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    Liderazgo y organizaciones que aprenden Ill Congreso Internacional sobre Direccién de Centros Educativos ESTE LIBRO PERTENECE ALA M.enC. Maria Trinidad Cerecedo 4 Mercado EL LIDERAZGO DE LOS PROCESOS EDUCATIVOS “Manuet ALvarez Jefe de Fonmacin del Profesorado de la Comusidad Autdnona de Madrid JUSTIFICACION Annadie se le escapa que la educacién en Espafia y en los pais: de su entorno cultural atraviesa una situacton de enisis nada faet! de di gerir y mucho menos de definir con argumentos aceptables por la m- Yyoria de sus agentes o usuarios. La bonanza econémiea de muchos de los paises de Ia Europa de los aos sesenta facilité la generalizacién progresiva de la educacion 3 toda la pablacién hasta los 15 6 16 afios, que en la prictica se traduce hnasta Jos 18 altos en la mayoria de ellos. Al generalizarse la oferta del bachillerato, la educacién de este nivel deja de ser un bien que diseri rminaba para convertirse en un servicio pablico que garantizaba Ta igual- dad de oportunidades. ‘Mas tarde, la globalizacién y mundializacién de Ia economia des: pués de la caida del muro de Berlin, la irrupeién de la nuevas tecnolo- ‘fas de Ia informacién y comunicacién y la inmigracién desde los paises dl Este y desde Africa, ha conformado un nuevo marco de situacién que hha puesto en crisis no s6la los valores que antes la sustentaban, sino la forma de trabajo que le proporcionaba unos resultados aceptables para li mayoria de sus usuarios, perdiendo el atractivo y la motivaciéa mas im= portante para las clases medias: la de ser garantia de trabajo. En estas circunstancias la escuela deja de ser un espacio vivo y ‘apacible de educacion y aprendizaje para convertirse en una especie de 299 HD iderasg en as organcacions gue aprenden ‘guanderia de cardcter social para adolescentes que assten de forms obli- sada, incapaces ec ilusionarse por algo que ao responde a sus ntereses mis inmediatos y que les exige un esfuerzo desproporcionad para con Seguir unos objetivos a medio plazo que no consideran ni atractivos ni Tancionales. Esta situacién se concreta en porcentajes cada dia mises ccandalosos de lo que hoy se ha dado en llamar “objetores escolares", alumnos que asisen al centzo como condenados a trabajos forzosos y {que jamas se implican en los procesos de aprendizaje En lo que respecta al profesorado puede observarse en muchos paises un cierto nivel de instisfaceidn que se iraduce en escepticismo {en los docentes mais jévenes y en decepcién en los mis maduros que Consttuyen la gran mayoria, en oto tiempo ilusionados hasta la eivin= dicacién por participar y colaborar en la gestion del centro. Esta lusion se ha convertido en participacisn poramente buroeritica, en individu- lismo y en ausencia casi absoluta de debate pedagogica en los clausros. ‘Ante esta situacion nada halagiiena, las autondades educativas, Jos investigadores y las insttuciones de formacién permanente estin haciendo un enorme esfuerzo por ofrecer modelos que sirvan de palan ‘a para provocar el cambio hacia Formas dstintas de trabajo ms au es y effcaces. Desde hace mis o menos diez arios se experimentan miliiples estrategias de formacién, entre otras: El modelo de Gestin de Calidad Total, La Reingenieria de Procesos, el ISO 9000, los Planes de Centros de investigacin-acci6n, los Planes de mejoa, et. que intenan incidir sobre el centro educativo como colectivo de profesores 0 co1no {equipo directivo con el fin de mejorar la calidad de ensenanza que se pftece a los usuarios, Todos hablan de un nuevo liderazgo capae de i= sionar al profesorado, de cambio de cultura con propuestas de nuevas formas de trabajo, de mejorar los resultados, de salistaccién docente, de motivacién del alurnnado. Los que conocemos y experimentamos por nuestro trabajo Ia m= yoria de estos modelos nos hemos dado cuenta que se quedan en la su perficie de la cultura de los centtos. Son o somos ineapaces de provost los cambios permanentes que aseguran el eambio cultural de ty insti cidn. Ni siquera las minorias que nos animan y reelaman para que apo yemos la transformaciGn desde el propio centio son eapaces de transte- Tirlas estrategias y modelos descubiertos al espacio vivo del aus donde se tiene que producir el verdadero Cambio que se persigue Hay que analizar e6mo trabajan los profesores y alumnos en cl colegio y en casa para entender lastuacién antes descrta y experimen- tar nuevas formas de actuacion que cambien la cultura del centro fa ciliten tanto alos docentes como a las familias una mayor stisfaccidn én su trabajo y en sus expectativas. Me paréce fundamental esta reflexion sobee las rutinas que con- forman a red de actividades diarias porque quizis aqui encontremos 300 tuna de las causas que explica la desorientacién y el desénimo de mu ‘chos y buenos profesionales que se sienten impotentes ante los resulta dos que obtienen a pasar del esfuerzo que realizan. El centro educativo y el profesotado se organiza hoy en dia en {tomo a estructuras que sisfematizan su {uncionamiento, El profesor, en cuanto toma posesién de su plaza en un centro sabe que su actuacién docente se integra en un conjunto de estructuras que delinen burocrati- ccamente todas sus funciones: — Como profesor pertenecerd a un claustro presidido por el di rector del centro con competencias que raramente afectaran a su intervencién docente del aula. — Como docente de una disciplina concreta se integrard en un departamento didéetico cuyo jefe, con su colaboracién, elegirs los libros de texto y elaborard In programacién didictiea que constituira junto con el resto de programaciones el Proyecto Curricular del Centro, el (PCC) — Como tutor, en caso de que sea nombrado para ello, pertenece- 1 al departamento de orientacién dirigido por el jefe del mis- ‘mo que elaboraréel plan de Accién tutorial y desde el que asu- mird roles de socializacién y orientaci6n’sociofamiliar que ‘nunca supuso iban a exigirsele, sobre todo siel docente es pro- fesor de Secundaria, ~ Como representante de algunas de estas estructuras puede per- tenecer al Consejo Escolar desde el que ¢l aprabara el Proyecto Educativo del centro, El Plan General ‘nual y la Memoria Administrativa Anual y otros asuntos de importaneia de caricter administrativo y bulrocratico relacio nados con la disciplina de los alumnos y presupuestos. Tam- bign puede pertenever a la Comisién de Coordinaciéin Pedags- ica desde la que elaborard, hurd seguimiento y evaluara el Proyecto Curricular del centro, ‘Como podré observarse estamos hablando de organigrarmas ver- ticales compuestos por esiructuras jerirquicas, jefes, responsables, fun. cones, tareas, roles, competencias, objetivos y recursos que facilitarin (0 complicarin) al profesor su rol de enseftante y educador en el aula y-en los pasillos del centro, Estamos hablando de un modelo de fun- ionamiento burocritico y gerencial que se define por las siguientes caracteristicas Mailtiples dependencias burocraticas y jerérquicas que no respon- sabilizan al profesor porque no ejercen ningan tipo de seguimiento y control de sus decisiones. Procesos lragmentados y desarticulados. Un profesor pueden per- tenecer a distintas estructuras, desempetiar roles distintos en cada una 301 Et derasgo on la orgnicaciones gue aprenden de ellas sin verdaderos enlaces que articulen las decisiones que se to- ‘man en unas oc respecto a las otras Estos cuatro aspectos: dependencias burocriticas, descontrol, de- sarticulaci6n y fragmentacién conducen al aislamiento profesional. Ca- {da profesor trabaja en una burbuja burocratica que le aisla, protege y empobrece. La ausencia de reflexién pedag6gica a nivel colectivo y de tun liderazgo educative que incentive la colaboracién mutua mediante 1 intercambio de informacion y cl cuestionamiento de rutinas conduce a cometer el mismo error de forma ciclica y permanente sin que pueda pedir ningtn tipo de responsabilidad profesional Las estructuras burocriticas amparan y protegen a sus miembros ‘capaces de cometer el mismo error a lo largo de toda su carrera sin plan- {earse seriamente las causas y verdaderas consecuencias de las acciones que lo producen. El profesorado, en general tiene la sensacién de que pertenece a una organizacién archiptélago, compuesta por islas inde~ pendientes a las cuales solo las une elementos simbélicos como el con- cepto de pertenencia a un cuerpo oa una familia profesional. Como firma Martin-Moreno (98:140) Les falta la sensacién y conviccién de {que deben intervenir en procesos comunes, ‘Sélo las organizaciones vigorosas ¢ innovadoras que funcionan con cierta autonomia consiguen implicar a sus miembros en proyectos {que se desarrollan mediante itinerarios procesuales. De esta forma con- siguen resultados de calidad y un nivel de satisfacciGn personal que se palpa en las relaciones porque la gente que pertenece a la institueion se Siente crecer profesionalmente que es, hoy en dia, uno de los elementos fundamentales de la motivacién para el trabajo. 1. LAEDUCACION COMO PROCESO Dice Ibarzibal (1996) que en la educacién no son posibles los ata jos. Nadie aprende con recetas migicas. Es un principio de origen cons- tructivista, cominmente aceptado, el que el aprendizaje, y no digamos Ineducacién, es un proceso lento, Feiterativo, costoso y gradual que exi- ge un enorme esfuerzo, concentraciGn y motivacién para alcanzar re Sultados aceptables. ‘Veamos antes de definir las caracteristicas del proceso educativo {qué se entiende por proceso a nivel general El diccionario de Iu Real Academia de la Lengua Espatiola defi ne el rmino proceso “de procesus, accién de ir hacia delante, como un conjunto de acciones que se desarrollan en fases sucesivas y de for ‘ma graduada, programada y sistemdtica” sun ertderazg de procesos educativos ‘Zatifan (1997:91) entiende por proceso “una cadena de activida. des interdependientes, organizadas en torno al encargo de wn plantea Imiento estratégico de la organizacién y, por tanto, estructuradas alve- dedor de una o varias realizaciones globales que dan cuenta de la ‘manera de afroniar en comin este planteamiento”” M, Costa (2000: 16 y 31) plantea e! proceso com “un dmbito de actuacién que define un Curso de accién compuesto por una serie de ‘tapas orientadas a generar valor afiadido sobre la entrada, con el fin ide conseguir una salida que satisfaga plenamente los requerimientos de los clientes”. ‘M. Alvarez (1998:106) describe el proceso, hablando de calidad como “un conjunto de actividades que avanzan de forma congruente y ‘consecuente de manera que cada fase condiciona y afade valor a ta si- ‘guiente en orden a conseguir los mejores resultados posibles”. Las definiciones presentadas coinciden en un conjunto de ele: ‘mentos significativos a tener en cuenta a la hora de planteamos la for- ‘ma de trabajar en el centro educativo para conseguir unos resultados {que satistagan a los profesionales y que espondan a las expectativas de los usuarios del servicio, 4) La vision holistica. Todo proceso implica una visién global de futuro que preside todas sus acctones con el suficiente atract vyo como para hacer soportable y levadero las inevitables fases y etapas en que se desarrolla onentadas a un objetivo que casi Siempre aparece como permanente y ciclico. Por ejemplo el proceso de crecimiento, maduracién y saz6n de cualquier fr fo no termina en su calda del irbol, sino en Ia yema que vuelve a despuntar en a fase siguiente. by Las acciones, la actividad, el movimiento. Los procesos se cconeretan en un conjunto de actividades que avanzan interre: Tacionadas y en el caso de los proceso de tipo técnico 0 cient fico son gestionadas de forma sistemitica «) Las fases y etapas. Las acciones se sistematizan a través de distintas Fases o etapas consecuentes y congruentes, La con: ¢gruencia Se la proporciona la vision holistica de la que partici pan todos los agentes implicados en su avance. En educacion £5 Lan importante este aspecto que algunos sistemas educativos {Dinamarca) para povenciar el sentido de la congruencia han ‘optado por el tinico profesor con el mismo grupo de alumnos ‘ilo largo de toda la etapa obligatoria, desde los seis aios has: tallo diecisicte. d) El valor afadido. A Jo largo del flujo del proceso cada aecién afiade valor a la accin siguiente de tal forma que el resultado del proceso sea la culminacién de un desarrollo arménico que ‘punta hacia la madurez deseada por el hombre 0 por la natu: 303 EV iderago ols organises gue aprenden raleza. En el caso de los procesos artificiales, inducidos por los, hhumanos, el avance hacia el objetivo como resultado esperado significa que una fase no puede explicarse sin Ja aportacién significativa de la anterior y asi sucesivamente, «) El resultado. Todo proceso, ya sea natural, inducido o mental punta hacia un resultado esperado y satisfactorio que respon- ‘de a un patron, modelo o diseito previo y deseado. En el fondo la accidn del ser humano sobre la naturaleza no ha pretendido ‘otra cosa que conocer y definir los procesos a través de los ccuales ésta se manifiesta, ‘Normalmente los procesos artificiales, inducidos por el hombre se ‘expresan grificamente mediante diagramas también lamados “Flujo del proceso” 308 uyos elementos esenciales definimos a continuacion: — Bl input que también se denomina entrada, suele ser un con- Jjunto de necesidades, expectativas 0 intereses que formulan de ‘manera implicita o explicta los clientes a los que debe respon- der la organizaci6n mediante su actividad con el fin de saisfa- cer de la forma mis eficiente posible sus expectativas. En la censefianza casi todos los procesos estin condicionados por los, ‘objetivos que define la Administracién y que, tedricamente, responden a las necesidades educativas de la poblacion, bién influyen o deben influir ls expectativas y necesidades ex- plicitas de los clientes inmediatos que son las familias y los alumnos y los intereses de los agentes mas directos del la edu- ‘cacién que son los profesores. Un input fundamental de cual- {quier proceso es también el conjunto de competencias, infor- ‘macién y formacién que poseen los profesores, agentes hoy ppor hoy insustituibles de casi todos los procesos educativos, ~ El sistema esti constituido por los agentes del proceso, por las estructuras a que éstos pertenecen, por los recursos que poseen ¥y por las actividades que han de llevar a cabo. En la educacion los agentes suclen ser los directives, los profesores, el personal tno docente, el personal de apoyo y sus colaboradores, Las es- tructuras institucionales sueclen ser de sobra conocidas, ademas de ellas suclen crearse estructuras més informales para activi- dades que constituyen procesos no previstos, la mayor parte de innovacién. Las actividades suelen ser tan variadas como la vida misma de una escuela, En el sistema que define grafica- ‘mente un proceso nos vamos a encontrar con tres aspectos fun- ‘damentales que en una tabla de doble entrada podrian sisterna- \izarse como sigue: en la columna de Ia derecha en vertical, ‘deben aparecet fos responsables de cada proceso y las areas 0 cestructuras implicadas en el mismo. En el espacio horizontal Er derago de process educations {el sistem aparecen todos los pasos © fases del proceso y las actividades que cada drea implicada debe levar a cabo para ‘conseguir Ios resultados previstos. = Los.ouputs son todo tipo de resultados que-mis 0 menos res~ pponden a las necesidades o expectativas del cliente que en la ‘educacidn es enormemente complejo y variada, La adminis- traci6n, los profesores, jos alumnos, sus padres y la misma so- ‘iedad Constituyen fos interiacutores del hecho educativo y sus Clientes mas directos. En cuanto a los resultados suelen ser de ‘cuatro tipos: Resultados académicos, resultados de los servi- ios, resultados de la organizacién, resultados del Proyecto Exducativo. ‘Veamos cémo pueden estructurarse grificamente estos tres cle~ ‘mentos que constituyen el flujo de (odo tipo de procesos (Griffico n* 1) 9 iy i — == J Ly @ ams “ms ‘ours | oh a a = Como podré suponerse no todos los procesos son iguales. Fxisten diferentes clasificaciones en funcién del émbito de la actividad de que se trate. Aqui vamos a presentar sucintamente dos clasificaciones, una procedente det mbito comercial y otra aplicable al émbito de los servi- ‘cos y mas concretamente al mbito de la educacién come tal 305 oes eed et iderago em las organicacions gue aprenden EL ambito comercial divide los procesos en tres niveles. Costa (2000); a) Procesos estratégicos. Se orientan como input hacia los accio- nistasy la sociedad en general puesto que de ellos dependen lr subsisiencia de la organizacién, Ejemplo; Procesos de marke- ting, procesos de informacién y comunicaciGn, procesos de pla- nificaci6n, procesos de control de la gestin y de la produceién, b) Procesos clave. Estin orientados expresamente a responder las expectativas del cliente. Se gestionan teniendo en cuenta la mision de la empresa y su visin de futuro, Ejemplos: procesos de atencién al cliente y de resolucién de quejas, proceso de ventas, procesos de produccién, procesos de facturacién. ©) Procesos soporte. Son aquéllos que hacen referencia a los ‘equipos humanos como agentes de los procesos y a los prove- ‘edores. Bjemplos: procesos de compra, procesos de control del personal y de resultados, procesos de informacién, procesos de Innovacidn e investigacion, procesos de contablidad y calidad, procesos de incentivacién de los recursos humanos, etc. __._ El dmbito educativo sistematiza los procesos en tres categorias, Alvarez (1998): 4) Procesos normalizados. Son aquellos, por otra parte muy frecuer tes en los sistemas buroeraticos, que nacen y se desarollan muy condicionados por los procedimientos adiministrativos que los agentes consideran importantes como, por ejemplo, el proceso de ‘matriculacién del alumna, el proceso econsmico de cobro de Counts, el proceso de elaboracign de documentos institucionales, el proceso de funcionamiento mediante actas, el proceso de selec~ cidn del alumnado, el proceso de asignacin de horarios, te ') Proceso eriticos de éxito. Son aquellos que definen la imagen ‘més atractiva de la institucién escolar y que se desarrallan en funcidn de la mision y a visidn 0 de los Proyectos Educativo y Curricular. Por ejemplo: el proceso de ensefianza-aprendizaje de las asignaturastroneales, el proceso de acogida de alumnos, profesores nuevos y sustituts, el proceso de seleccisn del pro: fesorado, el proceso de FormaciGn y actualizacién del proteso- rado, el proceso de evaluacién del alumnado, ef proceso de orientacion académico- profesional, etc ©) Procesos estindar. Son aquellos que responden a rutinas perfec tamente integradas en el funcionamiento de la vida del centro, ‘como por ejemplo el proceso de cambio de clase, el proceso de reprografia el proceso de relacién con los proveedores, el pro- ceeso de mantenimiento del centro ec. Er iderzgo de process educations Otro aspecto en el que coinciden casi todos los autores que tratan la gestin de procesos es en el concepto de empowerment, un término inglés que hace referencia al liderazgo compartido, que en otros tér nos quiere decir: propiedad del proceso. En las organizaciones de éxito. caida proceso crtico en los que despliega su proyecto institucional tiene un propietaio; aquella persona que se dedica de tal manera a gestionar el proceso que Io considera como algo propio y al que dedica toda su energia y capacidad como sil éxito de toda la organizacién dependie- ra fundamentalmente de él. iemos hecho referencia en epigrafes anteriores alos procesos in- Remar ims PE = Rance cn | Cha ape tcc _ | Seno crept a Geo te ime an = — Mali deAmoqiaOnmias | TRF [ase —™™L™rtrtététét—~— Mh Simson | BOE > [a Pe Exe sn na ns aes ies tans pee ~ pst arco dent seat ae Modelo Few Bae wer [nam 2 [inom = tonne ee nlancet eos Bo — me aie Sees | on renin oe = — = aortas sens ato deci, | | = Laetn drnerewnsen tc da eco [Pete |e | ~_Laddireocin posee un proyecto de direc vivo, a Tabla 5. Esquema comparative de resultados. 100 ©. 0 . o » 0. 2 » 10 ° ‘fico 1. Diagrama de harras de los resultadas de la investigaci 3.24. Fase Holistica. Consideraciones y conclusiones A, 3.2.4.1. Respecto a la eleccicn de valores del modelo Cientifico-Racional Es clegido en cuarto lugar por los tres grupos de Ja muestra, lo cual indica que no es modelo dominante ni forma parte de manera subs- {ancl de clr de ls certo, spina pereecion nersubjtva de los sujetos participantes. El valor mas aceptado es la legislacién con elecciones que van desde 53% de individuos de In muestra de centros religiosos a 67% de individuos de la muestra institucional. El valor mis rechazado ha sido el liderazgo autocratico, s6lo elegido por el 3,8% de los individuos de Ia muestra de los centros piiblicos y el 23% de las ccentros Privados de religiosos. 322 8 iderrgo de proces edwcvos En cuanto al eélculo de Ia prueba estadistica. Podemos afirmar {que no existen diferencias significativas entre los resultados de las elec- iones de los tres grupos en que hemos subdividido la muestra respec ‘oalas-elecciones de tos valores det modelo burocrético siendo H, (Hi= POtesis mula): x1=x2=x3. En cuanto al contraste referido al modelo Burocritico. El andlisis, estadistico arroja los siguientes datos: la probabilidad asociada a la F empirica es = 0.5330 mayor por consiguiente a x= 0.0100. Podemos afirmar que aceptamos Ho. Y por consiguiente concluimos que no exis- ten diferencias significativas entre las elecciones de los equipos de los tres modelos de acceso respecto a los valores que definen la variable burocratica a nivel de confianza 0.0100. 05330 30.100. Por consiguien: te aceptamos la Hipétesis nula, 3.2.4.2, Respecto a la cleccién de valores del modelo Sociocomuni- cacional ‘Tampoco han aparecido diferencias significativas entre los tres ‘grupos de la muestra que han elegido los indicadores que definen este ‘modelo, como hemos podido observar en el anélisis estadistico, lo cual significa que no existe discriminacién entre el modo de acceso la direccidn y el modelo organizativo de a LODE. Sin embargo se puede apreciar que los equipos de la Publica, son los que mas de acuerdo se han puestos a la hora de coincidir en la eleceidn de los va lores del modelo. De los valores presentados la negaciacién, el consenso, a partici- pacidn y la integracién del entorno de la escuela propios del modelo LODE pueden considerarse plenamente asumidos y aceptados por los centras. En cuanto al célculo de la prueba estadistica, Podemos afirmar que no existen diferencias significativas entre los resultados de las elec ones de los tres grupos en que hemos subdividido la muestra respec- to alas elecciones de los valores del modelo Sociocomunicacional sien- do H, (Hipstesis nula): x1=\2=%3. En cuanto al contraste referido al modelo Sociocomunicacional podemos afirmar que el resultado del estudio nos conduce a aceptar I 1, (ip6tesis mula) y por tanto reconocemas que no existen diferencias significativas entre ias elecciones de los equipos directivos de las tres ‘grupos estudiados a nivel de confianza 0.0100, puesto que la probabili- dad asociada a F empirica es 0.4139 mayor por consiguiente que 0.0100. Por tanto, si 0.4139 > 0.0100, Acepiamos aH, 1 derago clas organincones qu eprenden 3.2.4.3. Respecto al modelo Sistémico Es elegido en 5° lugar por los sujetos de fa muestra fo cual nos in- dica que los valores que conforman la LOGSE en lo que se refiere la {estidn mediante proyectos no han sido integrados ni asumidos en a cultura de los centros. No puede generalizarse esta conclusién para los tes grupos de la muestra El andlisis estadistico de sus medias establece diferencias signifi cativas entre el modelo religioso con relacién ala pblicay entre el ins- titucional y la pablica, aunque todos lo eligen en 5° lugar. No se apre- cian diferencias entre l Institucional y el Religioso. Estos dos asumnen la gestion mediante proyectos y las diferencias entre distintostipos de proyectos, lo cual nos indican que al menos los equipos disectivos de ambos grupas se sienten identificados con este aspecto de! modelo cosa {que no sucede entre los individuos de la muestra de la Publica, En cuanto a la prueba de contrast, el andlists estadistico nos arro- jos siguientes resultados. Probabilidad asociada a F empirica 0.000, siendo menor que 0.010. (0,000<1.010), Por tanto rechazarnos hi Ho y concluimos que existen diferencias significativas entre los equipos di- rectivos de los tres grupos (Insitucional, Religioso y Pablica) en que hhemos dividido la muestra en cuanto a la elecciGn de valores que deti- nen el modelo sistémico. Analisis de diferencias: En cuanto a a relacion de diferencias en- tte Ios tres grupos puede conclurse mediante los contrasts realizados, con x = 0.100 (Oneway 4.) que existen diferencias significativas siendo mayor la media de Tos equipos que comresponden a grupo 2 (Religiosas) con un 2.5385, diferenciindosesignificativamente del grupo 3 (Pabli- a) con media 1.3684. Parecida diferencia signi tuvel grupo I (Lnsttucional), media 2.0250 con el grupo 3 Publica) con media 1.3684. No se considera, sin embargo diferencia significaiva la relaci6n entre el grupo I (Insttucional) y et grupo 2 (Relisioso) aparece en la siguiente correlacin de medias paraméticas [Mew [Group eae ea 2 [6 [ cea @ribien [2oas0 Gop testiwionay : 25S | Grp? Reis) 7 modelo: ‘Tabla 6, Anilisis de diferencias respecto ou ders de proceso educativos 3.2.44, Respecto al modelo de Anarqufa Organizada Este modelo ha sido valorado muy distintamente por los equipos directives de los tes grupos de la muestra como demuestra cl Analisis de Varianza y el estadistico de contraste de las medias. Sus valores no estén presenies en la misma medida en los centros de la ensefianza Pi: Dlica que la Institucional Siete valores de los ocho que definen el modelo de anarquia or- {ganizada estan presentes de forma significativa en la escuela Pblic ‘Todo lo contrario de lo que sucede en el grupo Institucional en el que ‘ningan valor de este modelo esta presente manteniéndose en una banda centre ef 19% y el 26% frente a los valores de la Pablica que oscilan en- tre el 39% y el y el 75.9%. No responden alo esperado los resultados de! grupo Religiosa ‘Sus opciones se acercan significativamente mas al grupo de la Publica {que al de Ia Insttucional. Probablemente e! modo de acceso (LODE por privada concertada) condiciona también estos resultados, to al contraste referido al modelo Anarqufa Organizada el istico aroja los siguientes resultados: Probabitidad asociada M (010, siendo 0.000 < 0.010 por tanto el sru po 3 (Piiblica) con una media de 4.7273 es cl que mas se diferencia sign Ficativamente del grupo 1 (institucional) que posee una media de 2.62 ‘no pudigndose considerar como diferencia discriminativa la relaci6n entre cl giuym 3 (Pabliea), con el grupo 2 (Religiosa) con 4.0714 segun aparece en la siguiente comrelacign de medias paramétricas Men] To z 20m | 4714 | Grp2 (Religions) am | Gs(Pibieay 1 : Tabla. de diferencias respectoa al modelo de Anarquia rrganizada 4.5. Respecto a los valores de la Escuela Eficaz Los tres grupos manifiestan distintas preferencias en sus eleccio- nes, pudiéndose observar diferencias significativas importantes que jus luficaremos a través del andlisis estadistic. 335 Er tigerago nla orgonzacions que aprenden Los centros dirigidos por equipos que han accedido a la direccién por el modelo Institucional y Religiosa valoran mediante elecciones Significativas todos los ftems del modelo presentado con un rango do- ‘minante y diseriminative por encima del 50%. No sucede asi con el no~ elo de acceso de la Publica cuyos miembros no eligen ningin valor por encima del 50% oscilando la mayoria entre e} 6.3% y el 49.2%. ‘De entre los tres niveles, ha sido el nivel de BUP quien manifies: ta mayor distancia de los valores que definen el modelo de Escuela Ef ‘caz, Sorprende por su rotundidad el rechazo al valor “Rendicién exter~ na de resultado” elegido por una exigua minoria del 6%. En cuanto al contraste referido al modelo Escuela Efieaz, el ani lisis estadistico nos arroja los siguientes resultados. Probabilidad aso- ciada a F empitica = 0.000 siendo X = 0.010. Si 0,000>0.010 rechaza- ‘mos la Ho y por tanto concluimos que existen diferencias significativas ene los resultados de las elecciones de los tres grupos de la muestra. Respecto al anilisis de diferencias entre los grupos, puede tam- bign concluirse mediante el presente anilisis estadistico del contraste realizado con x = 0.010 que existen diferencias significativas entre las ‘medias de los grupos siendo mayor la media de los equipos directivos ‘que corresponden al grupo | (Institucional) con una media de 4.9302, diferenciindose significativamente del grupo 3 (Publica) que ha arro- jado una media de 2.6197. Parecida correlacidn de diferencias se pro: duce entre la media del grupo 2 (Religiosa) 4.3846 y el grupo 3 (Pti= blica) que posce una media de 2.6197. No se producen, sin embargo, cen contra de lo previsto, diferencias significativas entre el grupo 1 (In titucional) y el grupo 2 (Religiosa) segin aparece en el siguiente es- ‘quema de relaciones Group 3 G3 Piblis) Gop? (Reis) ° (ip | asituciora) 5 sencias segin modelo de Escuela Eficaz 326 er iderasgo de proces educalvor ‘mente mds a Tos valores del modelo Anarquia Organizada en el que, por Sus caracterfsticas es casi imposible ejercerningin tipo de liderazgo que no sea de ‘ardcter Transacional o Laisser faire. Por el contrario el mado de acceso Ins Dntuctonal (EE Dv Adios) se aleya em tr sien medic de mode Arce (Organizada y e acerca signiicativamente al modelo de Escuela Bficas en el que es consustancial el ejericio de un liderazgo educatva claro sobre ls pro- ‘esos clave del centro 4, CONCLUSIONES GENERALES DE INTERES PARA LA PONENCIA Podemos concluir como resultado de las dos investigaciones que: — Predominan las relaciones horizontales del director con los dis- Lintos colectivos profesionales a través de estructura. Se produ ‘cen muy pocas relaciones verticales a nivel personal desde las {que trabajar funciones claves hoy dia en el liderazgo edueativo como asesorar, orienta, facilitar, supervisar que en el Fenguaje del liderazgo transformacional significa buscar soluciones juntos, — La solucién de conflicios es un tema que preocupa y ocupa hoy mucho tiempo @ los directivas. Se observa una interesan- te evolucisin en el contenido de los conflictos desde la décads, de los ochenta a los noventa, Por ejemplo el contflicto de la dé cada de los ochenta era un contflieta politica y de contenido so- cial provocado por la situaciGn de transicién politica y por la masificacién de los centros. Hoy dia os contflictos que mis, ‘ocupan y preocupan a los directores son de contenido mis per~ sonal y de caricter intemo problemas de relacién humana, de violencia del aula, de falta de motivacién, atonfa, decepciéin y desinterés. A los directores actuales es resulla muy dificil, por su falta de preparacién y por el madelo organizativo predomi hante ejercer un liderazgo capac de erear procesos en los que se implique el profesorado de forma colaborativa, es decir con Ccapacidad de subordinar sus intereses a los objetivos del pro- ces0 y a las expectativas de los alumnos y las familias. ‘Se observan diferencias significativas en el funcionamiento y ‘organizacién del centro dependiendo del estilo de direccién y de su estabilidad. Los claustros cuyas actas reflejan un alto ni vel de frecuencia en temas referidos a la eleccisn del director.

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