CLASE N 7.

Campo de problemas multiplicativos en el 1 y 2 ciclo.

Responsable Estela Vargas
Campo de problemas multiplicativos
Aprender una operacin implica trabajar con los problemas, ya que estos permiten dar
sentido a los conocimientos, y tambin con los recursos de clculo. en la clase anterior
analizamos propuestas que pueden colaborar en la profundizacin de los conocimientos
de los chicos en relacin con los sentidos de las sumas y restas en este ciclo.
En esta clase queremos proponerles un trabajo similar, pero en este caso analizando y
reflexionando respecto de los problemas en los que estn implicadas las multiplicaciones
y divisiones.
Es posible formularse dos preguntas para pensar la enseanza de la multiplicacin en el
primer ciclo: Cules son los problemas de multiplicacin con los que los nios se tienen
que enfrentar en los primeros aos? Cules son los aspectos vinculados con el
funcionamiento de la multiplicacin que los nios pueden aprender (cuentas, propiedades,
clculos mentales, etc.)?
Los aprendizajes que involucran a la multiplicacin son diversos. Abarcan el conjunto de
problemas que se resuelven por medio de multiplicaciones: problemas de
proporcionalidad ("Calcular cuntas galletitas hay en 5 paquetes si en cada paquete hay
4"); problemas de combinatoria ("Cuntos equipos de ropa diferentes pueden hacerse
combinando 4 pantalones y 3 remeras?"); y las propiedades, el algoritmo, clculos
mentales, multiplicacin por la unidad seguida de ceros, etctera.
La multiplicacin no es un contenido de un ao en particular, sino un aprendizaje a largo
plazo (Vergnaud, 1976). Los nios, durante los diferentes aos de la escuela primaria,
podrn ir ampliando sus conocimientos sobre esta operacin a partir de las situaciones
que enfrenten y de una organizacin de la enseanza que favorezca la reflexin sobre las
mismas.
Qu significa "ir aprendiendo" cada vez ms sobre la multiplicacin? Significa
progresivamente poder reconocer y resolver nuevos tipos de problemas, de mayor
complejidad, ampliar los recursos de clculo que se utilizan, sistematizar nuevos
conocimientos sobre las propiedades de esta operacin, etctera.
Es decir, que su enseanza implica el abordaje simultneo de los niveles externo e
interno. El abordaje de ambos aspectos conjuntamente ser posible a travs de una
propuesta de enseanza centrada en que los nios resuelvan problemas y reflexionen
alrededor de los mismos para aprender los conceptos matemticos.

Ya desde primer ao es posible ampliar el tipo de problemas que se les plantean a los
nios habitualmente -que involucran sumas y restas-, incluyendo algunos del campo
multiplicativo, aun cuando los nios no hayan aprendido "la cuenta de multiplicar".
Se trata de que empiecen a tener contacto con problemas "diferentes" desde su punto de
vista y de que movilicen nuevos recursos para resolverlos.
En esta clase podremos aprender sobre cuales son los problemas que permiten ser
resueltos por una multiplicacin

Cmo elegimos el conjunto de problemas ligados a un cierto contenido de

enseanza?
Para pensar sobre esta significativa decisin que tenemos que tomar como docentes nos
ubicaremos en la nocin terica de campo conceptual del autor Vergnaud , asumiendo
que los conceptos matemticos se hallan mucho ms interconectados de lo que
habitualmente se presentan en las propuestas de enseanza.
Como vimos, Vergnaud (1991) define dos campos: el de las estructuras aditivas, es decir
de los problemas que se resuelven con sumas y restas, y de las estructuras
multiplicativas, es decir de los problemas que se resuelven con multiplicaciones y
divisiones.
Este agrupamiento de las operaciones en campos conceptuales nos permite pensar tanto
en la interconexin entre los conceptos matemticos de cada campo (aditivo o
multiplicativo) como en la evolucin conceptual de quien aprende un nuevo conocimiento
de cada uno de estos dominios.
Habitualmente son reconocidos como problemas de multiplicacin aquellos en donde hay
que calcular un total conociendo el valor unitario. Nos referimos a problemas del siguiente
tipo:
Cada caja trae 6 lpices. Cuntos lpices habr en 8 cajas?
Estos problemas son conocidos como de proporcionalidad. Del mismo modo son
reconocidos como problemas de divisin aquellos que aluden a repartos:
Martn compr 6 alfajores para repartir entre sus 3 amigos. Si le quiere dar la

misma

cantidad a cada uno. Cuntos alfajores le tocar a cada uno?

Veremos en esta clase que tanto los problemas de multiplicacin como los de divisin no
se agotan en estos dos tipos, y veremos tambin que ambas operaciones se hallan
mucho ms relacionadas de lo que habitualmente se tratan.
As tambin, estas dos operaciones no son conocimientos totalmente nuevos para los
alumnos, ya que en el primer ciclo se introdujeron y varios aspectos que fueron objeto de

estudio en 2 y 3 grado/ao. Suponemos que fruto de este trabajo en el primer ciclo los
chicos tuvieron la oportunidad de reconocer los problemas que se resuelven con estas
operaciones, por lo que cabe preguntarnos ahora: qu conocimientos vinculados a estas
operaciones sern especficos del segundo ciclo?
Diremos en principio que en este ciclo corresponde la sistematizacin y profundizacin de
los conocimientos sobre estos temas. En esta clase nos ocuparemos de los
conocimientos que se construyen a raz del trabajo con los problemas que le dan sentido
a estas dos operaciones.
Acerca del campo multiplicativo: significados de la multiplicacin
Seguramente acordarn con nosotros que la multiplicacin de nmeros naturales rara vez
es mencionada entre los conocimientos de difcil aprendizaje para los alumnos. En
general, muchos colegas sostienen que si se consigue que los estudiantes memoricen las
tablas de multiplicar (de hecho, lo que abunda en la web, y en YouTube en particular, son
videos de cmo hacer para que los alumnos aprendan las tablas. Pueden investigar en
YouTube) se asegura gran parte de los aprendizajes que se pretenden lograr.
La progresin habitual incluye esta memorizacin en el primer ciclo y un trabajo alrededor
de problemas y cuentas en donde uno de los factores es un dgito que, en general,
corresponde a la tabla que se est aprendiendo. Se habla de multiplicar por una cifra.
En el segundo ciclo en general se respeta este esquema de trabajo y se prev un avance
a nivel de los nmeros involucrados, y para referirse a los contenidos a trabajar con los
alumnos se habla de aprender a multiplicar por dos cifras.
Ante este modo de concebir la enseanza y con los conocimientos matemticos y
didcticos de los que hoy disponemos nos tenemos que preguntar:
Para reflexionar
Qu aprenden efectivamente los alumnos de esta operacin? En qu
medida los estamos preparando para que en forma autnoma estn en
condiciones de afrontar problemas cuando no sea evidente que estn en el
tema de?
En esta multiplicidad de problemas una misma nocin adquiere diversos significados, lo
que implica diferentes grados de complejidad para su aprendizaje.
Para entender las ideas
En el siguiente conjunto de problemas analizar: Cmo podran resolver los
alumnos estos problemas? Tienen el mismo nivel de dificultad?
1. El dueo de un quiosco compr 4 cajas de chicles para vender. Cada caja
contiene 5 chicles. Cuntos chicles tiene para la venta?

2. Para hacer ensalada de frutas para un comedor se compran 4 kg de

manzanas a $5 el kg. Cunto tendrn que pagar por los 4 kg?
3. Una maestra jardinera prepara unos tableros de forma rectangular para un
juego para sus alumnos. Si cada tablero tiene que tener 5 filas de cuadraditos
y en cada fila tiene que haber 4 cuadraditos cuntos cuadraditos tendr cada
tablero?
4. Una nena recibi de regalo una mueca con distintas ropas para que pueda
cambiar a su mueca. Si tiene 5 polleras distintas y 4 blusas tambin distintas
para armar los conjuntos para su mueca, cuntos conjuntos distintos de
ropas puede armar para su mueca?
5. A Don Julin le falta colocar el piso de una de las habitaciones de su casa.
Para saber cunto m2 de cermica tiene que comprar mide el largo y el ancho
de la habitacin. Si el largo es de 5 m y el ancho es de 4 m Cuntos m2 de
cermica tiene que comprar?
Los invitamos a analizar el cuadro que expone los distintos significados de la
multiplicacin y ubica a los problemas de la lista en l.
Todos estos problemas son de diferente grado de complejidad pero se pueden resolver
con la misma cuenta, en este caso con el producto de 5 x 4.
En el problema 1 es de esperar que en los inicios del estudio de esta operacin puedan
plantear una suma reiterada de 5 + 5 + 5 + 5 = 20.
El problema 2 corresponde tambin a una situacin de proporcionalidad, pero refiere a
precios y pesos y resulta ms compleja de imaginar e inhabilita un procedimiento de
conteo como en el caso anterior porque, cmo representar cada kg?
El problema 3 es un problema que llamamos de organizacin rectangular. Para los
alumnos esto es mucho ms complejo de resolver con una multiplicacin porque puede
suceder que piensen que al considerar el 5 (5 filas) no se debera multiplicar por 4 (4
columnas) porque se estara contando dos veces un mismo cuadradito (para profundizar
el anlisis sobre esto tipo de problemas sera interesante que lean el apartado: El
cuadrito de la esquina en Ensear matemtica a los ms chicos. De la exploracin al
dominio. Homo Sapiens, 2007, pp. 141). Muchos alumnos, en una situacin as, deciden
multiplicar 5 x 3, en vez de 5 x 4. Si en cambio contaran por fila o por columna la cantidad
total de cuadraditos, el inconveniente de contar dos veces el cuadradito de la esquina
no se presentara para los alumnos.
El problema 4 corresponde a los que no son sencillos de relacionar con un producto para
obtener el total de conjuntos de ropas en este caso. El hecho de combinar dos conjuntos
diferentes para obtener un total no es fcil de asociar con un producto para los alumnos.
Los elementos de la coleccin que se deben contar no corresponden a ninguno de los

datos del problema. Se trata de conjuntos de ropa, no es suficiente sumar polleras ni

sumar blusasTanto este problema como el ltimo de clculo de rea ponen en evidencia
la relacin ternaria entre los datos a la que refiere el autor que venimos siguiendo. El rea
es una magnitud cuya unidad de medida es nueva (m2: metro cuadrado) en relacin a las
unidades de medida de los datos (m: metro) y se obtiene del producto de las unidades de
los datos involucrados. Esto no sucede en los primeros tres problemas.
El anlisis que hemos hecho de los problemas nos permite comprender que en el caso
de la multiplicacin hay una variedad de problemas que esta operacin resuelve, y tal
como vimos, cada uno de los significados remite a un nivel de complejidad que es
necesario tomar en cuenta a la hora de planificar la enseanza.
Ahora bien, qu trabajo alrededor de estos temas plantear en el segundo ciclo? Unos
materiales que pueden orientarnos son los NAP y la serie Cuadernos para el aula.
Vemos que en 4 ao se propone:
Multiplicar con distintos significados (proporcionalidad y combinaciones), utilizando
distintos procedimientos (con y sin calculadora) decidiendo si se requiere un clculo
exacto o aproximado y evaluando la razonabilidad del resultado obtenido.
En el trabajo con los distintos significados de la multiplicacin no busca que los alumnos
aprendan a clasificar los problemas en problemas de proporcionalidad, de combinatoria
etc. Cuando hablamos de significados estamos hablando de conocimientos que son
necesarios que los docentes dispongamos, dado que esto ayuda enormemente a nuestra
tarea de planificar las actividades ulicas.
Nos permite tomar en cuenta que problemas de distinta ndole se resuelven con la misma
operacin pero que, al mismo tiempo, esto no nos habilita a concluir que son todos
iguales, fundamentalmente desde el punto de vista de quin est aprendiendo a tratar
con ellos, como es el caso de nuestros alumnos. Al contrario, hay que tener en cuenta los
distintos niveles de dificultad que cada significado porta y de esta manera planificar
adecuadamente para que los chicos vayan progresando en sus conocimientos sobre la
operacin.
Para contextualizar el tratamiento de esta operacin en el segundo ciclo que
propondremos en esta clase, y porque esta operacin no se inicia en este ciclo, vamos a
referirnos brevemente al trabajo que se prev en el primer ciclo.
En el apartado Plantear situaciones para multiplicar y dividir de Matemtica 2, de la
serie Cuadernos para el aula se propone lo siguiente:
Los problemas que usualmente se presentan se pueden denominar casos sencillos de
proporcionalidad, e incluyen aquellos que admiten una organizacin rectangular de los
elementos. Por otro lado, los problemas denominados de combinatoria, se introducen en
2 ao/grado, pero se abordarn con mayor profundidad en 3.

Entre los problemas posibles se citan los siguientes:

Si conocemos que 1 chocolate tiene 4 tabletas y queremos saber cuntas tabletas tienen
6 chocolates iguales para repartirlos entre amigos.
Si sabemos que en cada fila se colocan 5 sillas y queremos averiguar cuntas sillas
necesitamos para completar 4 filas.
Para ir a un baile de disfraces, dos hermanas encontraron tres vestidos de diferentes
colores rojo, amarillo y azul y dos sombreros, uno con plumas y otro con moo. Se
fueron probando la ropa de todas las maneras posibles para ver cul les gustaba ms.
Averigen cuntas maneras diferentes de vestirse encontraron.
Se espera un abordaje de este tipo de problemas por parte de los chicos ms de carcter
exploratorio a nivel conceptual, es decir que puedan resolverlos a partir de sus
conocimientos del campo aditivo y con las primeras herramientas del campo multiplicativo,
pero no es un objetivo de este ao una sistematizacin que incluya alguna conclusin
respecto de las semejanzas y diferencias entre estos problemas, ni tampoco la
obligatoriedad de resolverlos planteando la cuenta de multiplicar en todos los casos.
El objetivo es que los nios empiecen a tratar con estos problemas utilizando
procedimientos como los que se indican en este mismo material:
Los invitamos a analizar los procedimientos de la pgina 74 del texto MECyT,
Direccin Nacional de Gestin Curricular y Formacin Docente
(2006). Plantear situaciones para multiplicar y dividir con distintos
significados. En: Matemtica 2. Serie Cuadernos para el aula.
De ese mismo texto (pg. 75) hemos extrado tambin el siguiente procedimiento para su
anlisis.

En este mismo ao (2 ao) se avanza desde estos recursos de clculo del campo aditivo
hacia los del multiplicativo. Se presenta la cuenta de multiplicar en su expresin a x b = c
a partir de problemas como el anterior, pero si bien es vlido calcular el producto a x b,
siendo a y b nmeros naturales, sumando uno de los factores la cantidad de veces que

indica el otro factor, existen muchas diferencias entre estas dos operaciones, como sus
propiedades, las situaciones que modeliza (Es decir, resolver por medio de una
multiplicacin de los datos del problema. Decimos que el producto a x b es un modelo
aritmtico de diversas situaciones), el rol de cada uno de los nmeros, etc. Aprender a
multiplicar implica un largo camino que involucra sin duda sobre todo en sus inicios
comprender las diferencias, adems de las relaciones, entre estas dos operaciones.
Algunas actividades que toman como objeto de estudio esta cuestin son las siguientes,
tambin propuestas en Matemtica 2.
Analicemos ahora el procedimiento de la pgina 76 del texto MECyT, Direccin
Nacional de Gestin Curricular y Formacin Docente (2006). Plantear
situaciones para multiplicar y dividir con distintos significados. En: Matemtica
2. Serie Cuadernos para el aula.
En 3 se ampla y profundiza lo que se propone en 2 a travs de actividades como las del
recuadro, extrado de Matemtica 3, serie Cuadernos para el aula.En este caso, si bien
se trata de problemas que aluden al significado de proporcionalidad, la sola presentacin
en una tabla introduce una complejidad superior, dado que entre otros aspectos tienen
que comprender este nuevo portador de datos.
Visiten ahora la pgina 64 que corresponde a la bibliografa
obligatoria- MECyT, Direccin Nacional de Gestin Curricular y Formacin
Docente (2006). Plantear situaciones para multiplicar y dividir. En:
Matemtica 3. Serie Cuadernos para el aula.
En relacin con los otros significados se prev para fines del 1 ciclo que los alumnos, en
el caso de los problemas de organizacin rectangular, discutan sobre la variedad de
respuestas posibles, en este caso: 8 x 3, 6 x 4, 3 x 8, 4 x 6.
Jos tiene 24 baldosas y quiere armar en un rincn del jardn un pequeo patio
rectangular, cmo puede ubicar las baldosas?
Si tengo una remera roja, otra verde y otra azul y un pantaln negro y otro blanco, de
cuntas maneras diferentes puedo vestirme?
Veamos ahora algunas propuestas de trabajo propias del 2 ciclo para analizar en qu
sentido se avanza en este ciclo alrededor de los problemas de multiplicacin:

1. Pedro, el cajero del Teatro Espaol, le entrega al dueo esta tabla con la cantidad de
entradas vendidas cada da para el control de lo recaudado en la semana. Las entradas
cuestan $ 25 para mayores y $ 12 para menores.
a) Pedro informa que solo un da se agotaron las localidades. Indic qu da de la
semana el teatro estuvo completo.
b) El dueo sostiene que ese da es el que ms dinero se recaud. Ests de acuerdo?
c) Cunto se junt el mircoles? Y el domingo?
d) Qu das de la semana se recaudaron menos de $ 4.000?

2. En una panadera, con 50 kg de harina hacen 60 kg de pan. Cuntos Kg de pan se

podrn fabricar con 100 Kg de harina?
3. ndica si cada una de las siguientes afirmaciones es verdadera o falsa:
a) Para hacer una torta de manzana necesito 3 huevos, para hacer 3 tortas de manzana
necesitar el triple.
b) Para embaldosar dos aulas iguales necesito 238 baldosas, para embaldosar solo una,
necesito 119.
c) Si al ao Ema pesa 12 kg, a los 10 aos pesar 120 kg.
d) Si con 24 baldosones cubro un piso de 3 m por 2 m, con 48 baldosones cubro un piso
de 6 m por 4 m.
Como se puede observar, un avance que se propone en problemas como el 1 lo
constituye el hecho de requerir varios pasos para su resolucin combinando distintas
operaciones a partir del planteo de varias preguntas. El tipo de pregunta tambin es una
variante que eleva el grado de dificultad al que deben enfrentarse los alumnos. En este
problema las preguntas a y b se hallan relacionadas, pero en el primer caso es suficiente
con comparar las cantidades totales (mayores y menores) de entradas vendidas en cada
da para determinar qu da hubo la mayor cantidad de gente, lo que corresponde al
sbado. La pregunta b es interesante porque para responderla no hace falta realizar
clculos, pero tiene sentido en el contexto que se plantea y porque pone a considerar
distintos aspectos que involucra resolver un problema.

El tem c habilita la discusin por distintas maneras de operar: se puede sumar ambos
valores de entrada y luego multiplicar este resultado por 140, o bien averiguar cunto se
recaud de cada tipo de entrada y despus sumar estos resultados parciales.
Para responder el tem d es suficiente con un clculo aproximado, a diferencia de los
otros tems que requieren de resultados exactos. Con preguntas de este tipo se atiende a
lo que anunciamos al principio sobre los NAP respecto de los distintos clculos (exactos o
aproximados).
El problema 2 permite profundizar sobre uno de los significados de la multiplicacin como
es el de proporcionalidad. Una variable importante en este tipo de problemas corresponde
a la posibilidad o no de contar con el valor unitario. El avance que se propicia aqu
precisamente es que el valor unitario ya no es un dato que se aporta y para responder
tendrn que establecer otras relaciones. En trminos de nuevos conocimientos se trata de
un trabajo con las propiedades de las situaciones de proporcionalidad. En este caso
tienen que reparar que se les est preguntando por el doble (100 kg de harina), por lo que
la cantidad de pan que se podr preparar ser el doble de la que corresponde para 50 kg
de harina.
En el problema 3 se avanza sobre la identificacin de las situaciones de proporcionalidad,
a diferencia de otras donde no se cumple esta relacin.
Una propuesta interesante que a partir de un mismo contexto pone a jugar propiedades
aditivas y multiplicativas de la relacin multiplicativa es la siguiente:

Extrado de: Saiz, I. y Parra, C. (2013). Hacer Matemtica 4. Buenos Aires: Editorial
Estrada.
Del mismo modo, en el primer ciclo los alumnos ya tuvieron oportunidad de tratar
problemas de la categora definida por Vergnaud (1991) producto de medidas
(organizacin rectangular y combinatoria) a partir de recursos de clculo con fuerte base
en el campo aditivo. Ahora, en el segundo ciclo, el objetivo sera que resuelvan problemas
similares pero con cantidades mayores y que se estabilicen la multiplicacin y la divisin
como recursos para su resolucin.
As tambin, otro objetivo importante es que profundicen sus conocimientos sobre las
propiedades involucradas en estos problemas. Una reflexin importante con los alumnos
girar en torno a la comparacin de las propiedades entre los problemas de
proporcionalidad con los de organizacin rectangular. Se espera establecer propiedades

como las siguientes: si se duplica el nmero de filas y el nmero de columnas, el total de

baldosas de cuadruplica.
Otro tipo de problema interesante que permite un avance en los conocimientos de los
chicos es el que planteamos a continuacin (problema extrado de: Chemello, G. (Coord.)
(2004). Los libros de 5. Matemtica. Longseller). Decimos que implica un avance porque
el foco est puesto en una discusin sobre procedimientos que aluden a propiedades
aditivas y multiplicativas de la multiplicacin:
1)a) En una escuela estn arreglando el piso del patio, que tiene 19 filas de 124
baldosas cada una. Para cubrir toda la superficie, se cuenta con 100 cajas de 20
baldosas. Les alcanzan las baldosas?
b) Unos chicos de 5to resolvieron el problema anterior de distintas maneras:
Vivi hizo: 124x19=124x9+124x10=
Berny lo pens as:

Explic los procedimientos que usaron Vivi y Berny.

Actividad
1- Lea el Captulo 4 y 5 del libro "La Enseanza de las Operaciones en el primer ciclo" ,
de Claudia Broitman- Edit. Novedades Educativas
2- Identifique las principales clases de problemas multiplicativos que describe el autor,
caractercelos y registre algunos ejemplos de problemas multiplicativos: que
significados se encuentren en la bibliogrfica que circula actualmente?