L'impacte i la contribuci de les

tecnologies digitals en l'educaci

XXII Jornada de reflexi del

Consell Escolar de Catalunya

Conclusions

Qualsevol cosa que puguis fer o somis,

comena-la. Laudcia s genialitat, poder i mgia.
Johann Wolfgang von Goethe

(Aportaci al debat dun membre de Consescat)

Les conclusions de la XXII Jornada de reflexi Limpacte i la contribuci de les

tecnologies digitals en leducaci han estat aprovades per consens pel Ple del Consell
Escolar de Catalunya en la sessi celebrada el 9 dabril de 2013.

Com a president del CEC, expresso el meu agrament als membres del Consell pel seu
suport a aquesta iniciativa, a la Subcomissi de la Jornada de reflexi pel seu treball i
dedicaci, a les entitats que han fet aportacions institucionals, i a tots els membres
de la comunitat educativa i persones interessades que han participat en aquest procs
collectiu.

Ferran Ruiz i Tarrag

Barcelona, abril de 2013

ndex

I. Introducci .................................................................................... 4
1. El Consell Escolar de Catalunya .....................................................................4
2. Les jornades de reflexi del Consell ................................................................5
3. La XXII Jornada de reflexi...........................................................................5
4. Estructura de la Jornada .............................................................................6
5. El debat en lnia .......................................................................................7
6. Aportacions .............................................................................................9
II. Limpacte i la contribuci de les tecnologies digitals en leducaci..............10
1. Una poca de canvis globals i locals .............................................................. 10
2. La incorporaci de les tecnologies digitals al sistema educatiu .............................. 11
3. Impacte sistmic de la tecnologia i canvi educatiu ............................................ 13
4. Treball intellectual i tecnologia digital ......................................................... 18
5. De la familiaritat amb la tecnologia a la competncia digital ................................ 20
6. Tecnologies per a laprenentatge i el coneixement ............................................ 22
7. La millora dels aprenentatges ..................................................................... 24
8. El paper crucial de lavaluaci .................................................................... 26
9. Governana educativa i lideratge de les TIC .................................................... 29
10. Visi i formaci dels lders educatius ........................................................... 31
11. La gesti de la tecnologia als centres educatius .............................................. 33
12. Lautonomia dels centres i lexplotaci de les TIC............................................ 36
13. Exercici i desenvolupament professional del professorat .................................... 38
14. Les famlies i el fenomen digital ................................................................. 42
15. Les tecnologies i lequitat ........................................................................ 46
16. Recursos per a laprenentatge i lensenyament ............................................... 48
17. Les tecnologies al servei de la inclusi ......................................................... 50
18. Condicions ergonmiques i ambientals ......................................................... 52
19. Tecnologies digitals i titularitat dels centres educatius...................................... 54
20. La importncia dactuar........................................................................... 57
III. Consideracions finals......................................................................60

I. Introducci
1. El Consell Escolar de Catalunya
Creat lany 1986 i establert com lorganisme superior de consulta i participaci dels
sectors afectats en la programaci general de lensenyament no universitari dins
lmbit de lAdministraci de la Generalitat, el Consell Escolar de Catalunya (CEC)
est format per representants de la gran diversitat dentitats i organismes relacionats
amb el sistema educatiu no universitari i amb la societat que integren la comunitat
educativa de Catalunya. La composici comprn representants del professorat,
lalumnat, els pares i mares, el personal dadministraci i serveis, lAdministraci
educativa i local, les organitzacions sindicals i patronals, les universitats, els titulars
de centres privats, etc. Els membres sn nomenats pel Govern per a un perode de
quatre anys.
En aquest temps el Consell ha reflectit i integrat la continuada voluntat de
participaci social en la poltica educativa de Catalunya, i alhora ha acollit inquietuds
i sha ocupat de manera informada i reflexiva dassumptes rellevats per al nostre
sistema educatiu i per a la societat en general.
Dacord amb la Llei deducaci de Catalunya, el CEC ha de ser consultat sobre les
disposicions normatives de lmbit educatiu que el Govern ha daprovar sobre les
actuacions generals dirigides a millorar la qualitat de lensenyament i a compensar les
desigualtats i les deficincies socials i individuals, com tamb sobre els criteris de
finanament de la prestaci del Servei dEducaci de Catalunya i les bases generals de
la poltica de beques i dajuts a lestudi. Aquestes consultes adopten la forma de
dictmens preceptius, per no vinculants, que sn tinguts en compte a lhora de
legislar sobre els aspectes generals del sistema educatiu de Catalunya.
Aix mateix, el Consell pot formular per iniciativa prpia propostes al Departament
dEnsenyament sobre qestions relacionades amb la millora de lensenyament, per
aix duna manera continuada es proposa la reflexi sobre temes importants per a la
comunitat educativa i el futur de leducaci i del sistema educatiu.

2. Les jornades de reflexi del Consell

A ms de les consultes del Departament dEnsenyament i de lemissi de dictmens, el
Consell Escolar de Catalunya t la missi destimular el dileg, la reflexi i la creaci i
difusi de coneixements que contribueixin a la qualitat de leducaci i a plantejar els
canvis i millores que el nostre temps reclama. Amb aquesta finalitat, organitza
peridicament trobades en forma de jornades de reflexi que apleguen persones de
tots els sectors implicats en el mn de leducaci, perqu expressin els seus
posicionaments i punts de vista amb vocaci constructiva i orientaci al futur.
Des de la creaci del Consell shan realitzat vint-i-dues jornades amb temes com La
formaci inicial del professorat, Formaci i treball, Present i futur de lescola rural,
Educaci i noves tecnologies, La diversitat a lescola, Avaluaci i educaci, Conviure i
treballar junts, Participaci i consells escolars, Temps de canvi i complexitat en
educaci, etc. El Consell ha tingut protagonisme en moments crucials per a leducaci
del pas, com el de la preparaci de lavantprojecte de la llei deducaci de
Catalunya, a la qual, un cop aprovada, hi va dedicar la jornada de reflexi La LEC i la
comunitat educativa. Formaci, aprenentatge i bones prctiques possibles. El
contingut de les jornades s accessible a travs de publicacions monogrfiques i el
web del Consell.

3. La XXII Jornada de reflexi

s un fet obvi que en el nostre mn es produeix una continuada irrupci de les
tecnologies digitals en totes les esferes de la societat, i que en lmbit educatiu tenen
una presncia i una significaci cada cop ms grans. Fa anys que sistemes educatius
darreu del mn sesforcen per incorporar les tecnologies digitals en els aprenentatges
i els processos educatius. Catalunya, pionera en aquest camp, ha dut a terme al llarg
de ms dun quart de segle mltiples iniciatives que han contribut a generar
collectivament un elevat nivell dexpertesa i coneixement. En aquests esforos
conflueixen lactivitat de molts centres educatius, el comproms dels seus
professionals, linters de lalumnat, la implicaci de les administracions, el suport de
les famlies i les aportacions dels serveis professionals de les tecnologies de la
informaci i de la comunicaci (TIC). Lexperincia aconseguida posa de manifest les
grans oportunitats que aquestes proporcionen per a laprenentatge i lensenyament, el
destacat paper que tenen com a recurs informatiu i com a substrat per al treball
5

intellectual, la comunicaci, la collaboraci i la creaci de coneixement, aix com la

seva relaci creixent amb lavaluaci dels aprenentatges, la innovaci i la gesti de
les institucions educatives.
Dacord amb la importncia i linters creixent daquest assumpte, el Consell Escolar
de Catalunya, en la sessi plenria del 13 de juliol de 2011, va escollir Limpacte i la
contribuci de les tecnologies digitals en leducaci com a tema de la vint-i-dosena
edici de la Jornada de reflexi. No ha estat aquesta la primera ocasi en qu el
Consell ha tractat aquest tema. Al 1991, amb motiu de la Jornada de reflexi Quatre
reptes per a la nostra escola, un dels mbits es va dedicar a La importncia del
tractament de la informaci. El 1996 el Consell va organitzar la Jornada de reflexi
Educaci i noves tecnologies, amb debats centrats en quatre blocs relacionats amb les
tecnologies de la informaci i de la comunicaci: el futur de la lletra impresa, la
televisi, autoformaci i sistemes multimdia i les xarxes comunicatives.
Amb aquests antecedents i atenent lenorme nivell de difusi social de les tecnologies
digitals, es va creure oport i necessari reprendre un tema de reflexi que havia estat
dinters i que ho continuar sent durant molt de temps duna manera permanent,
perqu contnuament es renova i proposa noves variants i noves situacions complexes
en el dia a dia del funcionament dels centres i en el desenvolupament del sistema
educatiu.

4. Estructura de la Jornada
El contingut i la coordinaci de la XXII Jornada han estat a crrec duna subcomissi
de treball especfica del Consell presidida per Jordi Baldrich, membre del Consell en
representaci de lAdministraci educativa. Aquesta subcomissi va estar formada per
Ricard Aymerich, membre del Consell en representaci dels moviments de renovaci
pedaggica; Dolors Busquet, Merc Rey i Josep Manuel Prats, membres del Consell en
representaci dels pares i mares dalumnes; Miquel ngel Cullers, membre del
Consell en representaci del consells escolars territorials; M. Merc Gisbert i M. Dolors
Mayoral, membres del Consell en representaci de les universitats, i Imma Ros,
membre del Consell en representaci dels collegis professionals. El disseny previ de la
Jornada va comptar amb lassessorament de Fabricio Caivano, Josep Maria Momin,
Ferran Ruiz i Jordi Serra del Pino.
6

La Jornada es va estructurar en una conferncia general a crrec de Francesc Pedr

Contribuci pedaggica de les tecnologies digitals: balan internacional i
perspectives, seguida de tres taules de debat simultnies, centrades en un tema
especfic: taula 1, El paper de les tecnologies digitals en laprenentatge amb Csar
Coll com a ponent; taula 2, Competncia digital i avaluaci dels aprenentatges, a
crrec de Carles Monereo, i taula 3, La integraci de les TIC i lorganitzaci dels
centres, amb Ramon Grau i Coral Reg com a ponents. En lanlisi de limpacte i la
contribuci de les TIC en leducaci de les diferents taules es va posar lmfasi en els
punts de vista de pares i mares en la primera taula, del professorat en la segona i dels
directors de centres i altres persones amb responsabilitats de gesti en la tercera.
La XXII Jornada de reflexi es va celebrar el 10 de novembre de 2012 al recinte
CaixaForum de Barcelona amb prop de 300 assistents dels diferents sectors de la
comunitat educativa representats al Consell, especialment de lAdministraci
educativa i local, professorat, pares i mares, alumnat, organitzacions sindicals,
organitzacions patronals, titulars de centres privats, universitats, entre daltres.
Lacte dinauguraci va ser presidit per la consellera dEnsenyament i va comptar amb
les intervencions de Ferran Ruiz, president del Consell, i Gerard Ardanuy, regidor
dEducaci de lAjuntament de Barcelona. La Jornada es va cloure amb resums de les
taules a crrec de Josep Manuel Prats, Ricard Aymerich i Mer Gisbert i la intervenci
de Jordi Baldrich, president de la subcomissi a crrec de la Jornada.

5. El debat en lnia
Amb la finalitat de potenciar al mxim la participaci de la comunitat educativa al
voltant de limpacte i la contribuci de les TIC en leducaci, es va dur a terme, per
primera vegada en la histria de les jornades, un debat en lnia previ. Amb aquesta
finalitat es va crear lentorn digital de participaci Consescat (www.consescat.cat)
obert a tots els membres de la comunitat educativa. Els membres registrats en aquest
espai van poder participar en frums de discussi al voltant dels temes establerts per
a les taules de la Jornada, als quals es va afegir un quart frum per a temes diferents
dels anteriors. Consescat permet als usuaris mantenir converses dacord amb els seus
interessos i punts de vista i fer aportacions documentals i bibliogrfiques. En aquest
mateix espai es van publicar les aportacions dels experts i dinstitucions de lmbit
educatiu i es van proposar referncies i documents diversos.
7

Per tal de centrar i estimular el debat i la reflexi, la subcomissi de la Jornada va

plantejar les preguntes segents:

Ls de les TIC en educaci, s un fenomen passatger o un tret caracterstic i

inseparable de leducaci contempornia?
Sn imprescindibles les TIC per preparar adequadament els joves per a la vida en
els nostres temps? Quines contribucions sn especialment desitjables?
Les noves formes dexpressi, dexploraci, de cooperaci i de comunicaci que
permeten les tecnologies digitals i les xarxes socials, donen lloc a aprenentatges
rellevants?
Quines contribucions concretes a laprenentatge poden aportar les tecnologies
digitals?
Els aprenentatges que sassoleixen emprant les TIC, es poden avaluar de la mateixa
manera que els aprenentatges tradicionals?
Cal esperar que les TIC influeixin en el resultats educatius? Cal adaptar els mtodes
de mesura del rendiment de lalumnat?
Com afecten les tecnologies digitals i la revoluci de les comunicacions el rol i la
tasca del professorat? Quines noves competncies ha de tenir el professorat?
Com han dorganitzar els centres el currculum, la coordinaci, els espais, etc., per
treure el mxim profit educatiu de les TIC?
Com influeix el lideratge en el rendiment educatiu de les TIC? Les TIC, fan
necessari repensar el lideratge i la direcci escolars?
La visi que pares i mares tenen de leducaci, sovint influda per la seva prpia
educaci, ha de canviar per adaptar-se als temps actuals? Qu cal canviar i qu no?
Quin paper han de jugar les TIC?
Com es pot aconseguir i promoure una comprensi pblica compartida del paper de
les tecnologies digitals al llarg de lescolaritzaci?

El debat en lnia a Consescat sobre limpacte i la contribuci de les tecnologies

digitals en leducaci es va dur a terme entre setembre i novembre. Va comptar amb
4.600 visites i 38 lnies de conversa amb prop de 300 intervencions, a ms dimatges,
vdeos i documents relacionats amb els temes proposats a les converses.
Al bell mig daquest procs de debat en lnia, a mitjan octubre, va tenir lloc la
conferncia Canvis econmics i socials en el segle XXI i les seves implicacions per a
les TIC en educaci: un marc conceptual a crrec del professor Robert Kozma.
Aquesta activitat, emmarcada en la XXII Jornada de reflexi del Consell i que es va
8

poder seguir a travs de Consescat, va ser possible grcies a la collaboraci dels

Debats dEducaci organitzats per la Universitat Oberta de Catalunya i la Fundaci
Jaume Bofill.
Els moderadors dels debats en lnia van ser Josep Llus Tejeda (taula 1), Irene Martnez
(taula 2), Balbina Rocosa (taula 3) i Begonya Folch i Rosa Isabel Aparicio (grup 4). Tant
el debat en lnia previ com la mateixa Jornada de reflexi van tenir presncia a
Twitter a travs de lidentificador @consescat i el hashtag #jr22cec.

6. Aportacions institucionals
La proposta del Consell Escolar de Catalunya a la comunitat educativa dexpressar els
seus posicionaments i punts de vista sobre les interrelacions entre leducaci i les TIC
es va completar amb la invitaci a entitats i associacions professionals vinculades amb
leducaci a implicar-se en els debats, a fer les aportacions que consideressin
pertinents i a expressar les seves aspiracions, procurant posar sempre el benefici de
lalumnat en el nucli de les reflexions. Les onze entitats que van respondre a aquesta
proposta dimplicaci amb la Jornada de reflexi 2012 foren, per ordre cronolgic:
Collegi de Doctors i Llicenciats, Grup DimEdutic de la Universitat Autnoma de
Barcelona, CRECIM (Centre de Recerca per a lEducaci Cientfica i Matemtica) de la
Universitat Autnoma de Barcelona, FAPAC (Federaci dAssociacions de Pares i Mares
dAlumnes de Catalunya, Associaci Espiral, educaci i tecnologia, FEAEC (Frum
Europeu dAdministradors de lEducaci a Catalunya), Estudis de Psicologia i Cincies
de lEducaci de la Universitat Oberta de Catalunya, ATI (Associaci de Tcnics
dInformtica), Axia (Associaci de directius de leducaci pblica de Catalunya),
FMRP (Federaci de Moviments de Renovaci Pedaggica) i Associaci de Mestres Rosa
Sensat.

El Consell Escolar de Catalunya agraeix la valuosa collaboraci daquestes entitats,

aix com la dels membres de la comunitat educativa que van participar en els debats
en lnia i en la Jornada presencial, els conferenciants, ponents, assessors, moderadors
en lnia, presidents de les taules de debat, i president i membres de la subcomissi de
la Jornada, que entre tots han perms confegir aquest document.

II. Limpacte i la contribuci de les tecnologies digitals

en leducaci
Els treballs de la Jornada de reflexi han perms elaborar un conjunt articulat de
consideracions que abasten els mbits ms significatius de la relaci entre educaci i
tecnologies digitals. Aquestes consideracions es presenten seguidament agrupades en
vint seccions.

1. Una poca de canvis globals i locals

1. En molt pocs anys les tecnologies de la informaci i de la comunicaci (TIC) i el
processament digital de dades shan integrat en la vida quotidiana, en lactivitat
econmica i en els processos de canvi de la societat, i shan convertit en elements
caracterstics i imprescindibles dun mn en procs continuat dinterdependncia i
globalitzaci. En aquest context s cada cop ms evident que moltes formes
dactivitat humana no noms comporten la incorporaci de les tecnologies digitals,
sin que la seva existncia es basa en la premissa socialment assumida que les
tecnologies digitals han esdevingut part integral del treball i de la vida.
2. La naturalesa del treball ha sofert enormes transformacions en la majoria de
sectors i molt especialment en els ms directament relacionats amb laccs i ls de la
informaci, la comunicaci interactiva i la creaci i laplicaci de coneixement
expert. Les tecnologies digitals possibiliten la reinvenci dels mtodes de gesti i els
mecanismes de coordinaci, multipliquen els instruments de creaci i treball
intellectual, amplifiquen enormement lespectre dexperincies a labast de les
persones i, molt especialment, permeten el disseny de nous models i sistemes que
faciliten la creaci de noves proposicions de valor i nous mbits dactivitat i empresa,
al mateix temps que comporten profundes implicacions socials i tiques.
3. De manera parallela a la transformaci del treball i del sistema laboral es
produeixen canvis molt significatius en la comprensi del coneixement com es crea,
qu s imprescindible saber, qu s important conixer i, tamb, com aprenen les
persones. En els darrers anys sha fet pals que els mateixos processos de construcci
de coneixement es transformen per la utilitzaci de les tecnologies digitals, que al
mateix temps modifiquen el contingut i lepistemologia de les disciplines.
10

4. Les tecnologies digitals provoquen modificacions molt importants en la manera com

funcionen les societats i com sinterrelacionen persones, empreses i institucions a
nivell local, nacional i global. En un context de canvis substancials de la naturalesa del
treball, del paper social i econmic del coneixement i de les relacions laborals i
comunitries, la societat en conjunt no pot desentendres de lobligaci de repensar
assumptes fonamentals com la satisfacci de les necessitats i les expectatives de les
persones, la preparaci per a les creixents exigncies que leconomia, el govern i la
societat imposen, i el foment de les aptituds, els comportaments i els valors que fan
possible la convivncia, la democrcia, la sostenibilitat i la competitivitat. En aquesta
lnia es fa necessari repensar els fonaments i la praxi de leducaci i, com a part
integrant daquesta reflexi, analitzar i conceptualitzar el paper de les tecnologies
digitals en laprenentatge de les persones i en levoluci del sistema educatiu mateix.

2. La incorporaci de les tecnologies digitals al sistema educatiu

5. Les tecnologies digitals sn part indissociable del paisatge escolar des de fa anys.
Arreu del mn els centres educatius sesforcen per incorporar les tecnologies digitals
en les seves activitats densenyament-aprenentatge. Els governs i les administracions
educatives sn promotors i gestors daquests processos, impulsats per recomanacions
dorganismes internacionals i suportats per un gran nombre dinvestigacions, estudis i
propostes.
6. Catalunya ha estat pionera en aquest camp i al llarg de ms dun quart de segle ha
dut a terme mltiples iniciatives que han contribut a generar collectivament un
elevat nivell dexpertesa i coneixement. La combinaci de lactivitat de molts centres
educatius, el comproms dels seus professionals, linters de lalumnat, la implicaci
dadministracions, patronals i municipis, el suport de les famlies i els serveis oferts
per empreses i professionals de les TIC han evidenciat les grans oportunitats que les
tecnologies de la informaci i de la comunicaci proporcionen per a laprenentatge i
lensenyament, el seu paper com a recurs informatiu i com a substrat per al treball
intellectual, la comunicaci, la collaboraci i la creaci de coneixement, i la seva
relaci creixent amb la innovaci i la gesti de les institucions educatives.
7. No obstant aix, ls prpiament educatiu s relativament limitat i susceptible de
millora, tant a Catalunya com internacionalment. Ms de nou de cada deu alumnes de
11

15 anys dels pasos de lOCDE assisteixen a una escola on tenen accs a un ordinador i
prcticament el mateix percentatge disposa igualment daccs a Internet. En aquests
pasos, en mitjana, els usos escolars de la tecnologia sn baixos perqu noms 1 de
cada 25 alumnes de 15 anys fa servir ms duna hora setmanal els ordinadors de
lescola. Tanmateix la meitat dels alumnes utilitzen prcticament cada dia la
tecnologia per realitzar les tasques escolars a casa, de manera que la llar focalitza
una part substancial de ls de les tecnologies amb finalitat educativa. Ms de tres
quartes parts dels docents utilitza gaireb diriament lordinador per a la preparaci
de les seves classes o per a la realitzaci de tasques administratives. La utilitzaci ms
extensa s les aules s la realitzaci de presentacions, que du a terme de manera
habitual una cinquena part del professorat.
8. La realitat educativa s molt complexa i de manera corresponent tamb ho s
descriure-la. Les dades de baixa utilitzaci usualment valors mitjans poden amagar
el fet que hi ha centres amb elevada intensitat ds, centres que obren cam amb el
seu esfor i exemple. Tanmateix aquestes mitjanes poc satisfactries, juntament amb
la falta devidncia de correlaci entre s de les TIC i rendiment acadmic (tal com el
determinen els mtodes convencionals de mesura), poden servir per menystenir els
aspectes positius, denigrar les inversions realitzades, negar el paper educatiu de les
TIC o enviar missatges de desconfiana cap a lescola i els docents, com si no fossin
capaos de fer els esforos necessaris per adaptar-se als temps actuals. Tanmateix, les
dades provinents dinvestigacions acreditades confirmen que shan acceptat i
funcionen les solucions que permeten dur a terme el treball escolar de manera ms
eficient, com ara que els alumnes utilitzin massivament la tecnologia per als treballs
escolars o que els docents aprofitin les eines que la tecnologia els ofereix per preparar
les classes o presentar millor els continguts a laula, malgrat que les tecnologies no
hagin arribat, en molts casos, a canviar els sistemes densenyament i aprenentatge.
9. La histria de les TIC en leducaci, tot i tenir prop de tres decennis, s molt jove i
tot fa pensar que t molt ms futur que passat, tant en termes pedaggics com
prpiament tecnolgics. En aquest temps sha produt una enorme transici: de la
inexistncia dordinadors en lmbit educatiu, en les llars i en la societat sha passat a
una gran disponibilitat de dispositius personals de comunicaci i computaci
disponibles a les aules i a fora (a les llars i a les butxaques), amb prestacions enormes
i sempre creixents. Lincrement exponencial de la capacitat de procs, que afecta
tota mena daparells i de serveis, lenorme desenvolupament de lemmagatzematge
digital de baix cost, el creixement continuat de lamplada de banda i la disponibilitat
12

cada cop ms ubiqua de comunicaci, es combinen donant lloc a una societat i una
educaci mediades per les tecnologies interactives.
10. La dinmica imparable del desenvolupament tecnolgic pot portar el sistema
educatiu a situacions disruptives i obligar-lo a fer-se plantejaments fins fa poc del tot
insospitats. En el mercat de consum es comercialitzen sistemes de realitat
augmentada i objectes intelligents, que posseeixen informaci relativa a aspectes
com ubicaci, descripci i context i que permeten respondre a preguntes sobre
lespai-temps. Tamb tenen lloc grans desenvolupaments en la capacitat de
reorganitzar, configurar i gestionar contingut en lnia. Sestan desenvolupant xips que
aprenen i responen a mesura que adquireixen experincia. Comencen a emergir
aplicacions amb conscincia semntica, que proporcionaran respostes a preguntes
molt complexes que no poden ser "enteses" pels ordinadors actuals. Fins i tot s
possible sistemes digitals molt complexos arribin a comprendre la parla humana i
reaccionin de manera en aparena intelligent, fent possible una mena de dileg
socrtic personalitzat entre mquina i alumne. s per tant justificat pensar que en el
futur limpacte de la tecnologia en leducaci arribi a ser enorme, noms comparable
amb les oportunitats que proporcioni.
11. Els interrogants educatius i culturals del desenvolupament tecnolgic sn enormes,
com ho sn els socials, laborals i econmics. La millor manera, i possiblement lnica,
que el sistema educatiu de Catalunya pot fer front a aquesta elevada dinmica
tecnolgica, s que estigui al dia, generi contnuament coneixement, sigui proactiu i
promogui lelaboraci de consensos sobre el futur desitjable per a leducaci i la
societat.

3. Impacte sistmic de la tecnologia i canvi educatiu

12. s una dada histricament constatable que laplicaci de qualsevol nova
tecnologia comporta en graus diversos la reconstrucci de les regles socials, de les
institucions, dels rols de les persones i de les seves relacions amb lentorn, el qual,
recprocament, tamb es modifica pels efectes de la tecnologia. Va succeir, a escala
planetria, amb lagricultura, la impremta, lelectrificaci i ara est succeint amb
Internet i les tecnologies digitals.

13

13. La tecnologia, a ms a ms dels avantatges instrumentals que pugui proporcionar,

t efectes personals, socials i econmics que arriben a ser de la mxima importncia
per a la vida de les persones, el funcionament de les organitzacions, la dinmica
econmica i levoluci de la societat. La histria social de la tecnologia demostra que
el desenvolupament tecnolgic s un procs alhora cientfic, econmic, social i
cultural, de manera que la tecnologia s un element intrnsec de la societat i no
quelcom extern que, si b t impacte en la societat, s segregable i es pot graduar a
voluntat.
14. El sistema educatiu, els centres que lintegren i els seus agents alumnat,
professorat, famlies, administradors i membres de la comunitat formen part
daquesta dinmica. Estan sotmesos a forces externes, poderoses i duna ubiqitat
enorme, que de la mateixa manera que penetren en tots els mbits de lactivitat
humana i fan canviar estructures, rols, tasques i relacions, tamb transformen els
aprenentatges i les oportunitats daprendre de les persones, i obliguen per tant a
repensar el paper de lescola, la seva estructura i el conjunt del currculum.
15. No obstant aix, lorganitzaci dels centres educatius, dissenyada per altres
contextos i situacions, en general no ha estat especficament adaptada per afrontar
aquests reptes i problemes propis de la societat del segle XXI, i menys encara per ferho aprofitant al mxim el potencial de les eines tecnolgiques caracterstiques dels
temps actuals. Els centres i els professors ms innovadors constaten un cop i altre i
no noms en relaci amb les TIC que les estructures organitzatives de leducaci
formal sn poc flexibles i requereixen adaptacions profundes, anlogues a les que es
plantegen i duen a terme en daltres menes dmbits i dorganitzaci.
16. Limpacte sistmic derivat de la tecnologia comporta inevitablement canvis en
educaci. En educaci el concepte de canvi es pot entendre de moltes maneres, pot
anar des de la modificaci puntual dun procediment, la renovaci dun currculum o
una revisi de lorganitzaci fins a un conjunt coordinat de modificacions
complementries en les prctiques i les estructures de tot el sistema. El terme canvi,
en el context de limpacte i la contribuci de les tecnologies digitals en leducaci,
pot aplicar-se tant a ls dordinadors en laprenentatge i renovacions dels mtodes
didctics com a les modificacions profundes en la pedagogia i lorganitzaci i el
funcionament dels centres i del sistema educatiu, que tenen lorigen en les propietats
niques de la tecnologia i la seva penetraci en el mn actual.
14

17. La histria de leducaci cont la crnica de nombroses resistncies a la

incorporaci de qualsevol mena de nova tecnologia en els processos educatius i dhuc
premonicions de les calamitats que sen podrien derivar. Que per alguns els llibres
fossin considerats enemics de la tradici oral s un illustratiu exemple histric de les
reaccions que poden suscitar els intents dalteraci de tradicions i prctiques ben
arrelades. En la mesura que la incorporaci de les tecnologies digitals a leducaci
representa un canvi de majors dimensions que obliga a fer replantejaments molt
considerables, s desperar que hi hagi oposici per motius ideolgics, culturals,
pedaggics, organitzatius, professionals i, tamb, econmics.
18. A laltre costat de lespectre, tamb hi ha els profetes de les innovacions,
convenuts que la irrupci de tecnologies no comporta problemes i noms shan de
tenir en compte els aspectes positius i transformadors. Aquestes visions, en la mesura
que els efectes beneficiosos proclamats no es materialitzen, ni de manera immediata
ni de la forma anunciada, provoquen decepcions i tamb contribueixen a augmentar
lescepticisme i la reacci als canvis. En el cas de les tecnologies digitals, loptimisme
poc justificat ha estat intens i ha provocat alguns efectes adversos.
19. Si a tot aix shi afegeixen fets com laccentuada dinmica comercial i consumista
de la tecnologia, la banalitat de molts continguts digitals o el carcter contraproduent
de determinades modalitats ds de les TIC, no s destranyar que en el sector
educatiu i fora es manifestin opinions contrries a la implantaci educativa de les
tecnologies digitals i als canvis que comporten. Aquesta realitat conflueix en
posicionaments institucionals i individuals en el mn acadmic i en els mitjans de
comunicaci que reflecteixen posicions de distanciament respecte del paper que les
tecnologies tenen i poden tenir en els processos educatius.
20. Lactual temps de crisi i de canvis profunds a molts nivells suscita desconfiana i la
incertesa en moltes persones. Aix tamb afecta els professionals de leducaci, els
quals poden considerar que no sn els moments ms idonis per repensar aspectes
substancials de la seva feina, modificar les prctiques i invertir temps en explorar de
manera individual i collectiva un potencial educatiu dassoliment incert. El rebuig a
ls de la tecnologia en leducaci ms probable quant ms imposat sigui pot
focalitzar un malestar que ve de lluny arrelat en moltes altres causes.
21. Si a aquests plantejaments shi afegeixen la convicci que cal preservar les
relacions interpersonals de leducaci davant la deshumanitzaci de les mquines i
15

que cal protegir infants i joves dels innegables perills del mal s de la tecnologia, els
dubtes sobre la utilitat pedaggica, la inoportunitat davant daltres prioritats i la
inadequaci o insuficincia de recursos, temps i formaci, aleshores s molt possible
que una part apreciable de la professi docent tingui dubtes i fins i tot receli del
potencial i les oportunitats que les tecnologies digitals en leducaci ofereixen.
22. La indiferncia o loposici a les propostes de canvi no es pot menystenir i s
necessari comptar-hi per a qualsevol planificaci i actuaci de futur que vulgui tenir
opcions reals de reeixir. Com no podria ser daltra manera, la participaci del
professorat i de la comunitat educativa s fonamental per superar aquesta
problemtica i construir solucions que facilitin lassoliment, en benefici dels alumnes,
de tot el potencial educatiu de les tecnologies digitals al ms aviat possible.
23. Independentment de posicionaments individuals i institucionals, els sistemes
educatius no romanen aliens al poder i la influncia de les dinmiques globals a qu
abans sha fet referncia. La resposta de molts governs consisteix en articular
processos de reforma amb la justificaci genrica, comuna en molts pasos, que s
necessari i inevitable fer determinats canvis per aconseguir que els alumnes estiguin
ms ben preparats per ser membres actius duna societat ms autnoma i ms ben
informada, ms culta i productiva. Un dels factors que hi contribueix s conixer els
instruments sense els quals no tindrien accs a la societat de la informaci i disposar
de competncies instrumentals reforades per poder adaptar-se de manera continuada
als canvis socials, laborals i tecnolgics que es van succeint.
24. Est demostrat que els processos de reforma sn ms o menys reeixits en la
mesura que en la formulaci dels objectius i procediments es compti amb la comunitat
educativa i saconsegueixi que el professorat en comparteixi els objectius i participi
en la concepci dels canvis que es volen implantar. De manera subjacent o implcita,
hi ha la premissa que el b de lalumne no s compatible amb concepcions esttiques i
tancades de leducaci que prioritzin lstatu quo i les convenincies professionals i
organitzatives de la instituci escolar ni de la mateixa administraci.
25. Probablement res no impedir que la major part de lalumnat continu
incrementant ls de les tecnologies per al lleure, laprenentatge, la informaci i la
comunicaci. Installar-se en una visi esttica de leducaci i no afrontar de manera
sistmica aquest fet comportaria eixamplar i a la llarga fer insalvable la distncia
16

entre la realitat de lalumnat i el sistema educatiu, amb els consegents perjudicis en

termes personals, socials, econmics i, tamb, de capacitat nacional.
26. s en aquest marc complex on sha de produir ladopci completa i profunda de
les tecnologies digitals en els processos i sistemes educatius. Sn moltes les evidncies
que les tecnologies digitals han arribat a leducaci per quedar-shi, en un procs ms
o menys lent, per imparable i inevitable, en la mesura que sn arreu i per als
alumnes constitueixen una eina de relaci imprescindible i un instrument socialment
irrenunciable. Aleshores els canvis educatius relacionats amb les TIC es plantegen en
termes de proporcionar les competncies necessries perqu els estudiants puguin
continuar aprenent de manera autnoma al llarg de la seva vida, objectiu del tot
imprescindible en una societat cada cop ms basada en el coneixement. Que els
alumnes acabin els estudis amb ganes de continuar aprenent i la capacitat de fer-ho
constitueix un actiu social i individual de primera magnitud.
27. Un dels canvis que les tecnologies digitals, malgrat la seva curta histria en
leducaci, ja han acreditat, s lobertura de noves perspectives a la part de
lalumnat que es considera excls del sistema i no creu que pugui aprendre res. Les
TIC han ajudat a socialitzar-se, han obert el mn a molts alumnes donant oportunitats
de comunicaci amb persones iguals per en mbits llunyans, han desvetllat interessos
i aficions i han contribut a no perdre talents que es pensaven que lescola ja no els
aportava res. Fer que empri les tecnologies digitals lalumnat amb problemes
emocionals i de conducta o amb dificultats daprenentatge mltiples i profundes pot
potenciar la seva autoimatge, millorar-ne lautonomia i contribuir a centrar latenci.
28. Laprofitament de les funcionalitats especfiques de les tecnologies de la
informaci i de la comunicaci ha perms el desenvolupament dels estudis oberts i a
distncia, frmula organitzativa que supera restriccions despai i temps i que posa
opcions formatives diversificades a labast de moltes persones que altrament
nestarien excloses. Leducaci oberta i a distncia constitueix un canvi sistmic en
tant que facilita models educatius flexibles i diversificats, incrementa el nivell de
servei educatiu a disposici de la societat, augmenta les possibilitats de formar-se al
llarg de la vida i contribueix de manera global a lequitat del sistema educatiu. A ms
a ms, leducaci reglada que simparteix en els centres educatius ordinaris es pot
estendre i enriquir fent s de conceptes, mtodes i instruments propis de leducaci
oberta i a distncia.
17

4. Treball intellectual i tecnologia digital

29. El treball intellectual s lactivitat mental que es concreta en lacte de pensar, s
a dir, realitzar amb un objectiu activitats de raonament lgic, anlisi crtica i presa de
decisions. Pensar s lactivitat i lesfor per trobar la resposta a una pregunta, establir
una relaci, arribar a una conclusi o trobar la manera daconseguir un objectiu. El
treball intellectual es realitza sobre la base del bagatge previ de coneixements i
competncies de cada individu amb algun tipus de finalitat creativa no
exclusivament manual, com ara definir un problema, buscar una soluci, adquirir un
coneixement o crear una obra amb contingut informatiu mitjanant un llenguatge de
smbols. El treball intellectual no consisteix a seguir ordres ni aplicar mecnicament
un conjunt de regles o criteris preestablerts, sin que es caracteritza per la iniciativa,
la creativitat i lesfor de la persona, atributs educativament desitjables.
30. Les operacions mentals que es fan amb lobjectiu dadquirir coneixements,
comprendre, relacionar, crear, conservar en la memria i preparar-se per a lacci
en aix consisteix estudiar tenen com a resultat aprendre, s a dir, ampliar i
reelaborar el bagatge personal de coneixements i competncies. Aprendre s el
resultat del treball intellectual destudiar, el qual empra la informaci com a matria
primera dactivitats de processament com sn cerca, selecci, contextualitzaci,
valoraci, formalitzaci i comunicaci, entre daltres.
31. La importncia histrica i lexplicaci del creixement continuat de les tecnologies
digitals des de la segona meitat del segle XX rau en el fet que per primera vegada la
humanitat disposa dinstruments de processament automtic de la informaci amb
capacitat de tractament, memria i control, fins llavors reservada al cervell hum.
Daquest fet deriva limpacte global anteriorment considerat.
32. Una part fonamental de lacte daprendre es pot expressar amb un seguit de verbs
que tenen per objecte el processament mental dinformaci: redactar, dissenyar,
compondre, presentar, comunicar, calcular, mesurar, cercar, seleccionar, planificar i
enregistrar sn prou significatius. Les persones cerquen i seleccionen informacions
amb la finalitat de redactar treballs que incorporen i expressen idees prpies i que
presenten oralment. Els alumnes i les alumnes planifiquen i elaboren treballs de
recerca, es comuniquen amb els altres en activitats cooperatives i fan projectes amb
projecci vers la comunitat. Tamb obtenen dades quantitatives i les processen,
18

exploren les propietats matemtiques dels objectes o dels sistemes naturals

mitjanant simulacions, exploren els sons i componen petites creacions musicals.
33. Abans de la invenci dels ordinadors, les activitats de processament dinformaci
eren mentals. Avui dia, en canvi, es duen a terme emprant dispositius digitals: els
cervells humans treballen amb les mquines de manera interactiva, fins i tot
simbitica. Les tecnologies digitals shan constitut en un sistema de prtesis de
lactivitat humana del qual ja no es pot prescindir, ni segurament sestaria disposat a
renunciar-hi.
34. Lescola ha dassumir aquesta realitat i alhora conduir-la i transformar-la en
benefici de lalumnat. Aquests tenen a les mans dispositius que, amb una gran
facilitat, els permeten crear informaci i modificar, ampliar i difondre els seus
treballs, en lloc de limitar-se a ser agents passius i consumidors de lentorn
dinformaci. El mn actual reclama una escola centrada en el desenvolupament del
pensament i de la competncia de pensar i argumentar b, de planificar i dissenyar, i
de saber distingir entre mitjans i fins, de gestionar les emocions i de combinar la
racionalitat amb la creativitat. Les tecnologies digitals i les xarxes socials sn
instruments idonis per a laprenentatge i el desenvolupament intellectual quan
sempren per situar lalumne en escenaris amb propostes rellevants, les quals han de
ser curosament planificades i executades perqu aconsegueixin els fins educatius
previstos.
35. Les activitats i treballs amb la informaci que realitzen les persones mitjanant les
TIC es materialitzen en fitxers digitals de mltiples tipologies i formats, com ara
documents de processador de textos, bases de dades, fulls de clcul, grfics, pgines
web, enregistraments multimdia, podcasts, blogs, missatges, correus electrnics,
programes i aplicacions. Per a la persona que fa treball intellectual amb la
informaci, aquests recursos constitueixen un patrimoni personal valus que creix i
evoluciona i que conv tenir organitzat i disponible per quan hagi de ser objecte de
reelaboraci o reutilitzaci. En aquesta lnia, que els alumnes disposin en suport
digital dels continguts que generen en el decurs de la seva escolaritzaci, com ara
apunts, redaccions, projectes, presentacions, imatges, dossiers i exmens, obre la
porta a futures ampliacions i reutilitzacions dels seus propis treballs al llarg de la seva
trajectria acadmica, a diferncia del que passa amb els treballs en paper, que molt
rarament tenen utilitat posterior i sacostumen a descartar. Avanar en aquesta lnia
requereix un nivell superior de coordinaci de lequip docent que es tradueix en
19

lestmul de lalumne quan sap que el seu esfor mental li ser dutilitat posterior, en
laugment del sentit de pertinena del seu aprenentatge, i tamb en la potenciaci de
lorganitzaci i la qualitat del seu propi treball intellectual.

5. De la familiaritat amb la tecnologia a la competncia digital

36. Latractiu que les tecnologies digitals exerceixen sobre nens i joves s noms
comparable a la intuci, la desinhibici i la llibertat amb qu hi interactuen. Aquesta
familiaritat natural s un fet que en si mateix marca diferncies entre els joves i els
que no ho sn tant, s a dir, amb mares, pares, professores i professors. Tamb les
marca amb els gestors i els administradors del sistema educatiu, que en gran part sn
generacionalment anteriors a Internet.
37. Expressions com nadius digitals o "generaci Facebook" o daltres semblants
expressen un fet generacional relacionat amb la familiaritat del jovent amb la
tecnologia. Molts escolars disposen dun extens bagatge de coneixements,
experincies i habilitats digitals, ampli per poc estructurat, que no es pot assimilar a
competncia digital perqu no garanteix que infants i adolescents aprenguin i
obtinguin valor afegit de ls de la tecnologia en el treball intellectual. Haver nascut
en un context sociotecnolgicament ric no implica automticament que se sigui capa
de treballar i estudiar amb els entorns digitals de manera profitosa ni eficient, fet que
observen els professors quotidianament. Emprar assduament sistemes de missatgeria i
participar en les xarxes socials no s sinnim de domini de la comunicaci; cercar
informaci i emprar eines ofimtiques (a vegades poc ms que copiar i enganxar) no
equival a elaborar ni gestionar coneixement.
38. Malgrat la pretesa facilitat innata de comprendre i interactuar amb les tecnologies
digitals dels infants i joves, res no estalvia la necessitat de fer-ne un s profits i
aprofundit que requereix un aprenentatge conscient i deliberat que en lmbit escolar
noms pot ser guiat pel professorat, i a la llar per les famlies. s del tot necessari
orientar i formar lalumnat en el seu s, missi addicional que els temps actuals
exigeixen de lescolaritzaci obligatria.
39. La competncia digital es pot entendre com el conjunt de coneixements,
estratgies i destreses que permeten a una persona resoldre problemes prototpics i
emergents (en el sentit de relacionats amb el futur i les situacions noves que es
20

produeixen) vinculats al mn digital amb relaci a comunicar-se, seleccionar

informaci, escriure, etc. amb un suport digital. Aquesta competncia engloba un
seguit de dimensions que la societat ha de preocupar-se de proveir als estudiants
mitjanant el sistema educatiu. El sistema educatiu ha dassegurar la generalitzaci
daquests coneixements a totes les capes socials sense excepci, ja que, en cas
contrari, es corre el risc de crear o dagreujar una esquerda digital perillosa que
condemni a lexclusi social determinats sectors de lalumnat.
40. Laccs a la tecnologia digital per part dinfants i joves s a vegades excessiu i
inapropiat per lexcs dexposici i la migrada qualitat de les interaccions.
Lacumulaci i superposici dels usos de mbils, televisors, ordinadors, reproductors
multimdia, consoles i cmeres web, el consum en solitari de programes de televisi,
labundncia de missatges instantanis, intervencions en xarxes socials i xats, etc., s a
dir, la recepci sense control ni moderaci destmuls sensorials i mentals, pot
estressar els ritmes vitals, crear fatiga neuronal i tenir conseqncies negatives per a
la salut, lequilibri emocional, la sociabilitat i la trajectria acadmica. La resposta a
aquesta situaci podria requerir un replantejament en volum i tipologia de lactivitat
fsica per compensar i mantenir lequilibri.
41. Per aquest motiu, lobjectiu de fomentar la competncia digital en letapa escolar
ha de tenir com a part integral i destacada la capacitat de fer un s moderat, crtic i
productiu dels recursos de la xarxa i dels dispositius de qu disposen, aix com la
gesti de la seva identitat a Internet i dels riscos de seguretat.
42. La competncia digital t una dimensi addicional, relacionada amb la naturalesa
dels sistemes i instruments tecnolgics com a objecte de coneixement. Tot i que els
currculums de leducaci obligatria estimulen laplicaci dInternet i de les
aplicacions informtiques de productivitat personal i no contemplen la programaci ni
lexplicaci dels fonaments bsics del seu funcionament, hi ha centres que ofereixen
ampliacions curriculars per aproximar als alumnes als conceptes dalgorsmica,
programaci i llenguatges, fins i tot des dedats molt primerenques. Lactivitat
intellectual associada a la programaci ensenya a pensar de forma abstracta, lgica i
estructurada, afavoreix el desenvolupament duna mentalitat autnoma i innovadora i
contribueix a desenvolupar el pensament computacional, s a dir, el tipus de
raonament i intuci que ajuda a desenvolupar estratgies de resoluci de problemes.
En alguns pasos aquest s un element formatiu a lala dins lensenyament obligatori.
21

43. Els adolescents i joves catalans, tot i que sn consumidors de productes

tecnolgics, en termes generals no destaquen pel seu inters per la cincia i la
tecnologia. Latractiu que exerceixen com a horitz professional decreix i una part
significativa de lalumnat rebutja aquests estudis per la seva dificultat. La facilitat
daccs als estudis corresponents indica lescs prestigi daquestes matries entre els
estudiants deducaci secundria. Aquest s un fenomen com a altres pasos
occidentals que es veu amb preocupaci per les seves implicacions en una societat que
aspira a participar plenament en leconomia del coneixement, de la qual la cincia i la
tecnologia sn components indispensables. Afermar una oferta formativa, ni que sigui
de carcter optatiu, centrada en lensenyament de lalgorsmica i la programaci,
amb aprenentatges basats en la investigaci i la resoluci de problemes, pot ser del
tot necessari per augmentar les opcions de reeixir en aquest mbit.

6. Tecnologies per a laprenentatge i el coneixement

44. Els objectius de leducaci obligatria inclouen la utilitzaci de les tecnologies de
la informaci i la comunicaci en els aprenentatges de les diferents matries, la
resoluci de problemes i la cerca i el tractament de la informaci. El tractament de la
informaci i la competncia digital es consideren competncies metodolgiques de
tipus transversal, que cal atendre, desenvolupar i particularitzar en cadascuna de les
rees curriculars. El marc actual de referncia curricular estableix que sha
dassegurar el desenvolupament de la competncia digital de lalumnat, incloent-hi
aspectes tecnolgics, cognitius, informacionals, collaboratius i cvics.
45. Ls eficient de les tecnologies digitals en leducaci comporta adoptar-les amb
una triple perspectiva: com a objecte daprenentatge, per garantir el domini
instrumental de les TIC i ladquisici de criteris per fer-ne un s tic, responsable i
efica; com a recurs per a enriquir els processos densenyamentaprenentatge, amb
materials educatius digitals que contribueixen a millorar la presentaci i ladquisici
dels continguts curriculars; i, tamb, com a context daprenentatge, on la ubiqitat
dels entorns, aplicacions, serveis digitals permet dur a terme tasques de treball
intellectual, individualment i en collaboraci i possibilita aprendre de manera ms
personalitzada, competencial i vinculada a lentorn.
46. Treballar de manera sistemtica i progressiva amb els ordinadors incorporant-ne
ls al tipus dactivitats esmentades anteriorment requereix replantejaments
22

metodolgics profunds, acompanyats de la corresponent adequaci dels mtodes

davaluaci. A lhora dutilitzar les TIC s ms important la metodologia que
comporten que no pas les eines en si mateixes.
47. Ls de les TIC a laula afavoreix el pas dun model densenyament basat en la
transmissi-recepci del coneixement vers un enfocament centrat en lalumnat, la
construcci del coneixement i la collaboraci, que fa crixer el paper de guia del
docent, que orienta i dna suport a la creaci i laplicaci del coneixement per part
de lalumne. Tanmateix lorganitzaci del temps i els espais, usualment
predeterminada i rgida, no afavoreix el desenvolupament i laplicaci de
metodologies basades en ls de les TIC. La flexibilitat en lmbit horari augmenta les
possibilitats de realitzar treballs collaboratius i emprar les tecnologies.
48. s molt important que hi hagi les condicions per desenvolupar aquest procs de
canvi metodolgic amb carcter general, de manera que tots els alumnes en tots els
centres i a tots els nivells puguin gaudir dels potencials beneficis educatius de les
tecnologies digitals. En lactualitat no es pot donar per garantit que tots els projectes
de centre explicitin els plantejaments i processos que han de fer possible ladequaci
de la metodologia a lera digital.
49. A Catalunya hi ha centres educatius que han adoptat profundament les TIC en les
activitats densenyament-aprenentatge, fins al punt que ls de lordinador en aquests
centres s absolutament normal i s impossible concebre la seva activitat sense
aplicar constantment les TIC. En aquest tipus de centres, el professorat que no domini
ls de la tecnologia o que no estigui disposat a assolir-lo no pot desenvolupar un
paper efectiu ni integrar-se en lequip en igualtat de condicions i capacitat de
contribuir a la dinmica general.
50. Quan les tecnologies sintegren en la tasca daprendre, no t sentit preguntar-se
per a qu serveixen, perqu sn indestriables de lactivitat intellectual. El concepte
actual de coneixement i en particular de coneixement escolar, inclou tant el fet i la
dada com el procediment i la reflexi sobre lexperincia daprendre. El coneixement
s alhora proposicional i procedimental, s pblic i personal, admet tant la certesa
com la reserva i lescepticisme. El coneixement s el procs i el resultat darribar a
saber, o, en daltres termes, s la combinaci del que se sap i com sha adquirit.
Aquesta conscincia del procs en possibilita lextensi, la transferncia i laplicaci.
s aix com les tecnologies digitals sn veritables i insubstitubles "tecnologies per a
23

laprenentatge i el coneixement". Aquesta possiblement sigui la justificaci ms

intrnseca de la incorporaci de les tecnologies digitals a leducaci.
51. Aconseguir que cada alumne sigui capa de presentar pblicament les seves
competncies de manera efica i devidenciar qu li interessa, coneix i sap fer, s un
factor essencial de la millora per a la qualitat dels aprenentatges que Catalunya
globalment necessita. Aquesta capacitat constitueix un element cada cop ms
indispensable per a laccs a estudis superiors, la incorporaci al mercat laboral i
laccs a activitats com ara formacions, intercanvis i projectes de carcter
internacional. Les tecnologies digitals sn el vehicle privilegiat i alhora imprescindible
de demostraci de les capacitats individuals. La qualitat de la pgina web personal
(presentaci, continguts, idiomes, indexaci, etc.) i la rellevncia i la coherncia de
les aportacions a serveis de xarxa social com per exemple Twitter i Facebook
configuren la identitat digital de la persona, la qual es valora com a manifestaci de la
seva personalitat, preparaci i valors. Lempleabilitat t relaci amb lextensi i la
fora de la xarxa social de cadasc.

7. La millora dels aprenentatges

52. Les aportacions de les tecnologies digitals a la millora de lensenyament i dels
aprenentatges propis de les rees curriculars de tots els nivells educatius sn
potencialment grans i diversificades. Hom disposa de programes de suport a les
explicacions i presentacions del professorat, continguts digitals multimdia
(documents, vdeos, applets, etc.) interactius, aplicacions instructives de tipus
tutorial i dexercitaci, qestionaris per a la prctica individual i lavaluaci,
instruments de modelitzaci, simulaci i joc amb finalitat didctica (serious games),
aplicacions dadquisici i processament de dades experimentals per a treballs de camp
i de laboratori, programes de manipulaci algebraica, estadstica, tractament numric
i visualitzaci grfica, aplicacions dexploraci dels sons i de treball amb el llenguatge
musical, instruments de dibuix i disseny, sistemes de treball collaboratiu i de
comunicaci i intercanvi en temps real i asncrons, aplicacions de mesura i control
delements i dispositius de lentorn fsic, aix com eines que amplien la capacitat
dexploraci dentorns (com ara de realitat augmentada) i de conceptualitzaci
dexpressi didees. Aquesta relaci, tot i que incompleta i en constant evoluci, posa
de manifest el potencial de les tecnologies per a la millora de la qualitat i la
24

productivitat dels aprenentatges i de lacci didctica en els diversos camps de

coneixement.
53. La recerca educativa corrobora all que molts professors que empren les
tecnologies digitals amb els alumnes perceben quotidianament: que augmenten la
motivaci de lalumnat, que milloren les relacions a laula tant entre lalumnat com
entre lalumnat i el professorat, que possibiliten un aprofundiment major dels
continguts i que incrementen la disposici a la collaboraci entre docents i
estudiants. Ls de les tecnologies digitals en les activitats curriculars fomenta
laprenentatge cooperatiu i collaboratiu, potencia laprenentatge a partir de les
preguntes, els dubtes i els errors entre daltres factors per la facilitat de revisi del
treball propi, millora les competncies dexpressi i creativitat i contribueix a
lestabliment dactituds positives cap a laprenentatge i les TIC.
54. Les tecnologies digitals propicien un alumnat ms actiu, ms empoderat i
capacitat per opinar i intervenir en la configuraci del seu aprenentatge.
Recprocament, proporcionar experincies educatives en qu laprenent pugui
participar en les decisions sobre lobjectiu, el contingut i lavaluaci del seu
aprenentatge (per exemple, en projectes que es materialitzen amb les TIC) fa que els
alumnes expressin la seva veu, se sentin protagonistes de laprenentatge, aprofitin
millor els recursos de qu disposen i contribueixin a un clima desfor i participaci.
En aquesta mena de context s ms probable que facin un s profits, autnom,
creatiu i profund de les tecnologies digitals.
55. La millora dels aprenentatges que es pot aconseguir amb ls creatiu i autnom de
les tecnologies digitals requereix la formulaci per part del professorat de propostes
dactivitat prpies de lera digital i de noves consignes de treball, que orientin
lalumnat i li donin la retroacci oportuna. Aconseguir reformulacions significatives
exitoses s un important repte professional dels docents, lxit del qual es pot afavorir
amb activitats que aproximin lalumnat al mn extern a lescola i que tinguin inters
per a la comunitat, com ara, en lloc de treballs merament interns, ampliar els
continguts, en especial en llengua catalana, duna obra collectiva com la Viquipdia.
56. s a travs de lampliaci i la generalitzaci daquestes prctiques que les TIC
influeixen en el desenvolupament de la capacitat de pensar, actuar i construir-se com
a persona, per tant, sn bsiques per a lautonomia i la competncia daprendre a
aprendre, que avui dia requereix ser capa de, davant una situaci determinada, tenir
25

els recursos per trobar informaci, criteri per seleccionar-la i instruments per
processar-la. El guiatge del professorat s imprescindible per assolir aquests objectius,
fet que requereix una preparaci idnia.
57. La potencialitat de les tecnologies digitals per a la personalitzaci de
laprenentatge s enorme en tant que permet dissenyar i implantar metodologies que
aportin solucions diferents a situacions i problemtiques daprenentatge
diferenciades. Les TIC permeten la prctica i la repetici quan sn necessries,
faciliten la retroacci individualitzada, amplien les possibilitats de lalumne per
aprendre i les del professorat per ajudar-lo de la manera ms ajustada a les seves
caracterstiques i necessitats.
58. La contribuci de les TIC va ms enll del vessant metodolgic i didctic. Ls de
les TIC comporta una revitalitzaci de la pedagogia que adquireix noves dimensions
grcies als sistemes digitals com a instruments de coneixement i treball intellectual.
Teories com el cognitivisme i el constructivisme social, entre daltres, disposen de
nous i potents mecanismes a travs dels quals aplicar models consistents de millora
dels aprenentatges.

8. El paper crucial de lavaluaci

59. En lmbit educatiu, avaluaci s un concepte molt ampli i habitual. Saplica a
laprenentatge dels alumnes, lactivitat del professorat, els processos educatius, la
funci directiva, el funcionament dels centres docents, la inspecci de lensenyament
i les administracions educatives. Els processos dincorporaci i utilitzaci de les
tecnologies digitals en tots aquests mbits sn potencialment objecte davaluaci. Al
seu torn, la utilitzaci de les TIC pot canviar els mtodes davaluaci i, fins i tot,
modificar lobjecte i la finalitat de lavaluaci.
60. Avaluar laprenentatge dels alumnes s una funci central i caracterstica de la
tasca del professorat, que es du a terme tant per seguir i orientar laprenentatge de
lalumne com per certificar lassoliment de determinats coneixements i competncies.
Uns criteris i mtodes davaluaci esttics difcilment permetran valorar la consecuci
de nous objectius educatius i lassoliment de nous coneixements i competncies per
part dels alumnes, com els que es deriven de la utilitzaci de les tecnologies digitals.
26

61. Lavaluaci condiciona no noms com lalumnat aprn i qu aprn, sin tamb
com ensenya el professorat, ja que aquest ofereix a lalumnat recursos perqu sigui
capa dafrontar lavaluaci que se li proposa. Al seu torn, la prpia didctica del
professorat tamb est condicionada al sistema davaluaci de lalumnat, sobretot
quan aquest sistema sha imposat externament. Per exemple, si les proves daccs a
la universitat es basessin en problemes autntics resolts amb lajut dInternet i
daplicacions digitals especfiques, aleshores saconseguiria que el professorat
prepars lalumnat per a aquest tipus renovat de proves.
62. Lavaluaci s, doncs, un factor crtic de la innovaci: que un sistema davaluaci
no evolucioni t com a conseqncia que es faci molt difcil materialitzar la innovaci,
malgrat que shi esmercin molts esforos daltres tipus. En aquest sentit, es pot
afirmar que el canvi de les prctiques pedaggiques, com les que comporta la
utilitzaci de les tecnologies digitals, comena pel replantejament de lavaluaci.
63. Les TIC ofereixen possibilitats de crear noves situacions davaluaci que
responguin a criteris dautenticitat, funcionalitat i significativitat, per malgrat les
oportunitats que la tecnologia proporciona, sn els contextos ds els que fan que
tinguin una funci innovadora i transformadora, o b reforadora de prctiques
tradicionals. Les tecnologies digitals es poden emprar en els processos davaluaci de
forma merament instrumental, com per exemple aplicar a travs de pgines web
qestionaris amb preguntes de resposta tancada, amb la finalitat de reforar els
sistemes davaluaci tradicionals.
64. Lanlisi del paper de les tecnologies digitals en lavaluaci indueix a la reflexi
sobre les diferncies que hi ha entre lactivitat escolar i les activitats laborals i
professionals posteriors a lescolaritzaci. s habitual que els mtodes escolars
davaluaci posin laccent en lhabilitat de recordar dades i fets i aplicar
procediments relativament simples en resposta a problemes plantejats duna manera
ben definida i artificial. En canvi, a lmbit laboral, les persones han dafrontar i
resoldre problemes poc estructurats i complexos en contextos del mn real. Fora de
lmbit escolar, les persones empren instruments TIC i recursos digitals per trobar
informaci rellevant, analitzar problemes, formular solucions o crear productes.
Tamb treballen en grup i conjuntament aporten destreses complementries per
assolir un objectiu compartit. Al mn educatiu, per, llevat dexcepcions, els exmens
es fan amb el llibre tancat, sense accs a fonts dinformaci, i sn individuals, de
manera que per definici exclouen la collaboraci.
27

65. En aquesta mateixa lnia de raonament, en la vida fora del sistema educatiu una
feina incompleta no s dutilitat i per tant no es valora positivament. En canvi, en
educaci, un aprenentatge parcial i incomplet no s infreqent que mereixi un
aprovat. Aquesta contradicci perjudica leducaci i transmet als alumnes un missatge
contraproduent, tant per al seus aprenentatges com per al seu futur professional. La
incorporaci de les TIC a lmbit educatiu, en tant que proporciona instruments de
treball i resoluci de problemes oberts, que facilita la creaci de productes acabats,
que permet la compleci de projectes i tasques i laplicaci dels coneixements,
suscita de manera inevitable reflexions interessants sobre les contradiccions de
lavaluaci i la necessitat duna forta evoluci dels conceptes, mtodes i instruments.
66. Els avenos en les aplicacions de les tecnologies digitals amplien les possibilitats
dimplementar avaluacions de competncies i destreses de treball intellectual,
incloent-hi la capacitat de lestudiant demprar la tecnologia, conduir una recerca,
treballar cooperativament, resoldre problemes, presentar i defensar les idees.
Aquestes competncies en gran mesura es corresponen amb les necessitats
daprenentatge que es donen fora de lmbit escolar. En la vida laboral i professional,
aquests requeriments sn inseparables de les tecnologies digitals i a ms es satisfan
emprant les TIC. Per tant, excloure-les del plantejament i la prctica de lavaluaci
escolar comporta obviar el lligam amb la transferncia dels aprenentatges cap a la
realitat quotidiana.
67. Els actuals entorns tecnolgics possibiliten que cada alumne pugui disposar a la
xarxa drees de treball i despais demmagatzematge amb finalitats acadmiques i
personals, que continguin informaci privada i pblica. Aquests espais es poden
configurar com a portafolis o dossiers personals daprenentatge que serveixen per
recollir i estructurar la producci de lalumne i que alhora permeten evidenciar la
seva progressi i faciliten lautoavaluaci i la coavaluaci.
68. En aquesta lnia de pensament, lestmul i la regulaci dels portafolis en
lavaluaci permetria millorar el sentit que laprenentatge t per als alumnes i alhora
permetria avaluar amb molta ms precisi la contribuci de lensenyament a
lassoliment dels coneixements i competncies necessries per al treball i la vida en el
segle XXI, cosa que excedeix les possibilitats dels mtodes davaluaci tradicionals.

28

69. Una nova i prometedora contribuci de les tecnologies digitals a lavaluaci s la

recopilaci i lanlisi de les dades resultants de la interacci de lalumnat amb
recursos digitals i en els entorns virtuals daprenentatge. Aquest processament,
denominat "analtiques daprenentatge, s una modalitat de mineria de dades que
aporta elements quantitatius dmplia base estadstica per avaluar els processos
daprenentatge, a nivell individual, de grup classe, de centre educatiu i de tot el
sistema. Aquestes noves mesures objectives del treball escolar poden afavorir i
optimitzar la presa de decisions pedaggiques i organitzatives per millorar els
resultats educatius.

9. Governana educativa i lideratge de les TIC

70. La magnitud del procs de transformaci duna escola postindustrial molt
orientada a la transmissi vers una escola que educa ciutadans per viure i treballar en
la societat del coneixement s de tal abast que no es pot reduir a una suma
diniciatives particulars de professors i professores, ni tampoc es pot reduir a un mer
desplegament de plans governamentals de finalitat tecnolgica o daltre tipus. El
centre educatiu s una empresa collectiva de manera que, tot i reconixer el gran
paper de dinamitzaci i aplicaci concreta que duen a terme determinats professors i
limpuls que representen els plans externs, el professorat noms pot integrar les TIC a
fons, de manera sostenible i profitosa, quan forma part duna acci coordinada. Els
plantejaments consensuats i la cooperaci entre els professionals sn essencials per a
lxit i la sostenibilitat de la incorporaci educativa de les tecnologies digitals. La
transformaci ha de ser part integral del projecte educatiu i de la governana del
centre i requereix la intervenci clara i el lideratge decidit dels equips directius.
71. El terme governana sempra per designar lestructura de relacions entre els
diferents actors duna organitzaci a travs de la qual es prenen les decisions. La
governana dun centre educatiu fa referncia al conjunt de prctiques i
responsabilitats exercides per lequip directiu i els rgans de coordinaci amb la
finalitat de proporcionar direcci estratgica, assegurar que sassoleixen els objectius
previstos al projecte educatiu, gestionar ptimament tots els recursos, garantir la
participaci i la resoluci dels conflictes i preparar el futur de la instituci. De manera
especfica, la governana dun centre educatiu inclou les decisions relatives a ls de
les tecnologies digitals en els mbits pedaggic, administratiu i econmic, aix com la
planificaci i la gesti.
29

72. La necessria i exigible concreci i continutat de la governana de les tecnologies

digitals al servei del centre requereix un pla estratgic (Pla TAC, Pla de tecnologies
per a laprenentatge i el coneixement) integrat en el Projecte educatiu de centre
(PEC), que faci un diagnstic tecnolgic i pedaggic i incorpori les directrius bsiques i
les actuacions especfiques necessries per gestionar les tecnologies digitals i
aprofitar-les de manera general i sistemtica en benefici de tots els alumnes i en
general de tota la comunitat educativa.
73. La bona governana aconsella que els centres educatius comptin amb un sistema
estable dindicadors de la seva actuaci i del seu progrs en tots els mbits dactivitat
del centre, incloent-hi laplicaci de les tecnologies digitals. Els indicadors han de
facilitar lavaluaci interna i les actuacions de revisi i correcci. Adoptar i aplicar un
sistema comprensiu dindicadors de funcionament i progrs requereix establir
mecanismes dobtenci de dades en temps real, que capturin la informaci en origen i
dun sol cop, i precisar les regles delaboraci sistemtica dels indicadors. La
cooperaci entre centres educatius amb caracterstiques relativament similars pot
contribuir decisivament al disseny, la implantaci i la utilitzaci del sistema
dindicadors.
74. Aconseguir ls generalitzat, coordinat i progressiu de les tecnologies digitals en
un centre educatiu que arribi a tots els alumnes i consolidar una innovaci complexa
que vagi ms enll de lesfera individual dactuaci de cada professor i professora,
exigeix comptar amb un lideratge educatiu clar, potent i distribut. Lxit del procs
dependr del fet que el centre sigui capa dassolir una visi compartida dels
objectius i el procs de canvi educatiu i que sarticulin mecanismes efectius de
participaci en la presa de decisions, de collaboraci professional i de provisi de
suport.
75. El lideratge s essencial per aconseguir que el professorat discuteixi sobre
objectius i mtodes, avalu la prpia prctica pedaggica i comparteixi informaci
referent als alumnes i els seus problemes i situacions. Tamb cal lideratge per
articular la participaci del professorat i lalumnat en la formulaci de les
innovacions, ajustar els plans de treball i aconseguir que tothom contribueixi a fer
efectives les estratgies del centre pel que fa a les prctiques educatives. Aix ja era
aix abans de les tecnologies digitals per de la irrupci daquestes ho fa ms
imprescindible encara.
30

76. Les limitacions dels centres educatius en termes materials, humans, temporals i de
coneixement posen obstacles a lacci per no la impossibiliten, perqu hi ha molts
processos de treball pedaggic amb les tecnologies digitals que depenen ms de la
prioritzaci que sen faci que no pas dels recursos personals i materials assignats. La
direcci del centre t un paper molt important en la creaci de consensos i la
prioritzaci efectiva.
77. Els equips directius implicats personalment amb les TIC aixequen el nivell
collectiu pel fet daconseguir que els nous plantejaments impregnin la cultura del
centre i sincorporin al seu projecte. Lexemple dels directius contribueix al fet que
els altres professionals el segueixin. El nivell dimplementaci de les tecnologies i la
maduresa del seu s depenen de lamplitud de mires i del comproms dels gestors i els
lders dels centres per fer reflexionar el professorat sobre laprenentatge, lavaluaci i
la funci densenyar en un entorn digitalitzat.
78. La governana participativa i el lideratge distribut sn del tot imprescindibles
perqu els centres docents individualment i el sistema educatiu en conjunt aprofitin
limmens potencial de les tecnologies digitals per transformar-se i adequar leducaci
que necessiten els alumnes a la societat del coneixement.

10. Visi i formaci dels lders educatius

79. La millora del nivell competencial dels alumnes, el foment de la lectura, la
detecci preco de trastorns daprenentatge i la consegent atenci personalitzada, la
lluita contra el fracs escolar i la mateixa aplicaci educativa de les tecnologies sn
exemples dactuacions que posen de manifest que lexercici de la funci directiva
comporta cada cop ms lexigncia de preocupar-se i dinfluir dalguna manera en el
plantejament, lorganitzaci i el desenvolupament de lactivitat pedaggica. Aix
contrasta amb lexistncia destils de direcci de vocaci eminentment administrativa
i gestora, menys propensos a intervenir en aquest tipus dassumptes, que es revelen
com a insuficients per fer front als reptes educatius actuals. Els exemples esmentats
tamb posen de manifest que per actuar de la manera ms apropiada els directors han
de disposar dinformaci, coneixements i criteris. Es planteja, doncs, que la
incorporaci de les tecnologies digitals als centres educatius requereix tamb un
31

procs de conceptualitzaci i, si escau, la realitzaci de formaci especfica i

lestabliment de mecanismes de coordinaci i suport.
80. Lextensi i la qualitat de la implantaci de les tecnologies digitals en els centres
educatius no s aliena a les opinions dels membres dels equips directius sobre la
importncia dincorporar les TIC als aprenentatges ni al seu grau de convenciment
personal en el sentit que lescolaritzaci obligatria constitueix una oportunitat nica
per desenvolupar la competncia digital, oportunitat que els directors han daprofitar
per preparar lalumnat de la millor manera possible per als estudis posteriors i el mn
laboral. La importncia que satorga a les TIC en termes conceptuals i prctics a lhora
dexercir la funci directiva depn de factors molt diversos en els quals les visions de
leducaci i del mn actual i futur es combinen amb la preparaci i les experincies
personals, les preferncies, les motivacions ideolgiques i els contextos de treball.
81. Una relaci de cap manera exhaustiva de maneres de conceptualitzar el paper
de les tecnologies digitals que poden influir significativament en lactuaci dels
directius inclouria: pensar que la tecnologia serveix sobretot per millorar les
explicacions, fer laprenentatge ms interessant i daquesta manera augmentar la
motivaci; concebre lordinador com una eina per fer exercicis i practicar destreses i
procediments amb la finalitat de millorar el rendiment de lalumnat en les avaluacions
i els exmens; assumir que el paper real de la tecnologia s promoure estratgies
actives i ajudar a individualitzar les experincies daprenentatge de lalumnat, de
manera que satengui millor la diversitat i les necessitats educatives especfiques. Una
altra possibilitat, entre moltes ms, seria valorar les TIC per la seva utilitat en la
promoci de destreses de collaboraci, dorganitzaci i de treball en equip, i tamb
perqu ajuden a desenvolupar la independncia i la responsabilitat de lalumnat.
82. Atesa la novetat i la complexitat de la problemtica digital, la pregunta de si els
equips directius estan suficientment preparats per exercir el lideratge que la
integraci educativa de les tecnologies digitals reclama sembla del tot legtima.
Actuacions diniciativa governamental dampli abast com els plans de generalitzaci
dordinadors porttils, amb implicacions i repercussions de molts tipus, han posat de
manifest que molts directors i directores reclamen, o com a mnim es beneficiarien,
duna formaci especfica per liderar les TIC i expandir la funci directiva en aquest
mbit.

32

83. Les actuacions de desenvolupament professional de directius i lders educatius

haurien dincloure la reflexi sobre els possibles horitzons de futur de les tecnologies
digitals com a instruments estratgics del centre i com a catalitzadors de canvis en els
plantejaments pedaggics del professorat. Els directius han de ser capaos de
promoure levoluci del seu centre en aquesta direcci: gestionar el canvi a partir de
la illusi per un futur millor, dels reptes professionals, de la valoraci i de la
satisfacci de la feina ben feta per part de tota la comunitat educativa. Els equips
directius han de disposar de la preparaci necessria per actuar amb visi de
prospectiva de leducaci i de la seva relaci amb lentorn social, i han destar molt
alerta per garantir que lescola dna resposta a les necessitats de formaci duns
alumnes que sincorporaran a un mn laboral i a una societat substancialment
diferents.
84. Les direccions dels centres es troben amb problemtiques relacionades amb
Internet i les tecnologies de la informaci i de la comunicaci en mbits com els drets
dautor amb relaci als programaris i continguts digitals, la difusi no autoritzada de
dades personals, ls inapropiat i mancat dtica de les xarxes socials, eventualment
per part dels mateixos alumnes, etc. Per conixer i poder fer front a aquests
assumptes, el desenvolupament professional dels equips directius hauria dincloure
informaci i debat sobre els aspectes tics, econmics, legals, dequitat i dinclusi
que poden orientar criteris de bon s de les tecnologies digitals.

11. La gesti de la tecnologia als centres educatius

85. La incorporaci de la tecnologia en els mbits pedaggic i administratiu dels
centres educatius fa que aquests hagin de prendre decisions relatives a ladquisici
dequipament i al desplegament i manteniment duna complexa infraestructura
tecnolgica en les seves installacions. Tamb han de condicionar espais i mobiliari
perqu els aparells i sistemes es puguin fer servir dacord amb els objectius i els
plantejaments pedaggics del centre i han de vetllar perqu els equips disposin de les
configuracions i els programaris per poder fer les activitats previstes amb les
funcionalitats desitjades. Aix mateix, han de gestionar els usuaris dels sistemes i
donar-los suport tcnic, operatiu, administratiu i, fins i tot, pedaggic. Totes aquestes
actuacions demostraci fefaent de limpacte de les TIC requereixen que els centres
disposin de persones amb un important bagatge de coneixements que tinguin la
33

disposici i el temps necessaris per fer una gesti especfica de la tecnologia de

manera permanent.
86. Mancats duna figura professional especialitzada, els centres usualment han
afrontat aquesta gesti amb la dedicaci a temps parcial dun o ms professors de la
plantilla. Les tasques que sels demanen acostumen a incloure un lideratge especfic
que ordeni ls de les tecnologies digitals al centre, supervisi la posada a punt i el
manteniment de lequipament i vetlli perqu que sen faci un s responsable, que
assessori el professorat en ls didctic de les TIC i en la preparaci i edici de
materials en suport digital, que assumeixi la gesti de la web del centre i de lentorn
virtual daprenentatge i tamb que collabori en lexplotaci dels aplicatius de gesti
facilitats o establerts pel Departament dEnsenyament.
87. Aquests professors, que han rebut denominacions com ara "coordinadors
dinformtica", "coordinadors TIC" i actualment "responsable TAC", usualment sn
docents amb una mplia competncia tecnolgica, per que no sn especialistes
dinformtica ni generalment volen ser considerats com a tals pels seus companys i
companyes. Les funcions que desenvolupen han estat recollides en les habituals
instruccions dinici de curs del Departament dEnsenyament, que els atorga mplies
responsabilitats que pressuposen competncia professional i capacitat de lideratge.
88. Una constant al llarg de prop de tres dcades dintroducci i s de les tecnologies
digitals als centres educatius ha estat la falta de reconeixement apropiat del carcter
estratgic de la tasca dels coordinadors de TIC per al present i el futur dels centres.
De manera corresponent, tampoc no sha valorat adequadament lespecificitat ni els
requeriments constants dactualitzaci, dexpertesa i de suport que ells mateixos
necessiten, amb el consegent reconeixement de les persones en termes econmics,
horaris i formatius. Lapellaci, molt habitual en aquest mbit, al voluntarisme del
professorat del centre ms preparat o predisposat, a la llarga es torna insostenible,
fet que es posa de manifest en les insuficincies i limitacions en la gesti de la
tecnologia i dels sistemes dinformaci de molts centres, que al seu torn s un
element indispensable de la governana dels centres i que repercuteix en el seu
aprofitament.
89. Llevat dintervencions puntuals que el professorat de laula pot assumir, sovint
amb la contribuci entusiasta dalguns alumnes, la resoluci de les incidncies
tcniques i operatives que es produeixen en un parc de centenars dordinadors fixos i
34

porttils no hauria destar a crrec del professorat; a mesura que en creix ls es fa

ms necessari que lequip hum del centre educatiu que coordina les TIC tingui un
suport professional. La insuficincia i, de vegades, la mancana de suport tcnic, tant
intern com extern als centres, fan que la coordinaci de les TIC sigui en moltes
ocasions exercir de manera predominant funcions de tcnic polivalent dinformtica i
telecomunicacions, ms que no pas dassessor i dimpulsor de ls pedaggic de les
tecnologies digitals i dels sistemes dinformaci dels centres.
90. Res no evita que la gesti de la tecnologia esdevingui progressivament ms mplia
i complexa, tant pel nombre dequips installats en un centre poden funcionar
centenars dordinadors i diversos servidors i xarxes com per la multiplicitat de
programes, aplicacions, empreses provedores de serveis, i, tamb, pel nombre
dusuaris i la varietat dels seus perfils i destreses. En aquest marc, s normal que la
coordinaci de les tecnologies digitals excedeixi les possibilitats duna sola persona,
per molt experta i abnegada que sigui. El volum i la dispersi de les tasques a
realitzar, totes les quals requereixen experincia i coneixements especialitzats, sn
ms factibles dafrontar quan un equip, ni que sigui petit, comparteix la gesti de les
TIC i el suport als usuaris. Aix encara s ms necessari si per encrrec de lequip
directiu la seva tasca inclou la promoci i lordenaci del seu s.
91. La interioritzaci del perfil de la coordinaci que tenen els equips directius o els
coordinadors mateixos varia segons els centres, fet que repercuteix en les activitats
que es realitzen, el temps de qu disposen i la relaci amb lequip directiu. No s
infreqent que hi hagi una certa tensi entre les expectatives de la direcci i la
possibilitat real del responsable de fer front a tota mena dassumptes relacionats amb
el mn digital i de dur a terme les tasques que se li han assignat o que la direcci i els
companys nesperen.
92. La gesti de les tecnologies digitals en els centres educatius ha de permetre
laprofitament del maquinari existent fins al mxim del seu cicle de vida, utilitzant
recursos que en altres mbits tal vegada es considerarien obsolets, per que continuen
sent idonis, si no per a la totalitat, al menys per a un nombre considerable
daplicacions educatives. Els responsables de la gesti de la tecnologia i lequip
directiu, conjuntament, han de fomentar un model sostenible que no descarti
maquinari en bones condicions simplement perqu les exigncies de determinat
programari sn elevades, en ocasions innecessriament altes i ms lligades a les
dinmiques de mercat que no pas als requeriments educatius.
35

12. Lautonomia dels centres i lexplotaci de les TIC

93. Els centres educatius disposen dautonomia en els mbits pedaggic, organitzatiu i
de gesti de recursos humans i materials. Pel que fa a les tecnologies digitals, exercir
lautonomia implica disposar de la capacitat de fixar objectius, definir estratgies
dimplementaci i coordinaci, organitzar-se internament i gestionar els recursos
econmics i els equipaments i installacions de la manera que considerin ms
oportuna, sempre que es faci amb lobjectiu dassolir lequitat i lexcellncia de
lactivitat educativa en benefici de lalumnat.
94. Amb relaci als centres pblics, laplicaci coherent dels principis dautonomia
consubstancials amb la Llei deducaci de Catalunya implica que han de poder decidir
els models i les opcions tecnolgiques ms adients al projecte educatiu i la gesti que
en volen fer. Els centres pblics han de gaudir de la mateixa llibertat dactuaci que
en aquest mbit tenen els centres concertats i privats, per la qual cosa les poltiques i
les actuacions de lAdministraci shan de fonamentar en la participaci i el consens
amb els centres.
95. Els centres educatius usualment sn poc consultats per lAdministraci en afers de
dotacions, serveis de telecomunicaci, programaris i aplicacions que afecten
directament el seu funcionament. Aquesta manera de procedir perjudica especialment
limportant collectiu de centres pblics que en lmbit de les tecnologies digitals
tenen clares les seves potencialitats i estan summament capacitats per desenvolupar i
aprofitar a fons lautonomia de gesti que la llei atorga.
96. Laproximaci centralitzada estndard als serveis de TIC per a unitats
administratives presenta determinats avantatges i punts forts des de la perspectiva
dels seus responsables. Tanmateix, els centres educatius en cap cas no es poden
considerar com a simples dependncies administratives, mancats de personalitat,
criteris, coneixements, especificitats i responsabilitats prpies. La seva naturalesa i
missi professional no permet que sigui tractats com a tals. Els centres educatius no
haurien de tenir dificultats per contractar serveis de suport o dInternet, ni tampoc
sels pot imposar una determinada tecnologia o model dordinador. La rigidesa i el
control administratiu no contribueixen a la satisfacci dels requeriments i les
expectatives dels centres.
36

97. Tanmateix, en el cas dels centres educatius, aquesta aproximaci fa que estiguin
sotmesos a rigideses innecessries prpies de serveis pensats des de la llunyania,
nivells de servei baixos i poc flexibles, i tamb a limitacions que van contra la
innovaci educativa i la llibertat de maniobra que els centres docents han de tenir en
tant que organitzacions professionals complexes, les especificitats de les quals sn
noms conegudes pel seu personal.
98. Que cada centre educatiu tingui el control dels equipaments, les infraestructures i
els recursos digitals, que pugui emprar-los amb completa autonomia i que alhora es
benefici duns serveis tecnolgics i professionals de qualitat proporcionats
externament per lAdministraci educativa, adaptats a la justa mesura de les seves
necessitats, sn reptes importantssims pendents de soluci.
99. El criteri fonamental dactuaci hauria de ser que lAdministraci es limita a
garantir la provisi duns serveis tecnolgics bsics de manera ajustada als
requeriments de cada centre i a complir el que estableix la Llei deducaci de
Catalunya pel que fa a la provisi de serveis digitals i telemtics. Lorientaci
daquests serveis s millorar el desenvolupament de lactivitat educativa,
proporcionar aplicacions didctiques i continguts educatius de qualitat juntament amb
serveis de dossier personal daprenentatge i de registre acadmic personal individual,
aix com facilitar altres aplicacions i serveis digitals orientats a potenciar
lexcellncia dels aprenentatges i el funcionament dels centres.
100. LAdministraci educativa tamb pot potenciar la gesti autnoma de les
tecnologies digitals per part dels centres educatius promovent xarxes dintercanvi,
creaci de coneixement i relacions de suport a nivell territorial i i impulsant
lassessorament mutu dels centres.
101. Shan de respectar les opcions dels centres educatius pblics en temes com ls
de programari lliure o ladopci de solucions informtiques prpies dacord amb el
projecte de centre, que sn elements de vitalitat i creativitat, al mateix temps que
mecanismes de connexi amb la realitat que cap rgan administratiu o tecnolgic pot,
des de la distncia, preveure ni implantar.
102. Larticle 99 de la LEC sobre lautonomia de gesti dels centres pblics atribueix a
les direccions mplies competncies sobre la distribuci i ls dels recursos econmics.
37

En el moment daprofundir lautonomia t especial inters la clarificaci de tots els

costos associats a ls de les TIC en els centres. Lexercici daquestes competncies,
informat per un coneixement precs dels costos econmics, pot revertir en millores
reals de la planificaci i la gesti, tangibles a lhora de contractar equipaments i
serveis de TIC.

13. Exercici i desenvolupament professional del professorat

103. La concepci tradicional de la feina de lensenyant consisteix en un conjunt
sistemtic i planificat daccions en qu presenta informaci i dna instruccions al
grupclasse dalumnes, els quals escolten, pregunten o sn preguntats, i desprs fan
exercicis o treballen uns determinats materials seguint un ritme pautat. El professor
gestiona la classe per assegurar una aula ordenada i atenta, i fa proves i exmens per
avaluar laprenentatge assolit. Aquesta visi, essencialment vlida, admet tanmateix
variacions substancials. Lmfasi dels currculums actuals en ladquisici de
competncies exigeix aprofundir la interacci alumne-professor; atendre un alumnat
molt divers i satisfer necessitats diferents porta a individualitzar les experincies
daprenentatge; haver de promoure les destreses de collaboraci i de treball en equip
fa que el professorat hagi dorganitzar, observar i donar suport a la construcci
dequips; aconseguir que lalumne reflexioni, sexpliqui i contribueixi activament
requereix organitzar, observar i monitoritzar discussions, demostracions i
presentacions per part dels alumnes; apropar lensenyament a realitats externes
comporta que el professor hagi de proposar activitats que incorporin exemples i
aplicacions relacionades amb el mn real. Aquestes, i moltes daltres, sn
manifestacions concretes de com al llarg dels anys ha canviat lexercici de la docncia
respecte de la concepci tradicional.
104. La incorporaci de les tecnologies digitals com a suport del docent i com a
instrument de treball intellectual de lalumne s un altre daquests canvis
importants, de manera que la feina densenyar en absolut no es pot considerar
esttica i "apresa" duna vegada per sempre ms. La predisposici a laprenentatge
permanent que avui dia es reclama de qualsevol persona educada comena amb
lexercici de la funci docent. Ms que mai ser professor s estar comproms amb
aprendre tota la vida i avaluar constantment la prpia prctica.

38

105. Fer servir els ordinadors amb lalumnat a laula presenta importants diferncies
respecte dun ensenyament que simparteixi sense emprar tecnologia. Requereix que
el professorat disposi duna preparaci adequada, que combina soltesa amb els
instruments, coneixement dels recursos digitals i plantejaments metodolgics
especfics. Amb lordinador, la manera de capturar latenci de lalumnat, de
presentar la informaci, de dialogar amb els alumnes i de conduir els seus raonaments
o de resoldre els dubtes canvia. Tamb es modifiquen la instrucci individual i en
grups petits, lavaluaci i la gesti del grup-classe. Tots aquests temes sn crucials per
a un ensenyament efica i, per tant, la generaci de coneixement i dexpertesa sobre
aix s un eix imprescindible de la formaci inicial i permanent del professorat.
106. La literatura educativa dels darrers anys posa de manifest que el discurs que
lescola ha de canviar troba vies de materialitzaci en laprenentatge basat en
problemes i projectes i en laprenentatge reflexiu i collaboratiu, metodologies amb
clares evidncies dxit per de difcil generalitzaci en el sistema educatiu. Les
dinmiques daprenentatge que generen i afavoreixen les tecnologies digitals
comporten que el treball dels mestres i professors vagi cap a ladopci de formes
dorganitzaci de lactivitat educativa basades en el treball en xarxa, els projectes de
recerca, la cooperaci i laplicaci del coneixement, i que aquesta manera de fer
formi part duna aproximaci pedaggica collegiada inclosa en el projecte educatiu
de centre.
107. Lalumnat porta a lescola un bagatge de coneixements, experincies i destreses
tecnolgiques. Aconseguir que aprengui el contingut curricular de manera efectiva
fent servir les TIC comporta que el professor hagi de saber construir ponts entre el
coneixement idiosincrtic, propi de cada alumne, i laprenentatge planificat que el
currculum proposa. La necessitat de construir vincles entre aquestes dues realitats,
que s una conseqncia directa de lemergncia de la cultura digital, es constitueix
en un dels factors caracterstics i substantius de leducaci actual i futura, essencial
per motivar i vincular lalumne amb el seu aprenentatge.
108. Combinar lactivitat dirigida pel professor amb les iniciatives i les propostes fetes
pels alumnes dacord amb els seus coneixements, interessos i destreses tecnolgiques
serveix per desenvolupar la competncia digital dambds, al mateix temps que
influeix positivament en la qualitat de les relacions entre lalumnat i el professorat.

39

109. La complexitat de tot el que est associat a les TIC en termes pedaggics i
organitzatius exigeix que els sistemes educatius vagin ms enll dassegurar que el
professorat disposa duns coneixements bsics que li permeten operar amb les
tecnologies digitals. El desenvolupament professional del professorat formaci
inicial, acollida en el servei i formaci permanent ha dincloure les tecnologies des
del mateix disseny fins a la implementaci i lavaluaci, tot promovent la visi del
docent com un treballador del coneixement caracteritzat per lalta expertesa i
laplicaci discrecional dels seus coneixements en un marc de treball collectiu i
cooperatiu definit pel projecte educatiu de centre.
110. Un aspecte fonamental del desenvolupament professional del professorat amb
relaci al mn digital s induir a la reflexi sobre el canvi radical de lentorn
dinformaci amb la sobrecrrega de fonts dinformaci i de canals de comunicaci, i
com la naturalesa digital de la informaci ha afectat la tradicional estabilitat dels
continguts escolars i alterat la part de poder del professorat que residia en
ladministraci, gaireb en exclusiva, dels fluxos dinformaci. La prdua daquest
monopoli, amb la consegent fractura dun eix estructural de la funci docent del
segle XX, no t tornada enrere.
111. En aquest context, una de les missions de la formaci inicial i permanent del
professorat s preparar per a la inevitable superaci de prctiques docents basades en
la transmissi directa de coneixements i en una organitzaci rgida dels ensenyaments,
especialment a secundria, amb currculums sobrecarregats dobjectius i continguts
obligatoris i amb criteris davaluaci esttics. Un objectiu especfic daquestes
formacions ha de ser proporcionar coneixement de les diverses tipologies daplicacions
educatives (exercitacions, simulacions, tutorials, jocs, etc.) i de les condicions
dutilitzaci pedaggica en situacions de presentaci al grup-classe, datenci
individual o en petit grup, de treball collaboratiu en equip o de comunicaci amb
altres alumnes o persones externes expertes, entre moltes daltres.
112. El sistema habitual de docncia dun professor sol a laula pot frenar la innovaci
pel temor que el risc dequivocar-se, de perdre temps o de no reeixir plenament es
pugui jutjar com un perjudici als alumnes. Les prctiques cooperatives, en canvi,
permeten compartir, discutir i analitzar, de manera que al professorat li resulta ms
fcil engrescar-se per la innovaci i implicar-shi ms eficament i amb ms suport. La
collaboraci entre professionals per compartir experincies s fonamental, i el treball
interdisciplinari lafavoreix. La collaboraci dna exemple: quan dos professors
40

comparteixen el treball a laula els alumnes responen molt b a una situaci que per a
molts dells encara s nova. Aquesta aproximaci al desenvolupament professional t
un potencial alt en relaci amb la incorporaci de les tecnologies digitals a les aules.
113. La cultura digital dusuari del professorat s fora mplia i la necessitat dinsistir
en aplicacions molt generals i conegudes s molt menor que la que hi havia un temps
enrere. Els recursos de formaci shan dorientar als instruments i continguts que
potencien lensenyament drees concretes del currculum amb aplicacions de
diferents tipologies. Daltra banda, la formaci permanent del professorat en TIC ha
disminut darrerament i presenta insuficincies en termes de volum i model. En aquest
sentit, articular de manera sistemtica la collaboraci professional entre docents, un
dells ms expert i daltres amb menys coneixements o experincia, pot contribuir al
desenvolupament professional en TIC molt arrelat en el currculum i en la millora dels
aprenentatges.
114. La manera densenyar, explicar i donar suport a lalumne influeix decisivament
en el que aquest aprn i com ho aprn, i tamb en la seva actitud i expectatives. En
aquesta lnia, que el professorat conceptualitzi el coneixement com la combinaci del
que se sap en termes proposicionals i procedimentals juntament amb la conscincia de
com sha adquirit i de com es pot ampliar, transferir i aplicar, fa que el coneixement,
tot i ser un objectiu central de tota educaci, no sigui sinnim de matria ni es pugui
assimilar a contingut curricular, sin que adquireixi una dimensi ms operacional i,
per qu no, emocional. Adoptar aquesta concepci com a fil conductor de la formaci
inicial i permanent del professorat implica i situa les tecnologies digitals en el nucli
del desenvolupament professional.
115. La introducci de les tecnologies digitals t una potencialitat transformadora
quan sincardina en processos de reflexi i dinnovaci didctica i pedaggica, realitat
que s ben coneguda pel professorat ms actiu i els centres ms innovadors. Ls de
les tecnologies porta a una reflexi sobre els processos pedaggics i sobre les
possibilitats de noves prctiques, i aix modifica la manera dactuar de lensenyant. A
la vegada, el porta a explorar i demanar a les tecnologies noves possibilitats. Aquest
cercle virtus sha de traslladar a la formaci del professorat.
116. La clau per a la millora de les prctiques docents vinculades a les tecnologies
digitals s el desenvolupament professional del professorat ents com a part integral
duna dinmica dinnovaci als centres educatius. Les poltiques i els programes de
41

TIC relacionats amb la formaci de professors shaurien destructurar de tal manera

que connectessin amb les prctiques especfiques de laula o impliquessin els
professors en una comunitat de prctica professional i desenvolupament continu,
poltiques que han demostrat la seva efectivitat.
117. Els professors que sincorporen al sistema educatiu desprs dels estudis a les
facultats deducaci tenen molta familiaritat amb Internet i les xarxes socials, per
coneixements insuficients quant a objectius i metodologies del treball pedaggic amb
les tecnologies digitals. Aix es pot deure al fet que la formaci del professorat en TIC
estigui poc desenvolupada, i fins i tot que hi hagi futurs professors que poden cursar
els estudis universitaris sense rebre aquesta formaci. Tamb pot influir-hi un nivell
insuficient de prctiques en centres amb una acreditada utilitzaci de les tecnologies
digitals.
118. Els ensenyants tenen un paper decisiu a lhora daconseguir que la tecnologia
digital sigui globalment til per a la comunitat i afavoreixi la distribuci equitativa de
laccs i la democratitzaci de la informaci i les destreses per processar-la i accedir
al coneixement. En el dia a dia escolar sacumulen evidncies que ja no es llegeix ni
sescriu igual que abans, que lalumnat no aprn de la mateixa manera i que tampoc
no es pot ensenyar com abans. La indiscutible emergncia de nous codis i llenguatges
originats en les tecnologies digitals implica noves maneres de pensar i fer, noves
maneres daprendre i daccedir al coneixement; comporta una exigncia tica i
deontolgica al professorat, que, per afrontar-la, ha de fer treball alhora individual i
collectiu de conceptualitzaci del paper educatiu de les tecnologies digitals. Aquest
treball s del tot necessari per afrontar les incerteses i superar de manera positiva les
reticncies al canvi de part del professorat. El repte i el deure professional sn
indissociables de lexigncia tica.

14. Les famlies i el fenomen digital

119. Les tecnologies digitals obren unes possibilitats insospitades dapropar les
famlies al procs educatiu i de potenciar les seves relacions amb el professorat i els
centres. Aquesta situaci coincideix amb la revaloritzaci de la famlia com a principal
agent educatiu, que deixa enrere els dies en qu lAdministraci i lescola educaven el
ciutad sense comptar amb la famlia. Lesfor de reincorporar els pares i les mares a
lescola, en particular al procs educatiu de cada fill o filla, es pot veure molt
42

beneficiat per les tecnologies i les innovacions associades, que han de permetre que
les famlies tinguin ms informaci, accs a la formaci i possibilitats dincrementar i
fer ms efectiva la participaci. Les associacions de mares i pares i les seves
federacions poden igualment beneficiar-se daquestes oportunitats.
120. Els pares i les mares dels alumnes sn conscients de la necessitat de dedicar cada
cop ms temps i atenci a les tecnologies digitals i a contribuir que en facin un bon s.
Per aix necessiten coneixements per donar suport als aprenentatges que els seus fills
i filles realitzen mitjanant les tecnologies digitals i per poder exercir
responsablement la supervisi i, fins i tot, el necessari control parental.
121. Les famlies sovint desconeixen el potencial educatiu de les TIC i ls real que les
filles i fills en fan als centres. Tampoc no s infreqent que les vegin primordialment
com un mitj de diversi i distracci i que tinguin una certa prevenci a ls escolar
dInternet per temes com els continguts grollers, violents, racistes i pornogrfics, la
privacitat, la seguretat i les relacions que sestableixen a les xarxes socials. La
informaci i les explicacions dels centres educatius sn fonamentals per posar en el
seu context aquestes preocupacions, mbit en el qual el Departament dEnsenyament
ofereix abundant documentaci de suport. Els centres ms proactius amb les TIC
acostumen a facilitar informaci i pautes dactuaci a les famlies, de manera que
aquestes estiguin en millors condicions de vetllar perqu els seus fills facin un s
adequat de les TIC. Aquestes actuacions ajuden a evitar actituds negatives que en
bona mesura provenen del desconeixement.
122. A nivell de centre docent, un factor essencial per aconseguir que la implantaci
de les TIC al projecte educatiu tingui xit consisteix a comunicar adequadament a les
famlies els objectius que es pretenen i explicar les actuacions que cal fer per avanar
cap a lassoliment de les finalitats esperades, demanant, si escau, el seu suport i la
seva collaboraci. Els centres han de transmetre a mares i pares que laposta per ls
de les tecnologies digitals no s puntual ni improvisada, sin que t perspectives reals
de continutat i eficcia perqu respon a una planificaci pedaggica i una visi
holstica del paper dels instruments digitals al servei de laprenentatge dels alumnes a
les aules. Lluitar per reduir el desconeixement de les famlies i incls dels recels o
pors que puguin tenir, explicar que es vetllar perqu els alumnes no facin mal s de
les tecnologies i garantir que el professorat fa de bon grat un gran esfor professional
sn elements que contribueixen molt positivament perqu mares i pares comprenguin
labast i la importncia de la problemtica de les TIC en leducaci.
43

123. Els centres educatius que duen a terme actuacions "descola de pares i mares" en
relaci amb les tecnologies digitals tenen majors probabilitats dassolir una bona
integraci de les TIC i alhora de facilitar la implicaci i el control parental en relaci
amb les tecnologies. Aquestes activitats faciliten que les famlies coneguin com
sutilitzen les TIC a laula i les potencialitats educatives i que percebin la satisfacci
que produeixen a professorat i alumnat les noves formes de treball: bones
experincies, aprenentatge entre iguals, resultats compartits i daltres que ls de les
tecnologies potencia.
124. Aquest tipus dactivitat escola-famlia, que destaca per la concreci de la seva
finalitat, facilita orientar pares i mares sobre lacompanyament que poden donar als
seus fills en els estudis quan empren les tecnologies i tamb sobre el seguiment i el
control adequats de ls que els estudiants fan de les TIC a casa. En els nivells
educatius de lensenyament obligatori, els centres educatius potser amb el suport
dels ajuntaments poden contribuir eficament a assegurar una formaci digital
bsica a tots els pares i mares i alhora reduir lescletxa digital entre
intergeneracional.
125. Un aspecte molt important a labast dels centres educatius s facilitar a les
famlies laccs a les produccions digitals que resulten de laprenentatge dels seus
fills, per tal que puguin veure que sn dinters i qualitat i fer el seguiment dels
treballs que elaboren. Aix contribueix a establir relacions de confiana entre centre i
famlia en relaci amb ls educatiu de les tecnologies digitals.
126. Hi ha preocupaci entre els pares i mares respecte al canvi que es viu a la
societat, del qual la irrupci de les tecnologies ns una part, en el sentit que no
sest produint al mateix ritme a les escoles per les limitacions de recursos econmics,
la formaci dels professionals implicats, i tamb per les dificultats per assumir fins a
quin punt tots aquests canvis afecten profundament les competncies que cal assolir
per part dels infants i els joves. El canvi de poltiques educatives, de prioritats i
estratgies que sassocia als canvis de govern es percep com una dificultat afegida per
aconseguir una educaci que proporcioni les capacitats necessries per adaptar-se al
mn.
127. Lescola no pot resultar un mn estrany en relaci amb els entorns en qu viuen
els alumnes. En aquest sentit, pares i mares tenen inters que lescola no sigui, amb
44

relaci a les TIC, diferent dels altres entorns socials dels nens i nenes. Les barreres
entre entorns daprenentatge formal i les situacions, experincies o activitats
daprenentatge informal sn cada vegada ms diludes. Respecte a les tecnologies, les
famlies esperen de lescola que faciliti i orienti aquesta relaci.
128. Mares i pares, si b expressen satisfacci pel fet que lescola evolucioni respecte
a la que ells varen viure, i que una expressi daquesta evoluci s no romangui aliena
a les TIC, tamb expressen neguits pel fet que els i les joves tinguin a les mans unes
eines i uns recursos amb un alt potencial, com s el cas dInternet, sense que tinguin
una preparaci adequada. Hi ha preocupaci de les famlies perqu una eina tan
potent com Internet es posi en mans dalumnes, infants i adolescents, sense que a
lescola o a linstitut ning shagi fet prou responsable del seu s, especialment pel
que fa vetllar per la complexitat i les contradiccions de les relacions humanes que shi
estableixen.
129. La incorporaci dels ordinadors amb carcter general com a instrument individual
de lalumne sha dut a terme amb la collaboraci de les famlies, que han fet un acte
de confiana en lescola, tot esperant resultats daprenentatge positius. No shauria
de menystenir la possibilitat que sorgeixi una sensaci dincomoditat o, fins i tot,
ressentiment per part de les famlies, si no es materialitzen les promeses inicials. Sha
de prevenir i orientar, i la informaci, la participaci i el dileg permanent entre
escola i famlia sn del tot imprescindibles, tamb en els temes digitals.
130. Els beneficis que les famlies poden obtenir de les tecnologies digitals no sacaba
en els mbits fins ara esmentats. Per fer efectiu el dret de mares i pares a estar
informats i a participar, cal que se superin situacions dinformaci fragmentria o poc
estructurada o fins i tot de desinformaci que en ocasions caracteritzen la relaci amb
els centres educatius. La comunicaci entre famlies i centres es pot veure molt
potenciada per un s sensat i efica de la tecnologia, i en aquest sentit conv que les
dues parts tinguin plantejaments ambiciosos i realistes.
131. Molts centres educatius han desenvolupat i implantat, amb els seus recursos o en
collaboraci amb empreses, aplicacions de gesti, entorns dintranet i llocs web per
sistematitzar els seus processos, disposar dinformaci agregada per satisfer
necessitats diverses i potenciar la comunicaci entre els membres de la comunitat
educativa, i, en particular, per millorar la comunicaci amb les famlies i la informaci
que aquestes tenen a la seva disposici. La comunicaci dincidncies i avisos, laccs
45

a les plataformes de continguts i activitats, la informaci sobre qualificacions i

activitats, etc., sn millores al servei de la relaci entre escola i famlia,
laprofitament de les quals requereix una certa competncia digital i sobretot una
actitud proactiva de les famlies.
132. Al llarg dels anys i en molts centres educatius les famlies han contribut
econmicament i en alguns casos amb aportacions personals de temps i
coneixements a fer efectives dotacions dequipament informtic que han perms
estendre la capacitat dactuaci dels centres. Les compres dordinadors porttils ds
personal per als alumnes s una altra aportaci significativa de les famlies, que posa
de manifest el seu comproms amb el funcionament dels centres, linters per afavorir
laprenentatge amb les TIC i el desenvolupament de la competncia digital, i en
definitiva, la confiana en la instituci educativa.

15. Les tecnologies i lequitat

133. Els informes PISA indiquen que lalumnat que disposa daccs fcil i continuat a
les TIC en la llar t en general rendiments millors que la resta destudiants. Com que
laccs i la seva qualitat tenen relaci amb la situaci socioeconmica de lalumne,
els centres educatius han de partir de la situaci de desigualtat que es manifesta en el
fet que hi ha alumnes que estan en millors condicions que altres per treure profit de
ls educatiu de les tecnologies.
134. Ls de les tecnologies digitals a lescola no ha dafegir elements de diferenciaci
econmica i social entre els alumnes. Tant a nivell de poltiques educatives com de
projectes educatius de centre, el ritme dimplantaci de les tecnologies digitals ha de
ser progressiu i ha devitar que pugui incidir en la ruptura de la igualtat que leducaci
per a tothom ha de garantir en tots els casos i situacions.
135. Existeix en la nostra societat una important fractura digital, que es manifesta
tant entre alumnes com entre alumnat i professorat. Pel que fa a les diferncies entre
el professorat, res no pot evitar la responsabilitat individual de cada professor i
professora en la lluita contra aquesta fractura, que comena per acceptar que la
integraci de les tecnologies digitals en la seva praxi s un repte indefugible de
lpoca que li ha tocat viure i exercir la professi, i que li pertoca aprofitar les
oportunitats que ofereix per millorar i optimitzar els aprenentatges dels seus alumnes.
46

Formar-se en les tecnologies digitals i la seva aplicaci pedaggica ha passat a ser part
de la deontologia professional.
136. Els ordinadors i els dispositius mbils sn instruments habituals dinfants i joves
en el seu entorn familiar i domstic, en les seves relacions socials i, sens dubte, en la
seva vida laboral i social seran imprescindibles. Per aquests i altres motius, la seva
incorporaci als processos educatius t sentit i alhora s absolutament necessria. Tot
i aix hi ha desequilibris entre famlies i sectors socials desafavorits que en la seva
vida quotidiana no tenen accs a les tecnologies o el tenen descassa qualitat, fet que
encara fa ms necessari que els centres educatius, aix com altres entitats socials, en
facilitin laccs i ls i donin suport a un s reflexiu emmarcat en el desenvolupament
ptim de la competncia digital.
137. En lactualitat hi ha diferncies importants en la qualitat de la utilitzaci de les
tecnologies digitals en els centres educatius, i laprofundiment daquest s
probablement accentuar les diferncies. Centres en les mateixes condicions i amb els
mateixos recursos o semblants generen dinmiques diferents i ofereixen als alumnes
oportunitats daprenentatge tamb molt diferents. Si aquestes diferncies responen a
una anlisi de la realitat i al principi de personalitzaci o datenci a les necessitats
de formaci dels alumnes, no tenen perqu ser dolentes. Les diferncies poden ser
bones sempre que no comportin inequitat ni generin segregaci. En aquest sentit,
lesfor per lequitat obliga a repensar qu s bsic i imprescindible aprendre i
assegurar-ho per a tothom, i a partir daqu aprofitar el potencial de les tecnologies
digitals per oferir una veritable personalitzaci de laprenentatge en benefici de tots i
cadascun dels alumnes en totes les circumstncies.
138. s molt important que hi hagi cohesi social i xit per a tothom. Una mesura de
lxit s que no hi hagi abandonament escolar, i les TIC ajuden a aconseguir que una
part important de la poblaci no abandoni els estudis; cal aprofundir en la utilitzaci
diversificada de les tecnologies digitals amb aquesta finalitat. En aquest sentit, les TIC
contribueixen a la personalitzaci de laprenentatge i permeten que determinats
alumnes vegin que amb la tecnologia poden avanar, i shi impliquin. Les TIC faciliten
ladequaci de laprenentatge al ritme de cada un dels nois i noies en funci de les
seves capacitats, interessos i aptituds.
139. Lexclusi no t lorigen a lescola; s un problema de lestructura social que
repercuteix en lescola, per aquesta ha de ser conscient que ls apropiat de les TIC
47

multiplica les possibilitats de neutralitzar lexclusi. Les oportunitats que les TIC
ofereixen per aprendre sn potencials, i desprs shan de fer realitat en un determinat
marc social. El fracs escolar s conseqncia duna problemtica ms enll de la
introducci de les TIC a lescola. No obstant, en la mesura que el fracs es combat
amb prctiques que afavoreixen les oportunitats daprendre i amb accs a entorns
destmul i orientaci i a suports personalitzats, les tecnologies digitals tenen un paper
cada cop ms important en els projectes educatius i les prctiques pedaggiques
destinades a evitar-lo.
140. Laportaci ms important de les TIC a lequitat s la seva contribuci al conjunt
daccions per aconseguir que cada alumne durant la seva escolaritzaci sigui objecte
actiu, participatiu i conscient de les actuacions professionals de docncia, guiatge,
orientaci i suport, i alhora disposi de totes les oportunitats i mitjans per assolir el seu
millor potencial, independentment del seu talent, procedncia o entorn.

16. Recursos per a laprenentatge i lensenyament

141. Lextraordinria riquesa de lactivitat educativa es pot copsar amb una simple
llista de "recursos" que es poden emprar en activitats densenyament i aprenentatge.
Un relaci de recursos amb contingut informatiu, mplia per no exhaustiva, comprn
termes com els segents: llibre, dossier, article, revista, diari, fullet, fascicle,
catleg, partitura, enciclopdia, llibre de text, monografia, apunts, disc compacte,
CD-ROM, aplicaci multimdia, DVD, vdeo, pellcula, blog, programari, app, pgina
web, missatge, base de dades, frum, cartell, pster, atles, mapa, test, prova
objectiva, banc dtems, exercici i qestionari. Una caracterstica comuna s que tots
aquests recursos sn digitals o susceptibles de ser digitalitzats, de manera que shi pot
accedir i interactuar a travs dun ordinador, una tauleta o un telfon intelligent.
142. Hi ha recursos educatius que per la seva naturalesa fsica sescapen a la
digitalitzaci, com ara: edifici, museu, empresa, centre dinvestigaci, organisme
oficial, organisme internacional, organisme no governamental, entitat, paratge
natural, parc, itinerari, camp daprenentatge, casa de colnies, alberg, teatre,
cinema, installaci esportiva, aparell, objecte, sala dactes, biblioteca i, per
descomptat, centre educatiu. Tot i no ser recursos digitalitzables, la informaci sobre
les seves caracterstiques i serveis i la descripci de la seva eventual localitzaci i
utilitzaci sn aix mateix digitalitzables i, per tant, accessibles per Internet.
48

143. El recurs ms important, la persona (mestre, professor, mare i pare, company,

amic i amiga, expert, orientador, etc.) i les activitats que realitza individualment i
amb la collaboraci daltres persones, com ara classes, seminaris, tallers,
conferncies i debats, t propietats no automatitzables, per adquireix una nova
dimensi daccessibilitat, projecci i permanncia mitjanant les tecnologies de
comunicaci, Internet i les xarxes socials.
144. Com a resultat de la revoluci tecnolgica en pocs anys sha passat dun concepte
limitat de recurs per a lensenyament i laprenentatge centrat en el llibre de text,
latles i el diccionari a un de molt ms ampli, format per lunivers de continguts
digitals dInternet i serveis externs als centres. Les tecnologies digitals sn avui dia
linstrument ms generalitzat i potent daccs als recursos densenyament i
aprenentatge.
145. La determinaci dels materials adequats a situacions especfiques daprenentatge
i la seva obtenci rpida i efica constituen, abans dInternet, una dificultat
important per al plantejament i el desenvolupament de les activitats educatives, fet
que portava a ls predominant, quan no exclusiu, del llibre de text. Avui dia, la
facilitat de localitzar continguts i recursos a la xarxa est associada a dificultats per
seleccionar recursos tils i operatius, classificar-los i organitzar-los per fer-los
fcilment accessibles en el lloc i el moment oportuns. El progrs de ls educatiu de
les TIC depn en part de la disponibilitat deines que facilitin la cerca i lorganitzaci
dels recursos educatius a la xarxa, i tamb que aquestes eines siguin conegudes i es
proporcioni assessorament i suport als usuaris.
146. A travs principalment de la Xarxa Telemtica Educativa de Catalunya (XTEC), el
sistema educatiu catal t a la seva disposici un volum molt gran de continguts,
aplicacions i altres recursos digitals de lliure accs provinents diniciatives del
professorat, del Departament dEnsenyament i de moltes entitats i institucions
nacionals i internacionals que es poden aprofitar de manera molt significativa en
laprenentatge i lensenyament. Les potencialitats educatives de serveis i aplicacions
com edu365.cat, Googlemaps o Viquipdia, sn realment enormes, i lescola les pot
aprofitar tal com fa la resta de la societat amb instruments com aquests o semblants,
sense necessitat de limitar-se a solucions tancades o privatives, les quals poden
reservar-se a situacions en qu aportin especial valor afegit.
49

147. El discurs sobre els recursos per a lensenyament i laprenentatge no es pot

reduir a la digitalitzaci del llibre de text i a usar-lo com a alternativa substitutria.
Els centres educatius volen superar letapa dels llibres digitals com a "PDF enriquits" i
disposar de materials oberts i flexibles, interoperables amb plataformes de gesti
acadmica i que facilitin trajectries personals daprenentatge i el seu seguiment i
avaluaci.
148. Els recursos educatius digitals shan de veure amb una ptica de
complementarietat amb els tradicionals. Emprar continguts i aplicacions digitals no
tan sols no exclou la utilitzaci daltres materials didctics, com ara libres de
consulta, audiovisuals, objectes i recursos diversos. La combinaci de tots fa que el
treball a laula i a la llar pugui adquirir una dimensi molt ms rica. Leclecticisme i
lautonomia del professorat en el marc del projecte de centre sn fonamentals, i ls
de recursos digitals ha destar sempre al servei de tot lalumnat, latenci a la
diversitat i la satisfacci de necessitats educatives concretes. En aquest sentit,
latenci a les necessitats educatives especials requereix recursos que compleixin les
especificacions internacionals daccessibilitat.
149. Les mateixes eines de creaci, disseny, edici i difusi que permeten els alumnes
convertir-se en creadors de continguts, en lloc de limitar-se a ser mers consumidors
dinformaci preparada per altres, fan possible que el professorat pugui elaborar el
seu propi material educatiu. Les tecnologies digitals permeten la creaci de material
especfic, potenciant enormement la llarga tradici del professorat de proporcionar
recursos per a necessitats i situacions concretes.

17. Les tecnologies al servei de la inclusi

150. En la societat davui dia no es pot concebre leducaci inclusiva sense la inclusi
digital, la qual t com a objectiu contribuir a fer efectiva la igualtat doportunitats
educatives i leficcia de les actuacions que sadrecen a lalumnat amb necessitats
educatives especfiques aprofitant els avantatges i les oportunitats que les tecnologies
digitals proporcionen. Tant a Catalunya com internacionalment es disposa dmplies
evidncies que les tecnologies digitals tenen un gran impacte en latenci dels
alumnes amb necessitats educatives especfiques i que la seva contribuci a la
personalitzaci de latenci educativa daquests alumnes s altament efica, i fins i
tot hi juga un paper vital i insubstituble.
50

151. La inclusi digital es concreta en oportunitats daccs als recursos educatius

digitals codificats de la manera ms idnia per a cada alumne segons les seves
necessitats sensorials, psquiques i caracterials. Tamb es concreta en la utilitzaci de
les TIC per personalitzar les propostes educatives, afavorir lautonomia de lalumne i
millorar la seva capacitat de producci, exploraci i comunicaci. La inclusi digital
serveix per desenvolupar la competncia digital de la manera ms apropiada per a
cada cas emprant els instruments tecnolgics ms pertinents i eficaos.
152. Molts dels avantatges i possibilitats que les tecnologies digitals proporcionen per
a lensenyament i laprenentatge tenen especial rellevncia per als alumnes amb
discapacitats fsiques i sensorials quan sutilitzen tecnologies daccs apropiades.
Estudiants que no poden utilitzar un teclat ordinari poden accedir a lordinador
mitjanant ajuts de diversos tipus, com ara commutadors i teclats adaptats i tamb
poden simplificar la feina descriure. Alumnes amb molt poc control dels seus
moviments poden respondre a estmuls provinents dun ordinador mitjanant
dispositius especialitzats daccs. Alumnes amb discapacitats visuals poden adaptar els
textos a la seva convenincia o fer s de dispositius de sntesi de veu o dimpressi en
Braille. Les tecnologies poden ajudar a parlar als estudiants amb deficincies auditives
millorant en aspectes especfics, com la fontica, lentonaci, la intensitat i el volum.
En definitiva, lalumnat amb dificultats sensorials i motrius pot comunicar-se,
relacionar-se i accedir a lentorn global dinformaci mitjanant dispositius
personalitzats daccs i interacci amb els ordinadors i altres dispositius digitals.
153. En situacions dinclusi, lautonomia que les tecnologies digitals donen a
lalumne quan li permeten fer accions tan habituals com escriure i esborrar sense
esfor, accionar un dispositiu o comunicar-se amb una altra persona a travs dun
ordinador o un sensor, s duna importncia enorme. La tecnologia possibilita que
lalumne estigui ms integrat en les activitats de la classe, al mateix temps que li
refora lautoestima i li augmenta la motivaci, factors absolutament essencials per al
seu progrs. Que els centres educatius estiguin dotats dels instruments i els programes
que ho fan possible per a tot lalumnat que ho necessita i que el professorat i
lorganitzaci del centre donin latenci adequada sn drets indiscutibles, en part
assolits, per que shan de perfeccionar.
154. Les tecnologies de la informaci i de la comunicaci poden contribuir a
normalitzar en la mesura del possible lescolaritzaci de lalumnat amb llargues
51

malalties, perqu ajuden a mantenir la interacci amb el professorat, participar en

determinades activitats lectives, accedir a materials i propostes de treball, rebre
suport personalitzat i continuar vinculat amb companys i companyes. Aix mateix
faciliten el dileg continuat entre la famlia, el professorat i la instituci hospitalria,
si s el cas.
155. Els pares i mares dalumnes amb necessitats educatives especials nesperen molt
de la collaboraci amb els centres, aix com de laprofitament que aquests facin del
potencial de les tecnologies digitals. Les famlies volen compartir coneixement i
recursos i tenen predisposici a contribuir i collaborar amb lescola per adaptar el
currculum al nivell competencial apropiat i aconseguir experincies reals dinclusi en
les quals els instruments digitals poden ser del tot imprescindibles, sigui en lactivitat
escolar, sigui en la connexi amb la vida i les experincies a la llar. Les TIC, al temps
que faciliten lautonomia i laprenentatge dels alumnes, sinscriuen plenament en la
relaci entre escola i famlia, al temps que lamplien i enriqueixen.
156. Latenci als alumnes amb dificultats en mbits com la dislxia i laprenentatge
de la lectura es pot potenciar si sempren programaris especfics ajustats a les
necessitats de cada nen o nena, segons ledat i la dificultat. Ladaptaci
personalitzada que les TIC permeten i que els pares i mares cerquen i promouen
activament, en bona mesura amb un treball constant a la llar, requereix per al seu
xit que lescola vulgui i pugui repensar la metodologia datenci a les dificultats de
lectura. Aquest s un mbit sobre el qual sha avanat molt, per encara queda un
ampli camp de millora. Que el sistema educatiu demostri sensibilitat enfront de
problemtiques com aquesta i similars s del tot necessari per evitar que aquests
alumnes quedin exclosos del sistema escolar i perqu puguin crixer personalment
com tots els altres nens i joves.

18. Condicions ergonmiques i ambientals

157. La rpida irrupci daparells informtics de diversa tipologia i funcionalitat ha
canviat en pocs anys laparena de tallers i oficines, ha obligat a modificar el mobiliari
i les installacions i ha fet repensar les condicions materials i ambientals per tal
dadaptar els llocs de treball a les persones i optimitzar ladequaci entre persones i
entorn per aconseguir seguretat, confort, eficcia i eficincia. s del tot reconegut el
fet que latenci i la concentraci, la productivitat, el benestar i, tamb, la salut
52

depenen molt de la configuraci i les condicions dels entorns de treball. Els centres
educatius no sn en absolut aliens a aquesta problemtica, tot i que probablement rep
menys atenci de la que mereix. Limpacte de les TIC en la feina dalumnes i de
professors i limpacte potencial sobre la comoditat i, fins i tot, la salut fan necessari
reflexionar sobre les condicions ergonmiques i ambientals dels espais escolars i els
dispositius digitals que sutilitzen.
158. Ls de dispositius amb pantalles molt petites, la utilitzaci de lordinador amb la
pantalla a una distncia o en una posici inadequada o el treball en una sala amb
condicions dilluminaci deficients poden originar afectacions de la vista en forma
daugment de la fatiga visual i de problemes dacomodaci i convergncia ocular.
159. La incorporaci de les TIC als centres educatius, malgrat ser un fenomen de
dimensi considerable i que fa anys que dura, gaireb no ha fet replantejar el
mobiliari escolar amb el qual treballen els alumnes, mobiliari que no fou dissenyat per
installar-hi o emprar-hi ordinadors. Ls de lordinador amb el mobiliari habitual dels
centres educatius causa males postures i pot provocar afectacions del sistema
musculoesqueltic, que a curt termini potser no es detecten per que es poden
manifestar a ms llarg termini. Aquest tema apareix com a fora descuidat,
possiblement pel costum dels decisors de valorar el mobiliari escolar principalment en
funci de parmetres com robustesa i preu, i per no tenir present ls creixent
dordinadors.
160. La normativa de prevenci de riscos laborals se centra en el professorat perqu
els alumnes no sn treballadors. Tanmateix tots, professors i alumnes, empren
ordinadors i, per tant, les condicions de salut i seguretat haurien de preveure ls
habitual i sistemtic de dispositius digitals. Es fa necessari que el dret dels alumnes a
gaudir de condicions saludables i daccessibilitat en lmbit educatiu que la Llei
deducaci de Catalunya estableix sinterpreti tamb en termes de la problemtica
associada a ls de tecnologies i sistemes.
161. Limpacte de les tecnologies digitals en tots els mbits tamb s perceptible en
ladequaci de les condicions ambientals de les aules i dels altres espais
densenyament-aprenentatge dels centres educatius. Hi ha casos despais poc
condicionats, en els quals no es treballa en condicions ptimes. Malgrat que no es
coneixen els dficits daprenentatge que causen unes condicions de treball no del tot
idnies, no shauria de menystenir la seva incidncia en el rendiment, el
53

comportament de lalumnat i la conducci de la classe per part del professorat,

especialment a mesura que augmenti el nombre dhores diries dutilitzaci educativa
dordinadors i altres dispositius digitals.
162. La utilitzaci de les TIC per ensenyar i aprendre en activitats que fan pensar i
treballar de manera creativa, que requereixen collaborar i investigar, que impliquen
comunicaci i reflexi, que comporten producci i aplicaci del coneixement,
difcilment es poden intensificar i generalitzar en arquitectures poc flexibles i amb
installacions i equipaments que foren pensats per a la transmissi, i que responen a
horaris fixos i uniformes i separacions rgides entre nivells, matries i aules.
163. A mesura que avanci el segle XXI, leducaci requerir que els centres educatius
renovin els dissenys, les installacions, el mobiliari i els equipaments per acomodar-los
al tipus de treball amb les tecnologies digitals descrit anteriorment.
164. En aquest sentit, la lnia dactuaci consisteix a desenvolupar i aprofundir les
previsions de la Llei deducaci de Catalunya, que estableix que els futurs dissenys de
centres educatius han de comptar amb espais, installacions i equipaments que
integrin les tecnologies digitals i han de configurar entorns de treball funcionals i
ergonmics que facilitin als professors formes alternatives densenyament, coordinaci
i suport i que estimulin la vinculaci afectiva i efectiva dels alumnes amb el procs
daprenentatge i lxit del procs educatiu.

19. Tecnologies digitals i titularitat dels centres educatius

165. La Llei deducaci de Catalunya estableix que el Servei dEducaci de Catalunya,
conformat pels centres pblics i pels centres privats sostinguts amb fons pblics,
garanteix a totes les persones laccs a una educaci de qualitat i en condicions
digualtat en els ensenyaments obligatoris i en els declarats gratuts. La incorporaci i
laplicaci de les tecnologies digitals sinscriu en aquest mandat i, per tant, ha de
contribuir al procs dassoliment de lequitat i lexcellncia, que s un dels principis
ordenadors de la prestaci del Servei.
166. Les administracions educatives titulars dels centres pblics i les entitats titulars
dels centres privats han de vetllar perqu els centres i el professorat estiguin en
condicions de reeixir en el llarg i complex procs dintegraci de les tecnologies
54

digitals en les activitats densenyament-aprenentatge i en tots els mbits de la vida

dels centres.
167. La potenciaci de lautonomia dels centres, del desenvolupament professional
del professorat i el foment del lideratge, amb incorporaci plena de la reflexi sobre
la problemtica digital en tota la seva amplitud i complexitat en la formaci de
directius, sn factors crtics per a lxit i per tant correspon als titulars dels centres
garantir la realitzaci de les actuacions pertinents. No hi ha dhaver contradicci
entre un paper proactiu i important dels titulars i que els centres siguin responsables i
decisors ltims en tot el que t relaci amb la tecnologia en el centre.
168. El dret dels pares i mares dels alumnes de participar i destar plenament
informats sobre laprenentatge i lactivitat escolar dels seus fills i filles significa que
han de disposar dinformaci permanentment actualitzada i fiable sobre lhistorial
acadmic, les incidncies i els informes tutorials i daltres tipus que els centres
elaborin, i tamb de qualsevol altre assumpte rellevant. Avui dia, per fer efectiu
aquest dret, cal que hi hagi sistemes dinformaci en lnia eficaos, assumpte que
demana que els alts responsables dels centres que participen del Servei dEducaci de
Catalunya, juntament amb les direccions dels centres educatius, ho vulguin i articulin
les poltiques corresponents, perqu el potencial de les tecnologies de la informaci i
de la comunicaci saprofiti i es posi al servei duna comunicaci interactiva gil i
rellevant des del punt de vista de les famlies i dels mateixos alumnes.
169. Els diversos serveis educatius del Departament dEnsenyament duen a terme un
seguit de tasques importants per a lalumnat, el professorat i els centres i per aix
necessiten solucions tecnolgiques slides quant a aplicatius i protocols de gesti de
dades, sovint confidencials. La dispersi i la dimensi individual reduda dels serveis
educatius no facilita que puguin dotar-se dinstruments i recursos digitals adients de
manera autnoma, per la qual cosa lacci del titular del servei s necessria i urgent.
170. El Departament dEnsenyament t el mandat de facilitar als centres educatius
laccs a un conjunt de serveis digitals i telemtics orientats a millorar el
desenvolupament de lactivitat educativa. Aquests serveis han de ser posats a
disposici del professorat, els alumnes i les famlies, en la mesura que escaigui. Amb
cinc lustres dexistncia, la Xarxa Telemtica Educativa de Catalunya s linstrument
potent, consolidat i valorat de qu disposa el Departament per a la prestaci i el
desenvolupament progressiu daquests serveis. La XTEC, en tant que columna
55

vertebral dels serveis que ladministraci ha de proveir per garantir lequitat dins del
sistema, ha de romandre en lmbit pblic i oberta a la collaboraci desinteressada
dels membres de la comunitat educativa.
171. LAdministraci educativa ha de respectar el dret dels centres a models propis i a
modelitzar i satisfer de manera diferent les seves necessitats, i, per tant, evitar els
plans generals imposats externament. Els plans de dotaci i els serveis tecnolgics que
el Departament dEnsenyament proporciona no han de limitar la capacitat ni
lautonomia dels centres educatius per a desenvolupar projectes propis, dacord amb
els seus interessos, especificitats i plans de treball. Tot centre que tingui idees i
recursos per traar el seu cam ho ha de poder fer.
172. A lentorn dels centres pblics hi ha empreses i organitzacions properes que
poden donar servei, respondre a les incidncies i trobar solucions amb rapidesa i
major adequaci entre les necessitats especfiques del centre i lactuaci realitzada,
proporcionant major control i eficincia des del punt de vista del centre, i
possiblement costos menors que les proposades des de la llunyania. El desplegament
de lautonomia de centre i de la capacitat de lequip directiu per desenvolupar-la,
inclosos els assumptes tecnolgics, ha de ser la norma en el futur. Cada centre ha de
poder fer el seu cam amb el suport de lAdministraci titular, per no constrenyit per
ella.
173. En un quart de segle les institucions educatives han passat doperar sense equips
i eines informtiques a funcionar amb sistemes tecnolgics complexos que incideixen
en mltiples esferes de la seva activitat. En aix sassemblen a les empreses i altres
organitzacions, per lanlisi formal dels costos directes i indirectes de les tecnologies
digitals en el sector educatiu sembla menys elaborada que en daltres sectors, alhora
que probablement compta amb un desenvolupament conceptual menor i menys
instruments de treball. Consolidar i optimitzar de manera equilibrada i sostenible les
TIC en leducaci requereix determinar-ne els costos directes i indirectes tant a nivell
de centres com de sistema educatiu, de manera que sigui possible planificar i
incorporar plenament les inversions i les despeses associades al mn digital en els
processos de planificaci i execuci pressupostria. LAdministraci educativa i els
titulars dels centres privats haurien de promoure avenos significatius en aquest
mbit.

56

174. La participaci al voltant de temes dinters compartit, la innovaci educativa de

qualitat, la formaci i el suport al professorat, la dinamitzaci de la comunitat
educativa, el lideratge i, en general, les empreses collectives orientades al canvi i la
millora avancen grcies a persones compromeses i competents, generoses amb el seu
temps, amb capacitat per crear opini i orientar laven collectiu, que estimulen amb
el seu exemple i que contribueixen a superar les inevitables incerteses, contradiccions
i complicacions inherents a tot procs obert al futur. Correspon als titulars dels
centres pblics i privats crear condicions que afavoreixin lactivitat daquestes
persones en tant que patrimoni com, smptoma del dinamisme del sistema educatiu i
actiu indispensable per a la seva evoluci i adequaci a nous temps i necessitats.
175. Lexpansi de les tecnologies digitals en el sistema educatiu de Catalunya sha
caracteritzat per lalt nombre de professores i professors amb les caracterstiques tot
just esmentades, professionals de lensenyament amb illusi i voluntat daprendre,
capaos dinfluir en el comportament i lesperit de la resta i sempre disposats a
animar i donar suport a companys i companyes. Una fracci considerable daquest
collectiu s en fase de jubilaci o ns propera, ats que est formada per docents
incorporats a lensenyament en la gran expansi del sistema educatiu posterior a la
dictadura. La retirada de la vida activa duna generaci que dues o tres dcades
enrere va fer seva la tecnologia educativa representa per al sistema educatiu una
prdua potencial dexpertesa, coneixements i valors que tal vegada es podria palliar
amb mecanismes imaginatius de tutoratge, estmul o coordinaci.

20. La importncia dactuar

176. s un fet que les tecnologies digitals estan inseparablement associades a la vida
quotidiana dels ciutadans i de les organitzacions, i tamb a la capacitat dels individus
i de les empreses per generar nou coneixement, funcionar, competir, ser rendibles i
renovar-se en un entorn incert, sotms a dinmiques globals sobre les quals no es pot
exercir control. Al mateix temps, les tecnologies generen dinmiques socials defectes
generals. Amb aquest marc de fons, lescola afronta el repte daprofitar de manera
ptima el potencial educatiu de les tecnologies digitals en un procs complex,
indestriable de leducaci contempornia i fonamental per a levoluci i el futur del
sistema educatiu i, sobretot, per al futur de les persones leducaci de les quals li ha
estat confiat. Aquesta s la responsabilitat dels ensenyants i dels directius dels
centres, i tamb de les organitzacions que en tenen la titularitat.
57

177. Desenvolupar aquest procs requereix reflexionar fins a quin punt els sistemes
educatius actuals es basen en principis de lera industrial que han estat superats per
una cultura configurada en gran mesura per la digitalitzaci i la globalitzaci. Aquest
profund canvi cultural obliga a repensar leducaci escolar formal i la funci dun
sistema educatiu tradicionalment molt centrat en si mateix. La pressi daquest canvi
impulsa la transformaci de lescola i del sistema, sumant-se a les iniciatives de canvi
que provenen dels centres educatius mateixos. Cada centre educatiu ha dactuar per
sintetitzar aquests dos impulsos i definir la seva prpia trajectria.
178. Leducaci s una activitat social arrelada en la transmissi de coneixement i la
seva conservaci, per no per aix la tasca de preservaci de la cultura i del
coneixement ha de convertir les institucions educatives en guardianes del passat. La
responsabilitat de formar les generacions joves les obliga sobretot a ser precursores i
constructores del futur, i aix avui dia requereix incorporar a fons els conceptes i els
instruments tecnolgics que modelen el mn davui.
179. A Catalunya hi ha molt de treball fet, sha acumulat molta experincia i sha
generat un alt nivell dexpertesa, per el cam endavant sha de construir dia a dia i
tota la comunitat educativa hi ha destar implicada. s important que la societat
proveeixi lescola dels instruments i recursos necessaris perqu compleixi la funci
que li ha estat encomanada, la de formar ciutadans i ciutadanes amb valors,
plenament capacitats i competents per afrontar els reptes presents i futurs. I tamb
s fonamental el comproms de lescola que ha dactuar de manera proactiva i assumir
el rol que li ha estat encomanat i adaptar-lo a les necessitats duna societat i dun
alumnat en constant evoluci.
180. Impulsar i potenciar la competitivitat i lxit de lespai socioeconmic de
Catalunya en el context global exigeix comptar amb el mxim possible de ciutadans i
ciutadanes ben preparades, amb valors, autonomia i conscincia professional, amb
coneixements avanats, capaces dactuar i cooperar en entorns culturalment
heterogenis i que comptin amb una comprensi avanada de les tecnologies digitals i
la destresa per emprar-les de manera competent i creativa. La contribuci del sistema
educatiu a lassoliment daquest objectiu s una part indispensable de tota estratgia
nacional de capital hum i de construcci de la societat del coneixement.

58

181. Catalunya ha de disposar duna alta capacitat nacional en termes dinvestigaci i

producci en els mbits cientfic, tecnolgic i cultural, amb incidncia proporcional en
leconomia i la seva internacionalitzaci. En un mn cada cop ms caracteritzat per
lalta tecnologia i la seva aplicaci ubiqua, fomentar el coneixement i la utilitzaci
activa i efectiva de les tecnologies digitals al llarg de tota lescolaritzaci s un cam
obligat per construir slides bases de futur, evitar la colonitzaci cultural i econmica
i afermar la prpia identitat.
182. El coneixement ha estat dalguna manera sempre al centre del creixement
econmic i de lincrement gradual dels nivells de benestar social. La capacitat
dinventar i innovar s la capacitat de les persones de crear nou coneixement i noves
idees que sintegren en productes, processos i organitzacions. Les persones avancen
en aquesta lnia quan tenen ideals comuns, comparteixen informaci, creen
comunitats daprenentatge, posen en prctica les seves idees i les contrasten amb la
realitat per fer-les evolucionar i progressar en la direcci desitjada. Daquesta manera
combinen el pensament i lacci, i prenen en les seves mans la direcci i la gesti dels
seus afers. Aquesta situaci no s ni de bon tros exclusiva del mn econmic i social,
sin que sadiu perfectament amb el que s una realitat en amplis sectors de la
comunitat educativa catalana i especialment dels centres educatius, tot i que tal
vegada aquesta realitat no sigui visible a mirades externes o superficials. Potenciar
lextensi i laprofundiment de les xarxes interpersonals i intercentres que promouen
lautonomia real i la bona governana i que es basen en la confiana mtua i el treball
seris, es configura com un afer de mxima importncia per al progrs educatiu de
Catalunya.
183. Davant levoluci global cap a societats que tenen les tecnologies digitals com a
infraestructura bsica i imprescindible, lespai i el temps socials que es destinen a
leducaci formal han de permetre conixer lentorn digital dinformaci, serveis i
aplicacions, i contribuir a crear pautes flexibles i racionals de comportament en
aquest entorn. El sistema educatiu ha dassumir que laprenentatge, el treball
intellectual amb la informaci, la creaci i aplicaci del coneixement i el mateix
funcionament del sistema no es poden separar de la tecnologia. En conseqncia, per
preparar el futur s fonamental que les tecnologies es visquin a lescola, aprofitant a
fons loportunitat nica en la vida de la persona de construir una visi equilibrada de
coneixements, competncies i valors.

59

III. Consideracions finals

Lobjectiu de la Jornada Limpacte i la contribuci de les tecnologies digitals en
leducaci, com a totes les jornades de reflexi del Consell Escolar de Catalunya, s
compartir visions, experincies, expectatives i preocupacions al voltant del tema
escollit, aportar elements de reflexi i illustrar-lo amb el coneixement dels experts,
contribuir a lexploraci de conceptes i propostes i promoure el desplegament del
potencial existent en la comunitat educativa i la collaboraci com a instruments de
creaci de coneixement.
El conjunt articulat de consideracions presentat en el captol anterior permet
proposar, a mode de sntesi conceptual, un seguit de consideracions finals amb
vocaci de recomanacions genriques que concerneixen els diversos agents, estaments
i sectors de la comunitat educativa, els quals poden adaptar-les i incorporar-les en els
seus posicionaments i les seves actuacions.
A. La Llei deducaci de Catalunya estableix que la competncia per a la
utilitzaci autnoma i creativa dels sistemes digitals s un principi rector del
sistema educatiu. Tamb s un principi rector que la vinculaci entre
pensament, emoci i acci ha de contribuir a un bon aprenentatge i conduir els
alumnes a la maduresa i la satisfacci personals. Les tecnologies digitals
constitueixen un instrument crucial i imprescindible per a lassoliment efectiu
daquests principis i com a tals shan de conceptualitzar, desenvolupar i aplicar
en tots els mbits curriculars i nivells educatius, al mateix temps que la gesti i
la governana han de contribuir a assolir-los.
B. Els objectius i les actuacions relatives a laplicaci i la integraci de les
tecnologies digitals en leducaci shan dinscriure en els esforos per canviar,
innovar i reformar leducaci en benefici de tots i cadascun dels alumnes, sense
excepci. Les tecnologies han de contribuir al desenvolupament de
competncies i coneixements i de lautonomia i la responsabilitat de lalumne,
a la progressi de la personalitzaci de laprenentatge i del suport
individualitzat, a la lluita contra el fracs escolar, a la satisfacci de les
necessitats educatives especfiques i a lexpansi de la cultura i les opcions
professionals dels ciutadans de Catalunya. En conseqncia, els plantejaments i
60

les conversacions dels membres de la comunitat educativa amb relaci a les

tecnologies digitals especialment del professorat i dels equips directius, les
seves actuacions i el seu comproms professional, shan dorientar a la
consecuci daquests objectius.
C. Els objectius de laplicaci i la integraci de les tecnologies digitals en
leducaci no sn altres que els de leducaci mateixa. La relaci amb la
tecnologia esdev particularment evident quan els objectius es formulen en
termes que gaudeixen dampli consens en la comunitat educativa i la societat
en general: que els alumnes coneguin i valorin la cultura i els instruments del
seu temps, que pensin per ells mateixos i siguin actius en el treball, que
sesforcin i siguin responsables, que desenvolupin destreses de comunicaci i
cooperaci en entorns heterogenis, que adquireixin coneixements i
competncies tils per a lexercici de la ciutadania i la vida professional en un
mn globalitzat i canviant, i alhora aspirin a viure de manera tica, solidria i
racional. Ls de les tecnologies digitals, organitzada de manera sensata,
humanitzada i professional, s un fil conductor de lassoliment daquests
objectius.
D. Lautonomia dels centres s un dels principis organitzatius que regeixen el
sistema educatiu de Catalunya, juntament amb el funcionament integrat i la
gesti descentralitzada, la flexibilitat per adequar-se a les necessitats canviants
de la societat i la participaci de la comunitat educativa. La governana dels
centres educatius i el lideratge educatiu han de respondre a aquests principis,
en el desenvolupament dels quals les tecnologies digitals sn consubstancials.
Les actuacions dels titulars dels centres pblics i privats han de ser coherents
amb aquest principi.
E. LAdministraci educativa i els titulars dels centres privats han de
conceptualitzar les tecnologies digitals com un factor imprescindible de millora
de leducaci de tots els alumnes a tots els nivells, per la qual cosa han de
contribuir i facilitar el desenvolupament i assoliment daquestes fites, al mateix
temps que han de vetllar per lequitat i la inclusi digitals, potenciar la tasca
dels professionals de leducaci, afavorir les xarxes de collaboraci i estimular
la participaci de les famlies i dels alumnes mateixos.

61

F. La societat actual s dinmica i tamb ho s la tecnologia, de manera que cap

concepci de leducaci projectada de manera esttica en el que actualment es
pugui considerar habitual cont suficient potencial de futur. El paper de les
tecnologies digitals en leducaci s important, per el seu impacte
saccentuar en la mesura que es vagin desenvolupant interfcies properes als
sentits humans i que sen generalitzi ls social. Tot i que el futur no es pot
predeterminar, la direcci que adopti tamb depn de la capacitat dimaginar
el canvi. La comunitat educativa t al seu abast contribuir a orientar-lo, perqu
parteix de lexperincia i lexpertesa collectivament generades grcies als
esforos fets i els resultats aconseguits, t a la seva disposici els coneixements
que proporciona la recerca i, sobretot, compta amb moltes persones amb
determinaci, illusi, comproms, preparaci i voluntat daprendre i de
collaborar.

Com a organisme superior de consulta i participaci, el Consell Escolar de Catalunya

est a disposici de la comunitat educativa per contribuir a lxit daquesta empresa
collectiva.

62