicao prtica. O como incluir tem se constitudo a maior preocupao de
pais, professores e estudiosos, considerando que a incluso s se efetivar se ocorrerem
transformaes estruturais no sistema educacional.

34

Alunos com necessidades educacionais especiais: anlise

conceitual e implicaes pedaggicas
Maristela Lage Alencar

As pessoas com necessidades educacionais especiais (NEEs) representam nas

sociedades desenvolvidas uma minoria, um grupo marginal no contexto da populao geral, e
os estudos referenciados ao tema expressam tambm, uma natureza

especial: existe

dificuldades em conceb-los em sua perspectiva existencial, com limitaes, exigncias,

possibilidades e direitos.
Tipicamente, os indivduos que apresentam desvios ou atrasos em uma ou vrias
reas do processo desenvolvimental motor, sensorial, mental e socioemocional so
considerados, com freqncia, segundo o senso comum, como desviantes ou diferentes, por
no usufrurem em sua inteireza do aparato fsico e sensorial de cada espcie. Por isso, o
termo deficincia, na perspectiva organicista, refere-se existncia de alteraes na estrutura
orgnica dos indivduos, carncia a respeito da norma, necessitando, por outro lado, de
atendimento educativo especializado. Com efeito, falar de alunos com NEEs, em vez de
deficientes, oportuniza a preservao do aluno da exclusiva responsabilidade de seu prprio
desenvolvimento, que passa a ser compartilhada pelo sistema socioeducativo. Essa mudana
de enfoque significa discutir a possibilidade de existncia de um sistema de ensino sem
rtulos ou classificaes, e igualmente, com diversas implicaes: a adoo de propostas
educacionais que no se apiem em patologias diferenciadoras, mas na ponderao de
necessidades educacionais comuns (GLAT, 1995; SIMON, 1991; SOUSA, 1998).
Por outro lado, a denominao necessidade educacional especial com as suas
implicaes terico-prticas busca alterar concepes e terminologias ( rtulos) pejorativas
(carncia de algo) da deficincia, por exemplo, dbil, imbecil, excepcional, descapacitado,
que atendem a enfatizar as dificuldades e carncias dos indivduos em detrimento de suas
potencialidades.
Na abordagem inclusiva, a escola deve ser transformada, o professor deve esquecer
os rtulos e preocupar-se com a descrio de programas de ensino individualizados, utilizando
os mtodos que tenham proporcionado bons resultados e ampli-los, quando necessrio.
35

Igualmente, no se deve restringir ao registro do sucesso ou do fracasso, mas entender o que

subjaz aos desempenhos observados: a abordagem utilizada pelo aluno para chegar resposta
de uma situao e/ ou problema, onde encontrou dificuldades e, de que modo enfrentou essas
dificuldades. Essas observaes so indispensveis para o professor poder intervir de maneira
eficiente, sendo sua anlise o ponto de partida obrigatrio de qualquer ajuda. Nesse contexto,
o erro no mais concebido como falta, mas como indicador da disfuno ou dificuldades da
aprendizagem, implicando na necessidade de o professor realizar inferncias, com base em
suas observaes, acerca de uma realidade que no pode ser observada de maneira direta.
Com efeito, o professor no deve esperar pacientemente que os alunos especiais aprendam,
atribuindo suas dificuldades ao dficit, incapacidade ou ao qualquer outro rtulo. Nesse caso,
deve ter a suficiente confiana em seu potencial para que possa criar a forma de melhor
ensinar, para incrementar a aprendizagem e prevenir as condies de deficincias,
estimulando a aceitao e desenvolvendo uma tecnologia que compense os dficits
(SMOLKA, 1989; LANDIVAR, 1990).
No obstante, constata-se que as escolas uma das principais instituies de seleo
social demonstram, amide, dificuldades em incluir os alunos com NEEs no seu contexto
educativo. Observa-se que a instituio escolar pe em prtica, como resultado das exigncias
decorrentes das mudanas scio-polticas, alteraes nos currculos escolares, dificultando ou
facilitando a adaptao das pessoas com qualquer tipo de dficits s exigncias acadmicas,
prprias dos distintos nveis de cada sistema escolar. Via de regra, as pessoas com NEEs so
submetidas inicialmente a avaliaes para projeo das estratgias de atendimento.
Caracteristicamente, esse atendimento inicia-se, sublinhando o que o aluno demonstra mais
dificuldade: o que lhe falta para, logo, constatar o efeito desse desvio ou dficit (afastamento
observado sobre a norma). Nesse caso, seu desenvolvimento passa a ser considerado como
patolgico e a pedagogia adotada tende a ser teraputica, carregada de ideologias, concentrada
na recuperao de etapas que faltariam ao aluno, atravs de exerccios e sem controle e sem
reflexo; da a tendncia a no trabalhar contedos acadmicos e sociais habituais (MOLINA
e ARRAIZ, 1993).
Para seu atendimento, torna-se imprescindvel que professores e tcnicos detenham
um slido embasamento terico que permita ponderar a heterogeneidade da clientela: alunos
com deficincias variadas, de origens diversas, em diversos estgios de desenvolvimento,
36

envolvendo contextos sociais, culturais e familiares dspares, resultando assim, quadros

comportamentais caracteristicamente distintos. Essa deficincias podem sofrer variaes no
decorrer do ciclo vital do indivduo, comprometendo o processo de seu desenvolvimento.
Ressalte-se que as teorias do desenvolvimento das crianas denominadas normais que
descrevem as fases universais do desenvolvimento e o processo de aquisio de habilidades
no se aplicam, de forma absoluta, s pessoas com NEEs, por apresentarem diferenciaes,
quer em sua dotao biolgica, quer no plano funcional. Nessa dimenso, como os
instrumentos de diagnstico freqentemente esto construdos para serem aplicados em
pessoas que apresentam hipottico desenvolvimento normal, logo, podem oferecer resultados
enganosos da situao da criana com NEEs, visto que o adequado para avaliar o estado de
um sujeito normal, pode no ser o apropriado para estimar o progresso de indivduos
diferentes, com recursos distintos (DESTROPPER e VAYER, 1986; ROSA, 1997).
Neste sentido, avulta a impropriedade dos testes de quoeficiente de inteligncia (QI)
na avaliao de indivduos portadores de NEES, devido ao fato de se vincularem s aquisies
educacionais (aprendizagens), ligadas s experincias acumuladas comportamentos
aprendidos. No campo da educao especial, convm realar a educabilidade cognitiva ou as
possibilidades de aprendizagem, para criar condies adequadas de desenvolvimento de suas
capacidades, sem a preocupao com o desempenho pontual em testes, que no passariam de
medidas indiretas das capacidades de aprendizagem, de potencial informativo, em termos de
avaliao e encaminhamento, sem favorecer a orientao da prtica educativa.
A abordagem de uma pedagogia para as pessoas com NEEs impe novas exigncias,
mediante o desenvolvimento de um programa sistemtico de pesquisa da populao especial e
de investigaes cientficas relativas a procedimentos e instrumentos para identificao,
diagnstico e prescrio de atendimento; currculos e programas; mtodos e tcnicas de
ensino.
H de ressaltar que a educao especial deve ser includa no mbito da educao
geral, porm sem descuidar as peculiaridades prprias das pessoas com deficincias. preciso
deter-se, de um modo especial, em uma categorizao do processo de desenvolvimento e
aprendizagem, que se fundem como elo no processo educativo, resultando na construo do
sujeito, que se rege pelos mesmos princpios psicolgicos de desenvolvimento e
aprendizagem. Exige, por conseguinte, providncias que sejam somadas aos servios
37

concedidos populao normal: acesso s aes mais significativas das diversas reas da
atividades humana, de modo a garantir uma educao que promova, com eficincia, seu
desenvolvimento. Cumpre no somente redimensionar as concepes de desenvolvimento,
aprendizagem, normalidade, cognio, mas, igualmente buscar um referencial epistemolgico
onde o ser e a sua prxis obtenham concretude para provocar e produzir o desenvolvimento
humano.
Neste sentido, apresentam-se como pressupostos bsicos, a superao mediante
procedimentos especializados, dos dficits de desenvolvimento, acrescendo as oportunidades
educacionais e sociais dos alunos. Igualmente, impe-se a necessidade de legitimao dos
programas de atendimento, da estimulao essencial at a profissionalizao juvenil/adulta,
passando pela escolarizao, que deve se basear numa descrio e explicao dos processos
de aprendizagem e desenvolvimento, para subministrar os princpios que orientam a
interveno.
A escola deve propiciar s pessoas com NEEs, porquanto, prticas de vida que lhe
oportunizem adequar-se, da forma mais irrestrita possvel, s interaes sociais,
comunicaes, condies institucionais e expresses culturais de atividade, estando a
inclusas as atividades do cotidiano escolar, enquanto experincias de aprendizagem, no
sentido de criar novas perspectivas pessoais: ocupar um novo espao nas relaes
interpessoais e, logo, terem suas atividades reestruturadas no que diz respeito ao crescimento
de sua individualidade. Com efeito, deve relevar a cooperao entre o sujeito e o meio
circundante no processo de desenvolvimento, de modo que as aes realizadas pelo sujeito
configurem mudanas em sua prpria estrutura funcional, mediante a construo de hbitos,
esquemas e estruturas do conhecimento.
Nessa dimenso, o aluno produto de uma c-construo ativa compartilhada entre o
indivduo e seu contexto fsico e social. particularmente, o conjunto de limites de atuao
nos quais desenvolve sua conduta, como sistema de atividades sociais, que fornecem um
significado s aes que se realizam (SMOLKA, 1989). Com efeito, o alvo do de um
processo de construo alicerado na ao do sujeito, contextualizada em um meio ambiente
concreto.
Assim, prticas escolares inclusivas impem a articulao de uma perspectiva terica
que pondere a continuidade/descontinuidade entre a deficincia e a normalidade, para o
38

necessrio ajuste curricular, e do sistema de avaliao, mediante adaptaes individuais. A

escola inclusiva dever investir nas potencialidades dos alunos, abrindo oportunidades
educacionais adequadas, aceitando as diferenas na adaptao e variedade humana, com
ambiente propcio ao desenvolvimento das potencialidades individuais de cada aluno.

39