Passo A Passo Rumo À Inclusão e Cooperação Numa Turma CEF

CARLA SOFIA ABRAL MARTINS
PASSO A PASSO
Rumo incluso e cooperao numa turma CEF
Orientadora: Manuela Guilherme
Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias

Instituto de Educao
LISBOA
2012
CARLA SOFIA ABRAL MARTINS
PASSO A PASSO
Rumo incluso e cooperao numa turma CEF
Trabalho de Projeto apresentado para a obteno do grau de

Mestre em Cincias da Educao Educao Especial Domnio cognitivo e motor conferido pela Universidade
Lusfona de Humanidades e Tecnologias
Orientadora: Prof. Doutora Manuela Guilherme
Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias

Instituto de Educao
LISBOA
2012
Carla Sofia Abral Martins Passo a Passo rumo incluso e cooperao numa turma CEF
Ningum igual a ningum.

Todo o ser humano um estranho
mpar.
Carlos Drummond de Andrade,

Paixo Medida
Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias Instituto de Educao
Aos meus alunos da turma CEF, razo de ser deste projeto, pelas suas conquistas,
luta, dedicao e empenho.
Patrcia e ao Marcelo.
Aos meus pais e irmo, meu porto de abrigo incondicional.
Ao Guilherme, ao Amrico e Ritinha, por tudo e por nada!
A ti, com todo o meu amor!
Agradecimentos
Ao longo deste estudo emprico foram vrias as pessoas que favoravelmente

percorreram comigo este longo caminho, cheio de dvidas e incertezas iniciais, assim, a sua
concretizao no estaria jamais completa sem que lhes fosse feito um agradecimento
sincero e sentido.
Gostaria de agradecer a cada um dos meus alunos da turma CEF pelo carinho,
ateno e respeito com que sempre me trataram. Sem eles esta caminhada no teria feito
qualquer sentido e nenhuma aprendizagem significativa teria sido concretizada. Alunos
lutadores, empenhados e dedicados, que embora nem sempre tenham tido conscincia das
suas reais potencialidades, rapidamente me acolheram como um membro da famlia CEF,
fazendo-me sentir em casa, apesar de estar a vrios quilmetros do referido espao.
Por sua vez, a todos os meus colegas do Conselho de Turma CEF pela
colaborao demonstrada. Aos tcnicos do Grupo de Apoio Psicossocial da EB 2, 3 onde se
realizou a interveno pelo apoio absoluto, partilha e dedicao para com a turma CEF. Ao
rgo de Gesto e Coordenadora de Departamento de Lnguas da referida EB 2,3 pela
confiana depositada e por sempre terem acreditado nas qualidades e potencialidades dos
alunos da turma CEF, permitindo-lhes a criao de novas perspetivas futuras. De realar o
apoio, a partilha persistente e incentivo por parte dos meus colegas de curso, em especial a
Ndia, a Teresa e a Sofia, bem como dos colegas de profisso Albano Santos, Darlene do
Rosrio, Lus Sousa e Paulo Vieira, que fizeram seguramente de mim uma docente mais
reflexiva e atenta.
O meu profundo agradecimento ao professor Doutor Manuel Tavares por acreditar
desde o primeiro dia no meu projeto, pelo seu incentivo, sugestes e por despoletar o meu
interesse em aprofundar este tema.
Um agradecimento especial minha orientadora, a professora Doutora Manuela
Guilherme pela forma preciosa como me orientou, encorajou e apoiou. Confiando sempre no
bom resultado deste projeto e tornando menos solitria esta etapa da minha vida.
Aos meus amigos Jaime Lima, Lara Alvar, Helena Teixeira, Marco Antunes, Vtor
Marcho e Emanuel Sousa pelo companheirismo e fora neste meu percurso.
Por fim, aos meus amigos Andr, Drio, Diogo, Lili e Sandrinha pelo apoio
incondicional e por aceitarem e compreenderem a minha ausncia forada, pela pacincia e
carinho constantes.
A todos, muito obrigada!
Resumo
O presente estudo emprico incide sobre uma turma de um Curso de Educao e

Formao (CEF) do nono ano e as estratgias conducentes sua incluso na comunidade
escolar, atravs da formao e mediante o esprito de colaborao dos seus membros.
Tratava-se de um grupo de alunos inseridos numa EB 2,3 de um Territrio
Educativo de Interveno Prioritria (TEIP), cujo percurso estava pautado pelo insucesso
escolar, absentismo, abandono escolar, desmotivao, incumprimento de regras, ausncia
de relaes entre os pares e sentimentos de excluso.
A interveno assentou numa metodologia qualitativa numa abordagem de
investigao-ao e no pressuposto de que a implementao de um modelo de
aprendizagem cooperativa, atravs de um conjunto de projetos na escola, sala de aula,
famlias e comunidade local, conduziria ao sucesso educativo da turma e sua transio
para o mundo laboral. Recorreu-se pesquisa documental, sociometria, entrevista,
inquritos por questionrio e observao naturalista para recolher dados numa primeira
fase. Posteriormente repetiram-se aquelas tcnicas e utilizou-se a criao de um blogue
para proceder avaliao da interveno.
Os resultados mostram que a cooperao no seio da turma contribuiu para a sua
incluso na comunidade escolar e para o sucesso escolar e integrao profissional da
maioria dos seus alunos.
Palavras-chave:
incluso,
aprendizagem
cooperativa,
sucesso escolar,
integrao
profissional.
Abstract
This empirical study focuses on a class of an Education and Training Basic Degree
(CEF) at the level of the ninth year of schooling and on the strategies leading to their
inclusion in the school community, through a development programme and cooperative
environment among their members.
They were a group of students attending an a E.B 2,3 included in a so-called
Educational Territory of Priority Intervention (TEIP), whose background was noticeably
marked by academic failure, absenteeism, school dropout, lack of motivation, rules
disregards, lack of relationships between pairs and feelings of exclusion.
Data collection was made through qualitative methodology in an action-research
approach and the implementation of a model of cooperative learning, through a series of
projects in the school, classroom, family and local community, that was assumed to lead to
the educational accomplishment of the group and their following transition into labour.
Documental research, sociometry, interview, survey and naturalistic observation were
initially used to collect data. Subsequently, these techniques were repeated and the creation
of a blog was also used to proceed with the interventions evaluation.
The results show that the cooperation within the group contributed to their inclusion in
the school community and to the academic and professional integration of most of the
students.
Keywords: inclusion, cooperative learning, educational accomplishment, professional

integration.
Abreviaturas e Smbolos
CEF - Curso de Educao e Formao
TEIP - Territrio Educativo de Interveno Prioritria
LI - Lngua Inglesa
DT - Diretora de Turma
PIEF - Programa Integrado de Educao e Formao
APA - American Psychiatric Association
NEE - Necessidades Educativas Especiais
ME - Ministrio da Educao
CIF - Classificao Internacional de Funcionalidade e Incapacidade
CRI - Centro de Recursos para a Incluso
CRTIC - Centros de Recursos de Tecnologias da Informao e da Comunicao
PA - Percurso Alternativo
PE - Projeto Educativo
CT - Conselho de Turma
EE - Encarregados de Educao
GPS - Grupo de Apoio Psicossocial
CPCJ - Comisso de Proteo a Crianas e Jovens
PEE - Projeto Educativo de Escola
RI - Regulamento Interno
PCA - Projeto Curricular de Agrupamento
EF - Educao Fsica
LP - Lngua Portuguesa
CMA - Cidadania e Mundo Atual
OPM -Operaes de Preparao e Expedio de Mercadorias
PAF - Prova de Aptido Profissional
TIC - Tecnologias da Informao e Comunicao
IST - Infees Sexualmente Transmitidas
EPIS - Equipas de Proteo Individual
PAA - Plano Anual de Atividades da Turma
ndice geral
Resumo ................................................................................................................................. 4
Abstract ................................................................................................................................. 5
Abreviaturas e Smbolos ........................................................................................................ 6
ndice Geral ........................................................................................................................... 7
ndice de Quadros ............................................................................................................... 10
ndice de Anexos ................................................................................................................. 11
Introduo............................................................................................................................ 13
1.
Enquadramento Terico ............................................................................................... 15

1.1.
Escola Inclusiva e Educao Inclusiva................................................................... 15
1.1.1.
Escola Inclusiva versus Educao Inclusiva ................................................... 16
1.1.2.
Concees atuais da Escola e Educao Inclusivas....................................... 18
1.2.
Perspetivas da Educao Inclusiva ....................................................................... 20
1.2.1.
Pressupostos e objetivos ................................................................................ 21
1.2.2.
Paradigmas e modelos ................................................................................... 23
1.2.3.
Enquadramento e orientaes legais .............................................................. 25
1.2.4.
Dilemas e dificuldades .................................................................................... 26
1.3.
A Incluso Excludente ........................................................................................... 27
1.3.1.
O papel do capital social ................................................................................. 30
1.3.2.
Os valores culturais e geracionais .................................................................. 32
1.3.3.
A expresso territorial ..................................................................................... 34
1.3.4.
O multiculturalismo e a interculturalidade ....................................................... 37
1.3.4.1. A importncia do recurso a uma lngua estrangeira .................................... 39

1.4.
A Educao Inclusiva em Portugal ........................................................................ 42
1.4.1.
Atualidade e importncia no atual contexto educativo .................................... 43
1.4.2.Promoo da educao inclusiva no contexto nacional ....................................... 45

1.5.
Diferenciao Pedaggica ..................................................................................... 47
1.5.1.
Fundamentos e caratersticas da diferenciao pedaggica........................... 47
1.5.2.Operacionalizao em sala de aula ..................................................................... 49

1.6.
A Aprendizagem Cooperativa ................................................................................ 51
1.6.1.
Fundamentos e caratersticas da aprendizagem cooperativa ......................... 52
1.6.2.
Mtodos de aprendizagem cooperativa .......................................................... 54
1.6.3.
1.7.
Organizao das atividades cooperativas ....................................................... 56
Os Recursos Humanos e Materiais Disponveis .................................................... 58
1.7.1. Organizao dos servios numa escola Inclusiva ............................................... 58

1.7.2.
Recursos e servios externos s escolas ....................................................... 60
1.7.3.
A formao de professores ............................................................................. 60
1.7.4.
Ofertas formativas da rede escolar ................................................................. 61
1.7.5.
O exemplo das escolas TEIP.......................................................................... 62
1.7.5.1. Enquadramento legal das TEIP ....................................................................... 62

1.7.5.2. Objetivos das escolas TEIP ............................................................................. 63
1.7.5.3. Os recursos humanos e materiais das TEIP .................................................... 64
1.7.5.4. As turmas CEF no contexto TEIP..................................................................... 64
2 - Enquadramento Metodolgico ........................................................................................ 66
2.1. Caraterizao do estudo emprico ............................................................................. 66
2.2. Problemtica e questo de partida ............................................................................ 67
2.3. Objetivos gerais......................................................................................................... 68
2.4. Tcnicas, instrumentos e procedimentos de recolha de dados.................................. 68
2.4.1. A pesquisa documental ....................................................................................... 69
2.4.2. A sociometria ...................................................................................................... 70
2.4.3. A entrevista ......................................................................................................... 71
2.4.4. O inqurito por questionrio ................................................................................ 72
2.4.5. A observao naturalista..................................................................................... 73
2.4.6. A criao de um blogue. .73
3. Caraterizao da situao inicial...................................................................................... 75
3.1. O contexto escolar..................................................................................................... 75
3.1.1. Espao fsico e logstico ...................................................................................... 75
3.1.2. Recursos humanos ............................................................................................. 76
3.1.3. Dinmica educativa ............................................................................................. 76
3.1.4. Estratgias inclusivas ......................................................................................... 76
3.2. A turma ...................................................................................................................... 77
3.2.1. Caraterizao estrutural ...................................................................................... 77
3.2.2. Dinmica educativa ............................................................................................. 77
3.2.3. Caracterizao da turma ..................................................................................... 77
3.2.4. Nvel de competncias da turma ......................................................................... 78
3.2.5. Comportamentos e atitudes da turma ................................................................. 78
3.2.6. Empenho e motivao da turma ......................................................................... 79
3.2.7. Acompanhamento familiar .................................................................................. 79

3.2.8. Relacionamento entre os elementos da turma .................................................... 80
3.2.9. Relacionamento com a comunidade educativa ................................................... 80
3.2.10. O Conselho de Turma e a turma CEF ............................................................... 81
3.2.11. Casos especficos da turma .............................................................................. 81
4. Plano de ao .................................................................................................................. 82
4.1. Estratgias de Interveno ........................................................................................ 82
4.2. Planificao, realizao e avaliao global da Interveno ....................................... 83
4.2.1. Planificao global da interveno ......................................................................... 84
4.2.2. Planificao, interveno, avaliao e reflexo, a curto prazo ................................ 96
4.2.2.1. Programa de Competncias Pessoais e Scio Emocionais Escol(h)a ........... 96
4.2.2.2. Projeto Cyberspot ............................................................................................ 99
4.2.2.3. Projeto Educao e Promoo para a Sade .............................................. 105
4.2.2.4. Projeto Schooling Perspectives. ..................................................................... 106
4.2.2.5. Projeto Interveno junto das famlias ......................................................... 110
4.2.2.6. Projeto dos Estgios de Formao Profissional ........................................... 113
4.2.2.7. Os debates .................................................................................................... 114
4.3. Anlise de resultados .............................................................................................. 115
4.3.1. Nvel do grupo .................................................................................................. 116
4.3.2. Nvel individual .................................................................................................. 122
4.3.3. Nvel do contexto escolar .................................................................................. 126
4.3.4. Nvel da de sala de aula.................................................................................... 131
4.3.5. Nvel da famlia ................................................................................................. 133
4.3.6. Nvel das parcerias pedaggicas ...................................................................... 135
4.3.7. Nvel das parcerias com entidades locais ......................................................... 138
4.3.8. Nvel do processo ............................................................................................. 142
Reflexes conclusivas ....................................................................................................... 146
Referncias bibliogrficas .................................................................................................. 149
Anexos ................................................................................................................................... I
ndice de quadros
Quadro n 1 - Proposta de planificao da interveno a longo prazo, "Programa de

Competncias Pessoais e Scio Emocionais Escol(h)a". .................................................... 90
Quadro n 2 - Proposta de planificao da interveno, a longo prazo, do Projeto Cyberspot .
............................................................................................................................................ 91
Quadro n 3 - Proposta de planificao da interveno, a longo prazo, do "Projeto Educao
e Promoo da Sade". ....................................................................................................... 92
Quadro n 4 - Proposta de planificao da interveno, a longo prazo, do Projeto Schooling
Perspectives. ....................................................................................................................... 93
Quadro n 5 - Proposta de planificao da interveno, a longo prazo, na famlia. .............. 94
Quadro n 6 - Proposta de planificao da interveno, a longo prazo, dos "Estgios de
Formao Profissional". ....................................................................................................... 95
10
ndice de Anexos
Anexos ................................................................................................................................... I
Anexo I Lista Nominal dos Alunos da Turma CEF .............................................................. II
Anexo II Testes Sociomtricos ........................................................................................... III
Anexo III Matriz Sociomtrica das Escolhas e Reciprocidades, Primeira Fase .................. IV
Anexo IV Matriz Sociomtrica das Rejeies e Reciprocidades, Primeira Fase .................. V
Anexo V- Matriz Sociomtrica das Escolhas e Reciprocidades, Fase Intermdia ................. VI
Anexo VI - Matriz Sociomtrica das Rejeies e Reciprocidades, Fase Intermdia ............. VII
Anexo VII - Matriz Sociomtrica das Escolhas e Reciprocidades, Segunda Fase ............... VIII
Anexo VIII Matriz Sociomtrica das Rejeies e Reciprocidades, Segunda Fase .............. IX
Anexo IX - Guio de Entrevistas aos Alunos da Turma CEF.................................................. X
Anexo X - Guio de Perguntas aos Alunos da Turma CEF .................................................. XII
Anexo XI Guio da Entrevista aos Tcnicos do GPS, Primeira Fase ............................... XIII
Anexo XII Guio de Perguntas aos Tcnicos do GPS, Primeira Fase.............................. XV
Anexo XIII Guio da Entrevista aos Tcnicos do GPS, Segunda Fase ........................... XVI
Anexo XIV Guio de Perguntas aos Tcnicos do GPS, Segunda Fase ......................... XVII
Anexo XV Anlise de Contedo das Entrevistas aos Alunos da Turma CEF ................ XVIII
Anexo XVI Anlise de Contedo das Entrevistas aos Tcnicos do GPS, Segunda Fase
......................................................................................................................................... XXII
Anexo XVII Inquritos aos Docentes da Turma CEF, Primeira Fase............................. XXVI
Anexo XVIII Inquritos aos Docentes da Turma CEF, Segunda Fase.......................... XXVII
Anexo XIX Anlise de Contedo dos Inquritos aos Docentes da Turma CEF, Segunda
Fase .............................................................................................................................. XXVIII
Anexo XX Inquritos aos Alunos da Turma CEF ........................................................... XXXI
Anexo XXI Anlise de Contedo dos Inquritos aos Alunos da Turma CEF. .............. XXXIII
Anexo XXII Histogramas dos Inquritos aos Alunos da Turma CEF ...........................XXXV
Anexo XXIII - Protocolo de Observao Naturalista, Segunda Fase .............................XXXVII
11
Anexo XXIV - Anlise de Protocolo de Observao Naturalista, Segunda Fase ................. XLI
Anexo XXV - Registo e Avaliao das Sesses do Programa de Competncias Pessoais e
Scio Emocionais Escol(h)a ........................................................................................... XLV
Anexo XXVI Lista dos Debates Realizados e Assuntos Abordados. ........................... XLVIII
Anexo XXVII Planificao e Avaliao Semanal do Projeto Cyberspot ............................... L
Anexo XXVIII Planificao e Avaliao do Projeto Schooling Perspectives ..................... LIV
Anexo XXIX Planificao e Avaliao do Projeto Interveno junto das Famlias ........... LX
Anexo XXX ndice Total de Anexos (verso CD) ........................................................... LXII
12
Introduo
A presente dissertao elaborada no mbito da obteno do Grau de Mestre do
Curso de Educao Especial, Domnio Cognitivo e Motor. A mesma intitula-se Passo a
Passo Rumo Incluso e Cooperao numa turma CEF, uma vez que se pretende
compreender as caractersticas especficas de uma turma CEF num TEIP, de modo a
contribuir para a sua incluso, atravs da educao e formao, mediante a cooperao e
colaborao entre os seus pares.
Com efeito, estando a trabalhar num contexto TEIP e a exercer simultaneamente as
funes de docente de Lngua Inglesa (LI), Diretora de Turma (DT) e Coordenadora de
curso de uma turma CEF e face a um percurso profissional pautado pelo contato direto com
alunos em risco de excluso, como o caso das turmas inseridas num Programa Integrado
de Educao e Formao (PIEF), a realizao deste estudo ser fundamental para a prtica
diria com que nos defrontamos e para o aprofundar de questes inerentes a estes grupos
concretos de alunos. Ademais, pretende-se adquirir bases mais slidas que confiram maior
segurana no trabalho a efetuar com estas turmas especficas. Perspetiva-se que o projeto
faculte um contributo significativo para o conhecimento da forma como os nossos
adolescentes encaram a sua formao e permita delinear formas de atuao que possam
estimul-los a concluir o seu percurso escolar, evitando um possvel abandono escolar e
contribuindo para a sua insero na vida ativa. Tal abordagem revela-se pertinente num
contexto educativo em que o abandono e insucesso escolar se evidenciam cada vez mais.
Desta maneira, o presente estudo emprico decorre na EB 2,3 onde a investigadora
exerce funes, escola localizada num TEIP e incide sobre uma turma CEF muito particular,
cujas relaes interpessoais so marcadas pela instabilidade e conflitos frequentes,
evidenciando os seus membros profundos sentimentos de excluso. Visa-se identificar quais
as condies necessrias para a incluso desta turma CEF atravs da cooperao dos seus
elementos, assunto sobre o qual nos debruamos e ao qual tentamos dar resposta.
Este projeto segue uma metodologia qualitativa numa abordagem de investigaoao, o qual composto por duas partes distintas, a saber: o enquadramento terico,
captulo um, e metodolgico, captulo dois.
No primeiro captulo so abordados os conceitos, pressupostos e dilemas tericos
inerentes escola e educao inclusiva, bem como o enquadramento legal que sustenta
uma educao de qualidade e as estratgias ao nosso dispor para a sua consecuo,
nomeadamente a diferenciao pedaggica e a aprendizagem cooperativa. analisada a
influncia do capital social, dos valores culturais e geracionais e da expresso territorial,
13
dada a especificidade da turma CEF e do meio rural onde se insere, procurando-se perceber
qual a importncia do multiculturalismo e interculturalidade para o percurso destes jovens,
por exemplo na relao com a aprendizagem de uma lngua estrangeira como o caso da
LI. Ademais, face procura de respostas a fornecer pelo sistema educativo a alunos
inadaptados ao contexto educativo e oriundos de classes sociais e contextos locais
socioeconmicos e culturais desfavorecidos, abordaremos as caractersticas do contexto
TEIP e uma das opes formativas proporcionadas, isto , os cursos CEF. Pretende-se
compreender as particularidades do local e grupo onde se ir intervir, os recursos materiais
e humanos facultados aos profissionais da educao que trabalham com estas turmas.
Quanto ao segundo captulo, indicada a metodologia escolhida para este estudo
emprico e sua devida justificao. feita uma abordagem terica dos mtodos de recolha
de dados utilizados, sua utilizao e respetivos procedimentos. De facto, optou-se por duas
fases distintas. Deste modo, numa primeira fase recorreu-se sociometria, s entrevistas,
aos inquritos por questionrio e observao naturalista. Numa segunda fase repetiram-se
estas tcnicas e utilizou-se tambm a criao de um blogue. Neste captulo, procede-se
ainda caracterizao do contexto educativo e da turma onde ocorreu a interveno e
apresentado o plano de ao aplicado. Este composto por um conjunto de projetos que
incidem em diferentes reas de interveno, ou seja, na sala de aula, na comunidade
escolar e local, nas famlias. Seguidamente, so analisados os resultados obtidos, feito o
balano da interveno realizada e, por fim, sero tecidas algumas consideraes finais.
A salientar que ao longo do estudo emprico e nas referncias bibliogrficas foram
utilizadas as normas de catalogao da American Psychiatric Association ([APA], 2001).
14
1. Enquadramento terico
Ao longo deste captulo proceder-se- recolha de informao considerada

essencial para a compreenso dos conceitos, contextos, objetivos e prticas inclusivas com
base nos quais se ir intervir. Com efeito, o enquadramento terico visa clarificar a forma
como o estudo emprico ser implementado e fornecer estratgias incluso da turma CEF
no contexto TEIP, alertando para possveis problemticas inerentes. A aceitao e
valorizao da diferena assumem-se, neste sentido, como fins a atingir, uma vez que s
uma orientao inclusiva proporcionar a incluso da turma CEF e o sucesso de todos e de
cada um dos seus alunos, como se ir verificar nas sees subsequentes ao se
aprofundarem as questes intrnsecas situao.
1.1. Escola Inclusiva e Educao Inclusiva
Os debates em torno dos conceitos de escola e educao inclusivas tm sido

frequentes nos ltimos anos, embora nem sempre sejam compreensveis as diferenas e se
verifiquem diversas contradies na sua abordagem segundo Ainscow e Ferreira (2003).
Perante tal complexidade, alguns autores optam, segundo Rodrigues (2003), por escolher
ora um ora outro conceito, balcanizando os seus pressupostos, enquanto outros os
confundem com integrao e mero movimento social de defesa da pessoa com deficincia e
de alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE) e os utilizam de forma aleatria
como se se tratasse exatamente do mesmo. Esta ambiguidade acentua a problemtica da
responsabilizao de todos os intervenientes no processo educativo, contribui para enormes
perplexidades em torno dos alunos que so passveis de serem englobados numa escola
inclusiva e consequentemente coloca em causa os direitos das crianas e jovens no acesso
inegvel a uma educao eficaz e de qualidade.
As linhas que definem escola e educao inclusiva so assim bastante tnues,
sendo que ambos os conceitos no se podem dissociar um do outro, na medida em que a
existncia de um contexto inclusivo favorece a realizao de uma pedagogia inclusiva e a
sua inexistncia impossibilita o seu aparecimento.
Os conceitos em anlise assumem-se como uma forma de organizao e de
aprendizagem em que cruzam e adotam diferentes perspetivas, cujo esclarecimento se
15
efetua nas sees 1.1.1 e 1.1.2, de modo a que os mesmos no se sobreponham e

confundam ao longo do presente estudo emprico.
1.1.1.
Escola Inclusiva versus Educao Inclusiva
De acordo com a problemtica anteriormente mencionada, nesta seo pretende-se

definir o que a escola e a educao inclusiva, delineando as caratersticas e
singularidades de ambas.
Uma escola inclusiva aquela em que todos os alunos aprendem juntos
independentemente das suas dificuldades e caratersticas, adequa-se s particularidades
prprias de cada aluno, respeitando o seu estilo e ritmo de aprendizagem. Aquela potencia
constantemente a troca e partilha de informao e define as tarefas e papis dos agentes da
comunidade educativa para atingir uma educao de qualidade e eficiente para todos. Alm
disso, faculta os meios e recursos necessrios para combater a excluso e rejeio dos
seus membros, permitindo a construo de uma comunidade aberta e solidria, onde
alunos, professores, pais e governantes participam e colaboram em prol de uma educao
para todos (Sanches, 2011; Correia, 2008; Rodrigues, 2001). Logo, as escolas inclusivas
devem ajustar [-se] a todas as crianas independentemente de suas condies fsicas,
intelectuais, emocionais, lingusticas, ou outras (UNESCO, 1994, p.6).
Segundo Gonzalez (2003), a finalidade da escola inclusiva consiste em desenvolver
um sistema educativo que v de encontro s necessidades dos alunos, ou seja, um sistema
educativo cuja gesto, tempo e espao respeitem a heterogeneidade daqueles. Assim, um
contexto inclusivo pressupe que as escolas encarem a diversidade como forma de
aprendizagem e organizem o trabalho de modo colaborativo, responsabilizando os
intervenientes na resoluo dos problemas identificados e nas decises a adotar, gerando a
mudana e reflexo das prprias escolas para que cada aluno atinja os melhores resultados
possveis num contexto comum e flexvel (Sanches, 2005; Morgado, 2003).
A escola inclusiva surge, desta maneira, como o contexto e comunidade
responsvel pelo desenvolvimento de uma pedagogia inclusiva que contribui para a
aprendizagem dos discentes e para o seu desenvolvimento global.
Por sua vez, a educao inclusiva refere-se aos aspetos didticos e pedaggicos
relacionados com o processo de ensino aprendizagem, ou seja, as estratgias utilizadas e a
sua conseguinte implementao no ambiente da escola inclusiva. Esta valoriza a
diversidade, reestrutura mentalidades, polticas e prticas educativas (Sanches, 2011;
Correia, 2008). Na realidade, segundo Lopes (1997), o conceito de educao inclusiva
16
pressupe que se criem oportunidades diferenciadas de aprendizagem para incluir e no

excluir aqueles que apresentam caractersticas distintas. Trata-se, para Rodrigues (2001),
de englobar todos os alunos colocados margem da sociedade ou em situao de
desvantagem e no se reduz exclusividade dos alunos com NEE, j que uma educao
que se elabora para todos e que realiza com todos. Autores como Ainscow e Ferreira (2003)
corroboram desta opinio, pois segundo os mesmos a educao inclusiva torna-se vital
junto daqueles que defendem uma educao para todos, uma vez que esta deve ter como
propsito expressar as vozes de todos aqueles que no passado foram colocados de lado,
assegurar as necessidades bsicas de educao de todos os que vivem em situao de
desvantagem, seja qual for a sua origem, contribuir para a implementao de mudanas nos
sistemas escolares para que abranjam todos os alunos, e no somente os alunos com NEE,
e possibilitar aos profissionais da rea o repensar dos valores e direitos da sociedade para
que estes sejam universais. Para Sanches (2011) a educao inclusiva abrange ainda as
aprendizagens realizadas em sala de aula no grupo e com o grupo, o que implica uma rutura
com ideias pr concebidas e pressupe uma mudana de mentalidades urgente para que
respostas adequadas sejam apontadas.
A educao inclusiva reconhece a necessidade de uma educao para todos,
assenta na criao de uma escola para todos e para cada um, assume diferentes pontos de
partida, mas no tem obrigatoriamente que ter pontos de chegada semelhantes (Correia,
2008; Rodrigues, 2003). Evita a excluso social e educacional, dado que trata-se de dar
opes, de dar lugar, de oferecer recursos e de melhorar a oferta educativa em funo das
necessidades de cada indivduo (Gonzlez, 2003, p.58). Reala as potencialidades de cada
indivduo e contribui para que as diferenas no se transformem em desigualdades sociais.
De acordo com a nossa perspetiva, no se trata se escolher um conceito em
detrimento do outro, pois numa escola inclusiva s pode existir uma educao inclusiva
(Sanches, 2011, p.41). um processo que se caracteriza pelo respeito pela autonomia,
dignidade e identidade de cada um (Csar, 2003, p.124) e no qual cooperam vrios
recursos humanos e uma multiplicidade de fatores para garantir o sucesso educativo de
dado aluno ou grupo de alunos, face aceitao, apoio e ajuda mtua e visando a mudana
e melhoria dos sistemas educativos (Leito, 2010; Correia, 2008). No se trata s de definir
conceitos, mas sobretudo de construir uma escola multicultural e intercultural onde as
oportunidades de aprendizagem se multiplicam e se desenvolvem as potencialidades
individuais, pois todos aprendem com todos. ento essencial definir procedimentos que
englobem todos os alunos num dado sistema educativo, pelo que em 1.1.2. sero
apresentadas algumas concees atuais relacionadas com a prtica inclusiva. Com base no
que foi exposto, a partir deste ponto, utilizar-se- preferencialmente o conceito de educao
17
inclusiva dado que nas estratgias a usar que nos iremos centrar daqui para frente para
atingir a incluso de um grupo de alunos especficos e proceder realizao da
investigao-ao.
1.1.2.
Concees atuais da Escola e Educao Inclusivas
As concees segundo as quais dever ser implementada a educao inclusiva

num sistema educativo inclusivo so variadas e diferem consoante o contexto e grupo de
trabalho. Este estudo emprico ir abordar e intervir segundo as referncias de Ainscow
(2009) e Sanches (2011), por considerar que os mesmos englobam nas percees
apresentadas caratersticas que vo de encontro ao grupo de alunos da turma CEF e o
contexto TEIP em que os mesmos se inserem, como se ir concluir ao longo desta seo,
isto , no reduzem o acesso educao inclusiva a alunos com NEE e nem limitam as
reas de interveno.
Segundo Ainscow (2009) existem cinco tipologias diferentes para concetualizar a
questo, desta forma a primeira dessas tipologias refere-se prtica educativa junto de
alunos com deficincia e NEE. Porm, como o referido autor afirma, tal abordagem tem
vindo progressivamente a ser debatida, dado que ao atribuir-se nfase deficincia ou NEE
corre-se o risco de no valorizar o real potencial do aluno e de impedir o surgimento de
outras formas de participao. Ademais, o apoio a fornecer a estes alunos deveria ocorrer
em todas as atividades, o que aumentaria as possibilidades das escolas inclusivas
facultarem respostas adequadas diversidade.
Por sua vez, a segunda tipologia refere-se incluso como resposta a excluses
disciplinares, na medida em que se encontra frequentemente associada a fatores de
comportamentos desadequados, analisados luz do ensino aprendizagem implementado
em dada escola e aos acontecimentos e experincias vivenciadas. Por exemplo, alunas que
engravidam, alunos com perturbaes emocionais e comportamentais ou at mesmo alunos
que no respeitam as normas estabelecidas so normalmente colocados em situao de
excluso, seja ela formal ou informal, verificando-se a necessidade de os incluir,
incentivando-os a frequentar a escola.
No que concerne terceira categoria, a incluso englobada visando o respeito
por todos os grupos vulnerveis excluso, ou seja, aqueles cujo acesso escola poder
ser condicionado. Trata-se de incluir para evitar a discriminao e a desvantagem face aos
demais.
18
Numa quarta tipologia, a incluso mencionada como uma forma de promover uma
escola para todos, ou seja, a denominada escola compreensiva. Trata-se, segundo o autor,
de criar uma escola nica para todos que consiga ajustar-se diversidade da comunidade.
Por outro lado, numa quinta tipologia, feita referncia incluso como educao
para todos, isto , uma educao inclusiva capaz de permitir o acesso e participao de
todos e contribuindo para o seu desenvolvimento educacional e pessoal, uma vez que s
assim se podero satisfazer as necessidades de aprendizagem, universalizar o acesso
educao e contribuir para a sua equidade num ambiente favorvel aprendizagem.
Portanto, tornar-se- possvel desenvolver uma poltica contextualizada de apoio, com base
na mobilizao de recursos e na colaborao e cooperao de todos os intervenientes.
Na mesma linha de pensamento, para Sanches (2011) a educao inclusiva no se
pode limitar s aos alunos que esto em situao de deficincia, mas dever tambm
preocupar-se com todos aqueles que esto excludos e em situaes desfavorveis. De
facto, trata-se de celebrar a diversidade atravs de uma aprendizagem compreensiva e
funcional, devidamente adequada ao contexto em que se insere determinado grupo de
alunos e de modo a produzir resultados significativos e conducentes ao sucesso de todos.
uma aprendizagem feita com o grupo e para o grupo, que visa a interao e partilha
constante de conhecimentos e vivncias, proporcionando um desafio constante para alunos
e professores numa perspetiva de mudana, formao, investigao, ao e reflexo
permanentes. Assim, no mbito da valorizao da diversidade e do respeito pelo potencial
de cada um, foram criados programas e grupos especficos para alunos em situao de
insucesso e abandono escolar, como o caso dos TEIP e das turmas de currculos
alternativos motivo de anlise deste estudo emprico. A educao inclusiva baseada nestes
moldes assume-se pois, como promotora da igualdade, equidade e justia social.
No obstante, para Correia (2008, 2003), os conceitos em torno da incluso no
devero distanciar-se da sua origem, ou seja, do atendimento a alunos com NEE. Caso
contrrio se o enfoque incidir sobre grupos de risco educacional e multiculturalidade,
conforme exemplos j referidos, poder, de acordo com o autor, dar azos a distores e
situaes de negligncia do aluno com NEE, impossibilitando que lhe seja dado um apoio
adequado s suas caratersticas e necessidades.
Na realidade, as profundas alteraes relativas Educao Especial, quer
enquanto lugar quer como servio de apoio a alunos com NEE, esto ligadas de forma
intrnseca ao movimento inclusivo e sem o contributo da Educao Especial as condies
para uma escola de todos no teriam sido to amplamente perspetivadas, como se ir
verificar posteriormente na seo 1.2.2. Todavia, parece-nos que o problema reside mais no
prprio conceito de NEE do que no incontornvel papel da Educao Especial. Como afirma
19
Silva (2009a), as NEE de um dado aluno podem ser consideradas de baixa frequncia e alta
intensidade ou de alta frequncia e baixa intensidade, sendo que, no primeiro grupo, se
englobam as NEE de carcter prolongado ou permanente (deficincia visual, auditiva,
motora, mental e espectro de autismo, isto , de carcter biolgico) e, no segundo grupo, as
de
carcter
temporrio
(problemas
de
sade,
socializao,
comportamento
aprendizagem). Saliente-se ainda que, segundo Sanches (2000), o termo NEE no se refere
s ao aluno com deficincia, pelo contrrio, ao aluno com deficincia e crianas e jovens
com dificuldades escolar. Desta maneira, independentemente do nmero de alunos
passiveis de ser ou no includos nos servios de apoio de Educao Especial mediante o
enquadramento na legislao em vigor, consideramos que a educao inclusiva no se
pode limitar a alunos com NEE diagnosticadas, mas que dever incluir todos aqueles que
permanentemente, ou de modo temporrio, necessitam de apoio. Cabe escola
proporcionar servios e medidas que assegurem que todos tenham acesso educao.
Tendo em conta que a interveno ser junto de uma turma CEF num contexto
TEIP especfico, considera-se que a educao inclusiva conforme perspetivada por Ainscow
(2009) e Sanches (2011), ir permitir uma resposta adequada turma. Com efeito, no se
trata de um grupo de alunos com NEE diagnosticadas, mas antes de um grupo heterogneo
de alunos vulnerveis excluso, com comportamentos desadequados, propcios ao
insucesso e abandono escolar e inseridos num ambiente inclusivo que visa uma escola para
todos devidamente ajustada s necessidades do seu espao territorial. Trata-se de construir
e promover uma educao inclusiva num contexto educativo prprio onde os pressupostos,
modelos e orientaes legais existentes j h muito que apontam para a prtica do
movimento inclusivo tanto no contexto internacional como nacional, embora marcados por
vrias contradies, como se verificar nas sees 1.2 a 1.4.
1.2. Perspetivas da Educao Inclusiva
A existncia de uma educao inclusiva afigura-se cada vez mais um fim a atingir
nas sociedades atuais, sendo seu princpio fundamental o pressuposto de que todos os
alunos aprendam juntos, embora com dificuldades e caractersticas distintas (UNESCO,
1994), como ficou explcito anteriormente. Para alm da importncia de compreender o
conceito e o contexto, tambm se revela essencial analisar os pressupostos, objetivos,
modelos de atuao, bem como o enquadramento e orientaes legais da educao
inclusiva para delinear uma interveno ajustada turma CEF. Desta forma, segue-se esta
abordagem nas sees 1.2.1 a 1.2.3.
20
1.2.1.
Pressupostos e objetivos
Independentemente do conjunto de concees inerentes prtica inclusiva e da

divergncia de opinies da resultante, assinala-se a existncia de alguns pressupostos e
objetivos que se cruzam e que definem a implementao de uma
educao
verdadeiramente inclusiva, como se ir constatar nesta seo.

Neste
mbito,
Snchez
(2005)
considera
que
educao
inclusiva
essencialmente uma questo de atitude, uma vez que representa um sistema de valores e
crenas, ou seja, no se evidencia como uma ao singular, mas sim como um conjunto de
aes. Para a referida autora, a educao inclusiva constitui mais um esforo para colmatar
as dificuldades de aprendizagem de qualquer aluno, assegurando para que todos
beneficiem dos mesmos direitos e sejam includos na comunidade escolar. Parte-se do
pressuposto de que com a criao de melhores e mais oportunidades de aprendizagem para
os alunos possvel aumentar o grau de participao no processo de aprendizagem, pelo
que todos os elementos de uma dada comunidade educativa so valorizados e aceites pelos
demais, evidenciando-se um acentuado esprito de abertura. Com efeito, de acordo com
Sanches e Teodoro (2006), a educao inclusiva contribui para o acesso a uma educao
organizada em funo das caractersticas de cada aluno, o que aumenta o nmero de
oportunidades de aprendizagem a que esto sujeitos. Alm disso, no se trata apenas da
presena fsica num dado espao escolar, mas sim de se realizar uma aprendizagem
significativa, ou seja, de qualidade que crie as condies necessrias para a realizao
pessoal de um dado aluno e que possa eliminar as barreiras existentes como assere
Sanches (2011).
Segundo
Silva
(2009b),
educao
inclusiva
respeita
problemtica,
potencialidade e caractersticas prprias de cada aluno e o seu projeto de vida, o qual no

ter necessariamente que assumir-se por uma aprendizagem formal, para procurar as
respostas adequadas para assegurar os seus direitos. Trata-se de respeitar os ritmos,
estilos e potencialidades de cada um, dignificar os direitos humanos e democrticos e
construir uma educao para a tolerncia face ao respeito pelo outro, mediante a aceitao
da diversidade, o acesso s mesmas oportunidades e que tem como fim a melhoria das
aprendizagens e o combate excluso (Sanches &Teodoro, 2006; Csar, 2003; Rodrigues,
2003; Barroso, 2003).
Para Santos (2002) a monocultura hegemnica que domina as sociedades atuais,
vinculada atravs de um saber cientfico que se apoia numa razo indolente, nega e exclu
tudo o que diferente. Assim, devido existncia de um s conhecimento e de uma s
21
maneira de existncia considerados legtimos, as experincias sociais so desperdiadas

em processos de recolha que ora incluem ora excluem novas experincias. O referido autor
prope um novo paradigma scio epistemolgico que no discrimina culturas nem
pensamentos, pois visa expandir o presente atravs de uma sociologia das ausncias, ou
seja, uma investigao que transforme objetos impossveis em possveis e ausncias em
presenas. Esta perspetiva aumenta as possibilidades de interao, desafia o saber
cientfico, permite conhecer a realidade, fornece pistas e consequentemente possibilita a
contrao do futuro com recurso a uma sociedade emergente em que pistas so
fortalecidas de modo a produzir conhecimento que identifique prticas e saberes
emergentes. Trata-se de conhecer melhor e mais a realidade, valorizar as experincias
humanas, o multiculturalismo e ideias existentes. Logo, possibilita a articulao de diversos
saberes e a diversidade existente, sentido no qual caminha a educao inclusiva. No ser
todo o conhecimento construdo no seio de uma determinada sociedade, contexto e grupo?
De facto, todo o conhecimento social, ocorre num contexto e o sujeito reconhece-se no
que produz. Ento, necessria uma teoria que respeite e compreenda a diversidade, a
qual segundo o autor se reflete num processo de traduo que conjuga saberes, prticas e
agentes num dilogo permanente.
Por sua vez, para Serrano (2007) a educao inclusiva assenta em quatro questes
essenciais, a saber: na qualidade, na totalidade, na vinculao grupal e na participao
curricular. Deve fornecer respostas educativas adequadas aos alunos (qualidade), deve
certificar-se que todos tm direito educao (totalidade), independentemente de
apresentarem ou no uma deficincia, estimular sentimentos de pertena e aceitao no
grupo em que se enquadra (vnculo grupal) e possibilitar a partilha do mesmo espao,
tempos, objetivos e contedos (participao curricular). O professor a varivel principal,
ele o gestor em sala de aula dos pressupostos inclusivos.
Perante os pressupostos enunciados, objetivo da educao inclusiva atingir uma
educao que promova ao mesmo tempo a equidade e qualidade face ao desenvolvimento
de projetos assentes na igualdade, na partilha e convivncia democrticas e nos quais esto
envolvidos diferentes membros da comunidade escolar. Trata-se, para Ainscow e Ferreira
(2003), de promover uma escola inclusiva e um conjunto de recursos e apoios, sejam eles
internos ou externos, que possibilitem o devido acompanhamento da diversidade de alunos
existentes e que sejam adequados a cada situao, pois visa-se combater a excluso social
e educacional. Pois, como afirma Rodrigues (2003), no estamos perante uma escola que
pretende segregar e selecionar, na realidade, uma escola que possibilita a aprendizagem
de todos os seus elementos apesar das diferenas individuais. Pretende-se uma articulao
entre os saberes que respeite sistemas e culturas, pelo que, para Correia (2003), a
22
educao inclusiva visa facilitar aprendizagens e contribuir para a incluso plena dos seus
cidados, contribuir para um sentimento mtuo de pertena e criar um clima de confiana e
segurana.
com base nas diferentes experincias sociais, num sentimento de grupo e de
pertena, no respeito pela diferena, na dignificao dos direitos humanos, na articulao de
saberes e prticas, na partilha e colaborao dos intervenientes que se poder perspetivar o
sucesso educativo da turma CEF e aumentar as suas possibilidades de participao. Assim,
segue-se na seo 1.2.2 a delineao de alguns paradigmas relacionados com a educao
inclusiva que permitiro definir qual o modelo a adotar na interveno para rentabilizar
adequadamente o potencial de todos os elementos da turma.
1.2.2.
Paradigmas e modelos
A abordagem dos paradigmas relacionados com a educao inclusiva

condicionada pelas representaes sociais que estiveram na genesis da Educao Especial
e no aparecimento de diferentes modelos, a saber: segregador, social e educacional.
Segundo Silva (2009c), no sculo XIX e primeira metade do sculo XX, a questo
residia num modelo segregador de cariz mdico teraputico que se centrava no aluno e nas
suas limitaes funcionais. A Educao Especial assegurava o direito a uma educao
especializada baseada no desvio biolgico do indivduo e na sua reabilitao face a um
padro. Porm, as transformaes sociais do ps-guerra e os movimentos em prol dos
direitos humanos da resultantes contriburam para uma nova perspetiva sobre a Educao
Especial e possibilitaram o surgimento de um modelo educacional que previa a integrao
em escolas regulares de alunos com NEE, ainda que com medidas restritivas. O objetivo era
normalizar o sujeito a nvel fsico, funcional e social, ou seja, partia-se do pressuposto que
era preciso estabelecer uma relao de proximidade fsica, de interao, assimilao e
aceitao e que integrar era assumir a diferena. Embora com alteraes significativas este
modelo assumia, na nossa perspetiva, um cariz comportamental e social que em vez de
valorizar a diferena camuflava o atendimento em salas de apoio e impedia as mudanas
curriculares e estratgias necessrias. S um modelo educativo assente numa perspetiva
inclusiva permitiria a valorizao e aceitao progressiva da diferena, j que a problemtica
reside no meio ambiente e nos apoios que so disponibilizados aos alunos.
De acordo com fontes do Ministrio da Educao (Ministrio da Educao [ME]
2008), trata-se de recorrer a um modelo holstico de desenvolvimento humano numa
perspetiva biopsicossocial que possibilite uma avaliao das necessidades compreensivas
23
de cada um, ou seja, um modelo que se baseie nas limitaes funcionais, ao nvel das
atividades e das barreiras ambientais e se desenvolva em torno de um quadro concetual
como o caso da Classificao Internacional de Funcionalidade e Incapacidade (CIF). O
que nos conduz novamente problemtica de uma educao inclusiva s para alunos com
NEE. Ademais, Correia (2008) sugere um modelo educativo de atendimento diversidade e
atravs do qual se elaboram, implementam e monitorizam as intervenes sejam elas
preventivas ou reeducativas. Assenta pois na diversidade, na partilha e responsabilizao
dos intervenientes, permitindo o progresso do aluno e considerando-o como um todo.
Na opinio de Delgado (2009) necessria uma viso ecolgico social, na qual
so disponibilizadas oportunidades de participao e interao para todos os alunos,
valorizando as experincias vivenciadas anteriormente por aqueles, bem como os seus
conhecimentos prvios, sendo que so identificadas e eliminadas as barreiras existentes
participao dos alunos e criado o sentimento de pertena ao seu grupo de referncia, isto
, procede-se ao sentimento de aceitao por parte do outro. Alm disso, o conhecimento e
as situaes de aprendizagem so construdos em funo das variveis do aluno, do
contexto dado que cada um de ns o resultado da interao entre o potencial gentico e o
meio envolvente.
Segundo o nosso ponto de vista, todo e qualquer aluno um ser social que
aprende mediante o contexto em que se insere e as interaes que realiza, desta maneira, o
modelo educativo inclusivo a adotar assenta numa articulao dos paradigmas educacionais
aqui expostos. Na verdade, trata-se de uma coexistncia de diferentes abordagens de um
s modelo educacional que se adapta segundo o grupo de trabalho a que se dirige. Por um
lado, um modelo holstico numa abordagem biopsicossocial que respeita o aluno como um
todo, por outro enfatiza o meio, cultura e caratersticas de cada um, j que ocorre nos
contextos naturais de pertena e atende a diversidade. Neste sentido, todos aprendem com
todos em classes heterogneas que privilegiam a multiculturalidade e diferena. No caso
concreto da turma CEF, assume-se segundo uma viso ecolgico social, isto , que coloca
o foco no meio onde determinado sujeito est inserido como condicionante do percurso,
conhecimentos e relaes que estabelece, possibilitando-lhe uma adaptao ou mudana
ao longo da vida face s interaes a que est sujeito (Delgado, 2009).
Recorde-se que estando o aparecimento e evoluo deste modelo educativo
inclusivo intrinsecamente ligado Educao Especial, o mesmo foi influenciado e definido
por orientaes legais, as quais se apresentam na seo 1.2.3.
24
1.2.3.
Enquadramento e orientaes legais
Ao nvel do enquadramento e orientaes legais da Educao Especial e

consequentemente do movimento inclusivo, as alteraes ocorridas nos ltimos anos foram,
segundo Silva (2009c), fortemente influenciadas pelas aes de organizaes e agncias
internacionais como as Naes Unidas e a UNESCO. Note-se que no nossa inteno
proceder a uma abordagem exaustiva destes aspetos, porm, dada a sua importncia,
pertinente analisar sumariamente alguns dos documentos que estiveram na origem das
referidas alteraes e no surgimento de um modelo educativo inclusivo.
A Declarao de Salamanca, que data de 1994, assume grande importncia pois
estabelece as diretrizes para uma possvel reforma dos sistemas educacionais rumo
incluso. Todas as crianas em idade escolar so acolhidas numa escola regular,
independentemente das suas caractersticas e o conceito NEE foi amplamente alargado,
passando a incluir no s a pessoa com deficincia, mas tambm todas aquelas que
vivenciavam dificuldades de aprendizagem temporrias ou permanentes, todas as crianas
vtimas de guerra, explorao laboral, abusos fsicos, emocionais e sexuais, em condies
de pobreza extrema ou at mesmo em situao de abandono escolar (UNESCO, 1994).
Todos aprendem juntos e so delineadas as orientaes para o respeito pela
diversidade e para a implementao da diferenciao pedaggica.
Com a Declarao de Copenhaga sobre o Desenvolvimento Social, em 1995,
segundo Bloemers (2003) reforada a importncia de encarar as pessoas como o elemento
central de desenvolvimento, reconhecendo-se a vitalidade de uma parceria e cooperao
internacionais e a participao dos cidados, salientando-se os valores de igualdade e
solidariedade e garantindo a igualdade entre homens e mulheres. Por sua vez, o Frum
Mundial para Educao para Todos de Dakar, no ano de 2000, representa um marco
decisivo no acesso de todas as crianas a uma educao bsica, obrigatria e gratuita.
Neste frum foram tambm estabelecidas as metas a atingir at ao ano 2015, o que
contribuiria fortemente para reforar a pertinncia de uma reestruturao dos sistemas
escolas, seus recursos e apoios. Para alm disso, de acordo com o mencionado autor, o
relatrio da Comisso da Comunidade Europeia Para uma Europa Sem Barreiras, em 2000,
e a conseguinte designao do Ano Europeu da Pessoa Com Deficincia, em 2003, viriam a
constituir fatores essenciais no mbito da participao na sociedade e na aquisio de
direitos civis a adquirir pelas pessoas com deficincia. Assumem-se como pertinentes na
promoo de atitudes cvicas, de tolerncia, respeito e solidariedade pelo outro.
A referir ainda a Declarao de Madrid, em 2002, na qual se reafirma, na perspetiva
de Sanches e Teodoro (2006) a luta pela no discriminao e excluso social e se promove
25
a ao afirmativa como meio de atingir a incluso social e a Declarao de Lisboa, em 2007,

que representa, para Silva (2009c) as opinies dos jovens sobre educao inclusiva,
resultado da audio parlamentar Young Voices: Meeting Diversity in Education para
atingirem igualdade no que respeita os seus direitos e necessidades.
Contemplado, nos documentos legais publicados, o acesso a uma educao
verdadeiramente eficaz, era preciso atuar para superar as dificuldades e dilemas
relacionadas com a implementao de uma prtica inclusiva, os quais se explicitam
seguidamente na seo 1.2.4.
1.2.4.
Dilemas e dificuldades
Os dilemas e dificuldades da educao inclusiva so de ordem variada e

preocupante. Desta feita, Norwich (1993, citado por Marchesi, 2001) afirma que existem
quatro dilemas fundamentais, ou seja, o dilema do currculo comum, o dilema da
identificao, o dilema dos pais e profissionais e o dilema da integrao.
Relativamente ao primeiro dilema, a questo incide sobre a hiptese de um aluno
com graves problemas de aprendizagem dever aprender os mesmos contedos dos
restantes alunos ou no. Este aspeto torna-se polmico na medida em que aplicar um
currculo comum a alunos com NEE implica no respeitar as diferenas especficas de cada
aluno, porm no o fazer conduz ao desrespeito pela igualdade educativa e direito que
todos tm de aprender em conjunto. Para Rodrigues (2003) manter o currculo inaltervel
cria as condies necessrias para que no se verifiquem alteraes significativas nas
escolas e deparamo-nos com uma diferenciao e flexibilidade curricular que em nada se
assume como inclusiva, isto , a criao de sistemas paralelos de educao, turmas de
classes especiais ou de currculos alternativos, que baseiam a diferenciao na separao
por categorias. O enfoque ora incide na diferena, ora no plo comum de aprendizagens,
pelo , segundo Marchesi (2001), preciso definir os elementos do currculo comuns e os que
so passveis de alteraes a fim de garantir as necessidades de todos.
Em segundo lugar, coloca-se a problemtica da identificao, isto , ser que a
identificao de alunos com NEE uma mais-valia ou um fator prejudicial? Segundo
Rodrigues (2003), existem duas formas de considerar este dilema, pois se por um lado a
atribuio do termo NEE pretendia terminar com o estigma do termo deficincia, por outro
veio inevitavelmente rotular as crianas com NEE, causando-lhes desconforto e exposio
quando na sua maioria gostariam de passar despercebidos. O referido termo torna-se
pertinente no sentido de usar os recursos especficos que cada aluno necessita, embora no
26
permita a distino da gravidade ou necessidade das necessidades e conduza a diversas

controvrsias conforme abordado previamente.
O terceiro dilema incide sobre as relaes entre pais e profissionais e na influncia
das decises. Desta maneira, Marchesi (2001) afirma que no se verifica divergncia de
opinies entre estes elementos, porm Rodrigues (2003) alerta para o facto de
habitualmente os pais procurarem escolas que vo ao encontro dos seus ideais, muitas
vezes marcados pelo mito da homogeneidade como condio para a qualidade e to
frequentemente preconizado por alguns docentes.
O ltimo dilema prende-se com a incluso ou no de um aluno numa classe
especial quando apresenta srios problemas de aprendizagem. Como j se referiu, o estar
includo muito mais do que uma presena fsica, um sentimento de pertena que pode
assumir diferentes variantes: no tem obrigatoriamente que incluir uma presena fsica num
dado espao, mas antes a participao no desenvolvimento de projetos comuns. Para
Rodrigues (2003) existem grupos que defendem uma no incluso, ou seja, a liberdade de
no incluso, porm tal termo gerador de confuses por deixar implcito a no-aceitao
do modelo inclusivo existente e por desresponsabilizar o Estado na promoo de condies
de participao e qualidade de vida para todos. Morgado (2003) considera que a educao
inclusiva no pode nem deve ser sinnimo de ineficcia, pelo contrrio, deve gerar uma
resposta educativa rigorosa e de qualidade. Ao perpetuar-se uma conceo humanitria em
que os alunos com NEE so vistos como incapazes e, como tal, so facilitadas as suas
aprendizagens, estamos a contribuir para uma ineficcia em relao maximizao do seu
real potencial. A implementao de uma educao inclusiva no nem pode ser
considerada um meio facilitador, pelo contrrio deve pautar-se pelo rigor e exigncia,
criando os recursos adequados para a aprendizagem de um dado aluno ou grupo de alunos.
Com base no que se referiu, estes dilemas reforam novamente a complexidade
dos assuntos abordados e divergncia de perspetivas, alertando para a urgncia em
prevenir a existncia de uma incluso excludente, assunto que se abordar na seo
subsequente.
1.3. A Incluso Excludente
O atual discurso poltico e pedaggico confronta-se com o debate acerca de uma

incluso excludente, isto , de uma incluso de fachada que seleciona e categoriza os
seus alunos e condiciona o seu percurso educativo, incluindo para excluir.
27
De acordo com Ainscow e Ferreira (2003), a excluso educacional nega o acesso

educao, como tambm favorece a disponibilizao de servios de educao precrios e
desajustados, a educao em contextos segregadores, conduzindo discriminao e
fracasso acadmicos, criao de barreiras no acesso aos contedos curriculares,
permitindo o absentismo e violando o direito que todos tm educao. Por sua vez,
Barroso (2003) afirma que a escola tem atualmente como funo residual definir quais os
alunos que devem ou no ser inseridos na escola, motivo pelo qual nos deparamos com
alunos cujo percurso escolar se encontra pautado pelo insucesso da escola e das suas
estratgias. Na realidade, so para o referido autor grupos de alunos que ora so excludos
da escola, ora no so admitidos e ainda que abandonam ou so abandonados pelo
sistema escolar. Para Clavel (2004), a escola divide socialmente e contribui, desta maneira,
para o reproduzir dessas divises sociais, uma vez que as populaes mais vulnerveis so
alvos mais fceis e frequentes no que se refere ao insucesso escolar e aos atrasos
escolares que parecem atingir mais fortemente as populaes mais desfavorecidas.
Ademais, segundo Barroso (2003) a escola local de mltiplas formas de excluso
sejam elas de ordem poltico educativa, econmica ou organizacional, na medida em que
exclui porque no deixa entrar os que esto fora, exclui porque coloca fora os que esto
dentro, exclui apesar de incluir e exclui porque a incluso j no apresenta sentido para
aqueles que frequentam a escola. Estas modalidades de excluso geram sentimentos de
frustrao e injustia, sendo que se assiste compartimentao da organizao escolar, ou
seja, cada rede, seco ou turma tem como destinatria uma populao especfica,
reproduzindo, desta forma, o sistema a estrutura da formao social (Clavel, 2004, p. 109).
Quanto denominada incluso excludente os contornos so ainda mais srios, j
que se trata na opinio de Barroso (2003) de impor modelos de organizao pedaggica e
padres
culturais
uniformes,
na
verdade,
assiste-se
ao
desfasamento
entre
heterogeneidade social e cultural da procura e o carcter homogneo e uniforme da oferta.

O ensino em classe para todos como se de um s se tratasse, assim, continua a
evidenciar-se todo um sistema organizacional que define, organiza e regula as prticas e
atividades de docentes e alunos. Note-se que apesar das vozes opostas a esta
categorizao por classes, visvel, a ttulo exemplificativo, na constituio das turmas, na
diviso das disciplinas, a mesma permanece inatingvel e atual. O aparecimento deste
paradigma viria a contribuir fortemente para a dimenso estruturante do campo educativo,
assumindo-se como uma crtica na interveno homogeneizante do estado e uma voz
defensora das potencialidades expressivas e sociais da escola.
Desta maneira, convm no esquecer que a rpida adoo de ideais inclusivos,
mas tambm eles retricos, contriburam para a criao de uma incluso teraputica, uma
28
vez que a escola contribuiu para o aparecimento do paradigma da excluso e depois

procurou o seu desaparecimento. Com efeito, segundo Rodrigues (2003) imprescindvel
identificar quais os procedimentos que ocorrem na escola e para a escola e quais aqueles
que no passam de simples retrica poltica e como tal originadores de uma incluso de
fachada. Alm disso, a organizao burocrtica e a corporao docente implementadas ao
longo das ltimas dcadas nas escolas contriburam em muito para uma regulao
burocrtica e profissional das escolas, quer ao nvel da sua organizao, quer do seu
funcionamento, originando a excluso de outras influncias, isto , do capital social, cultural
e geracional das famlias e comunidades. Colocando, assim, em causa o sentimento de
pertena e do real interesse da escola, que se assumem para o mencionado autor como os
reais problemas da escola, pois trata-se da perda da dimenso de comunidade e societal
que conduz a objetivos e interesses comuns. Estes so aspetos primordiais no respeito
pelas caractersticas especficas de cada um e para a criao de um sentimento de pertena
no e para o grupo em que se insere dado aluno.
No obstante, as mudanas ocorridas nos ltimos tempos contriburam em grande
parte para a desmistificao do paradigma da excluso e alertaram para situaes de
profunda desigualdade de oportunidades no seio das comunidades escolares. Como assere
Barroso (2003), embora se mantenha a categorizao por classes, foram introduzidas
algumas alteraes e inovaes que em muito beneficiaram as prticas da educao
inclusiva, a saber: os trabalhos de grupo, a interdisciplinaridade, as modificaes na
disposio dos alunos em sala de aula, nas relaes entre docentes e discentes, na
arquitetura dos edifcios escolares e mobilirio escolar e no aparecimento de novos
equipamentos e recursos educativos.
Rodrigues (2003) afirma que existe uma clara discrepncia entre os discursos
realizados, os quais preconizam a valorizao da diferena e as prticas das escolas, que
tantas vezes desvalorizam a cultura e diversidade dos seus alunos, pelo que as mudanas
so frequentemente consideradas e assumidas em termos de discurso, mas nem sempre
so concretizadas e agravadas pela ausncia de colaborao entre os seus profissionais.
Porm, existem tambm aspetos positivos, nomeadamente a autonomia das escolas que
possibilita o desenvolvimento de projetos inclusivos. Trata-se, desta forma, na opinio de
Barroso (2003) de proceder reorganizao e adaptao realidade atual de todo um
sistema escolar no mbito de uma perspetiva sociocomunitria, isto , que permita restaurar
as ligaes entre alunos, docentes e comunidade e que se organize de modo distributivo em
torno de quatro referenciais: o servio local do Estado, a organizao de profissionais, o
servio pblico de solidariedade social e a associao social. Assim, cada escola cumpre a
sua misso educativa, o Estado assegura o cumprimento dos direitos humanos da igualdade
29
de oportunidades, equidade e satisfao dos interesses coletivos, desenvolve-se a relao

pedaggica entre profissionais, asseguram-se as necessidades e interesses de cada um e
so expressos os interesses individuais e coletivos de cada um.
Marchesi (2001) considera que no combate incluso excludente, trs nveis de
atuao devero ser considerados, o contexto poltico e social, o contexto de centro
pedaggico e o contexto da aula, a fim de estabelecer objetivos prioritrios e permitir a
incluso de todos os alunos. Na perspetiva de Lopes (2010), a escola ter que assumir uma
postura de aprendizagem, acompanhar as mudanas da sociedade, saber ensinar, conhecer
o pblico-alvo a quem ensina e de que modo se realiza esse ensino, pois s assim ser
possvel a reconstruo de uma escola democrtica, que tem como objetivo as
aprendizagens escolares e a formao de cidados. A escola aceita e valoriza a diversidade
de alunos, recupera e refora o seu sentido, reduz o risco de excluso e assume-se como
um espao comunitrio de abordagem multicultural e intercultural, no qual se diversificam
estratgias de atuao, a fim de construir uma educao inclusiva.
um processo complexo mas vital e, para os que dizem que a incluso implica um
processo longo e dispendioso, diramos que deviam experimentar fazer contas ao preo da
excluso (Rodrigues, 2003, p.100), pois este o processo que visa a igualdade e
igualdade de todos os seus alunos, sem colocar de parte a sua individualidade, culturas e
conhecimentos prvios. De facto, as sociedades so marcadas por estes paradoxos e pelas
igualdades e desigualdades que da advm, pelo que o modo como se distribuem recursos e
estabelecem relaes torna-se determinante no sucesso e insucesso dos seus alunos como
se ir verificar na seo 1.3.1.
1.3.1.
O papel do capital social
As noes de confiana, cooperao, as normas, prticas, estruturas e organizao

de uma sociedade resultam do seu capital social e da forma como o mesmo valorizado.
De acordo com Bourdieu (1980) o capital social incide sobre os indivduos e o
conjunto de recursos, atuais ou potenciais, que os mesmos possuem face existncia de
uma rede de relaes do grupo em que se inserem, pelo que o seu volume depende da
quantidade de redes de relaes que dado indivduo possui. Ademais, para o referido autor
o volume do capital social engloba tambm o capital econmico e cultural, trata-se pois de
um capital simblico que possibilita identificar os agentes individuais e os recursos a que
tm acesso. So agentes com caratersticas comuns e ligados atravs de ligaes
permanentes e teis. Embora recaia essencialmente sobre o indivduo, o capital social
poder ser adquirido coletivamente e atravs dele que se determina o sucesso ou
30
insucesso de um sujeito, assim como a posio que ele ocupa na sociedade. Neste sentido,
o capital poder acentuar as desigualdades sociais e cabe s escolas compensar essas
desvantagens. De facto, para Bourdieu (1979) estamos perante trs estados de capital
cultural, isto , o incorporado, o objetivado e o institucionalizado. Desta maneira, um dado
indivduo possui um conjunto de recursos adquiridos, por exemplo a lngua, um conjunto de
bens materiais e culturais e finalmente recursos proporcionados pela escola, sendo o capital
social legitimado pelos grupos sociais dominantes, o que cria situaes de desvantagem
para os grupos no dominantes. uma luta par legitimar valores e a posio de cada um.
O capital social assume-se segundo Coleman (1990) como um conjunto de
relaes que um determinado nmero de indivduos estabelecem entre si, as quais
permitem uma ao coletiva em prol de certos objetivos comuns e consequentemente
alguns objetivos individuais, que s so concretizados coletivamente. De acordo com o
mencionado autor a existncia de relaes sociais que conduz concretizao de metas
comuns, que dificilmente seriam alcanadas sem a cooperao entre os seus membros.
Estas relaes pressupem a existncia de sentimentos de confiana mtua entre um grupo
de cidados que se unem e organizam, o que possibilita o acesso a um maior nmero de
recursos e medida que se intensificam essas mesmas relaes aumenta o capital social.
Na opinio de Print e Coleman (2003), o capital social existe no seio dos grupos,
determina confiana, origina tolerncia, conduz cooperao, promove atitudes cvicas de
respeito pelo outro e prev a existncia de cidados ativos e empenhados. O capital social
surge como um indicador da eficcia de uma sociedade, uma vez que quanto maior o
investimento no capital social maiores os nveis de confiana, participao e cooperao
entre os seus cidados na procura de uma sociedade democrtica. Desta feita, assume-se
como um fator positivo, quer individualmente, quer coletivamente, pois para alm de ser um
bem pblico um conjunto de recursos que condiciona o destino de uma dada sociedade,
sendo que os sistemas escolares influenciam fortemente o potencial do capital social. Na
verdade, a forma como so transmitidos e construdos currculos e proporcionadas
experincias definem ou inibem o acesso a uma educao democrtica e de qualidade.
Todavia, estar na educao a soluo total para a construo de um capital social
positivo? Ser ou no o capital social um fator positivo na construo de uma educao
inclusiva? Ser o capital social gerador de controvrsia e de situaes de desigualdade e
injustia? Devero as escolas inclusivas apostar na valorizao do capital social ou prevenir
o seu desenvolvimento?
Na nossa opinio, a questo reside na forma como os sistemas educacionais so
perspetivados e na maneira como so implementados os currculos, sejam eles formais ou
informais, pois a educao surge como a grande varivel no processo da influncia negativa
31
ou positiva do capital social, uma vez que a informao e orientaes transmitidas acabaro
por contribuir para esta situao. A educao pode assumir-se como um fator de
desenvolvimento de atitudes inclusivas, cvicas, democrticas e igualitrias, ou, pelo
contrrio, contribuir para formas de excluso educacional, pois os valores e princpios
definidos e includos pelo currculo da escola podem ser uma forma de preparar ativamente
os alunos para um cenrio de justia, coeso, igualdade e oportunidades, ou podem ser
utilizados para produzir situaes opostas e de profunda desigualdade, excluindo cidados.
O capital social apresenta portanto extrema importncia no combate incluso excludente,
desde que utilizado de forma adequada. Este poder ser uma mais-valia na construo de
uma educao inclusiva se no for utilizado para perpetuar e manipular valores contrrios e
se respeitar a individualidade de cada um e a coletividade de todos.
Desta forma, concordamos com Coleman (1990), pois o capital social dever incidir
essencialmente na rede de relaes existentes entre os grupos e nas metas comuns que se
atingem face cooperao e confiana mtua dos pares. Consideramos que atravs da
criao de uma rede de relaes coletiva, coerente e eficaz que se resolvem problemas e
apontam solues sejam elas coletivas ou individuais. Assim, no corroboramos totalmente
da perspetiva de Bourdieu (1980), pois consideramos que a questo no dever incidir
somente sobre o indivduo e o sucesso ou insucesso da sua rede de relaes, embora
reconheamos a importncia do volume do capital social e o constante domnio dos grupos
dominantes, situao essa que visamos contrariar. Apesar da perplexidade do capital social
e da sua incontornvel importncia na ao coletiva e conseguinte sucesso individual de
cada um, achamos que o reforo de uma rede de ligaes e uma ao coletiva podero
influenciar no seio escolar valores positivos, tais como defendidos por Print e Coleman
(2003).
Neste contexto, devero os valores culturais e geracionais e a expresso territorial
de um dado grupo ser considerados na criao de um capital social favorvel ao
desenvolvimento? Dever a escola conceber valores dominantes ou aceitar os valores
existentes em benefcio dos seus alunos? Estas questes sero analisadas nas sees
1.3.2 e 1.3.3.
1.3.2.
Os valores culturais e geracionais
Os valores e as ideias variam de cultura para cultura, de gerao para gerao e de

contexto para contexto e definem, de acordo com o nosso ponto de vista, o volume de
capital social de um dado grupo de cidados. Segundo esta linha de pensamento e com
32
base na valorizao adequada do capital social, os valores culturais e geracionais surgem

como deveras importantes na promoo do sucesso coletivo de uma sociedade, uma vez
que quanto mais organizado, cooperante e unido for esse grupo mais rapidamente se
resolvero problemas e se criaro as condies necessrias para atingir metas comuns
conducentes ao sucesso, nomeadamente ao nvel educacional. O que nos conduz s
seguintes questes: existiro valores universais? Existir uma s verdade? Estaro os
alunos condenados a simplesmente reproduzirem valores pr-concebidos?
Para Freire (2007) num discurso dirigido aos jovens de hoje, afirma que os valores
so recebidos num dado tempo e contexto, pelo que atravs do conjunto de valores
produzidos numa determinada sociedade que se procura o funcionamento da mesma e
consequentemente a sua transmisso de gerao em gerao. Tal conjuntura pressupe
que os jovens tendem a receber e transmitir os valores da sociedade onde se inserem por
os considerarem verdadeiros e universais. Contudo, esta situao no inibe o aparecimento
de novos valores, pois ao serem desenvolvidos em funo de um dado grupo baseiam-se
em critrios diferenciados e como tal no coincidem nem de uma sociedade para a outra e
nem de um grupo para o outro. O bom e o mau, o certo e o correto no se assumem da
mesma maneira e no existe um s valor, uma s verdade. Neste sentido, Santos (2007)
afirma que a verdade unvoca e absoluta resultado da herana da religio e o que existe
uma sucesso de verdades oriundas das intervenes eficazes no mundo, pois uma
verdade um acontecimento.
Segundo Stenberg (2007), cada grupo cultural e geracional partilha entre si valores,
atitudes, crenas, expectativas e demonstra comportamentos especficos, pelo que, ao
perspetivar-se uma educao inclusiva, a mesma ter que ir ao encontro da valorizao
prpria desses pressupostos. Trata-se de adequar o processo educacional ao contexto
cultural de cada grupo de alunos, respeitando as suas culturas e usando-o como um
instrumento relevante para o sucesso educativo de todos. Na verdade, uma grande parte
dos alunos no reconhece a importncia da escola, na medida em que esta parece afastarse cada vez mais dos interesses e objetivos daqueles e do contexto cultural e geracional em
que os mesmos se inserem, pelo que ao reconhecer-se a pertinncia desses valores a
escola contribui para uma relao de maior proximidade entre professores e alunos,
motivando os discentes para o processo de ensino aprendizagem e maximizando o seu
potencial.
Na nossa opinio, os valores culturais e geracionais, tal como so definidos por
Stenberg (2007), aproximam-se em muito das noes de capital social previamente
apresentadas com as quais nos identificamos. Assim, partilhamos da opinio do referido
autor, ou seja, dever ser a escola a ajustar-se aos valores da sua comunidade de modo a
33
produzir um sistema educativo organizado, em que os seus membros desenvolvem

sentimentos de confiana mtua e cooperao face a metas comuns. Promovem-se valores
inclusivos, definem-se metas e objetivos comuns baseados em algum aspeto da estrutura
social existente num dado local e, como tal, o capital social adequado e positivo,
conduzindo ao combate de situaes de excluso. Esta situao no dever contudo inibir a
existncia de regras e normas a respeitar pelos membros de uma comunidade escolar, pelo
contrrio s se poder adquirir um sistema organizado atravs de uma monitorizao clara e
coerente. No cabe desta maneira escola implementar uma cultura dominante baseada
em valores comuns e que perpetuam atitudes segregadoras, mas antes aceitar e respeitar
os valores heterogneos da sua comunidade e utiliz-los para concretizar objetivos comuns.
De acordo com Benavente (2010), trata-se de abandonar o modelo autoritrio de
transmisso e seleo de saberes a fim de contribuir para sociedades que atenuam
desigualdades e favorecem solues reais para os problemas identificados. Com efeito, as
sucessivas mudanas em torno do paradigma da educao e forma como a mesma foi
perspetivada ao longo dos tempos, acentuam a necessidade de preparar cidado ativos que
compreendam a realidade em que se inserem e consequentemente que possam intervir
sobre essa mesma realidade. No estamos mais perante uma escola elitista em que domina
o poder da cultura dominante, como salientado por Bourdieu (1980), mas sim perante uma
escola que respeita os valores dos seus discentes e que visa o surgimento de novos valores
que possibilitam a construo de uma escola para todos e de todos. Neste mbito, ser a
expresso territorial uma forma de produzir situaes de igualdade ou desigualdade? De
justia ou injustia? Segue-se esta abordagem na seo seguinte.
1.3.3.
A expresso territorial
Por territrio entende-se espao terrestre, martimo e areo, sobre o qual os

rgos polticos de um pas exercem os seus poderes(Batouxas & Viegas, 1998,p.203).
Desta maneira, considerando a existncia de valores consoante a sociedade e/ou grupo a
que nos dirigimos, a expresso territorial estaria em princpio ligada a uma cultura, porm
dada a miscelnea de pessoas e locais com que nos deparamos, em grande medida devido
ao constante fluxo de movimentos de um territrio para outro, tal associao tende a
desaparecer. Contudo, dada a especificidade cultural do territrio rural onde decorreu a
interveno, verificvel na seo 3.1, esta expresso territorial poder assumir-se como um
fator decisivo para um sistema educativo igualitrio e inclusivo, reforando a ideia de que
34
uma cultura est associada a um territrio e vice-versa, contribuindo para a valorizao

plena do capital social desse espao e para o sucesso dos seus alunos.
Para Abramovay (2000), a expresso territorial primordial para a forma como se
conceptualiza e organiza o capital social, pois trata-se de um conjunto de relaes com
origens histricas, configuraes polticas e identidade singular que determina a estrutura,
organizao e comportamentos coletivos de um territrio especfico. Todavia, o problema
reside no facto de se considerar esse mesmo capital social como inexistente em alguns
espaos territoriais, sendo que esta ausncia e fragilidade condicionam o acesso ao
desenvolvimento, ao conhecimento e aprendizagem, inibem o surgimento de oportunidades,
quer ao nvel educativo, quer social e profissional, e contribuem para um leque de servios
pblicos reduzido. Nesta situao esto os territrios rurais cujo potencial no
devidamente aproveitado, mas antes desvalorizado, tal como o caso do territrio onde se
realizou o presente estudo emprico. So territrios com vrias peculiaridades, em que
frequentemente valorizado o trabalho manual em detrimento do conhecimento escolar,
uma vez que dadas as difceis condies destes territrios os mais jovens contribuem para
as tarefas do agregado familiar.
junto do agregado familiar que se centra a aprendizagem voltada para questes
de sobrevivncia, e que efetivamente uma aprendizagem para alm da escola. Tal
descrio assemelha-se profundamente com as caratersticas do territrio onde se insere a
EB 2,3 onde decorreu a interveno, motivo pelo qual partilhamos da opinio de Abramovay
(2000), ou seja, existem ainda territrios cujas particularidades permitem afirmar que a
cultura est associada a um determinado territrio e cujos valores culturais e geracionais em
tudo se afastam de uma educao inclusiva que promove cidado ativos e democrticos.
Contudo, ser benfico um investimento nestes territrios? Devero os governos
investir nestas regies ou simplesmente admitir a disfuncionalidade do sistema no seu
desenvolvimento?
Como declara Stoer (2008a), tais territrios no so nem devem ser considerados
espaos em decadncia, mas antes espaos que necessitam de um profundo investimento
e aposta no seu desenvolvimento, no sentido de os revitalizar e melhorar, nomeadamente
ao nvel educativo. Pois, nem sempre o espao oficial da escola plenamente aproveitado
pelos discentes e docentes muitas vezes pelas incongruncias com a expresso territorial
que tal situao representa. No caso concreto da educao, visa-se o desenvolvimento de
projetos que potencializem as qualidades destes territrios e que contribuam para uma
educao de qualidade, em que os currculos so ajustados a tais realidades e contextos,
pois ao pugnar-se pelo reforo de culturas locais numa escola visa-se o princpio da
igualdade de oportunidades e pretende-se a promoo de valores cvicos na escola e na
35
comunidade. Segundo Roldo (1999) a escola tem como obrigao proporcionar projetos
curriculares prprios, elaborados com base no contexto e vivncias particulares de uma
dada populao, para que as aprendizagens se tornem significativas e contribuam para a
insero ativa na sociedade e no mundo do trabalho, independentemente das
caractersticas sociais, culturais e econmicas das mesmas.
Freire (2007a) alerta para a necessidade de se reconhecer e valorizar a identidade
cultural de cada um, uma vez que a experincia histrica, poltica, cultural e social so
essenciais para a formao democrtica de cada um.
A salientar ainda que a inexistncia de capital social nestes territrios
frequentemente associada a desvantagens socioculturais e econmicas, sendo que tais
desvantagens podem influenciar negativamente o percurso escolar dos alunos nestas
situao. Tais circunstncias privam frequentemente crianas e jovens das mesmas
oportunidades de desenvolvimento pessoal, escolar e laboral. Neste sentido, convm realar
que o meio ambiente tem evidente influncia nestas questes e a famlia, a escola, a classe
social e a condio econmica so aspetos na aquisio do sucesso escolar.
Autores como Jos Diaz e Juan Resa, citados por Bautista (1997), consideram que
os fatores de privao sociocultural e econmica so essencialmente fatores biolgicos,
familiares, e socioculturais. Nos fatores biolgicos surgem causas pr-natais, relacionadas
com as condies de sade durante a gravidez e o desenvolvimento do feto e causas
neonatais. Nos fatores familiares de frisar a influncia do cdigo lingustico restrito destas
crianas, o nvel cultural e ocupacional dos pais e o nvel socioeconmico da famlia. Por
fim, os fatores socioculturais revelam que a classe social a que determinada criana
pertence tem repercusses no seu percurso escolar e a prpria escola frequentemente
desajustada da realidade destas.
Pelo que se afirmou, trata-se de valorizar a cultura e expresso especficas destes
territrios, a fim de lhes proporcionar oportunidades educativas e profissionais adequadas e
pertinentes que possam de alguma forma combater as desvantagens socioeconmicas e
culturais evidenciadas. Portanto, concordamos com Stoer (2008a), j que dada a
particularidade destes territrios torna-se urgente um investimento que respeite as suas
caratersticas e contribua para a sua valorizao, pois s desta maneira ser possvel
combater os indicadores conducentes incluso excludente nestes territrios.
No obstante, tal como afirmado no incio da seo, o fenmeno de globalizao
com que se deparam as sociedades tende a desmistificar a ideia de uma cultura ligada a um
s territrio, pelo que o recurso educao inclusiva implica a promoo de noes de
cidadania global e a tomada de conscincia do papel de cada um no mundo. Com base
nesta realidade, assumimos aqui duas perspetivas que partida podero parecer
36
contraditrias, mas que consideramos complementares, a saber: a valorizao e respeito

pela expresso territorial so pertinentes para aproximar os alunos da escola e assegurar o
sentimento de pertena, por outro lado, as noes de multiculturalismo e interculturalidade
assemelham-se fundamentais na construo e promoo de uma educao inclusiva e na
construo de cidados europeus. Neste sentido, fundamentada a primeira ideia, segue-se
na seo 1.3.4. os motivos pelos quais consideramos que o multiculturalismo e a
interculturalidade devem ser promovidos nos atuais sistemas educativos.
1.3.4.
O multiculturalismo e a interculturalidade
Multiculturalismo e interculturalidade pressupem a criao de igualdade de

oportunidades, o conhecimento e reconhecimento de cada cultura a partir de interaes
diversas e do respeito mtuo, sendo estes os meios necessrios para uma educao
democrtica e o pleno exerccio da cidadania.
Com efeito, o conceito de cidadania, segundo orientaes do ME (Ministrio da
Educao [ME] 2011a) aponta para trs dimenses, a saber: a cidadania como princpio de
legitimidade poltica, como construo identitria e como um conjunto de valores. Desta
forma, a cidadania rege-se pelo estatuto que dado cidado adquire, ou seja, pelo conjunto
de direitos e deveres entre o cidado e o Estado, quer a nvel nacional quer a nvel global,
pela pertena a uma dada comunidade e a identidade individual e coletiva da resultante e
consequentemente os valores e/ou comportamentos esperados por determinado grupo de
cidados. A aprendizagem das noes de cidadania pressupe a vivncia da mesma dentro
e fora da escola para que cada aluno conhea o espao em que se insere e sejam criadas
as condies para um ambiente de partilha e comunicao plenas, assentes num dilogo
intercultural, na aceitao e valorizao da diversidade cultural, no respeito pela etnia,
religio e origens sociais dos alunos, na participao crtica, cvica e ativa na vida
democrtica da comunidade e o sucesso educativo de todos.
Segundo Marques (2010), o fenmeno da globalizao com que se deparam os
sistemas educativos, reala a necessidade de se proceder criao de uma cultura
organizacional de escola que contemple valores democrticos e que possibilite a criao de
um sentido de comunidade. Desta maneira, a dimenso global e multicultural a adquirir
pelos sistemas educativos poder ajudar a transpor situaes de desigualdade.
De acordo com Santos e Carvalho (1997), estamos perante diferentes vivncias,
saberes e conhecimentos que se constroem atravs de um sentimento de descoberta e
procura constantes, mediante transformaes diversas que impulsionam o sujeito para agir,
37
pois atravs das divergncias interculturais que se alargam os horizontes interiores e

exteriores dos alunos. Estes compreendem, em contexto real, o significado das
aprendizagens, dando respostas s suas necessidades, valorizando diferentes culturas, na
verdade, atravs de uma comunicao e reflexo permanentes e de um esprito de real
abertura que os alunos aprendem a aceitar-se mutuamente e s suas diferenas,
contribuindo para sociedades e intervenes organizadas com base na alteridade.
Alm disso, como afirma Guilherme (2009), as vrias mudanas nas sociedades
colocam lado a lado a interao entre o global e o local, ou seja, se por um lado as escolas
se deparam com a diversidade, por outro so confrontadas com a sua crescente
globalizao, pelo que a educao ter que preparar adequadamente os alunos para
ultrapassarem barreiras lingusticas, culturais, polticas e raciais, de modo a formar cidados
com mais capacidades de sucesso. Cabe, segundo Guilherme (2005) aos cidados possuir
uma cultura multifacetada que lhes faculte o acesso s tecnologias da informao, mas que
ao mesmo tempo os torne responsveis e tolerantes perante a diversidade e a existncia de
outras culturas e interaes, numa perspetiva de empenho e aprendizagem.
Trata-se, desta maneira, na opinio de Villegas (2007), de valorizar e promover o
dilogo intercultural entre vrias culturas, apesar da existncia de uma cultura
organizacional de escola, o que contribui para a criao de comunidades mais slidas e
democrticas, pois embora as nossas sociedades se caracterizem pelo multiculturalismo,
no se verifica na sua maioria uma interao entre as diferentes culturas existentes, pelo
que urgente a promoo da interculturalidade e respeito pelos outros. Assim, para
Guilherme (2009), os indivduos devem simultaneamente distanciar-se dos conhecimentos
iniciais que possuem para desenvolverem uma conscincia cultural crtica que lhes permita
interagir com outras culturas de forma consistente. Na realidade, para Forsman (2010), os
sujeitos tendem a tomar como autnticos os valores e pressupostos que mais se
assemelham com as suas vivncias, o que na opinio do autor inibe o desenvolvimento e
impossibilita a aceitao dos outros.
A forma como se perspetiva e assume a dimenso multicultural e intercultural da
educao encontra-se ligada ao contexto histrico e social de cada pas, no sendo o caso
portugus exceo. Logo, as profundas alteraes sociais ocorridas na sociedade
portuguesa no ps 25 de Abril, o aumento do fenmeno migratrio e a descolonizao dos
pases africanos apontaram para a necessidade de se valorizar e respeitar a diversidade de
culturas existentes e de reforar um dilogo multicultural e intercultural que respondesse s
necessidades de todos. A partir da dcada de noventa, o interesse por estas questes
acentua-se e alguns documentos legais realam a sua importncia, porm nem sempre as
escolas procedem sua operacionalizao (Guilherme et al.2006).
38
No plano da construo de uma educao inclusiva que valoriza a interculturalidade

e a multiculturalidade, consideramos que a escola no deve impor valores, apresentando-os
como irrefutveis, pois, como j verificamos, valores certos e errados diferem, pelo contrrio,
cabe-lhe a difcil tarefa de formar cidados reflexivos que se assumam como tal. nesta
perspetiva que se combatem incluses de fachada e se promovem cidados que
respeitam o global e local, encarando a diversidade como um fator positivo, motivos pelos
quais corroboramos das opinies apresentadas nesta seo. Multiculturalismo e
interculturalismo assumem-se como relevantes numa altura em que nos defrontamos com
uma pluralidade de culturas e grupos distintos, a aprendizagem no se pode restringir ao
espao de sala de aula, mas basear-se na descoberta e partilha. Assim, a simbiose entre o
local e o global desponta como possvel e no como uma realidade oposta. Desta forma, a
aprendizagem de uma lngua estrangeira surge como instrumento essencial na afirmao de
um dilogo intercultural e na aceitao da diversidade, pelo que se ir explorar
seguidamente a potencialidade deste recurso na seo 1.3.4.1.
1.3.4.1. A importncia do recurso a uma lngua estrangeira
Segundo fontes do ME (Ministrio da Educao [ME] 1997), o recurso a uma lngua

estrangeira visa proporcionar o contato com outras lnguas e culturas, contribuir para o
desenvolvimento da identidade lingustica e cultural, promover a interao social mediante a
comunicao, respeito pelo outro, entreajuda, solidariedade e cidadania, contribuir para o
desenvolvimento das capacidades
cognitivas,
socio afetivas,
esttico culturais
psicomotoras dos alunos, desenvolver o esprito crtico, responsabilidade, autonomia e

criatividade desses mesmos alunos e potenciar o gosto pela aprendizagem, pela atualizao
de conhecimentos que no se resumam ao espao e tempo escolar. Com efeito, pretendese combinar a aquisio de competncias lingusticas com o desenvolvimento pessoal,
social e intelectual de cada sujeito, servir as relaes interpessoais, promover a interao e
socializao, desenvolver a conscincia de si e dos outros, promover o respeito por
universos socioculturais diferentes, assim como permitir a valorizao pessoal e o reforo da
autoestima dos seus aprendentes.
Trata-se, na nossa perspetiva, de formar cidados globais que se reconhecem e
transformam mediante as partilhas e descobertas que efetuam e ao mesmo tempo de
respeitar as suas produes locais. Na verdade, ao promover o bilinguismo cultural numa
perspetiva de educao multicultural e intercultural confrontamo-nos com a questo da
identidade, isto , estaremos a respeitar a identidade de cada aluno ao promovermos uma
39
simbiose entre o local e o global ou estaremos a distanciar-nos de uma identidade nacional

a favor de uma identidade supranacional e dominante? Segundo Stoer (2008 b) ao vivermos
num mundo globalizado importante saber como podemos preservar uma identidade ou
identidades se a(s) estamos a partilhar. De facto, dado que a multiculturalidade e
interculturalidade na educao surgem para o autor relacionadas com o fenmeno da
globalizao e do racismo no ocidente, quanto mais se aproximam diferentes culturas, mais
se acentua a sua diversidade e mais complexa se torna a sua abordagem. Neste sentido, o
autor prope uma educao multicultural e intercultural crtica e contra hegemnica, ou seja,
que contemple um conhecimento sociolgico reflexivo, respeitando o carter transnacional e
local, mediante a existncia de um agente educativo relocalizado que parceiro e no
agente privilegiado, o qual promove o bilinguismo cultural. Trata-se de um movimento que
visa a solidariedade, cidadania ativa e justia social, em que a possibilidade de mudana
no controlada pelo sistema, uma forma de educao que est ela prpria sujeita
transformao. De acordo com esta perspetiva, a perda de identidade no se equaciona,
pois o sujeito respeitado em todas as esferas da sua vida diria, individual e coletiva, alm
disso, o processo de reproduo social e cultural, a cidadania local e sua subjetividade so
consideradas, os excessos de regulao reconhecidos e o desenvolvimento local assumido.
Alm disso, para Freire (2007b), ensinar pressupe o reconhecimento e a assuno
da identidade cultural, ou seja, todo o sujeito um ser social e histrico, pelo que se assume
como comunicativo, criativo e transformador. Assumir-se no exclui o assumir dos outros,
pelo contrrio a outredade que permite ao sujeito assumir o seu eu. Assim, na nossa
opinio, a promoo de uma educao multicultural e intercultural assente no bilinguismo
cultural no inibe as identidades locais e nem as globais, elas respeitam-se e
complementam-se na construo do eu e do outro.
De facto, para Guilherme (2005) a lngua ao mesmo tempo objeto e sujeito, j que
no s permite estabelecer as diferentes relaes existentes entre as pessoas e o mundo
que as rodeia, como tambm se assume como o prprio espao atravs do qual essas
interaes ocorrem. Para alm disso, , segundo a mencionada autora, um modo de
aprendizagem e de prtica moral e poltica que est estreitamente ligada a questes
culturais, polticas e pedaggicas e que contribui para a identidade individual e social. O
recurso a uma lngua estrangeira enfatiza as questes de identidade, democracia,
multiculturalidade e interculturalidade, uma vez que uma aprendizagem que no se confina
s elites ou ao foro metodolgico. A sua pertinncia reside na sua utilizao como meio
promotor de uma educao que reconhece o multiculturalismo e a interculturalidade das
suas sociedades, pelo que primordial revitalizar a lngua.
40
No caso concreto da Lngua Inglesa (LI), enquanto lngua estrangeira utilizada no

decorrer da interveno realizada, esta assume um papel de relevo e torna-se primordial
compreender quais as suas finalidades e dimenses de atuao. Ao recorrer-se a esta
lngua estrangeira especfica, pretende-se desenvolver a sua aprendizagem e contribuir para
o desenvolvimento de uma comunicao multicultural e intercultural junto da turma CEF.
De acordo com fontes do ME (1997) j mencionadas, a aprendizagem da LI
desenvolve-se em torno da interdependncia de trs dimenses, a saber: dimenso
temtica, dimenso do eu e dimenso do ns. Potencializa-se a ligao entre o mundo,
culturas, saberes, valores, atitudes e expectativas dos alunos e das suas relaes com os
outros. A aprendizagem desta lngua estrangeira revela-se importante para a construo de
uma educao inclusiva e promotora do sentido de grupo e de pertena da turma CEF.
Segundo um estudo realizado em escolas gregas (Fay, Lytra & Ntavaliagkou,
2010), a utilizao em sala de aula da LI poder contribuir para um maior conhecimento da
realidade multicultural e ir potencializar o dilogo intercultural entre sujeitos de diferentes
nacionalidades e, como tal, promover o respeito pelo outro e pelas suas caractersticas
especficas, favorecendo a harmonia, enriquecendo os sujeitos e, por conseguinte, as
sociedades e promovendo a diversidade cultural.
Possibilita, para Forsman (2010), o respeito pela diferena, permite interagir com
pessoas de outras culturas e com outras caractersticas, pois permite aos alunos o
distanciamento das normas que haviam assumido como nicas e disponibiliza-os para o
conhecimento dos valores, atitudes, crenas e comportamentos dos outros, tornam-se mais
recetivos aprendizagem e ao conhecimento e desenvolvem atitudes e competncias
interculturais numa perspetiva multiculturalista.
Neste mbito, consideremos que o recurso LI possibilitar a construo de um
sentido de pertena no seio do grupo da turma CEF, contribuindo para o respeito da sua
identidade local e reforo da identidade global, potenciando o desenvolvimento pessoal,
social e acadmico dos seus alunos e permitindo-lhes assumir o seu eu na outredade dos
outros como afirma Freire (2007b).
Os aspetos mencionados e as aes levadas a cabo internacionalmente para
promover uma educao inclusiva e por conseguinte prevenir situaes de excluso e de
desrespeito pela identidade local, viriam tambm a influenciar fortemente o contexto
portugus e o seu sistema educativo como se ir verificar na seo 1.4.
41
1.4. A Educao Inclusiva em Portugal

Em Portugal, tal como sucedeu um pouco por todo o lado, o movimento da
educao inclusiva foi alvo de mltiplos avanos e recuos, de variadas contradies e
problemticas. Tal como referido e assumido em inmeras declaraes e convenes
internacionais, trata-se de uma questo central e de acordo com fontes do ME (Ministrio da
Educao [ME] 2011b), as polticas educativas tm respeitado as orientaes internacionais.
Esta uma realidade bastante recente e que fruto de uma srie de alteraes ao nvel da
legislao e das prprias concees culturais do nosso pas, pois a Educao Especial foi
durante muito tempo considerada uma forma de ensino paralelo, era uma simples
modalidade de apoio. Deveria ser premissa obrigatria a implementao de um sistema
educativo baseado na igualdade de oportunidades e no acesso a uma educao de
qualidade para todos, mas como afirma Correia (2008) nem sempre foi prioritria para os
nossos governos, embora seja de carcter obrigatrio.
Segundo fontes do ME (2008), o nosso pas considerou durante muito tempo as
questes das NEE como sendo um problema de cariz individual, pelo que qualquer que
fosse a dificuldade de aprendizagem, esta era tratada de acordo com o mesmo quadro
institucional e poltico. Tal atitude produziu consequncias prejudiciais para o sistema
educativo portugus, pois foram criados pressupostos para gerar um subsistema que
contribua fortemente para situaes de excluso e profunda desigualdade social e
educacional. Verificou-se uma total desresponsabilizao das estruturas educativas em
vigor, uma rotulao e aumento descontrolado de um determinado grupo de alunos com
NEE, independentemente da tipologia das suas dificuldades de aprendizagem, e a
colocao num subsistema do qual no regressavam. Desta maneira, tornava-se mais
urgente um maior nmero de profissionais para atender a este grupo restrito de alunos, o
que gerava um ciclo vicioso, pois quantos mais profissionais eram precisos, mais alunos
eram acolhidos e vice-versa, deixando frequentemente de fora casos mais problemticos.
Sanches e Teodoro (2006) alertam para a existncia de uma rpida adeso ao
movimento da incluso em Portugal com a publicao do Despacho 105/97 de 1 de Julho,
que regulamenta os princpios da incluso. Tal situao foi marcada por retrocessos
significativos e verificveis na legislao subsequente ao referido despacho, a qual confirma
as oscilaes em vez da aplicao dos princpios enunciados por aquele, apesar da sua
republicao. Esta questo foi posteriormente agravada com a publicao do Decreto-Lei
20/ 2006 de 31 de Janeiro, em que se recua em muito ao nvel do discurso e das prticas
que visavam uma escola inclusiva. Correia (2003) considera que estas contradies na
42
legislao so sucessivas e alvo de grande preocupao, sendo a legislao imprecisa e

muitas vezes no regulamentada ou aplicada.
So vrios os paradoxos, por exemplo, o Decreto-lei 319/91 de 23 de Agosto
expressava a sua oposio categorizao de alunos com NEE, mas no dava indicaes
sobre as problemticas que as NEE englobavam. Tal oposio categorizao colocada
de parte com o relatrio Organisation de Coopration et de Dveloppement conomiques,
de 2000, no qual Portugal nomeado por referncia a essa mesma categorizao das NEE.
Para Correia (2003, 2008), as dificuldades de aprendizagem no eram reconhecidas como
uma categoria das NEE na nossa legislao, embora referidas no mencionado relatrio.
Pode-se frisar um outro exemplo, o Decreto-Lei n 43/2007 de 22 de Fevereiro, que define
as condies para a habilitao da docncia, mas no salienta a importncia de formao
dos docentes. At esta altura a incluso no passava do discurso, originando interpretaes
variadas e impossibilitando solues reais e resultados concretos. Porm, foi implementado
um Plano de Ao de 2005 a 2008, conforme dados do ME (2009), j que uma nova
gerao de polticas sociais verificadas por toda a Europa rapidamente teriam as suas
repercusses em Portugal, afigurando-se a necessidade de todos acederem aos seus
direitos de cidados. A legislao portuguesa que regulamentava a incluso de alunos com
NEE foi reestruturada e seria geradora de mudanas no atual contexto educativo portugus,
tal como se ir verificar na seo seguinte.
1.4.1.
Atualidade e importncia no atual contexto educativo
Com a reestruturao legislativa contemplada no decreto-lei n 3/2008 de 7 de

Janeiro, parecia finalmente que iriam ser criadas as condies necessrias para a
implementao da educao inclusiva em Portugal e reconhecida a sua importncia.
O referido decreto-lei apresenta alguns aspetos positivos, mas reflete vrias
incongruncias quanto aos pressupostos da criao de uma educao inclusiva. Prev,
segundo dados do ME (2008), a transio para a vida ps - escolar dos alunos com NEE
permanente, assegura a confidencialidade no processo de atendimento e prev a criao de
departamentos de Educao Especial nos agrupamentos em que inserem (DL 3/2008 de 7
de Janeiro). Por sua vez, so reconhecidas as diferentes tipologias de NEE e procede-se
desta maneira distino entre alunos com NEE de baixa intensidade e alta frequncia e de
alta intensidade e baixa frequncia. Porm, nem s de aspetos positivos constitudo o
supracitado decreto e novamente preconizada uma vasta gama de repostas educativas
que definem as medidas educativas para os alunos com NEE, embora as mesmas no
paream diferir da anterior legislao. Com efeito, para Silva (2009c),no que se refere s
43
medidas educativas, o decreto-lei 3/2008 no difere muito do decreto-lei 319/91 de 23 de

Agosto que veio revogar, a saber: apoio pedaggico personalizado, adequaes curriculares
individuais, adequaes no processo de matrcula e de avaliao, currculo especfico
individual e tecnologias de apoio.
A implementao deste decreto viria a contribuir novamente para uma srie de
incongruncias quanto sua aplicao. Apesar de se afirmar que o referido decreto visa
assegurar um ensino de qualidade para todos os alunos segundo fontes do ME j citadas
(2008), Correia (2008) afirma que nem todos os alunos com NEE permanentes so
abrangidos por aquele, mais de 90% dos alunos com NEE so excludos dada a insistncia
em limitar o atendimento s NEE dos alunos surdos, cegos, com autismo e multideficincia,
para j no se referir os alunos com NEE temporrias. Por exemplo, no so includos
alunos com dificuldades de aprendizagem especficas (dislexias, discalculias, disgrafias e
dispraxias), bem como alunos com problemas intelectuais (deficincia mental), com
perturbaes emocionais e do comportamento graves, desordens por dfice de ateno e
problemas de comunicao, apesar de serem NEE permanentes. O decreto em questo,
segundo o mencionado autor, parece discriminar grande parte dos alunos com NEE
mediante a insistncia no recurso Classificao Internacional de Funcionalidade,
Incapacidade e Sade (CIF), que visa determinar a elegibilidade ou no de dado aluno para
os servios de Educao Especial. Com efeito, perante tal classificao, um grande nmero
de alunos so colocados de parte e a prpria forma como se processa a classificao d
origem a mltiplas dificuldades, uma vez que confere extrema subjetividade ao processo,
isto , a recolha de informao feita com base numa escala gradativa e no numa lista de
verificao como erradamente afirmado, sendo que tal panorama gerador de confuses
e varia consoante a pessoa que recolhe a informao. Para Silva (2009a), trata-se de um
documento da rea da sade que em vez de avaliar classifica, o que implica que a resposta
aos alunos em termos deste modelo se distancie dos valores da educao inclusiva.
Continuamos perante um modelo clnico que categoriza e classifica, embora as
fontes do ME (2008) afirmem que estamos perante um progresso ao nvel da interveno a
realizar, j que o enfoque no recai nem sobre o paradigma individualista nem social que se
baseava o problema no foro mdico e nas estruturas. Porm, uma classificao cujo uso
em educao a investigao no aconselha, enfim, por todo um conjunto de circunstncias
que leva a atendimentos ineficazes promotores de insucesso (Correia, 2008, p. 70) e que
no est adaptado ao seu pblico-alvo, nem ao contexto do nosso pas. Trata-se de uma
verso para adultos. Perante esta classificao e os aspetos j apontados, este novo
decreto no apresenta grande novidade face ao decreto-lei que veio revogar como j
mencionado, com exceo da sua aplicao ao ensino privado e a impossibilidade de as
44
escolas rejeitarem a matrcula com base nas dificuldades dos alunos com NEE
permanentes. Por sua vez, no se operacionalizam conceitos no decreto, o que d azo a
mltiplas interpretaes e confuses. Note-se que o Decreto-Lei 3/2008 ainda se encontra
em vigor e a regulamentar os servios a alunos com NEE, embora seja para Correia (2008)
uma lei incoerente e confusa que no faculta orientaes precisas.
Apesar das mltiplas discrepncias, evidente uma nova conceptualizao do
processo de ensino aprendizagem de alunos com NEE, sendo que os pais e os profissionais
da educao eram agora confrontados com a necessidade de adotar medidas que
garantissem o direito igualdade de oportunidades, pelo que era vital a promoo da
educao inclusiva no atual contexto educativo nacional, cuja aplicao se analisa na seo
ulterior.
1.4.2 . Promoo da educao inclusiva no contexto nacional
Segundo os resultados do Plano de Ao 2005-2008, o ME (Ministrio da Educao

[ME] 2009) afirma que houve uma evoluo na promoo e implementao da educao
inclusiva no contexto nacional.
Com base na referida fonte, em 2005 verificava-se uma quase inexistncia de
formao contnua e/ou especializada na rea de Educao Especial e a inexistncia de um
sistema rigoroso de referenciao e de identificao de necessidades especficas. Para
alm disso, ocorria uma tardia referenciao por parte dos servios de sade, verificando-se
uma desajustada organizao e distribuio dos recursos educativos especializados, bem
como um desvirtuamento do conceito de NEE. Mas, com a reestruturao e implementao
de novas medidas de ao, verificaram-se as seguintes alteraes: implementao de um
plano de formao contnua e de cursos especializados para docentes, formao para
assistentes operacionais, a criao de unidades de apoio especializado e de uma rede de
escolas e agrupamentos de referncia para problemticas de baixa incidncia e alta
intensidade, a constituio de uma rede de Centros de Recursos para Incluso (CRI), a
elaborao de protocolos com entidades e instituies a fim de rentabilizar os recursos
especializados j existentes, conforme disposto pelo decreto-lei 3/2008 e pelo decreto-lei
21/2008 de 12 de Maio, que procede a algumas alteraes ao 3/2008.
A CIF considerada como um instrumento precioso e, como tal, tem procurado a sua
atualizao atravs de uma verso para crianas e jovens, adequada ao contexto nacional e
em articulao com especialistas, reconhecendo desta forma as limitaes do modelo.
Procedeu-se elaborao do Programa Curricular de Lngua Gestual Portuguesa e
45
formao de respetivos formadores na rea, como verificvel no decreto- lei 21/2008 de 12

de Maio, criao de Centros de Recursos de Tecnologias da Informao e da
Comunicao
(CRTIC).
acrescentar que o
acompanhamento e
avaliao
da
implementao destas medidas tambm foram considerados, pelo que foi criada uma
equipa para efetuar essa mesma avaliao. Estas medidas ao nvel das tecnologias da
informao, previstas pelo decreto-lei 3/2008, e sua conseguinte aplicao, so verificveis
na legislao, nomeadamente atravs da Resoluo de Conselho de Ministros n110/2003
de 12 de agosto, que aprova o Programa Nacional para a Participao de Cidado com
Necessidades Especiais na Sociedade da Informao; n120/2006 de 21 de setembro, o
qual aprova o primeiro Plano de Ao para a Integrao de Pessoas Com Deficincias ou
Incapacidades (PAIPDI) para os anos de 2006 a 2009; n 88/2008 de 29 de maio, que efetua
a primeira reviso ao PAIPDI de 2006-2009; n 51/2008 de 19 de maro, que garante o
acesso a computadores adaptados a alunos com NEE no mbito do programa escola.
Foram ainda elaborados manuais de apoio prtica docente pelo ME, organizadas
aes de formao e seminrios e criados grupos de trabalho, a fim de delinear prticas de
atuao e contribuir para a criao de projetos. No obstante, seria uma ingenuidade
pensar que a realidade muda por decreto e que os problemas se evaporam de um momento
para o outro (ME, 2009, p. 16), pelo que a reestruturao iniciada representa apenas um
novo rumo e os alicerces para a promoo de uma educao verdadeiramente inclusiva.
Segundo Correia (2008), o ME tem fornecido orientaes que na maioria das vezes
so contraditrias e que contrariam a legislao em vigor, o que contribuiu para um clima de
insatisfao e inrcia em que os pais dos alunos verificam a incapacidade do sistema em
fornecer respostas adequadas e no qual os docentes no sentem o apoio do sistema.
Para Sanches (2000) existe uma distncia considervel entre as mudanas
transmitidas pelos normativos existentes e as prticas concretas das escolas. Embora seja
notria uma modificao na forma como tem sido promovida a educao inclusiva, tal como
verificvel no Plano de Ao 2005-2009 do ME (2009), ainda necessrio uma
modificao considervel, de modo a que se proceda promoo e implementao da
educao inclusiva para todos e no s para alunos com deficincia.
Torna-se segundo Correia (2008), necessrio um dilogo permanente entre todos os
intervenientes, um maior envolvimento dos pais no processo educativo dos seus filhos e a
constituio de uma rede de recursos humanos e servios variados e adequados. Sanches
(2005) reala a importncia da formao de docentes e da investigao-ao no mbito da
orientao das prticas educativas e na dinamizao de profissionais mais atentos e
reflexivos. Para Kronberg (2003) atravs da ao que se proporciona a reflexo, mudana
e conseguinte conhecimento da realidade social. Independentemente das mudanas
46
positivas preconizadas, imprescindvel passar da teoria prtica, pois no nos podemos

ficar por meros discursos retricos, preciso o conhecimento adequado da realidade social
das escolas. De facto, consideramos que s atravs de uma diferenciao pedaggica
poder ser concebida uma educao inclusiva que se ajuste a um dado contexto educativo
e a um grupo de alunos concreto como o caso da turma CEF. Assim, evidenciadas as
questes em torno da conceo da educao inclusiva, segue-se, a explanao das
caractersticas e operacionalizao da diferenciao pedaggica na seo 1.5.
1.5. Diferenciao Pedaggica
A diversidade do pblico com que as escolas se defrontam diariamente j no

permite ensinar a todos como se de um se tratasse. atualmente impossvel considerar que
todos os alunos de uma turma so parecidos e tm as mesmas ambies e expectativas. Os
alunos apresentam, na sua generalidade, ritmos, estilos e capacidades diferentes de
aprendizagem, assim como interesses variados e percursos pessoais e culturais diversos.
Com efeito, visa-se atravs da diferenciao pedaggica disponibilizar aos alunos variadas
formas de obter informao e de refletir sobre a sua aprendizagem, pelo que as diferenas
especficas de cada aluno se tornam elementos primordiais.
A diferenciao pedaggica surge como forma de resposta aos mltiplos desafios
que os alunos apresentam e embora nos ltimos anos tenha sido amplamente preconizada
a necessidade de se aplicar um ensino diferenciado nem sempre a sua operacionalizao
realizada de forma adequada, muitas vezes devido a um profundo desconhecimento do que
e no a diferenciao pedaggica. Segue-se pois, nas sees 1.5.1. e 1.5.2., a
explanao do que efetivamente um ensino inclusivo diferenciado e como se processa a
sua operacionalizao no contexto de sala de aula.
1.5.1.
Fundamentos e caratersticas da diferenciao pedaggica
A diferenciao pedaggica apresenta-se segundo Niza (1996) como o

procedimento mais adequado para assegurar a valorizao e respeito das caractersticas
individuais de cada um no seio de escolas inclusivas, ou seja, esta conceo visa o sucesso
educativo de cada aluno e define-se como o procedimento que visa utilizar um conjunto
diversificado de meios, processos de ensino e aprendizagem que permitiram a todos os
discentes, independentemente da idade, aptides ou comportamentos, agrupados numa
47
turma, atingir por vias diferentes objetivos comuns, respeitando os estilos de aprendizagem
de cada um.
Para Perrenoud (1999), a diferenciao pedaggica inclusiva reside na adequao
de estratgias de ensino utilizadas pelo professor, a fim de se aproximar das estratgias de
aprendizagem dos alunos, no se limitando diferenciao curricular. Alm disso, s uma
pedagogia diferenciada inclusiva poder permitir uma interveno adequada e ativar as
desigualdades justas.
Trata-se de acordo com Tomlinson (2008), de contribuir para nveis mais elevados
de conforto, empenho e interesse por parte dos alunos, mediante a criao de ambientes
que respeitem as suas diferentes necessidades e que proporcionem o seu desenvolvimento.
Segundo o referido autor, compete aos professores saber o que exatamente o ensino
diferenciado e o que no , de que forma e modo que este tipo de ensino poder ser
adequado a um determinado grupo de alunos, como plane-lo com base na variedade dos
perfis de aprendizagem, interesses e nveis de preparao dos alunos e ao mesmo tempo
criar contextos educativos que aceitem a diferena como um valor, independentemente das
formas que ela possa assumir. So facultadas maneiras diversas de apreender contedos,
compreender ideias ou desenvolver escolhas para uma aprendizagem verdadeiramente
eficaz.
Nesta perspetiva, o ensino diferenciado no individualizado, pois no consiste em
cada aluno de uma turma realizar uma tarefa diferente. Com efeito, aquele faculta diferentes
vias de aprendizagem e parte de uma aprendizagem simultaneamente significativa para
todos. Este tipo de ensino no desorganizado, pelo contrrio implica uma gesto e
organizao meticulosa, em que todos se respeitam e orientam com base em objetivos
especficos. Para alm disso, no se deve encarar como mais uma forma de alcanar
grupos homogneos, pelo contrrio visa a formao flexvel de grupos de trabalho
consoante a sua heterogeneidade para que todos saiam beneficiados. Assim, ensino
diferenciado no organizar a aprendizagem por nveis de complexidade e/ou facilidade
mediante os perfis de aprendizagem dos alunos e nem proceder a uma avaliao com mais
ou menos rigor, pois tal atitude revela-se ineficaz. Na verdade, multiplicam-se os percursos
de aprendizagem em funo das diferenas existentes nos alunos, tanto no plano dos seus
conhecimentos anteriores, dos seus perfis pedaggicos, dos seus ritmos de assimilao,
como das suas culturas e dos seus centros de interesse. um ensino pr-ativo, uma vez
que, ao reconhecer que os alunos tm diferentes necessidades, so facultadas diferentes
vias de aceder aprendizagem e, desta maneira, a planificao a elaborar ter que
englobar essas diferentes necessidades, sendo que sero feitos ajustes se preciso.
48
qualitativo e no quantitativo, pois diferenciar no atribuir mais tarefas a uns e menos a

outros; ajustar a natureza do trabalho ao perfil do aluno.
Por sua vez, o referido autor afirma que a avaliao se torna contnua, dado que
feita previamente para aferir as caractersticas particulares de cada aluno e ao longo de todo
o processo sob diversas formas, pelo que as atividades vo sendo preparadas e ajustadas
de acordo com os dados adquiridos pelo docente e o produto final o resultado das
aprendizagens do aluno. O ensino diferenciado tem as suas origens no processo de
avaliao, proporciona abordagens mltiplas ao nvel do contedo, processo e produto (o
que os alunos aprendem, como aprendem e como demonstram o que aprendem), pelo que
se centra no aluno, o qual participa ativamente nas decises e assume a responsabilidade
das mesmas. Trata-se, ento, de uma mistura de ensino direcionado para o grupo-turma,
para o pequeno grupo e o ensino individualizado, pois um dado grupo coeso inicia uma
abordagem e sai em pequenos grupos ou individualmente a fim de recolher informao.
Depois, o grupo volta a reunir-se para partilhar e cumprir tarefas. Face planificao
atempada contribui-se para o desenvolvimento educacional de todos os alunos atravs de
um ensino orgnico e dinmico, em que alunos e docentes aprendem juntos e colaboram,
embora assumam papis diferentes. Marchesi (2001) afirma que no processo de
aprendizagem de qualquer aluno primordial ter em conta trs aspetos: os seus
conhecimentos prvios, a sua atividade mental construtiva e a sua motivao para aprender.
A diferenciao pedaggica visa pois assegurar que todos os alunos tenham
acesso a uma educao de qualidade e que lhes sejam proporcionadas experincias
educativas variadas, que lhes permitam desenvolver capacidades e reas de conhecimento
essenciais, com base nas caractersticas individuais. Uma sala de aula que se caraterize
pela implementao da diferenciao pedaggica apresenta caratersticas particulares que
justificam a sua operacionalizao, como se verificar na seo seguinte.
1.5.2.Operacionalizao em sala de aula
A operacionalizao em sala de aula exige uma mudana de paradigmas na busca

de um ensino benfico, quer para alunos, quer para professores, pelo que estes partilham
responsabilidades, aprendem juntos e colaboram entre si. Pretende o respeito pelos nveis
de preparao, interesse e perfil de aprendizagem dos seus alunos e a planificao de
atividades que vo ao encontro a esses mesmos nveis como j referido.
Na opinio de Tomlinson (2008), o professor, ao longo do processo de
aprendizagem, que se assume como organizador das oportunidades de ensino, sendo que
49
procura a melhor maneira de avaliar o nvel de preparao dos alunos para diagnosticar as
suas necessidades, aferir quais os seus centros de interesse, proporcionar-lhes vias
variadas de acesso informao, experincias educativas benficas e, nesse sentido,
organizar a sala de aula adequadamente. Este ter que ser objetivo, considerar a avaliao
como a estruturao essencial para a planificao a realizar, promover o esprito crtico e
criativo dos seus alunos, organizar aulas motivantes que primem pelo equilbrio das tarefas
escolhidas por si e pelos alunos, organizar o currculo numa perspetiva de diferenciao e
flexibilidade, gerir o tempo de forma flexvel, acompanhar a evoluo dos seus alunos e
desenvolver uma noo de continuidade na sala de aula.
Neste mbito, o ensino diferenciado ter que ser, segundo o mencionado autor,
planeado de acordo com trs pressupostos, ou seja, os nveis de preparao, interesse e
perfis de aprendizagem dos alunos. A diferenciao ao nvel da preparao visa a
planificao de diferentes tarefas que se podem englobar do bsico ao mais complicado, do
concreto ao abstrato, do simples ao complexo, de uma faceta nica a mltiplas facetas, de
mais estruturadas a mais abertas, de menor a maior autonomia, da lenta mais rpida.
Assim, o aluno sai progressivamente da sua zona de conforto, o que lhe permite progredir
para reas desconhecidas. Por sua vez, ao nvel do interesse, os contedos devero ser
orientados em torno dos interesses e escolhas dos alunos, de forma a motiv-los e mantlos empenhados no seu processo de aprendizagem, pelo que as aulas podero ser
planificadas em funo de grupos ou centros de interesse. Por fim, ao nvel dos perfis de
aprendizagem, o objetivo proporcionar aos alunos diferentes formas de perceberem qual a
melhor maneira de aprender individualmente: deste modo, o estilo de aprendizagem, a
inteligncia preferencial, o gnero e cultura do aluno podem contribuir para a definio do
perfil de aprendizagem dos alunos.
Por outro lado, o contexto de aprendizagem , para Leito (2010) marcado pelo
sentimento de pertena, respeito e colaborao. Ademais, para Lopes e Silva (2009) visa-se
o desenvolvimento e sucesso mtuos em que todos e cada um contribuem para esse
sucesso, pelo que importante que os alunos e os pais sejam preparados para esta rutura
com os valores tradicionais da escola, de modo a compreender mais facilmente a sua
importncia e colaborarem no processo.
Partilhamos da perspetiva de Tomlinson (2008), Leito (2010) e Lopes e Silva
(2009), pois s atravs de uma planificao estruturada em torno dos trs nveis
mencionados, na perspetiva de um sentimento de pertena e com base na colaborao de
todos os intervenientes, poder a escola adequar-se a todos e o ensino tornar-se mais
motivador e gratificante para os docentes. Portanto, consideramos a diferenciao
pedaggica fundamental para o sucesso da turma CEF, pelo que, de entre os diversos
50
recursos disponveis, nos centraremos na aprendizagem cooperativa como forma de

promover o sentimento de pertena, coeso e colaborao entre o grupo/turma, como
verificvel na seo 1.6.
1.6. A Aprendizagem Cooperativa
Atualmente investigadores e docentes, segundo Lopes e Silva (2009), afirmam que

a aprendizagem cooperativa uma importante estratgia na implementao de uma
educao inclusiva, uma vez que permite o afastamento da metodologia tradicional da
escola, que privilegiava as aprendizagens conceptuais organizadas em torno do
individualismo e competio e que frequentemente contribua para a excluso e inadaptao
dos alunos, assim como possibilita a criao de um ambiente baseado no respeito pelo
multiculturalismo e diversidade. Esta no deve ser considerada como a soluo para todos
os problemas educativos existentes nas escolas, no entanto, ter que ser operacionalizada
como uma alternativa escola de cariz tradicional, pois promove e facilita a incluso, pois
assume-se como uma arma importante na luta contra a marginalizao, os preconceitos,
esteretipos e discriminaes (Leito, 2010, p.49), e contribui para a criao de um ensino
eficaz e de qualidade.
Todavia, de acordo Sanches (2005) no suficiente coabitar num mesmo espao
fsico com a multiculturalidade e diferena para eliminar os preconceitos, necessrio uma
interao positiva, que se revele responsvel e dinmica.
Para Leito (2010), a aprendizagem cooperativa s adquire real significncia
quando baseada no questionamento constante das suas prticas, j que se pretende que
alunos e professores trabalhem em conjunto numa perspetiva de ajuda mtua e interao.
Cabe a cada docente adquirir o conhecimento cientfico e formao adequados
para a utilizao de uma aprendizagem cooperativa que vise a valorizao da aprendizagem
de competncias sociais elaboradas a partir de atividades colaborativas. Trata-se de
compreender, organizar e utilizar corretamente a aprendizagem cooperativa e os seus
fundamentos tericos, que se apresentam na seo seguinte.
51
1.6.1.
Fundamentos
cooperativa
caratersticas
da
aprendizagem
Como declarado por Lopes e Silva (2009), e ao contrrio do que se poderia supor, a
aprendizagem cooperativa no uma ideia moderna, mas antes um conceito bastante
antigo. J no Antigo Testamento, no livro de Eclesiastes, possvel encontrar uma
passagem que referencia a vida em comum, para alm disso, personalidades como
Scrates, Sneca, Comenius, Vygotsky, Dewey, entre outros, apontam e reconhecem a
necessidade de um trabalho organizado e coordenado no sentido de se alcanar uma meta
comum.
Os autores acima referenciados afirmam ainda que para Fathman e Kessler (1993)
a aprendizagem cooperativa consiste no trabalho em grupo devidamente estruturado e
organizado para que se verifiquem interaes e trocas de informaes entre os seus
elementos; para Johnson, Johnson e Holubec (1993) um mtodo de ensino que utiliza a
criao de pequenos grupos de trabalho para maximizar a aprendizagem; e tambm,
Balkcom (1992) declara que uma estratgia de ensino atravs da qual cada elemento de
um pequeno grupo tem um nvel de capacidades distinto, pelo que so usadas atividades
variadas num ambiente de realizao.
Desta forma, estamos na opinio de Lopes e Silva (2009), perante um conjunto de
mtodos cooperativos, sejam eles diretos ou conceptuais e torna-se imprescindvel a
responsabilidade individual e de grupo, pois todos os alunos ajudam ativamente no processo
de aprendizagem ao agirem como parceiros entre si e com o docente na construo do
conhecimento. Pretende-se que todos aprendam juntos de forma a se fortalecerem
individualmente e, assim, o grupo assume a responsabilidade dos objetivos a alcanar e
cada elemento do grupo cumpre a sua parte do trabalho comum.
A interdependncia positiva assume-se como fundamental, dado que um
processo sinergtico em que o todo maior do que a soma das partes, pois criam-se
situaes de aprendizagem em que maximizada a aprendizagem de todos os elementos
do grupo atravs da partilha de recursos, apoio mtuo, definio de papis (dependendo
dos objetivos, tarefas e idade dos alunos) e recompensas, os alunos tomam conscincia de
que cada um bem-sucedido se os outros forem. Por sua vez, o desenvolvimento da
capacidade de analisar a dinmica de grupo face ao processo de avaliao do grupo
permite delinear as aes negativas ou positivas dos diferentes membros e proceder a
mudanas que se revelem necessrias. Ao proceder-se avaliao, os alunos sentem-se
envolvidos em todo o processo e trabalham a partir da definio dos problemas. So
aprendidas as competncias acadmicas, mas tambm as sociais, que permitem interagir
52
eficazmente com todo e qualquer colega. Portanto, valorizada a interao estimuladora de

preferncia face a face, possibilitando que os alunos trabalhem juntos, promovam o sucesso
de todos e estabeleam as relaes necessrias para a promoo de valores pluralistas.
So realados benefcios sociais, psicolgicos, acadmicos e na avaliao, mas
alguns riscos ou desvantagens podem advir da aprendizagem cooperativa. Corre-se,
portanto, o risco de ocorrer uma disperso da responsabilidade e de alguns alunos
usufrurem do trabalho dos outros, portanto os alunos devem ser individualmente
responsabilizados pela sua aprendizagem ou cada membro do grupo dever ser
responsvel por uma parte da atividade coletiva. Os alunos tendem a valorizar mais o
processo do que o procedimento, podem procurar mudar a dependncia do professor para a
dependncia de um elemento do grupo, assim como a criao de estatutos e a valorizao
da aprendizagem conceptual em detrimento da socializao e relaes interpessoais.
Com base no que se afirmou, a cooperao assenta para Salvin (1995, citado por
Lopes & Silva, 2009) em quatro perspetivas tericas, a saber: perspetiva da motivao, de
coeso social, cognitivas de desenvolvimento e de elaborao.
Ademais, note-se que a aprendizagem cooperativa pode ser definida de forma
diferente consoante o autor, porm permite que todos os alunos trabalhem juntos e que
partilhem a informao, dado que cooperar actuar junto, de forma coordenada, () para
atingir metas comuns (Argyle, 1991, citado por Lopes & Silva, 2009, p.3).
A aprendizagem cooperativa assume-se para Leito (2010) como uma metodologia
atravs da qual os alunos e restantes parceiros se ajudam no sentido de melhorar o seu
processo de aprendizagem. Os alunos aprendem uns com os outros cooperativamente,
articulando-se contedos e valores educativos, de solidariedade, de ajuda mtua, de
cidadania, respeito pelos direitos e caractersticas dos outros e promove-se o esprito de
tolerncia a partir dos saberes e experincias dos alunos, bem como a aceitao da
diversidade e o respeito pelo outro, fomentando as relaes entre discentes. Neste mbito,
primordial a interdependncia de objetivos, tarefas, recursos, papis e recompensas, ou
seja, todas as atividades so organizadas com base em objetivos comuns, as tarefas so
divididas e coordenadas pelos elementos dos grupos, os recursos geridos e partilhados
entre os membros do grupo e/ou outros grupos, os papis dos diferentes membros so
geridos e definidos em funo das tarefas a realizar e as formas de recompensa definidas a
priori por alunos e docentes. Procede-se a uma avaliao dos procedimentos do grupo,
sendo que todos participam face auto, hetero e coavaliao de todo o processo. Neste
sentido, a distribuio da autoridade ocorre entre o aluno e o docente e os alunos
desenvolvem processos de autorregulao das aprendizagens.
53
Por outro lado, assiste-se a uma maior eficcia de aprendizagem no reforo da

autoestima, no desenvolvimento das relaes interpessoais, na aceitao da diferena, no
aumento do pensamento crtico e reflexivo, na construo de uma cultura relacional em sala
de aula com reflexos num maior desempenho acadmico dos alunos e dos grupos e nveis
mais elevados de realizao. Contudo, permanecem dvidas quanto ao benefcio por parte
de alunos com maiores e menores competncias e capacidades perante a sua insero num
grupo, embora as informaes aqui apresentadas sugiram que todos podem beneficiar da
aprendizagem cooperativa.
De
acordo
com
Sanches
(2005),
os
vrios
elementos
do
grupo
so
corresponsabilizados pelas variadas tarefas e materiais a usar, esto todos dependentes

uns dos outros para atingir o sucesso final, pois no podem ser bem-sucedidos sem o apoio
dos restantes elementos do grupo e ningum ter sucesso a no ser que todos tenham
(interdependncia positiva), e so criadas as mesmas oportunidades para todos e cada um
dos elementos do grupo.
O docente responsvel pela planificao, organizao e controle necessrio, para
que a aprendizagem cooperativa seja uma vantagem para a heterogeneidade de alunos,
contando aquele com mltiplos mtodos de aprendizagem cooperativa que devero ser
devidamente organizados e que se analisam na seo 1.6.2.
1.6.2.
Mtodos de aprendizagem cooperativa
Face importncia da aprendizagem cooperativa, Lopes e Silva (2009) afirmam

que o conhecimento de mtodos adequados ao pblico a que destina se revela de grande
necessidade. Estes devero ser devidamente analisados pelos docentes antes da sua
implementao e utilizados inicialmente em perodos de curta durao a fim de possibilitar o
desenvolvimento do esprito de grupo e permitir aos alunos adquirir as competncias sociais
necessrias ao trabalho cooperativo. A salientar que, quando no se verifica a existncia de
competncias sociais, as mesmas devem ser ensinadas aos alunos, pois, se as mesmas
no forem implementadas previamente, os alunos no sero capazes de cooperar
eficazmente, como se ir verificar aquando da interveno.
Perante a panplia de mtodos existentes, no se ir debruar esta abordagem
sobre todos, at porque tal pretenso seria morosa e desnecessria, mas antes em dois
mtodos formais especficos, nomeadamente Aprendendo Juntos e Investigando em
grupo, abordados e sugeridos por Lopes e Silva (2009). Na verdade, com base na anlise
prvia da turma sobre a qual se debruou a interveno, considerou-se que estes dois
54
mtodos seriam os mais adequados inicialmente para promover o esprito de grupo e

contribuir para a criao de valores educativos necessrios aprendizagem cooperativa, na
medida em que se tratava de uma turma com um grande dfice de competncias sociais.
Foi primeiramente necessrio facultar-lhes as referidas competncias de modo a promover o
trabalho de grupo e s depois selecionar os mtodos adequados para o sucesso e eficcia
dos grupos. Porm, ao iniciar-se a interveno revelou-se necessria a aplicao de dois
mtodos informais, como se ir concluir na seo 4.2.2.4, a saber: Crculos Concntricos e
Mesa Redonda.
O primeiro mtodo formal mencionado Aprendendo Juntos (Johnson, Johnson e
Holubec, 1999, citado por Lopes & Silva, 2009) um mtodo que se adequa a qualquer ano
de escolaridade e maioria das reas de estudo. O mesmo reala essencialmente a
aquisio de tcnicas de interao positiva em vez de incidir na matria a lecionar, ou seja,
os contedos no deixam de assumir um papel importante, porm este mtodo visa
compreender e promover as interaes positivas num dado grupo e desta maneira
possibilitar a aquisio e desenvolvimento de competncias sociais. Trata-se de obter
grupos cooperativos eficazes. Cabe ao docente promover um ensino explcito, supervisionar
os grupos e intervir junto dos mesmos para que se verifique a reflexo e conseguinte
aquisio de competncias sociais. Por sua vez, a atribuio de papis e tarefas revela-se
de extrema importncia, pois fornecem as bases para que os alunos se ajudem mutuamente
e se responsabilizem, favorecendo a interdependncia positiva. Note-se tambm que, ao
procurar-se a reflexo, os alunos tomam conscincia dos procedimentos do processo e das
mudanas a realizar. Neste sentido, o mtodo dever ser organizado de forma a promover a
interdependncia positiva, interaes positivas, responsabilizao, competncias sociais,
capacidade de trabalhar em grupo e reflexo em grupo. Este mtodo composto por cinco
etapas: escolha da lio, tomada de decises (constituio dos grupos, definio de papis,
disposio da sala, material), distribuio da tarefa, acompanhamento do desenrolar da aula
e avaliao dos resultados.
Relativamente ao segundo mtodo formal mencionado, Investigando Juntos, este
incide sobre a ideia de que tanto no contexto social como intelectual a aprendizagem escolar
deve englobar os valores que defende, pois a cooperao vivenciada em sala de aula tornase vital para encarar os problemas dirios em democracia. Este mtodo s poder ser
implementado num contexto que reconhea e promova a importncia do dilogo
interpessoal e a dimenso scio-afectiva da aprendizagem e assenta numa planificao
comum, elaborada pelos alunos. Note-se que os procedimentos a adotar na construo de
uma planificao cooperativa sero introduzidos gradualmente e as atividades planificadas
pelos alunos a curto e s depois a longo prazo. Trata-se de planificar, investigar e
55
apresentar solues e perspetivas diversas acerca do problema em estudo, de forma a

elaborar um produto coletivo. Verifica-se a diviso de tarefas, o aumento da
interdependncia positiva e interao cooperativa, sendo os alunos participantes ativos no
procedimento e processo. Para alm disso, ter que se proceder preparao prvia das
competncias sociais necessrias para a construo do esprito de grupo, sendo que sero
definidas as normas de comportamento pelo docente e discentes. adequado para projetos
de estudo que pretendam a aquisio, a anlise e sntese de informao para resolver um
problema com mltiplos fatores. Assim, o mtodo comtempla seis etapas, ou seja,
identificao do tema e organizao dos alunos, planificao da atividade de aprendizagem,
realizao da investigao, preparao do trabalho final, apresentao do trabalho e
avaliao, assumindo o professor o papel de facilitador e moderador.
Quanto ao mtodo informal Crculos Concntricos pretende-se promover e
incentivar o dilogo, tem a durao de dez a vinte minutos, sendo os alunos normalmente
organizados em grupos de seis alunos. Trs dos alunos so dispostos num crculo interior e
os restantes num crculo exterior, note-se que os alunos so dispostos frente a frente, isto ,
formando pares entre o crculo interior e exterior. Cada um dos pares formados troca e pede
informaes sobre os contedos de uma aula anterior, sendo que os alunos que se
encontram no crculo exterior rodam para que os pares alternem e diferentes assuntos
sejam abordados.
Relativamente ao mtodo informal Mesa Redonda, visa-se a consolidao de
conhecimentos anteriormente adquiridos mediante a partilha entre os membros da turma, os
quais colocam questes e fornecem opinies. Desta forma, formam-se grupos de trs ou
quatro elementos, sendo-lhes distribudas uma folha e caneta por grupo que circulam entre
os seus membros para que cada um registe a sua ideia e opinio sobre dado assunto. No
final, cada grupo partilha o trabalho realizado com a restante turma, sendo que geralmente o
tempo disponibilizado para este mtodo varia entre os dez e quinze minutos.
Para alm das consideraes a ter com cada mtodo especfico, conforme
evidenciado pelos mtodos anteriormente abordados, existem outros aspetos mais gerais
relativamente organizao da aprendizagem cooperativa que devero ser considerados,
independentemente do mtodo utilizado e que se explanam seguidamente em 1.6.3.
1.6.3.
Organizao das atividades cooperativas
Na promoo de uma aprendizagem cooperativa e mediante a diversidade de

mtodos a utilizar, a organizao das atividades dever ser feita de forma rigorosa e
56
planeada previamente. Logo, necessrio ter em conta a planificao a realizar, a

constituio dos grupos e conseguinte avaliao.
No ato de planificar as atividades a realizar, o docente ter, segundo Leito (2010),
que assumir uma postura rigorosa na sua estruturao, isto , trata-se de conhecer
adequadamente a cultura e contextos da escola e do pblico-alvo a que se dirige, suas
caractersticas e particularidades, e de se proceder a uma articulao entre os diferentes
membros da comunidade em questo, para criar bases slidas para uma planificao
ajustada e aberta mudana sempre que necessrio, uma vez que esta planificao dever
ser flexvel e ajustar-se quando preciso. Esta planificao ir organizar-se em torno da
especificidade dos objetivos de cada aula, da constituio dos grupos de trabalho, de uma
estruturao assente na interdependncia positiva, na superviso por parte do docente do
trabalho de grupo e a avaliao dos procedimentos do grupo, o que implicar a
diversificao de atividades e modelos de ensino. Trata-se de encontrar um equilbrio na
formao dos grupos, de modo a construir o sentimento de pertena do grupo e a cri-lo de
modo a que este seja eficaz e conducente a valores de cooperao, solidariedade e partilha.
Por fim, na avaliao sumativa a realizar, podero ser tidos em conta critrios
variados como a mdia de resultados, mecanismos matemticos ou critrios de sucesso.
Porm, qualquer um dos critrios dever realar a importncia dos valores educativos e
contribuir para o reforo das aprendizagens e funcionamento dos grupos, deve estar sempre
subjacente o carcter formativo e de qualidade da aprendizagem cooperativa.
Desta maneira, compete a alunos e professores apoiarem-se mutuamente,
respeitando as dificuldades, diferenas e necessidades prprias de cada um.
Quanto criao de grupos, Lopes e Silva (2009) afirmam que surgem os grupos
formais, que funcionam durante um perodo de tempo mais longo, horas ou semanas;
informais, que funcionam durante um perodo muito curto de durao, alguns minutos; e de
base, que funcionam durante um perodo muito longo de durao, pelo menos um ano. Por
um lado, a constituio destes grupos assenta na diferena j que estes devem ser
constitudos de forma heterognea, ou seja, com alunos com caractersticas, capacidades,
competncias e estilos distintos; por outro, caracteriza-se pela homogeneidade, uma vez
que os grupos a formar s-lo-o com base na partilha, objetivos e interesses comuns.
Ademais, esta constituio poder ser feita s pelo professor ou em conjunto com os alunos,
consoante os objetivos a atingir. A estes aspetos correspondem trs fases distintas, a saber:
pr-implementao, implementao e ps-implementao. Assim, na pr-implementao
so definidos objetivos, critrios, tarefas e responsabilidades. Durante a implementao, o
docente controla o comportamento, intervm, auxilia e elogia, ao passo que os alunos
trabalham juntos, interagem, executam tarefas e assumem responsabilidades. Na fase final
57
o docente promove a reflexo e avaliao sobre o trabalho desenvolvido e os alunos

refletem acerca do seu desempenho e mudanas a efetuar.
De referir que, na aplicao de mtodos de aprendizagem cooperativa, no se
poder optar pela disposio tradicional de sala de aula, pois cooperar no simplesmente
colocar os alunos aleatoriamente volta de uma mesa a conversar ou a realizar uma tarefa
individual. um processo complexo que exige uma prtica adequada e uma pertinente
utilizao dos recursos materiais e humanos disponveis como se ir concluir na seo 1.7.
1.7. Os Recursos Humanos e Materiais Disponveis

Visando, como previsto por fontes do ME (2008), a igualdade de oportunidades, a
incluso educativa e social de todos os alunos, o acesso e sucesso educativos, uma maior
autonomia, estabilidade emocional e preparao para a vida profissional primordial utilizar
de forma apropriada todo um conjunto de recursos humanos e materiais disponveis e
pressupostos relevantes na prestao de servios a alunos com NEE.
Para Correia (2008, 2003), uma escola inclusiva deve considerar todos estes
pressupostos na sua organizao, solicitar a participao de todos os que nela se inserem
direta ou indiretamente, acionar o recurso a servios externos quando necessrio e
proporcionar ofertas formativas adequadas s necessidades dos seus alunos. Cabe-lhes
ainda a crescente preocupao com a formao dos seus docentes e assegurar a correta
utilizao dos servios de apoio educativo e servios de apoio de educao especial
Como afirma Warwick (2001), no se trata s de uma mera colocao escolar, mas
antes de analisar e utilizar de forma coerente meios alternativos que se enquadrem numa
educao verdadeiramente inclusiva. Assim, a forma como so organizados os servios
assume-se fundamental para assegurar a sua correta utilizao, pelo que em 1.7.1 sero
abordadas algumas das caratersticas da organizao desses mesmos servios.
1.7.1. Organizao dos servios numa escola Inclusiva
A construo de um sentido de comunidade, a liderana de uma escola e a

cooperao e colaborao dos seus membros so alguns dos pressupostos fundamentais
na organizao dos servios numa escola inclusiva como previamente se afirmou.
Para Correia (2008), as escolas devem ser locais de partilha de ideias e no
lugares isolados de aprendizagem, pois atravs da interligao de todos os agentes
58
comunitrios que se criam as bases vitais para a aceitao da diferena e participao de

todo e qualquer aluno. Com efeito, este sentido de comunidade uma mais-valia na
resposta educativa a alunos com NEE e visa-se a partilha de responsabilidades e um maior
envolvimento com todo o corpo educacional da escola, pois cabe ao rgo de gesto
desenvolver um sentimento de pertena onde toda a comunidade educativa contribui para
um projeto educacional assente nos princpios da incluso. Ademais, relativamente
cooperao e colaborao, assunto anteriormente abordado, de realar neste ponto que a
resoluo de problemas de forma cooperativa apela a uma participao mais ativa nos
processos de aprendizagem dos alunos e, como tal, a partilha entre profissionais da escola
(por exemplo, atravs da formao de equipas de trabalho), servios da comunidade
(servios sociais, de sade, reabilitao e teraputicos) e famlia (cuja participao deve ser
considerada e encorajada) so essenciais na criao de ambientes de entreajuda, confiana
e respeito mtuos e na resposta adequada s necessidades especficas de cada aluno
Alm dos pressupostos mencionados, a organizao das escolas ter que
contemplar, de acordo com o referido autor, apoios educativos e servios de apoio de
educao especial. Os apoios educativos so o conjunto de intervenes realizadas em prol
das programaes que permitem a insero de um dado aluno na sociedade de modo
autnomo e responsvel, pelo que a assistente operacional e o professor de apoio so
fundamentais. O primeiro na organizao de tarefas, vigilncia e execuo de tarefas
instrucionais e o segundo no desenvolvimento de competncias numa determinada rea,
note-se que este professor de apoio no o professor de educao especial. Quanto aos
servios e apoios de educao especial, so servios especializados que apresentam
respostas educativas s necessidades especficas de cada aluno mediante as suas
caractersticas prprias e centram-se no docente de educao especial. Este assume um
papel de consultor perante docentes, pais e com outros profissionais da educao e, como
tal, deve colaborar com todos, e trabalha com o aluno com NEE face s suas necessidades.
Segundo Marchesi (2001), as escolas devem estar munidas de uma liderana
slida e eficaz, pois cabe ao rgo de gesto assumir uma postura e compromisso de
mudana a fim de melhorar a sua organizao interna e contribuir para a modificao da
cultura e organizao da escola. De facto, um processo colaborativo quer dizer uma relao
de trabalho prxima baseada em objectivos e princpios comuns (Warwick, 2001, p.117).
Com base em fontes do ME (2008), a escola inclusiva deve tambm contemplar na
sua organizao a questo dos alunos com multideficincia, espectro de autismo, surdez e
cegueira e proceder, sempre que se justifique, criao de unidades especializadas de
apoio e ensino estruturado, assim como escolas de referncia, o que implica a mobilizao
de recursos materiais especficos e tcnicos especializados.
59
Apesar da importncia da existncia de uma escola inclusiva adequadamente

organizada, a realidade que as escolas nem sempre tm os recursos humanos e materiais
ajustados s suas necessidades, pelo que , por vezes, preciso recorrer a recursos e
servios externos s escolas, para suprir as carncias verificadas, os quais se apresentam
em 1.7.2.
1.7.2.
Recursos e servios externos s escolas
Na tentativa de assegurar servios educacionais adequados e ajustados s

necessidades particulares de cada aluno, so utilizados recursos e servios externos s
escolas sempre que as mesmas no conseguem responder pertinentemente a certas
questes, embora existam escolas que j dispem de servios especializados para alm do
recurso ao professor de educao especial.
No trabalho de colaborao e cooperao realizado com a comunidade escolar
efetuam-se, como declara Correia (2008), diversos protocolos a fim de proporcionar servios
aos alunos com NEE, a saber: servios psicolgicos, teraputicos, sociais e clnicos. Os
servios psicolgicos exercem funes de avaliao, aconselhamento e acompanhamento,
ao passo que os servios teraputicos visam contribuir para uma melhoria no
desenvolvimento especfico de alguma rea, nomeadamente, das capacidades motoras
globais (fisioterapia), das capacidades motoras finas e preparao para a vida diria (terapia
ocupacional) e capacidades da fala ou perdas auditivas (terapia da fala). Quanto aos
servios sociais, estes tm como objetivo o apoio s famlias, facultando-lhes os servios e
recursos disponveis, enquanto os servios clnicos asseguram o acompanhamento mdico
sempre que necessrio ou de forma regular consoante os casos concretos.
Perante uma vasta panplia de recursos, Warnick (2001) defende que so
necessrias redes efetivas que possibilitem a comunicao entre os parceiros e a
conseguinte troca de informao. Face a uma partilha constante, a formao de docentes
torna-se fulcral na procura de uma mudana de formas de atuao, aspeto sobre o qual nos
debruaremos na seo seguinte.
1.7.3.
A formao de professores
A importncia da formao de professores habilitados para responderem

diversidade do pblico com que se deparam as escolas algo inquestionvel, porm no
60
poder ser uma formao desfasada e realizada aleatoriamente sem considerar o contexto
de ao de dado docente. Com efeito, Silva (2009b) afirma que a formao contnua de
docentes deve englobar as dificuldades dos mesmos, de acordo com o contexto em que se
verificam, pelo que assenta na anlise das necessidades e problemas identificados, sendo
que tanto podem decorrer das exigncias do sistema educativo como das preferncias,
expectativas ou problemas dos docentes. Alm disso, a formao realizada neste sentido
contribui para o reforo da confiana e segurana dos docentes e situa-se no contexto real
das escolas. Na verdade, a formao em contexto dever para Correia (2008) ser
organizada em funo das necessidades dos docentes e sempre que possvel ocorrer no
local onde aqueles exercem funes, podendo consistir em ciclos de conferncias,
seminrios, colquios ou outras modalidades de curta durao. Trata-se de adequar os
planos de estudos das licenciaturas em educao, preparando os futuros docentes para a
diversidade das escolas, pelo que a formao especializada e a especializao de docentes
de educao especial so essenciais.
igualmente primordial na opinio de Sanches (2000) repensar a formao inicial
de docentes de modo a que esta tambm incida sobre a aprendizagem, aposte no saber
fazer, se diferenciem as aprendizagens e se desenvolvam formados cooperantes, aptos a
construir os seus prprios saberes. Note-se que embora o nfase acerca da formao tenha
incidido nos docentes, todos os profissionais da educao tm direito a uma formao
adequada, que v de encontro s suas necessidades e que seja uma real resposta a cada
escola, o que ser notrio nas ofertas formativas das mesmas, como verificvel nos
exemplos que apresentamos em 1.7.4.
1.7.4.
Ofertas formativas da rede escolar
Pelo que anteriormente j foi exposto, cabe s escolas inclusivas construir as

condies necessrias para a incluso de todos os seus alunos e contribuir ativamente para
o seu processo de aprendizagem e conseguinte sucesso. Na verdade, o sistema de ensino
portugus encontra-se equipado com uma vasta rede de escolas ao nvel do ensino bsico,
que visam responder s necessidades e interesses dos seus alunos.
Alm das turmas de percursos regulares, as escolas proporcionam diversas ofertas
educativas, por exemplo, as turmas do Programa Integrado de Educao e Formao
(PIEF), as turmas de Percurso Alternativo (PA), bem como os Cursos de Educao e
Formao (CEF) em que se insere o grupo sobre o qual incidiu a interveno. Porm, nem
sempre esta oferta formativa suficiente e, deste modo, a rede escolar engloba escolas
61
cujas caractersticas e organizao pretendem adaptar-se e responder aos desafios do

contexto social em que as escolas se inserem, pois a especificidade das mesmas assim o
exige, j que
os contextos sociais em que as escolas se inserem podem constituir-se como factores
potenciadores de risco de insucesso no mbito do sistema educativo normal, verificando-se
que em territrios social e economicamente degradados o sucesso educativo muitas
vezes mais reduzido do que a nvel nacional, sendo a violncia, a indisciplina, o abandono,
o insucesso escolar e o trabalho infantil alguns exemplos da forma como esta degradao
se manifesta (Despacho n 8065/2009, p. 10747).
Inserem-se nesta oferta escolar as escolas de Territrios Educativos de Interveno

Prioritria (TEIP), local de interveno deste estudo emprico, cuja explanao se segue na
seo ulterior.
1.7.5.
O exemplo das escolas TEIP
As escolas TEIP como o prprio nome indica so, de acordo com o ME (Mistrio da
Educao [ME] 2011c) escolas que se localizam e atuam em territrios educativos de
interveno prioritria, isto , escolas inseridas em programas do estado portugus para
apoiar o desenvolvimento educativo em territrios sociais desfavorecidos ou marginalizados.
Pretende-se, como preconizado pelo Despacho Normativo 55/2008 de 23 de
Outubro, a territorializao de polticas educativas mediante critrios de prioridade e de
discriminao positiva, pelo que estas escolas devem ser munidas de instrumentos e
recursos que lhes permitam criar as condies necessrias ao sucesso educativo dos seus
membros.
Desta forma, as escolas TEIP assumem funes duplas, ou seja, como entidades
responsveis pela promoo do sucesso e igualdade de oportunidades e como instituies
que visam o desenvolvimento comunitrio atravs da realizao de diferentes parcerias com
entidades locais face a um enquadramento legal recente, a objetivos claros e definidos e a
uma variedade de recursos humanos, aspetos que sero explorados nas sees 1.7.5.1. a
1.7.5.4.
1.7.5.1. Enquadramento legal das TEIP
O programa TEIP em Portugal , segundo dados do ME (2011 c), bastante recente

e inicialmente regulamentado pelo Despacho n 147-B de 1 de Agosto de 1996, contando
62
com 35 agrupamentos. Em 2006 o programa foi alargado a mais 24 agrupamentos e sujeito

a reformulao legislativa com a publicao do Despacho 55/ 2008 de 23 de Outubro.
Seguidamente, em 2009, mais 49 agrupamentos viriam a integrar o programa TEIP, pelo
que o mesmo integra atualmente 105 agrupamentos do pr-escolar ao ensino bsico com
objetivos prioritrios, que se indicam na seo posterior.
1.7.5.2. Objetivos das escolas TEIP
No mbito da construo de uma escola inclusiva as escolas TEIP promovem a

elaborao de um Programa Educativo (PE) que envolve um conjunto variado de medidas
de interveno na escola e comunidade.
Assim, tais medidas so orientadas para,
a) a qualidade do percurso e dos resultados escolares dos alunos;

b) a reduo do abandono e insucesso escolar dos alunos;
c) a transio da escola para a vida activa;
d) interveno da escola como agente educativo e cultural (Despacho Normativo 55/2008
de 23 de Outubro, p. 43128)
Ademais, os TEIP visam a promoo do sucesso educativo e escolar dos seus

alunos, mediante a flexibilidade e diferenciao curricular, a diferenciao pedaggica
inclusiva e estruturas cooperativas em estreita articulao com as famlias e comunidade
local.
Na opinio de Barroso (2003), as TEIP destinam-se a grupos diagnosticados com
problemas socioeconmicos, para os quais um perfil acadmico clssico se revela
insuficiente. Para alm disso, visam assegurar a apropriao de um conjunto de
conhecimentos essenciais insero social de alunos que se constituiro como autnomos,
ativos, participantes e produtivos nas suas comunidades.
Segundo relatrio do ME (2011c), os TEIP tm contribudo para o desenvolvimento
das organizaes escolares, ao nvel do planeamento, avaliao institucional, gesto de
recursos, na oferta educativa, nos servios de apoio que disponibilizam e no
acompanhamento dos alunos. Verifica-se uma reduo dos problemas de disciplina, das
taxas de abandono escolar e insucesso escolar. Para alm disso, as famlias e docentes
reconhecem a importncia do contexto TEIP e asserem que as pequenas conquistas so
consideradas importantes. Porm, aponta-se para uma melhoria lenta nos resultados nas
provas nacionais, para uma deficincia na preparao da transio qualificada para a vida,
63
assim como, nas funes das escolas enquanto agente de desenvolvimento local e de
articulao com entidades locais.
De forma a garantir que os objetivos das escolas TEIP sejam garantidos, as
mesmas encontram-se providas de um conjunto de recursos humanos propcios
implementao de PE contextualizados e conducentes ao sucesso, que se abordam
seguidamente.
1.7.5.3. Os recursos humanos e materiais das TEIP
Os recursos do espao escolar TEIP, conforme dados do ME (2011c), so

constitudos por gabinetes de acompanhamento de alunos e uma oferta formativa face
existncia de clubes, academias e desenvolvimento de projetos. Alm do corpo docente e
no docente, contam com uma gama variada de tcnicos profissionais entre os quais se
destacam os psiclogos, mediadores, animadores e assistentes sociais. Verifica-se a
existncia de co docncia e de espaos complementares sala de aula para reforo da
aprendizagem. Quanto s parcerias, so contempladas as intervenes de vrios parceiros,
para alm dos recursos humanos afetos escola, nomeadamente associaes de pais,
autarquias locais, centros de sade, centros de emprego e formao profissional, servios
de ao social, comisses de proteo aos menores, instituies de solidariedade, entre
outros exemplos, tal como previsto no Despacho Normativo 55/2008 de 23 de outubro.
Com base nos recursos e parcerias disponveis, as escolas TEIP, numa altura em
que se procuram caminhos alternativos crise da escola vivenciada, oferecem um conjunto
de solues variadas, entre as quais a criao de turmas de CEF, cujas caratersticas se
evidenciam na seo subsequente.
1.7.5.4. As turmas CEF no contexto TEIP

Para Pais (2001), perante o elevado nmero de alunos em risco de abandono
escolar e em situao de transio para a vida adulta, as preocupaes com o futuro
daqueles aumentam consideravelmente e os mesmos defrontam-se com situaes de
insegurana e instabilidade, muitas vezes caraterizadas por um futuro marcado por uma
multiplicidade de trabalhos precrios e nada promissores. A aposta parece incidir fortemente
em vias alternativas que preparem adequadamente os alunos para uma situao de
transio positiva e ativa, pelo que os cursos CEF so uma opo a considerar.
64
Os CEF, segundo o Despacho Conjunto 453/2004 de 27 de Julho, visam

desenvolver competncias escolares, sociais, tcnicas e relacionais, que permitam uma
formao equilibrada e adequada aos jovens, conferir o 6, 9 ou 12 ano de escolaridade e
uma qualificao profissional, promover a autonomia dos alunos ao longo do seu percurso
formativo, mediante o estabelecimento de parcerias a nvel local. Para alm disso, pretendese a recuperao dos dfices de qualificao escolar e profissional desses jovens que lhes
possibilite a entrada num mundo de trabalho cada vez mais exigente. Destinam-se a jovens
entre os 15 e 25 anos, candidatos a um emprego, em situao de abandono escolar ou que
j abandonaram a via regular de ensino. Estes alunos possuem habilitaes acadmicas
diversas, da a diferente tipologia de cursos CEF, isto , nvel I, II e III e desde o tipo 1 ao 7,
abrangendo vrias reas. Independentemente do nvel, todos os cursos CEF integram as
mesmas componentes, a saber: sociocultural, cientfica, tecnolgica e prtica. Desta
maneira, permitem a articulao entre educao, formao e trabalho e exigem a realizao
de um Estgio de Formao Profissional. Assentam em referenciais de formao e
orientaes fornecidas pelo Ministrio da Educao. A concluso com aproveitamento de
um curso CEF confere certificado de qualificao escolar e profissional, de acordo com o
nvel e tipo de curso. De resto, so cursos ministrados pelo ME ou em entidades certificadas
pelo mesmo rgo de tutela e a sua durao varia de acordo com o tipo de curso.
Desta forma, os cursos CEF, enquanto via tcnica e profissionalizante, so uma
verdadeira aposta a ter em conta no contexto TEIP, uma vez que facultam a possibilidade
de concluso da escolaridade obrigatria mediante um curso flexvel e ajustado aos
interesses dos alunos e permitem a entrada qualificada no mundo do trabalho, uma vez que,
na opinio de Madeira (2006), um ensino que conjugue a atividade profissional no s
uma mais-valia na formao de um dado grupo de alunos, como tambm uma forma de
acesso e insero no mercado de trabalho.
Em suma, neste primeiro captulo delinearam-se os fundamentos tericos
conducentes incluso da turma CEF e ao seu sucesso acadmico, pessoal e profissional.
Deste modo, procedeu-se anlise das caratersticas e pressupostos em torno dos
conceitos de escola e educao inclusivas, optando-se preferencialmente pela utilizao do
ltimo conceito face aos motivos j expostos. Alm disso, foram abordados os paradigmas,
objetivos e enquadramento legal da educao inclusiva, bem como as suas dificuldades,
meios de excluso e implementao no contexto nacional.
Com base nas caratersticas da turma CEF foi ainda explorada a influncia do
capital social, dos valores culturais e geracionais e a questo da territorializao perante
grupos com particularidades semelhantes, considerando-se o multiculturalismo e a
interculturalidade como um importante recurso para a turma CEF, nomeadamente atravs
65
da utilizao de uma lngua estrangeira como o caso da Lngua Inglesa (LI). A fim de se
delinear uma interveno adequada, foi feita uma abordagem s estratgias mais
pertinentes para este grupo concreto, a saber: a diferenciao pedaggica e por
conseguinte a aprendizagem cooperativa. Por fim, dado o tipo de turma e o contexto
particular em que se inseria, foram abordadas as caratersticas, recursos e enquadramento
legal das escolas TEIP e caraterizadas as turmas CEF. De acordo com o enquadramento
terico efetuado foi posteriormente definida a metodologia e procedimentos da interveno,
procedendo-se caracterizao do contexto e grupo de trabalho, delineao do plano de
ao e conseguinte anlise de resultados como se verificar no captulo dois.
2 - Enquadramento Metodolgico
No segundo captulo ser caracterizado o estudo emprico realizado, descrita a
problemtica identificada e definidos os objetivos a alcanar, as tcnicas e instrumentos
usados e respetivos procedimentos. Assim, este seguiu uma metodologia qualitativa numa
abordagem de investigao-ao e visou um carcter exploratrio e descritivo (Bell, 2008).
Assume-se como um processo no qual os seus intervenientes observam e questionam a
realidade e as aes desenvolvidas para contribuir para a reflexo, mudana e melhoria,
visando a qualidade e eficcia educativa. Trata-se da construo de novas formas de agir e
pensar atravs de um processo contnuo que combina vrias fontes de informao.
Procede-se identificao do problema, mobilizam-se estratgias, tcnicas e instrumentos
para o ultrapassar e valoriza-se o conhecimento prtico dos docentes (Marques & Sarmento,
2007; Sanches, 2005). Aspetos considerados na interveno, pelo que aps a explanao
da metodologia selecionada, segue-se a caraterizao deste estudo emprico em 2.1.
2.1 . Caracterizao do estudo emprico

Definida a metodologia, nesta seo sero introduzidos, de uma forma geral, o
contexto, os principais intervenientes e o processo de recolha e anlise de dados. Com
efeito, pretendia-se a descrio e explicao dos fenmenos que foram estudados no seu
ambiente natural, isto , a escola. Tratou-se de um procedimento in loco para uma situao
concreta e com traos prprios, pelo que a investigadora foi o principal instrumento de
recolha de dados, que foram recolhidos de forma descritiva e cujos resultados sero
apresentados do mesmo modo (Bell, 2008). Esta exercia em simultneo as funes de
66
docente de Lngua Inglesa (LI), Diretora de Turma (DT) e Coordenadora de Curso, pelo que
foi participante em todo o processo, o que aumentou as hipteses de interao com a turma
e tornou o acesso informao mais clere e eficaz.
A interveno centrou-se mais nos processos do que nos produtos e a anlise de
dados foi feita de forma indutiva, pois no se limitou a observar comportamentos,
preocupou-se com os significados que os sujeitos deram s suas aes e dos outros
(Bogdan & Biklen, 1999). Desta maneira, era inteno deste estudo emprico promover a
mudana social, contribuindo para profissionais mais reflexivos, pelo que se acompanhou
uma turma CEF numa EB 2,3 localizada num TEIP.
Nesta seo, procedeu-se caraterizao do estudo emprico e foram
apresentadas as razes que deram origem sua definio, pelo que em 2.2. ser apontada
a problemtica em torno do mesmo.
2.2. Problemtica e questo de partida
Aps a definio do tipo do estudo emprico desenvolvido, nesta seo ser

exposta a problemtica identificada, referidas as medidas previamente adotadas e delineada
a forma como se ir intervir.
A incluso de alunos numa turma CEF a priori uma medida no combate
excluso escolar e social mas, tal conjuntura tambm ela causadora de sentimentos de
discriminao, uma vez que pelo seu percurso acadmico estes alunos so frequentemente
alvo de rejeio, revelando sentimentos de baixa autoestima e falta de empenho. Neste
caso concreto, tratava-se de uma turma que no cooperava entre si e que no evidenciava
esprito de grupo apesar das estratgias promovidas pelo Conselho de Turma (CT), sendo
frequentes os conflitos verbais e no-verbais. Verificavam-se elevadas taxas de absentismo
e graves problemas ao nvel das aquisies acadmicas, tendo sido previamente
implementados Planos de Acompanhamento. Realizou-se desde o incio um controlo
sistemtico das faltas, contatos com os Encarregados de Educao (EE), acompanhamento
pelo Grupo de Apoio Psicossocial (GPS), acompanhamento por parte da Comisso de
Proteo a Crianas e Jovens (CPCJ) e programas de tutoria e parcerias com entidades
locais. Semanalmente o CT reunia para analisar e delinear formas de atuao.
Identificada a problemtica, isto , as dificuldades de aprendizagem, a inadaptao
dos alunos ao contexto escolar, assim como a quase inexistente rede de relaes entre os
pares e o atribulado processo de aprendizagem dos alunos, a questo de partida era:
67
Como promover a incluso de uma turma CEF na comunidade educativa atravs do

desenvolvimento da cooperao no grupo?
Nesta seo foi recolhida informao geral sobre a turma e apoio facultado
mesma para identificar a problemtica e definir a interveno, desta maneira procurou-se a
incluso da turma CEF na comunidade educativa atravs da cooperao no grupo turma,
seguindo-se os objetivos a alcanar, os quais sero assinalados em 2.3.
2.3. Objetivos gerais

Com base na problemtica verificada, nesta seo sero indicados os objetivos
gerais a atingir atravs da interveno efetuada junto da turma CEF.
Era inteno deste estudo emprico criar as condies necessrias para a incluso
da turma CEF, pois eram alunos que eram excludos e que se pretendia incluir atravs da
educao e formao, mediante a cooperao do grupo. Assim, visava-se um plano de ao
que promovesse um conjunto de competncias acadmicas, sociais, pessoais e emocionais
para melhorar o seu rendimento escolar, proporcionar maior estabilidade emocional,
promover a mudana de comportamento, desmistificar os estigmas a ela associados face a
uma maior aceitao por parte dos outros da turma CEF, bem como modificar as relaes
interpessoais na turma, evitar o abandono escolar dos seus alunos e fomentar a sua
transio para a vida adulta e conseguinte mundo laboral.
Nesta seo, indicou-se o que se visava adquirir com a interveno e, embora, a
investigadora tenha recolhido dados informalmente a partir do momento em que contatou
com a situao, afigurava-se vital o recurso a tcnicas e instrumentos de pesquisa de dados
adequados problemtica apontada, cuja descrio feita em 2.4.
2.4. Tcnicas, instrumentos e procedimentos de recolha

de dados
A fim de realizar uma interveno adequada foram usadas tcnicas e instrumentos
de pesquisa de dados quer para a caraterizao inicial da situao da turma CEF quer para
a anlise de resultados, pelo que a presente seo ir referir e explicar essa escolha,
indicando os procedimentos aplicados na sua utilizao.
Optou-se, pela pesquisa documental, sociometria, entrevista, inqurito por
questionrio e pela observao naturalista numa primeira fase da recolha de dados, de
68
outubro a dezembro de 2010, para proceder caracterizao inicial. Por sua vez, numa
segunda fase, de janeiro a julho de 2011, repetiu-se a recolha de dados atravs das
tcnicas e instrumentos anteriormente mencionados e recorreu-se ainda criao de um
blogue para recolher dados para a avaliao da interveno. Apesar dos dois momentos
distintos, os procedimentos adotados foram os mesmos em ambas as fases e permitiram a
tomada de conscincia por parte dos intervenientes no processo dos ajustes a efetuar,
aspeto que se ter que ter em conta nas sees subsequentes em que sero descritas as
tcnicas e instrumentos a que se recorreu e respetivos procedimentos (2.4.1 a 2.4.6).
2.4.1. A pesquisa documental

Procedeu-se, na fase inicial, pesquisa documental a fim de recolher informao
que permitisse a formulao e caracterizao da questo de partida, (Quivy &
Campenhoudt, 2008; Bell, 2008). Assim, consultou-se o Projeto Educativo de Escola (PEE),
o Regulamento Interno (RI) e o Projeto Curricular de Agrupamento (PCA) para recolher
dados acerca da situao e contexto de interveno.
Por sua vez, recorreu-se ao Plano de Turma, saliente-se que uma turma CEF no
possui Plano Curricular de Turma (PCT), mas sim Plano de Turma, e aos Processos
Individuais dos alunos para recolher dados sobre as caractersticas especficas da turma
CEF. Ademais, foram consultadas Atas de Reunies para identificar a forma como foram
utilizadas estratgias e delineadas formas de atuao iniciais, bem como para delinear o
nvel de competncias dos seus elementos, tendo-se neste ltimo caso recorrido ainda a
Pautas de Avaliao Final de perodo.
Numa segunda fase, foram consultadas Atas de Reunies para recolher
informaes acerca das estratgias do CT, das atividades desenvolvidas e situaes
ocorridas ao nvel comportamental e de relacionamento com os pares. Foram ainda
consultadas as Pautas de Avaliao, o Plano de Turma, os Processos Individuais dos
alunos e relatrios de projetos para aferir os resultados obtidos pela turma.
Antes de se iniciar a localizao dos documentos verificou-se a sua disponibilidade,
neste caso a investigadora teve acesso a toda a informao existente face s funes
exercidas, e foi solicitada autorizao ao rgo de Gesto e EE da turma CEF. Saliente-se
que a natureza dos dados documentais foi maioritariamente documentos impressos e na
sua seleo foi considerado o tempo disponvel, procedendo-se a uma seleo equilibrada,
tal como sugere Bell (2008). Realizou-se uma lista nominal dos alunos (Anexo I) e os dados
recolhidos na pesquisa documental foram registados numa grelha prpria.
69
A pesquisa documental assumiu-se muito importante na observao inicial da

situao e na anlise posterior, foi uma fonte de dados importante e a sua natureza variada.
2.4.2. A sociometria
A sociometria analisa as relaes scio afetivas de um grupo, isto , investiga a

posio e o papel de cada um. Entre outras tcnicas distintas, a sociometria inclui o Teste
Sociomtrico que determina a rede de relaes existentes num grupo, identifica a posio
relacional de cada indivduo e capta as representaes e expectativas das relaes nesse
mesmo grupo (Bastin, 1980; Northway & Well, 1957; Estrela, 1994).
Numa primeira fase, recolheram-se dados sobre os elos de ligao na turma para
definir a melhor forma de os distribuir num trabalho coletivo ou sala. Depois, numa fase
intermdia a sociometria, foi utilizada para aferir as alteraes nas relaes na turma e
reformular formas de atuao, motivo pelo qual s se recorreu aplicao de uma tcnica
numa fase intermdia neste caso. Numa segunda fase, recorreu-se novamente a esta
estratgia para analisar a situao final da turma CEF.
Na aplicao do primeiro Teste Sociomtrico, foi feito um trabalho preparatrio para
conhecer as caratersticas do grupo ao nvel das idades, meio socioeconmico, percurso
acadmico e interesses individuais. Essa informao foi atualizada para a aplicao dos
testes nas fases seguintes. Em ambas as fases, recorreu-se a uma linguagem simples e
familiar, no foram colocadas questes de ordem econmico-social e consideraram-se trs
categorias base para as questes, ou seja, o espao, o tempo e as atividades (Estrela,
1994). A primeira questo abrange a situao de classe, a segunda a situao de trabalho e
a terceira as atividades extracurriculares, dada a importncia no contexto educativo (Anexo
II). Previamente motivou-se o grupo, definindo claramente a que se destinava, em que
consistia e como seria aplicado, garantindo toda a confidencialidade. Numa primeira fase e
na fase intermdia todos os alunos estiveram presentes durante a aplicao dos testes, que
foram policopiados (Northway&Weld, 1957). Na fase final, os alunos B e L no estiveram
presentes, encontrando-se o primeiro em situao de absentismo e o segundo em
abandono escolar. A aplicao dos Testes Sociomtricos decorreu em ambientes
adequados e a investigadora no esteve presente para no condicionar as respostas. Os
dados foram recolhidos e preenchidas as Matrizes Sociomtricas ao nvel das escolhas e
rejeies e verificadas as reciprocidades nas trs fases de aplicao (Anexos III a VIII).
Tornou-se necessria a elaborao de sociogramas individuais da aluna L, na fase inicial e
intermdia, o que no sucedeu na fase final devido sua ausncia.
70
O recurso sociometria foi importante na observao das relaes entre os

diferentes elementos da turma e facilitou a implementao de estruturas cooperativas.
2.4.3. A entrevista
A entrevista uma interaco verbal entre o entrevistador e o respondente
(Afonso, 2005, p. 97) que visa recolher informao acerca do entrevistado (Bell, 2008). Entre
os diversos tipos encontra-se a entrevista semi-diretiva, com perguntas guia, no
totalmente aberta nem orientada e pertinente para analisar o sentido que os indivduos
do s suas prticas e aos acontecimentos, permitindo a reconstituio de experincias e
acontecimentos passados (Quivy & Campenhoudt, 2008).
Numa primeira fase, realizaram-se dez entrevistas semi-diretivas individuais aos
alunos da turma a fim de caracterizar o seu trajeto de vida, recolher dados sobre as suas
prticas e analisar a sua incluso na turma CEF. Foi ainda realizada uma entrevista semidiretiva coletiva aos tcnicos do GPS para recolher informaes acerca das experincias no
contexto em que se inserem, como sugere Afonso (2005) e para se compreender a
implementao do Programa de Competncias Pessoais e Scio Emocionais Escol(h)a
que parte integrante da interveno realizada. Numa segunda fase, foi repetida a
entrevista semi-diretiva coletiva aos tcnicos do GPS para reunir informao sobre os
resultados obtidos com o referido programa.
Foram elaborados os guies e protocolos das entrevistas dos alunos e dos tcnicos
em ambas as fases (Anexos IX a XIV) e as questes foram organizadas por tpicos e os
guies previamente testados (Bell, 2008). Nas entrevistas aos alunos foi dada especial
ateno linguagem para que fosse compreensvel e no criasse constrangimentos. Foi
marcado o local e tempo das entrevistas, no caso das entrevistas aos alunos estas
decorreram durante os dias 22 e 23 de novembro de 2010, no perodo das 10.00 s 13:00 e
no caso dos tcnicos a entrevista inicial foi realizada no dia 17 de dezembro de 2010 s
17:00. Na segunda fase, a entrevista aos tcnicos ocorreu no dia 17 de julho, s 17:00. Foi
sempre utilizada uma sala de aula disponvel, tendo os entrevistados sido previamente
informados acerca dos objetivos e durao das entrevistas, 30 minutos, e foi solicitada
autorizao para a sua gravao (Bell, 2008). Procedeu-se transcrio e posteriormente
anlise de contedo conforme exemplo (Anexos a XV e XVI), mediante a sua categorizao
por tpicos (Estrela, 1994).
Todas as entrevistas foram essenciais para a caraterizao da situao inicial e
contato real com a situao, auxiliando na definio e avaliao do plano de ao.
71
2.4.4. O inqurito por questionrio
O inqurito por questionrio um meio rpido e econmico de recolher dados, mas

a sua conceo e aplicao revela grandes cuidados (Bell, 2008). Esta tcnica foi aplicada
antes e aps a interveno aos docentes da turma CEF e foi a melhor forma de recolher as
suas opinies dada a indisponibilidade em serem entrevistados, tendo-se optado por
questes abertas. Numa segunda fase, foram tambm inquiridos os alunos da turma,
mediante questes abertas e fechadas, estas ltimas organizadas por escalas, dado que se
visava a medio das suas opinies e atitudes, permitindo-lhes tambm expressar os seus
motivos (Bell, 2008). No se optou pelas entrevistas por no garantirem a confidencialidade
das respostas
Utilizou-se sempre um formato cuidado para encorajar a leitura e resposta, as
instrues foram claras e com letras dactilografadas, maisculas, diferentes do restante
questionrio. As questes mais delicadas foram as ltimas e as mais simples as iniciais,
elaboradas com linguagem simples (Bell, 2008; Quivy & Campenhoudt, 2008). Os
questionrios foram testados, no tendo sido sujeitos a nenhuma reviso.
Foi inicialmente selecionada a amostra de sete docentes da turma CEF e os
inquritos (Anexo XVII) foram entregues via e-mail no dia dez de dezembro de 2010 e
devolvidos da mesma forma no dia vinte de dezembro de 2010. Dois dos inquiridos no os
devolveram, motivo pelo qual na segunda fase a amostra selecionada foi apenas de cinco
docentes. Na segunda fase, os inquritos foram entregues via e-mail no dia nove de junho
de 2011 e devolvidos pela mesma via no dia vinte do mesmo ms (Anexo XVIII), sendo que
s quatro docentes os devolveram. Por se tratar de questes abertas, procedeu-se anlise
de contedo dos dados como sugere Bell (2008), verificvel no exemplo (Anexos XIX).
Quanto aos inquritos por questionrio realizados aos alunos (Anexo XX), estes
foram enviados por e-mail no dia 27 de junho de 2011 e devolvidos da mesma forma no dia
4 de julho de 2011. Foram inquiridos os oito alunos da turma CEF que concluram com
aproveitamento o curso CEF e todos devolveram os inquritos, tendo-se depois realizado a
anlise por contedo das respostas abertas e elaborado histogramas das respostas
fechadas conforme exemplos ilustrativos (Anexos XXI e XXII).
Note-se que todos os inquiridos foram previamente informados dos objetivos e
procedimentos presencialmente. Em ambos os momentos os inquritos por questionrio
foram pertinentes na recolha de dados e consequentemente na avaliao a realizar.
72
2.4.5. A observao naturalista
A observao naturalista, como definida por Estrela (1994) uma observao

sistematizada que consiste na recolha de informaes acerca dos comportamentos de um
grupo ou indivduos. realizada num contexto natural, tirando partido dos acontecimentos
que da possam advir e assenta na observao no participante, pois o investigador
apenas espectador e no interfere no desenrolar dos acontecimentos, permitindo a recolha
de material de anlise espontneo e a autenticidade dos acontecimentos (Quivy &
Campenhoudt, 2008; Bell, 2008).
Foram observadas duas sesses do Programa de Competncias Pessoais e Scio
Emocionais Escol(h)a para recolher dados sobre as atitudes da turma e considerados trs
momentos como sugere Estrela (1994). Antes da observao solicitou-se autorizao, pelo
que foi observada uma sesso no dia doze de novembro de 2010, s 15.05 minutos, com a
durao de 90 minutos e no auditrio, numa primeira fase, e uma outra no dia seis de maio
de 2011, no mesmo horrio e durao no anfiteatro exterior, numa segunda fase. Em ambas
as fases recolheu-se informao quanto organizao do espao, posicionamento dos
alunos, atividades a desenvolver, material e decidiu-se a disposio da observadora para
no interferir com as atividades. Assim, na primeira sesso realizaram-se dinmicas em
torno da comunicao no-verbal e verbal, com recurso a folhas de papel e canetas, e na
segunda, dinmicas de comunicao, expresso verbal e simblica mediante balano oral
final a partir de imagens. Durante a observao anotaram-se os comportamentos verbais e
no-verbais da turma, o momento em que os mesmos ocorreram, as notas e inferncias, em
intervalos de cinco minutos aproximadamente, numa grelha de registo. No fim, construiu-se
o protocolo de observao e efetuou-se o tratamento de dados atravs de uma ficha
sntese, como apresentado no exemplo ilustrativo (Anexos XXIII e XXIV). Procedeu-se
transcrio dos comportamentos observados imediatamente aps a observao para no
colocar em causa o seu registo e evitar a perda de detalhes.
A observao naturalista foi a forma mais eficaz e adequada de recolher informao
acerca do comportamento da turma CEF.
2.4.6. A criao de um blogue
Recorreu-se, na segunda fase, criao de um blogue, isto , uma pgina criada e

publicada com servios gratuitos da internet e na qual os seus usurios podem registar e
publicar informao. , segundo Gomes (2005), um site autorizado cujos posts so
73
ordenados cronologicamente com texto, imagens, fotos ou links, tm vrios formatos e

temas. Assumem-se como recurso ou estratgia pedaggica, logo como instrumentos de
divulgao de informao ou como espaos de intercmbio, colaborao, debates,
comunicao, porteflios digitais e dirios de aprendizagem.
Optou-se por um servio gratuito do Blogger, atravs do qual foram dadas todas as
informaes para a sua criao. No foram precisos conhecimentos informticos
especializados para alm dos da tica do utilizador, assim procedeu-se inicialmente leitura
dos termos de utilizao, privacidade e poltica de contedo facultados pela Google no
endereo eletrnico http://www.blogger.com/home. Efetuou-se a criao de um endereo
eletrnico gmail em maio de 2011 e aquando da criao do blogue foi escolhido o seu nome,
Passo a Passo CEF, tal como o ttulo da interveno, pelo que o endereo do mesmo
http://passoapassocef.blogspot.pt/. Definidos estes passos, foram usados os templates do
Blogger, os diversos formatos de pgina, optando-se por um modelo clssico que foi
personalizado, fundo branco, castanho e azul com letra preta e hiperligaes dentro do
prprio blogue mediante imagens simblicas criadas para tal, a informao foi organizada
por ordem cronolgica do post mais recente para o mais antigo. Quanto ao domnio de
privacidade, o contedo e comentrios a publicar por terceiros foram tornados pblicos, j
que foi utilizada a lista numeral dos alunos (Anexo I) e no foram fornecidos quaisquer
dados que os pudessem identificar. O blogue foi usado como recurso e estratgia
pedaggica, pois visava-se dar a conhecer o trabalho da turma na e para a comunidade
educativa e tambm criar um espao em que os seus alunos e restantes turmas da EB 2,3
pudessem partilhar, dialogar e colaborar entre si. Os alunos da turma CEF foram coautores
do blogue com orientao da investigadora, no tempo livre de ambos, o que lhes permitiu
desenvolver competncias de seleo, anlise e publicao. Puderam deixar os seus
comentrios, assumir um papel ativo e refletir sobre o processo.
Em concluso, no captulo dois foi descrita a metodologia e abordagem utilizada no
estudo emprico, delinearam-se as caratersticas, objetivos e justificao do mesmo. Foram
ainda descritas as tcnicas, instrumentos e procedimentos usados na recolha e anlise de
dados, explicando-se os motivos da sua seleo. Por sua vez, para realizar uma interveno
adequada turma CEF e ao contexto TEIP em que a mesma se encontrava inserida, foi
recolhida informao sobre a situao inicial daquela que ser apresentada no captulo trs.
74
3. Caraterizao da situao inicial
Neste captulo ser descrita a situao inicial da turma CEF quanto ao contexto
escolar em que se inseria, aos elementos intervenientes no seu percurso acadmico e,
ainda, quanto s suas singularidades ao nvel da estrutura, dinmica educativa,
comportamento, atitudes, competncias adquiridas e relaes interpessoais no grupo e na
comunidade educativa. De facto, a investigao-ao ocorreu numa EB 2,3, Escola sede de
Agrupamento num TEIP, cuja especificidade, j abordada na seo 1.3.2. e 1.3.3, foi desde
logo um desafio a considerar, como ser notrio nas sees seguintes (3.1 a 3.2).
3.1. O contexto escolar

A EB 2,3 localizava-se num meio rural, marcado pelo isolamento, com graves
problemas socioeconmicos e culturais. Tinha elevadas taxas de abandono escolar e
absentismo, evidenciando os alunos rendimentos escolares baixos. Pertenciam na sua
globalidade a famlias desestruturadas, ausentes e monoparentais que beneficiavam de
apoio econmico. Atravs dos inquritos realizados aos docentes, numa primeira fase, foi
percetvel tal situao. Foi referido que eram geralmente alunos algo problemticos,
oriundos de meios e famlias com limitaes assinaladas, pelo que o seu desenvolvimento
social
[era]
normalmente
dbil,
sendo
importante
um
maior
enquadramento
socioeconmico. Para alm disso, uma grande parte dos alunos da turma CEF confirmou a
ausncia das famlias ao longo do seu percurso escolar, nas entrevistas realizadas, cujos
relatos poderiam muito bem refletir boa parte da populao deste contexto escolar.
3.1.1. Espao fsico e logstico

A escola situava-se no Conselho de Palmela, abrangida por duas freguesias.
Existia um aumento da diversidade tica, cultural e religiosa numa populao afetivamente
carenciada. Na recolha inicial de dados, as taxas de analfabetismo eram as mais altas do
Conselho de acordo com os dados do PEE. A rede de transportes era muito precria,
dificultando o acesso escola. Um dos alunos afirmou, nas entrevistas realizadas,: - () eu
chegava a abalar de casa s seis e dez para entrar s nove e ia a p..
Possua vinte salas de aula, duas delas laboratrios, uma biblioteca escolar, bar,
refeitrio, papelaria, reprografia, servios administrativos, quatro casas de banho, sala dos
75
professores, gabinete do rgo de Gesto, uma sala de reunies, um auditrio, um campo

desportivo e balnerio, cinco monoblocos, onde decorriam aulas, por falta de salas de aula.
No tinha pavilho gimno desportivo, o que impossibilitava a realizao das aulas de
Educao Fsica (EF) quando as condies climatricas no o permitiam. Segundo o PEE, o
espao era reduzido para o nmero de alunos.
3.1.2. Recursos humanos

O agrupamento possua um total de 1075 alunos, 588 alunos na escola sede, com
24 turmas. Quanto ao pessoal no docente contava, com um total de 45, e pessoal docente,
num total de 100.
3.1.3. Dinmica educativa

Face aos elevados nveis de indisciplina e insucesso escolar, o rgo de Gesto
criou o Gabinete de Orientao Disciplinar, o Gabinete de Apoio ao aluno e Famlia e o
GPS. Procedeu constituio de Equipas Pedaggicas, Salas de Estudo, programas de
tutoria e clubes e existia total flexibilidade de horrios por parte dos DT no atendimento aos
EE, devido precariedade dos transportes, optando-se por meios de comunicao
alternativos que permitissem a corresponsabilizao daqueles.
As atividades visavam colmatar as necessidades socioeconmicas e culturais da
zona, cabia escola facultar o que a comunidade local no conseguia oferecer e assegurar
uma educao pertinente, atravs do trabalho em equipa e da criao de projetos, como
referiu um dos tcnicos do GPS na primeira fase de entrevistas realizadas: - ()
trabalhamos essencialmente a desenvolver num sentido extraordinrio contextos de vida
diria, contextos a nvel social, contextos a nvel familiar, cultural, recreativo, desportivo.
3.1.4. Estratgias inclusivas

O PEE da EB 2,3 previa a criao de turmas de Percurso alternativo e turmas CEF
para combater o abandono escolar e contribuir para a transio para a vida adulta. Tais
alternativas previam a possvel empregabilidade na zona com a construo da plataforma
logstica do TGV e ambicionavam assegurar um futuro promissor a jovens desmotivados
que estavam confinados ao insucesso escolar. Neste mbito, os tcnicos do GPS referiram
76
inicialmente a necessidade de dar a estes jovens hipteses de desenvolver competncias

de vida que ainda no tinham adquirido. Os docentes tambm realaram esta importncia e
um deles afirmou nos primeiros inquritos efetuados considero ser de elevada importncia
os alunos adquirirem as competncias em questo, ainda que numa idade j tardia.
3.2. A turma
Tratava-se de uma turma CEF de Operador de Armazenagem que se encontrava
no segundo ano de um curso de equivalncia ao 9 ano.
3.2.1. Caraterizao estrutural
A turma era inicialmente constituda por dez alunos, entre os 15 e 18 anos, trs
raparigas e sete rapazes. Seguiam um currculo definido pelo ME no mbito das turmas CEF
e contavam com a lecionao de oito docentes. Porm, dos dez alunos apenas oito
concluiriam o 9ano.
3.2.2. Dinmica educativa
A turma CEF apresentava caractersticas particulares que a definiam e que

condicionavam a implementao de estratgias e atividades por parte do CT. Era uma turma
composta por alunos que apresentavam percursos de distanciamento perante o sistema
escolar e cujos valores e interesses diferiam dos valorizados pela comunidade educativa,
isto , a solidariedade, respeito pelo outro e pela diversidade, na verdade, eram alunos que
agiam individualmente e que no colaboravam entre si.
3.2.3. Caracterizao da turma
Todos os alunos apresentavam no seu percurso escolar vrias retenes,

denotavam falta de assiduidade, verificando-se mesmo casos de alunos que j tinham
estado em situao de abandono escolar e sinalizados pela CPCJ, conforme verificado no
Plano de Turma. Estes revelavam desmotivao e falta de empenho na realizao de
77
tarefas escolares e embora possussem um nvel de aquisio de conhecimentos pautado

por graves e variadas dificuldades nem sempre se empenhavam para as superar. Na
verdade, nas entrevistas os alunos afirmaram que as suas retenes foram fruto de
absentismo, falta de empenho e motivao na realizao das tarefas a par com algumas
dificuldades de aquisio de conhecimentos. O aluno F afirmou: - Antes faltava muito,
agora j no. () no me interessava por isto, no me apetecia no vinha, ficava a na rua;
enquanto que a aluna S disse ter estado um ano ausente da escola.
Alguns alunos j tinham beneficiado de acompanhamento psicolgico, outros
continuavam a usufruir e, no incio do ano letivo, foi feita a proposta de tutoria para um aluno
com elevada taxa de absentismo, o aluno B. De um modo geral, foram os prprios a solicitar
a incluso na turma CEF, o que para alguns dos docentes inquiridos na primeira fase
demonstrava a necessidade de conclurem o 9 ano de forma mais rpida
3.2.4. Nvel de competncias da turma
Nem todos os alunos tiveram aprovao no 1ano (dado o clculo a efetuar para a
concluso do curso, muitos teriam que ter nvel 4 para colmatar os nveis obtidos no 1 ano
e realizarem o estgio), os poucos que tiveram, fizeram-no com dificuldade exceto A, M e S.
Todos revelavam dificuldades de aquisio de conhecimentos ao nvel da escrita, leitura,
compreenso e interpretao, do clculo e raciocnio e participavam desorganizadamente.
Afirmaram nas entrevistas ter mais dificuldade nas disciplinas de Lngua Portuguesa (LP) e
LI e Matemtica e preferiam as disciplinas tcnicas. Eram notrias as graves dificuldades da
turma. De acordo com um dos docentes inquiridos neste momento de recolha de dados, os
alunos revela[va]m fortes limitaes ao nvel da escrita, concentrao e relacionamento
interpessoal e ao nvel da escrita, express[o] [de] ideias, concentrao, organizao (de
ideias e organizao de tempo/espao), raciocnio logico-dedutivo.
3.2.5. Comportamentos e atitudes da turma
Os alunos nem sempre cumpriam as regras do RI, conforme confirmado pela

maioria, por exemplo, o aluno V reconheceu, na entrevista, que () era um terror, s fazia
era mal, no fazia nada na aula. Verificavam-se participaes disciplinares com alguma
frequncia. Porm, os docentes no consideravam que os alunos tivessem um
comportamento fora do normal e um dos docentes inquiridos afirmou, na primeira fase, que
78
a postura dos alunos era irregular, j que no se reveem no contexto onde esto, no tm
perfil para o mesmo. Na verdade, os tcnicos do GPS salientaram, na primeira entrevista
realizada, a discrepncia de valores entre a escola e a famlia.
3.2.6. Empenho e motivao da turma
Apesar da vontade de concluir o 9 ano, sendo na sua maioria o motivo da

integrao no curso CEF, como revelaram as entrevistas e os inquritos dos docentes na
primeira fase, no se empenhavam para superar as suas dificuldades e no acreditavam
que fosse possvel conclui-lo numa turma regular.
Os alunos pareciam de uma forma global gostar das atividades e estratgias
implementadas pelo CT e identificavam diferenas entre o ensino em turmas regulares e na
sua turma, pois era um ensino mais individualizado dado o nmero reduzido de alunos, o
que lhes permitia obter mais apoio. Aqueles revelaram desmotivao face escola e
descrena nas suas capacidades, segundo as entrevistas realizadas.
No que se referia aos Estgios de Formao Profissional, uma grande parte dos
alunos apenas lhe atribua importncia dado permitir a concluso do 9 ano e ser uma
hiptese de arranjar trabalho. Para os docentes inquiridos inicialmente, era o meio para
obter a certificao do 9 ano e eram importantes pela sua componente prtica, embora nem
todos os docentes concordassem com a sua conceo.
3.2.7. Acompanhamento familiar
Os EE eram, na sua generalidade, ausentes e s esporadicamente auxiliavam os

seus educandos. O aluno H afirmou: - era eu, eu e s eu. Apenas os EE dos alunos L, Q e
F pareciam denotar interesse pelo percurso dos seus educandos. Com base nos registos de
atendimento aos EE, excetuando-se os EE dos alunos L e Q, os restantes EE s se dirigiam
escola quando solicitados. Na maioria das vezes, os contactos eram telefnicos ou por
carta registada e com iniciativa da DT. Note-se que o aluno C disse: - No, nunca me
apoiaram na escola, nunca me ajudaram..
Os alunos apresentavam, no geral, problemas econmicos e pertenciam a famlias
desestruturadas que no providenciavam o apoio emocional e afetivo necessrio. A salientar
o baixo nvel econmico do aluno A que asseriu, na entrevista, que, por vezes, no tinha
dinheiro para comprar comer ou o aluno H que j viveu na rua.
79
3.2.8. Relacionamento entre os elementos da turma
A turma evidenciava problemas no relacionamento entre pares e eram frequentes

os conflitos, no existia esprito de grupo. O aluno H sugeriu mesmo, aquando da entrevista,
a insero num programa semelhante ao Secret Story para unir a turma.
Alm disso, os resultados obtidos com a aplicao numa primeira fase dos Testes
Sociomtricos revelaram esta falta de coeso entre a turma. Verificava-se a existncia de
pequenos laos entre alguns alunos, tambm confirmados nas entrevistas iniciais, mas na
sua generalidade no existiam relaes interpessoais significativas. Na primeira sesso
observada, notou-se que os alunos no revelavam coeso entre si, na verdade, eram
frequentemente os tcnicos a incentivar a sua participao. Os alunos interagiam com os
tcnicos, mas era notria a falta de relaes coesas entre os alunos.
A realar a total rejeio da aluna L nos primeiros Testes Sociomtricos (Anexo IV)
e nos respetivos sociogramas individuais, assim como a sua postura aquando da
mencionada sesso observada, isto , afastada dos colegas, embora os tcnicos
procurassem a sua incluso. Note-se ainda que os tcnicos asseriram na entrevista inicial
que visavam trabalhar o grupo no seu todo, ou seja, de uma forma mais evidente trabalhar
as turmas ou pequenos grupos e tentar eliminar, resolver as suas problemticas.
3.2.9. Relacionamento com a comunidade educativa

Os alunos tinham na sua maioria uma imagem negativa de si prprios e da forma
como eram vistos pelos seus pares. Aqueles revelaram, nas entrevistas, este sentimento de
excluso e acreditavam que os colegas os tratavam de forma diferente por pertencerem a
uma turma CEF. Segundo os mesmos, () quando fazem alguma coisa dizem logo que
do CEF, alguma coisa de mal, ademais, o aluno V relatava desde os stres l em baixo,
sempre que se fala no CEF um bicho-de-sete cabeas, para os colegas o CEF so
sempre os maus, no querem fazer nada, s fazem mal. Outros referiram os comentrios
a que esto sujeitos e um deles considerava que As pessoas tm uma imagem negativa
por sermos CEF, que no sabemos fazer nada e s arranjamos problemas na escola. Para
a aluna M os alunos da turma eram iguais aos outros simplesmente fizeram uma escolha
diferente, a entrada na turma CEF. Outros alunos afirmavam que nem sempre participavam
nas atividades da escola e quando o faziam era na sua organizao.
Contudo, os docentes e tcnicos que com eles trabalhavam colocavam neles vrias
expectativas. Afirmando a maioria dos docentes inquiridos, numa primeira fase, que os
80
alunos no tinham motivos para se sentir diminudos, apesar de denotarem sentimentos de

excluso. Um dos docentes afirmou: -os alunos relacionam-se normalmente com toda a
comunidade educativa, no entanto tem a percepo que so uma turma CEF, que so
marginalizados por essa mesma comunidade educativa, De acordo com outro dos
docentes, tal deve-se ao facto de as turmas CEF no estarem vulgarizadas nas escolas,
enquanto um outro acreditava que os alunos CEF se aproveitavam desta situao,
estes alunos perceberam que a sociedade os vai levando ao colo e acham-se os reis da
escola. Em certa medida, o CEF faz-lhes bem ao ego pois rapidamente deixam de se
considerar os que no do para isto para os que tm facilmente os recursos que mais
nenhum aluno tem na escola.
Assim, face s caractersticas desta turma, o GPS considerava, na entrevista inicial,

prioritria uma interveno que promovesse competncias essenciais, pois estes alunos
tinham uma distoro enorme no sentido do eu e as crenas so de todo irracionais.
3.2.10. O Conselho de Turma e a turma CEF

No mbito das estratgias a implementar, todos os docentes inquiridos inicialmente
eram da opinio que a cooperao entre os membros deste CT seria pertinente a fim de
promover competncias que conduzissem ao sucesso educativo daqueles. Assim, um dos
docentes inquiridos declarou: -a interdisciplinaridade e as relaes de trabalho e pessoais,
quando so desenvolvidas em conjunto, produzem quase sempre melhores performances,
quer pelos alunos, quer pelos docentes; e um outro docente realou: - seria interessante
uma uniformizao de estratgias e critrios para as diferentes disciplinas.
3.2.11. Casos especficos da turma

Trs dos dez alunos suscitaram preocupaes acrescidas ao CT face situao
em que se encontravam, a saber: o aluno B estava prestes a atingir o limite de faltas
permitido, o aluno Q apresentava perturbaes emocionais graves e, por fim, a aluna L
isolava-se constantemente dos seus pares. Nos trs casos foram desde logo tomadas
medidas, a DT reuniu com a assistente social, psiclogo e EE nos dois primeiros casos e, no
terceiro caso, o CT comprometeu-se a promover atividades para a incluso da aluna.
Em suma, no captulo trs, realizou-se no s a caraterizao do contexto TEIP
onde ocorreu a interveno, mas tambm do grupo sob o qual aquela incidiu. Realando-se
quais os aspetos especficos identificados, procedeu-se delineao de um plano de ao
adequado situao, o qual ser descrito no captulo quatro.
81
4. Plano de Ao
Neste quarto captulo ser descrita a interveno realizada com a turma CEF e
consequentemente o conjunto de projetos elaborados, quais os seus objetivos, reas
especficas de enfoque no contexto TEIP em que se inseriu, os pressupostos tericos que
estiveram na sua origem, a planificao e avaliao efetuada a longo e curto prazo.
Neste sentido, foi implementado um projeto geral Novos Rumos, cuja
denominao no foi aleatria dado que era objetivo alcanar novas metas e contribuir para
a construo de caminhos alternativos que possibilitassem traar novas oportunidades para
um grupo concreto de alunos de uma turma CEF. Na verdade, este projeto geral foi
realizado ao nvel do grupo e para o grupo, na escola, na sala de aula, nas famlias e na
comunidade local e inclua um Programa de Competncias Pessoais e Scio Emocionais
apelidado Escol(h)a dinamizado pelo GPS, o projeto Cyberspot, o Projeto Educao e
Promoo da Sade, o projeto Schooling Perspectives, o Projeto de Interveno junto das
famlias da turma CEF e o Projeto dos Estgios de Formao Profissional. Tratou-se, pois
de um conjunto de projetos distintos que abrangeram diferentes reas de desenvolvimento e
que visavam a plena incluso da turma CEF e conseguinte transio para a vida adulta
atravs da cooperao do grupo. Todas estas iniciativas foram realizadas atravs da
colaborao de diferentes intervenientes e face a parcerias pedaggicas, como se ir
concluir posteriormente, a saber: docentes do CT, GPS, famlias dos alunos da turma CEF,
entidades locais e rgo de Gesto.
Abordado o conjunto de projetos levados a cabo junto da turma CEF, em 4.1 sero
indicados os pressupostos tericos que estiveram na sua origem.
4.1. Estratgias de Interveno

A fim de orientar a interveno e permitir a reflexo sobre a mesma, esta seo
debruar-se- sobre os pressupostos tericos em que incidiu o plano de ao delineado.
A interveno assentou no modelo de aprendizagem cooperativa, cujas linhas
orientadoras foram descritas no enquadramento terico realizado no captulo um. Tal
pressuposto permitiu a criao de ambientes de entreajuda e contribuiu para o
fortalecimento das reas fortes dos alunos e formulao de respostas adequadas s suas
necessidades (Correia, 2008, p.50). Esta realizou-se em trs vertentes, ou seja, com base
na aprendizagem cooperativa em sala de aula, na gesto colaborativa das estratgias de
ensino e as estruturas cooperativas (Lopes e Silva, 2009; Roldo, 2009 e Leito, 2010). O
Projeto Cyberspot e Projeto Educao e Promoo da Sade assentaram na gesto
82
colaborativa das estratgias de ensino, face cooperao e colaborao do CT (Roldo,

2009), o projeto Schooling Perspectives desenvolveu-se em torno dos mtodos de
aprendizagem cooperativa em sala de aula, em concreto, os mtodos formais Investigando
em grupo defendido por Dewey e o mtodo Aprendendo Juntos de Johnson, Johnson &
Holubec (Lopes & Silva, 2009). A abordagem junto dos EE e entidades locais visou a
implementao de estruturas cooperativas (Leito, 2010). Por outro lado, o Programa
Escol(h)a teve como base o Sistema Motivacional Individual e de Grupo (Young &
Lindemann, 1992) como asseriram os seus dinamizadores na entrevista inicial. Baseou-se
ainda no programa de preveno e reabilitao para jovens com comportamento social
desviante, como verificvel pela investigadora na pesquisa efetuada (Rijo et al,2006).
Toda a interveno foi feita atravs de uma aprendizagem estruturada dinamizada
no grupo e com o grupo, respeitando as caratersticas prprias da turma CEF e do contexto
TEIP onde se realizou a interveno. Desta maneira, elaborada a resenha dos pressupostos
tericos que serviram de base interveno, ser seguidamente esclarecida, em 4.2, a
forma como se procedeu planificao, consecuo e avaliao do conjunto de projetos.
4.2. Planificao, realizao e avaliao global da Interveno

O conjunto de projetos implementado obedeceu a uma organizao feita por
etapas, tendo em conta que um processo cclico e em espiral, para permitir a auto e
heteroavaliao e superviso de toda a interveno efetuada, sendo a investigadora a
mediadora do mesmo (Roldo, 2009) e cujo processo se ir descrever nesta seo.
Foi inicialmente feita uma planificao global (Quadros 1 a 6, como se poder
verificar no final da seo 4.2.1), tendo-se depois procedido planificao semanal do
conjunto de projetos mediante os objetivos a atingir e competncias a adquirir. Na
implementao foram feitos os ajustes considerados pertinentes, foi sempre que possvel
respeitada a calendarizao previamente definida, assim como as estratgias, atividades e
recursos. O conjunto de projetos foi implementado ao longo do ano letivo 2010/2011 e mais
intensamente durante os meses de janeiro a maio. Os Estgios de Formao Profissional
tiveram a durao de seis semanas, de 9 de maio a 21 de junho de 2011.
Relativamente avaliao foram considerados os perodos formais de avaliao da
EB 2,3, pelo que o conjunto de projetos foi avaliado no final de cada perodo atravs do
registo em atas de reunio, relatrios finais e grelhas prprias. Com exceo dos Estgios
de Formao Profissional cuja avaliao s decorreu uma vez e no final do terceiro perodo.
83
Alm do conjunto de projetos implementado, foram realizadas sesses de debate

para os alunos da turma sempre que necessrio (Roldo, 2009). Na verdade, estas
comearam por ser reunies pontuais e informais ao verificarem-se problemas ao nvel do
grupo/turma e relao com restante comunidade educativa. Porm, com o aumento dos
problemas comportamentais na turma, os debates comearam a ser semanais, realizados
nas aulas de LI. Note-se que se optou por esta estratgia para que a turma tivesse um papel
ativo ao longo da interveno realizada, participando na identificao e resoluo de
situaes desfavorveis verificadas. No se realizou um registo escrito descritivo dos
mesmos devido a abordarem assuntos particulares que facilmente poderiam conduzir
identificao dos alunos da turma CEF, porm, a investigadora elaborou uma lista das datas
em que se realizaram e dos assuntos tratados.
Aps a apresentao da organizao do conjunto de projetos, ser dado enfoque
aos objetivos gerais e especficos de cada um dos projetos realizados, sua calendarizao,
estratgias, recursos e conseguinte avaliao a longo prazo.
4.2.1. Planificao global da interveno

Nesta seo sero abordados os objetivos de cada um dos projetos levado a cabo,
explicitando-se os vrios contextos, perodos e modos de interveno daqueles.
Com o Programa Escol(h)a visava-se promover competncias sociais, pessoais e
emocionais, uma mudana de comportamento da turma, um ajustamento na relao
pedaggica e na relao do grupo e possibilitar aos alunos a participao ativa no seu
processo de aprendizagem. Alm disso, tinha como objetivos especficos a utilizao de um
registo adequado, o cumprimento das regras definidas, o desenvolvimento de princpios de
regulao da interao social e a integrao com interesse e empenho nas atividades. As
estratgias foram as dinmicas de jogos, o trabalho de equipa, a conversa e a atribuio de
pontos ao grupo e individualmente consoante o cumprimento ou no das regras. Estes eram
registados num carto individual e num placard, mensalmente os alunos podiam trocar os
pontos por prmios ou continuar a acumul-los. O programa iniciou a 12 de outubro de 2010
e terminou a 6 de maio de 2011, foi composto por 25 sesses, que decorreram na disciplina
de CMA em conformidade com o programa curricular e com a durao de 90 minutos cada.
Foram trabalhadas competncias sociais, pessoais e emocionais em conjuntos de
quatro ou cinco sesses, ocorrendo entre cada conjunto a respetiva reflexo, como
afirmaram os tcnicos do GPS (Anexo XVI). Estas seguiram todas a mesma estrutura, a
saber: dilogo e reflexo sobre aplicao prtica da competncia adquirida e partilha de
vivncias dos alunos, seguido de dinmicas de jogos e desenvolvimento de competncias,
84
balano final e desafio para posterior aplicao prtica, alertando-os assim para as
situaes dirias. Por fim, eram atribudos os pontos individuais e de grupo da sesso com
consequente ponderao por parte dos discentes. (Rijo et al., 2006).
Os recursos humanos foram os alunos da turma CEF, os tcnicos do GPS e a
investigadora na qualidade de observadora, porm, foi solicitada a sua colaborao pela
turma CEF enquanto DT em vrios momentos do programa, bem como do docente da
disciplina de CMA que esteve presente em todas as sesses. Sempre que desejaram os
docentes do CT puderam participar de forma ativa ou passiva nas sesses, que no
ocorreram no espao fsico de sala de aula, por se considerar que no seria benfico para
os alunos, j que os mesmos manifestavam atitudes de rebeldia, desafio constante quando
a se encontravam, porm revelavam interesse em estarem em outros locais. Optou-se,
assim, pelo auditrio da escola e anfiteatro exterior. Recorreu-se a cartes de pontos, a um
placard de pontos e a material de escrita variado A avaliao foi feita semanalmente com a
gesto de pontos, nos momentos de avaliao final de perodo e no final do programa, em
colaborao com o CT. Foi elaborado um relatrio final do programa (Quadro n 1, como se
poder verificar no final desta seo)
Quanto ao projeto Cyberspot, este foi realizado num monobloco cedido pelo rgo
de Gesto mediante pedido, sendo que foram realizadas vrias atividades pela turma CEF
com orientao dos professores das disciplinas de LI, Cidadania e Mundo Atual (CMA) e
Operaes de Preparao e Expedio de Mercadorias (OPM), ou seja, tratou-se da
promoo de atividades de carcter ldico no contexto escolar de modo a incluir a turma
naquela realidade quotidiana, promover a sua participao nas atividades da escola,
contribuir para fomentar a preservao do espao escolar e aperfeioar uma atitude cidad.
Pretendia-se manter e cuidar um espao coletivo prprio, dinamizar e organizar atividades
de lazer e potenciar a entreajuda, a partilha de saberes e recursos na comunidade
educativa. A colaborao dos docentes de CMA e OPM foi solicitada pela DT, dado que o
mesmo se enquadrava nos objetivos das disciplinas em causa, nomeadamente, na
organizao, armazenamento e expedio do material a usar e na preservao do espao.
As estratgias e atividades realizadas consistiram em torneios de jogos, sesses de
msica, visualizao de filmes, dinamizao de sesses de esclarecimento sobre temas a
definir e com a colaborao de docentes, sesses de debate e leitura com temas diversos. A
sua implementao decorreu de janeiro a maio de 2011, durante o perodo da hora de
almoo, s teras e sextas (13:15 s 14:50) e s quintas (11:45 s 13:15) e foi elaborada
uma escala de rotatividade para a turma CEF. Assim, a cada bloco estavam dois ou trs
alunos da turma CEF presentes no monobloco a dinamizar as atividades previstas. A turma
assinou um termo de responsabilidade referente ao material existente no monobloco,
85
responsabilizando-se ainda pela preservao e manuteno do espao. A DT com a

colaborao do rgo de Gesto procedeu elaborao de grelhas de registo de presena
para verificar quais os alunos da turma CEF presentes e quais as atividades desenvolvidas,
sendo da responsabilidade da turma o seu preenchimento.
Os recursos humanos foram os alunos da turma CEF, os docentes de LI, CMA e
OPM e outros docentes convidados. Os recursos materiais utilizados foram o monobloco,
material de informtica, material ldico, cadeiras, mesas, material de escrita e material
audiovisual. A sua avaliao decorreu sempre que se verificou uma atividade em grelha
prpria e atravs da elaborao de um relatrio de avaliao intermdio e final. No final de
cada perodo, foi feita uma avaliao em CT pelos docentes dinamizadores e respetivos
representantes dos alunos, a qual foi registada em ata (Quadro n 2).
O Projeto Educao e Promoo para a Sade, estendia-se a toda a comunidade
educativa sob coordenao prpria e foi adaptado a cada turma especfica, visava promover
a sade dos jovens em matria de alimentao saudvel e atividade fsica, contribuir para a
tomada de decises saudveis na rea da sexualidade e promover uma interveno eficaz
baseada em conhecimento da violncia em meio escolar. Era sua inteno contribuir para
que os alunos possussem hbitos de higiene, alimentao e prtica de exerccio fsico
regulares e saudveis, conhecessem os direitos, a legislao, os apoios e recursos
disponveis no acompanhamento e preveno no mbito da vivncia da sexualidade e,
ainda, sensibiliz-los e esclarec-los para a identificao e erradicao da violncia em
contexto social, escolar e familiar. Assim, optou-se pelas seguintes estratgias e atividades:
pesquisa sobre as temticas em anlise, debate e apresentao de opinies acerca das
temticas em estudo, leitura e anlise de textos sobre as temticas em estudo, publicao
em blogue dos trabalhos realizados pelos alunos e sesses com parcerias locais. Este
projeto foi realizado e avaliado pelos docentes segundo a calendarizao prpria de cada
disciplina, sendo os recursos materiais selecionados da mesma forma. Os recursos
humanos foram os alunos, docentes e elementos de parcerias locais, sendo os resultados
registados em ata (Quadro n 3).
Relativamente ao projeto Schooling Perspectives, este ocorreu nas aulas de LI,
assentou na realizao de tarefas e atividades colaborativas e seguiu as orientaes do ME
para turmas CEF, quer ao nvel dos contedos abordados, quer ao nvel dos critrios e
formas de avaliao. Decorreu ao longo do ano letivo e mais intensamente nos meses de
janeiro a maio de 2011. Pretendia-se promover noes de cidadania global, sensibilizar para
a compreenso de outros contextos sociais e lingustico culturais e potenciar o impacto de
outros horizontes socioculturais no seu contexto imediato. Visava-se ainda discutir o papel
dos jovens no mundo global, desenvolver a aprendizagem da LI e das capacidades de
86
comunicao intercultural e promover a reflexo crtica e anlises comparativas e

contrastivas de hbitos lingusticos e culturais. Os contedos programticos abordados
foram padres de vida, comunicao e sociedade, o ambiente e o consumo, os jovens na
era global e cidadania e Lnguas. Os recursos humanos foram os alunos da turma CEF e a
docente de LI, por outro lado, os materiais foram diversificados, a saber: revistas, panfletos,
fichas de trabalho, language cards, cue-cards, CDs, Leitor CDS, DVDs, Leitor de DVDs, TV,
computador, quadro e caderno dirio. Foram realizadas um total de 43 sesses de 90
minutos cada. Os alunos foram avaliados mediante o porteflio apresentado e trabalho final
elaborado de acordo com os critrios de avaliao da disciplina. (Quadro n 4). Estes foram
ao longo do processo informados dos objetivos a atingir e tarefas a realizar. Por fim, os
resultados foram avaliados atravs da classificao final na escala de 0 a 5.
Na abordagem famlia, realizada ao longo do ano letivo, foram tidos em conta os
objetivos do PEE e aqueles a que nos propusemos, pretendia-se promover a participao
dos EE no trajeto acadmico dos seus educandos e nas tomadas de decises desses
mesmos trajetos. Visava-se levar os EE a informar-se e a participar nas atividades definidas
no PAA da Turma CEF, a contactar a DT, uma vez por perodo, a participar nas reunies de
Avaliao Intercalar e de Final de Perodo, num total de cinco, do CT, atravs do
Representante dos EE e participar nas reunies de EE de final de perodo, num total de trs.
As estratgias e atividades a que se recorreu foram as reunies coletivas e
individuais com os EE, contactos telefnicos e por carta com os EE e reunies de CT com
os representantes dos EE. A calendarizao foi definida para todo o ano letivo de 2010/2011
e agendada em funo das datas estabelecidas pelo rgo de Gesto para as j
mencionadas reunies. Foram estabelecidos contactos telefnicos regulares e por carta
durante todo o ano letivo. Os recursos humanos utilizados foram a DT, os EE, os docentes
do CT e os alunos CEF, enquanto os materiais foram o telefone e as cartas registadas. A
avaliao ocorreu trimestralmente segundo calendrio formal de avaliao da EB 2,3, sendo
o registo feito em grelhas preenchidas pela DT (Quadro n 5).
Foram ainda estabelecidos protocolos com diversas entidades locais para a
realizao de Estgios de Formao Profissional e consequente transio para a vida
adulta a fim de potenciar o esprito de iniciativa e autonomia dos alunos e contribuir para a
sua participao nas atividades de carcter laboral. Assim, pretendia-se a realizao de
tarefas no mbito da logstica e armazenagem, fazendo a aplicao dos conhecimentos
adquiridos na formao, a implementao de prticas formativas que promovessem a
aquisio de competncias profissionais, pessoais e sociais no ambiente de trabalho e a
integrao dos alunos da turma CEF com interesse e empenho nas atividades laborais.
87
A Coordenadora de Curso, com a colaborao do CT, iniciou os contatos

considerados pertinentes para que os prazos estabelecidos fossem cumpridos e as
parcerias com entidades locais efetuadas. Durante os meses de novembro de 2010 a maro
de 2011 foram realizados diversos contatos telefnicos, presenciais, via e-mail e carta
registada
fim
de
fornecer
informaes
acerca
dos
objetivos,
procedimentos,
calendarizao e regulamento dos estgios e recolher dados acerca dos locais de

acolhimento. Saliente-se que foi necessria uma seleo cuidada das entidades e empresas
para que a dinmica destas fosse de encontro aos objetivos formativos do curso CEF e,
sempre que possvel, foram consideradas as preferncias pessoais dos alunos. Foi dada
especial ateno s distncias entre as residncias dos alunos e locais de acolhimento
devido ineficaz rede de transportes da zona, pelo que antes do comeo dos estgios todos
os transportes foram assegurados. Aps a aceitao dos locais de acolhimento de estgio,
foram realizados os respetivos Protocolos de Parceria. Assim, para os alunos A e F foram
elaborados protocolos com uma empresa de distribuio; para os alunos H e B com
Associaes Voluntrias de Bombeiros, duas associaes diferentes; para o aluno V numa
empresa de transporte de mercadorias; para a aluna L numa farmcia e para a aluna M foi
selecionada uma empresa de atividades hortcolas. Por sua vez, para o aluno C foi
elaborado um protocolo com uma empresa de construo e para os alunos Q e S com a
Junta de Freguesia onde se localizava a EB 2,3.
Quanto s estratgias e atividades, estas foram definidas pelos professores
orientadores do estgio, DT e entidades de acolhimento, mediante as caractersticas
especficas das entidades de acolhimento e registadas em Planos de Estgio Individuais
elaborados, cumprindo os alunos o horrio laboral das empresas ou entidades de
acolhimento. Os recursos humanos foram os alunos e docentes da turma CEF, os docentes
Orientadores de Estgio e as entidades locais de acolhimento. No que se refere avaliao,
esta foi feita pelos diversos intervenientes do processo, ou seja, entidades locais,
tcnicos/docentes responsveis pela mediao e acompanhamento dos alunos, DT e
Coordenadora de Curso. Esta avaliao foi quantitativa numa escala de 0 a 5. No final dos
mesmos, os alunos realizaram a Prova de Aptido Profissional (PAF) atravs da
apresentao oral e escrita do relatrio de Estgios de Formao Profissional. A referida
prova foi avaliada por um jri, composto por docentes e tcnicos, dos quais fazia parte a
investigadora. Os resultados da mesma foram avaliados numa escala quantitativa de 0 a 5 e
procedeu-se ao clculo da nota final, isto , trinta por cento para a PAF e setenta por cento
para os estgios. Os resultados finais foram registados em grelha prpria elaborada pela
Coordenadora de Curso e secretrio do CT CEF (Quadro n 6).
88
Por fim, os debates realizados contaram um total de 21, durante os meses de

setembro a maio, e permitiram turma realizar a sua auto e heteroavaliao, identificando
problemticas e procurando solues, alm disso, visavam alertar e consciencializar os
alunos CEF para situaes quotidianas que necessitavam de ajustes urgentes. Estes
comearam por realizar-se durante as aulas de LI e CMA durante o ms de setembro,
porm dada a regularidade com que passaram a ocorrer os mesmos ocorreram durante o
intervalo imediatamente aps aula de LI, isto , s quintas-feiras das 9:45 s 10:05.
Realce-se que os alunos manifestaram todo o interesse em faz-lo e que estes nunca
tiveram a obrigatoriedade de participar, fizeram-no por iniciativa e sempre que desejaram.
Depois de feita uma sinopse geral de todo o processo de interveno realizado e
seus enfoques globais, em 4.2.2. ser explicado o processo anteriormente descrito a curto
prazo.
89
Quadro n 1- Proposta de planificao da Interveno a longo prazo, Programa de Competncias Pessoais e Scio Emocionais Escol(h)a.
Objetivos gerais
Objetivos especficos
Estratgias/Atividades
- Desenvolver
- Usar um registo adequado;
-Dinmicas de jogos;
- Sesses semanais de 90
Recursos Humanos
- Avaliao semanal de
- Trabalho de equipa;
minutos durante o perodo
- Alunos da turma CEF;
resultados com base no
competncias
Calendarizao
Recursos
Avaliao
acadmicas, pessoais,
- Conversa ;
de novembro de 2010 a
- Tcnicos do GPS;
sistema de pontos;
sociais e emocionais;
- Atribuio de pontos/prmios
maio de 2011.
- Promover a mudana
Cumprir
as
de comportamento;
estabelecidas;
normas
- Professora -
- Avaliao final do
como recompensa pelo
investigadora na qualidade
processo, realizada pelo
trabalho desenvolvido;
de observadora;
CT e GPS com base nas

dimenses e indicadores
Recursos Materiais:
definidos no incio do
programa e mediante a
Desenvolver
- Promover um ajustamento
- cartes de pontos;
princpios de regulao
na relao pedaggica e na
- placard de pontos;
da interao social;
relao do grupo;
- material de escrita
diverso.
- Participar ativamente
- Integrar-se com interesse e
no processo de
empenho
aprendizagem.
propostas.
nas
atividades
Segundo Rijo et al. (2006) trata-se da promoo da comunicao para contribuir para a reflexo.
90
realizao de um relatrio.
Quadro n 2 - Proposta de Planificao da Interveno, a longo prazo, do Projeto CyberSpot .
Objetivos gerais
- Fomentar a preservao
- Manter e cuidar um
-Torneios de jogos
- janeiro de 2011 a maio
Recursos Humanos
- Avaliao ser feita de
do espao escolar;
espao coletivo prprio;
- Sesses de msica
de 2011.
acordo com as atividades
- Visualizao de filmes
- Docentes das reas
desenvolvidas com base
- Promover a incluso da
- Dinamizar e organizar
- Dinamizao de sesses
curriculares de Lngua
em relatrios elaborados
turma CEF na
atividades de lazer;
de esclarecimento sobre
Inglesa, CMA e OPM);
para o efeito.
temas a definir e com
- Participao espordica
colaborao com
de convidados.
comunidade educativa;
- Aperfeioar uma atitude
- Potenciar a entreajuda e
docentes;
cidad.
a partilha de saberes e
- Sesses de debate com
recursos na comunidade
temas a definir;
educativa.
- Sesses de leitura com
Calendarizao
Recursos
Recursos Materiais:
- monobloco;
- material de informtica;
- material ldico;
temas a definir;
- cadeiras;
-mesas;
- material de escrita;
- material audiovisual.
91
Avaliao
Quadro n 3 - Proposta de Planificao da Interveno, a longo prazo, do Projeto Educao e Promoo da Sade.
Objetivos gerais
Calendarizao
- Promover
- Possuir hbitos de
-Pesquisa sobre as
- Ao longo do ano letivo
Recursos Humanos
- Avaliao por perodo de
comportamentos
higiene, alimentao e
temticas em anlise;
de acordo com a
-Alunos da turma CEF;
acordo com a disciplina.
saudveis;
prtica de exerccio fsico
-Debate/apresentao de
planificao de cada
- Docentes da turma CEF;
regulares e saudveis;
opinies acerca das
disciplina.
- Elementos de parcerias
temticas;
- Implementar noes de
educao para a
sexualidade;
- Conhecer os direitos, a
legislao, os apoios e
recursos disponveis no
acompanhamento e
preveno no mbito da
vivncia da sexualidade;
locais.
- Leitura e anlise de
Recursos Materiais:
textos sobre as temticas

em questo
- Publicao em blogue
- a definir pelas
dos trabalhos realizados
disciplinas.
pelos alunos;
- Sensibilizar e esclarecer
- Prevenir
para a identificao e
comportamentos
erradicao da violncia
violentos.
em contexto social, escolar
Recursos
- Sesses com parcerias

locais.
e familiar.
92
Avaliao
Quadro n 4 - Proposta de Planificao da Interveno, a longo prazo, do Projeto Schooling Perspectives.
Objetivos gerais
Calendarizao
Recursos
Avaliao
- Promover noes de
- Discutir o papel dos
Atividades/ estratgias com
- novembro de 2010 a
Recursos Humanos
- Avaliao ser feita por etapas de
cidadania global;
jovens no mundo global;
base nos mtodos Aprender
maio de 2011, duas
- alunos da turma CEF;
acordo com as orientaes
Juntos e Investigar Juntos a
aulas de 90 minutos
- docente de Lngua
curriculares para turmas CEF e sero
definir de acordo com os
semanais.
Inglesa.
considerados os seguintes itens:
- Sensibilizar para a
-Desenvolver a
mdulos a lecionar conforme
Recursos Materiais:
- porteflio e trabalho final a elaborar
compreenso de outros
aprendizagem da Lngua
orientaes do Ministrio da
- Revistas;
pelos alunos de acordo com os
contextos sociais e
Inglesa e das
Educao para turmas CEF:
- Panfletos;
seguintes critrios de avaliao;
lingustico-culturais;
capacidades de
comunicao intercultural;
- Fichas de trabalho;
- Padres de Vida;
- Language cards;
- Comunicao e Sociedade;
- Cue-cards
- O ambiente e o consumo;
-CDs/Leitor CDs
- Os jovens na era global;
- DVDs/Leitor de DVDs
- Cidadania e Lnguas.
- Potenciar o impacto de
- Promover a reflexo
- TV
outros horizontes
crtica e anlises
-Computador
socioculturais no seu
comparativas e
-Quadro
contexto imediato.
contrastivas de hbitos
- Caderno dirio
lingusticos e culturais.
- SABER/SABER USAR FAZER

60%
- Compreenso oral -10%
- Compreenso escrita -15%
- Interao oral -10%
- Interao escrita -10%
- Produo Oral -10%
- Produo escrita -15%
SABER ESTAR/APRENDER 40%
- Participao - 10%
- Responsabilidade - 10%
- Relacionamento Interpessoal - 10%
- Autonomia - 10%
93
Quadro n 5- Proposta de Planificao da Interveno, a longo prazo, na famlia.
Objetivos gerais
Calendarizao
Recursos
- Promover a participao
- Levar os EE a informar-
- Reunies coletivas com
- Reunies coletivas no
Recursos Humanos
- Avaliao trimestral com
dos EE no trajeto
se e a participar nas
os EE;
final de cada perodo;
- EE;
base em grelhas de
acadmico dos seus
atividades definidas no
- Reunies individuais
- Reunies Individuais ao
- DT;
registo a preencher pela
educandos;
Plano Anual de Atividades
com os EE;
longo do ano letivo, uma
- Docentes do CT;
DT;
da Turma CEF;
- Contatos telefnicos e
vez por perodo;
- Alunos da turma CEF.
por carta com os EE;
- Contatos telefnicos e
- Contatar a DT, uma vez
- Reunies de CT com os
por carta regulares ao
por perodo;
representantes dos EE;
longo do ano letivo;
Recursos Materiais:
- Envolver os EE nas
- Participar nas reunies
- Reunies Intercalares de
- Telefone;
tomadas de decises do
de Avaliao Intercalar e
CT e reunies de final de
- Cartas registadas
trajeto acadmico dos
de Final de Perodo (num
perodo.
seus educandos.
total de cinco) do
Conselho de Turma,
atravs do Representante
dos EE;
- Participar nas reunies
de EE de final de perodo
(num total de trs).
94
Avaliao
Quadro n 6 - Proposta de Planificao da Interveno, a longo prazo, dos Estgios de Formao Profissional.
Objetivos gerais
Calendarizao
- Promover a transio para a vida
- Realizar tarefas no mbito da
- A definir pelos professores
- maio a junho
Recursos Humanos
- Avaliao a realizar
adulta.
logstica e armazenagem,
orientadores do estgio, DT
de 2011.
no final do estgio de
conforme constar no Plano
e entidades de acolhimento,
- Docentes da turma CEF;
acordo
de Estgio a realizar, fazendo
mediante as caractersticas
- Docentes Orientadores
protocolos a elaborar
a aplicao dos
especficas das entidades de
de Estgio;
com as entidades de
conhecimentos adquiridos na
acolhimento no Plano de
- Entidades locais de
acolhimento.
formao;
Estgio Individual e elaborar.
acolhimento.
- Potenciar o esprito de iniciativa e
Implementar
autonomia;
formativas que promovam a

aquisio
de
profissionais,
sociais
no
Recursos
Recursos Materiais:
prticas
competncias
- a definir pelas entidades
pessoais
de acolhimento e
ambiente
de
professores orientadores
trabalho.
- Participar nas atividades de
- Integrar-se com interesse e
carcter laboral;
empenho nas atividades
de estgio.
laborais propostas.
95
Avaliao
com
os
4.2.2. Planificao, interveno, avaliao e reflexo, a curto prazo

A interveno foi, de um modo global, realizada nos moldes previamente
mencionados, assim, esta seo ir incidir na sua concretizao a curto prazo.
Saliente-se que a investigadora procedeu elaborao de um registo mensal, como
sugere Bell (2008) para tomar nota das atividades realizadas ao longo da interveno, sua
avaliao e reflexo, o qual foi integrado no blogue. Ademais, foram sempre considerados
os conceitos e valores subjacentes implementao da educao inclusiva e promovida a
aceitao pela diferena num contexto escolar com caractersticas peculiares como era o
contexto TEIP em que ocorreu o presente estudo emprico. Neste sentido, foram tidos em
conta os diferentes parceiros pedaggicos, nveis e locais de interveno no processo de
ensino aprendizagem dos alunos CEF, bem como a sua transio para a vida adulta e para
o mundo laboral, pelo que nas sees subsequentes ser individualmente descrito o
conjunto de projetos efetuado com Novos Rumos (4.2.2.2.1 a 4.2.2.7).
4.2.2.1. Programa de Competncias Pessoais e Scio Emocionais Escol(h)a

De modo a cumprir os objetivos delineados, foram desenvolvidas diferentes
competncias, a saber: comunicao no-verbal, comunicao verbal, estilos de
comunicao e assertividade, aceitao social, resoluo de problemas e gesto de
conflitos. Assim, os tcnicos do GPS orientaram a turma na definio das regras a cumprir
ao longo das sesses, sendo que por cada regra cumprida era atribudo um ponto e retirado
caso se verificasse incumprimento. Os alunos foram sensibilizados para escolherem regras
que considerassem pertinentes, pelo que definiram que deveriam entrar no local onde
decorresse a sesso de forma ordeira e adequada, respeitar os colegas, esperar pela sua
vez para falar e no deveriam utilizar o telemvel, usar chapu ou chegar atrasados.
Quanto organizao dos grupos, estes foram escolhidos pela turma CEF, sendo
que existiam trs grupos: o grupo Um era composto pelos alunos H, C, L e V, o grupo Dois
pelos alunos F, B e A e o grupo Trs pelos alunos M, Q e S tendo os alunos selecionado
nomes para os seus grupos. Refira-se que o aluno H por motivos de sade faltou s trs
primeiras sesses, sendo depois integrado no grupo mencionado.
Diversas dinmicas foram desenvolvidas mediante a competncia a abordar (Anexo
XXV), desta forma, foi inicialmente feita uma sesso de apresentao do programa, tcnicos
e alunos, no dia 12 de outubro de 2010, tendo sido utilizada a conversa, o dilogo interativo
e jogos ldicos. Os alunos CEF efetuaram a sua apresentao de acordo com as indicaes
dadas pelos tcnicos, tendo revelado insegurana e inibio.
96
Nas prximas cinco sesses, de 19 outubro a 19 de novembro de 2010,

desenvolveu-se a comunicao no-verbal e para tal recorreu-se a manifestaes atravs
de gestos, expresso facial, postura e olhar, ao reconhecimento do outro a partir de
situaes de inibio, nomeadamente, com os olhos vendados, a atividades de mmica e
descoberta atravs do gesto. Os alunos revelaram insegurana e desconforto inicial, em
particular a aluna M manifestou reticncia em integrar o programa, embora tenham estado
bem-dispostos num clima pautado pela informalidade. Algumas das regras definidas no
foram cumpridas: entrada ordeira no anfiteatro, utilizao do bon, uso do telemvel e falar
na sua vez. Note-se que a aluna L sentou-se durante este perodo numa posio distante
dos restantes colegas, interagindo s quando lhe era pedido. O aluno Q, apresentou alguma
relutncia, apesar de ter participado em todas as atividades, no o fez com empenho.
Por sua vez, de 26 de novembro a 17 de dezembro de 2010, a competncia
abordada foi a comunicao verbal, num total de quatro sesses, pelo que as dinmicas
englobaram a identificao, transmisso e ambiguidade de mensagens, a caracterizao de
si e dos outros, jogos de caracterizao com base nas qualidades e defeitos de cada um e
limitaes da comunicao. Os alunos apresentaram uma atitude proactiva, sendo que
todos os desafios foram aceites com satisfao. Apesar de nem todas as regras terem sido
cumpridas, isto , alguns alunos utilizaram bon, usaram o telemvel e no esperaram pela
sua vez para falar, foi notria a tentativa dos alunos se regularem entre si. De referir a
atitude da turma que incluiu a aluna L nas atividades desenvolvidas, sendo que a mesma
passou a sentar-se junto dos colegas. Por outro lado, tambm a investigadora e o docente
de CMA participaram em algumas das dinmicas levadas a cabo, a pedido da turma.
De 7 de janeiro a 4 de fevereiro de 2011, foi abordada a competncia dos estilos de
comunicao e assertividade. Recorreu-se distoro de mensagens, ao role-play, a jogos
de afirmao do no, a jogos de recusa assertiva perante situaes de imposio e
importncia da assertividade. Os alunos manifestaram interesse em participar nas
atividades, auxiliando-se entre si quando era preciso e apresentando sugestes aos colegas
e tcnicos. Continuaram a no ser cumpridas todas as regras definidas, nomeadamente o
uso do telemvel e o respeito pela sua vez de falar, mas tais situaes ocorreram sobretudo
devido a distraes e os alunos pediram desculpa aos restantes elementos. As quatro
sesses dedicadas a esta competncia foram marcadas pelo carcter ldico e informal.
Quanto competncia de aceitao social, de 18 de fevereiro a 18 de maro de
2011, em cinco sesses, foram concretizadas dinmicas que visavam a reflexo acerca do
auto conceito que cada aluno CEF tinha de si prprio, da opinio que os outros iam
desenvolvendo acerca de cada um e, consequentemente, as opinies que iam
desenvolvendo reciprocamente, em efeito de espelho. Efetuaram-se atividades de role-play,
97
simulaes concretas do quotidiano, explorados sentimentos e emoes tais como a alegria,

a tristeza, o medo, a frustrao, a raiva e a vergonha, tendo a turma tido a oportunidade de
lidar com as crticas e opinies uns dos outros.
Os alunos participaram com satisfao, procuraram concluir todas as tarefas e foi,
por vezes, notria a sensibilidade com que se exploraram algumas questes embora
delicadas. Respeitaram todas as opinies e revelaram estar conscientes da temtica
abordada, a ttulo exemplificativo, a aluna M falou abertamente da sua orientao sexual, a
bissexualidade. Refira-se que os alunos referiram por iniciativa prpria a aluna L, embora
nesta altura a mesma j se encontrasse em abandono escolar, manifestando a sua
preocupao perante a ausncia da colega. A turma alertou o aluno B para a situao de
fragilidade em que se encontrava devido sua falta de empenho e elevado nmero de
faltas, incentivando-o a concluir o curso, j que dispunha de todos os meios e ajuda
necessrios. Nesta fase, a turma solicitou a opinio da DT, que relembrou as qualidades
individuais dos alunos e do grupo, fazendo o ponto da situao inicial e final, j que
estvamos agora perante uma turma que procurava funcionar como um grupo coeso e
auxiliar-se mutuamente, o que no sucedia inicialmente. Realce-se a orientao dos
tcnicos do GPS nesta mesma linha de pensamento, colocando os alunos a refletir sobre a
importncia da concluso do curso. Os alunos revelaram capacidade de transferir as
competncias de treino para o contexto real, apontando a excluso que sentiam por parte
das restantes turmas e o progresso verificado, isto , a unio da turma, a colaborao entre
os seus membros e o seu empenho. As regras foram cumpridas e os alunos manifestaram
interesse em obter o maior nmero de pontos possvel.
No perodo de 25 de maro a 29 de abril de 2011, foram desenvolvidas as
competncias da resoluo de problemas e gesto de conflitos, pelo que as dinmicas
envolveram a reproduo e identificao de problemas, a expresso nas situaes de
dificuldade, a capacidade de escutar os outros e ao mesmo tempo saber exprimir-se e a
postura a ter na relao com os outros em situaes variadas do quotidiano. Note-se que
foram realizadas quatro sesses, as quais decorreram no anfiteatro exterior. A turma CEF
manteve sempre uma postura e comportamento adequados, verificando-se que o aluno Q
tinha agora maior predisposio e -vontade na consecuo das tarefas e que a aluna M j
no apresentava relutncia em participar. A turma cumpriu, de um modo geral, as regras
definidas, trabalhou em equipa, auxiliando-se uns aos outros. Os alunos transmitiram as
suas expetativas acerca do futuro, revelando mais confiana, controlo do stress, por
exemplo, relativamente aos estgios profissionais a realizar, e maior propenso para a
resoluo conjunta dos conflitos.
98
Em cada conjunto de sesses foi sempre privilegiada a conversa, dilogo interativo

e reflexo, sendo que concluda a abordagem de cada competncia, realizou-se uma
sesso de reflexo sobre o trabalho desenvolvido
Por fim, foi feito o balano do programa numa sesso final, a 6 de maio de 2011,
realizada no anfiteatro exterior, na qual se optou por abordar as expetativas iniciais e as
metas alcanadas, recorrendo-se explorao de imagens e conseguinte reflexo. Foi
notria a satisfao da turma por ter integrado o programa, pelo que foi realada a sua
importncia para a criao do esprito de grupo, uma vez que possibilitou a oportunidade de
trabalharem em conjunto a fim concluir a parte curricular do curso. Alm disso, segundo a
turma, o programa contribuiu para reforar a autoestima, aumentar a confiana, adquirir
competncias e utiliz-las em contexto de sala de aula mediante a adoo de diferentes
posturas em situaes menos positivas. Foi ainda considerado pelos alunos que a
participao no programa seria importante para o seu futuro, permitindo-lhes realizar
atividades com maior empenho e confiana, pelo que revelaram tristeza perante a sua
concluso. Verificaram-se duas situaes j ocorridas anteriormente, a saber: a referncia
aluna L, apesar da sua ausncia, e o convite participao da DT. Perante a primeira
situao a turma manifestou a sua tristeza face opo da aluna L, j no que se refere
interveno da DT, esta recordou a cada um dos alunos o percurso efetuado, acentuando as
potencialidades individuais e do grupo. Por ltimo, os tcnicos do GPS agradeceram a
participao da turma CEF e felicitaram o trabalho desenvolvido.
Saliente-se que os tcnicos do GPS mantiveram contatos frequentes com a DT e
estiveram presentes em reunies de CT sempre que se revelou pertinente, nomeadamente
para a realizao de um balano intermdio da participao da turma. Estes elaboraram um
relatrio final que foi dado a conhecer ao CT, conforme se ir verificar posteriormente
aquando da avaliao do programa em 4.3.
4.2.2.2. Projeto Cyberspot

A implementao do Projeto Cyberspot, foi precedida pelo debate realizado no dia
28 de novembro de 2010, face ao sentimento de excluso vivenciado pela turma (Anexo
XXVI). Aps a elaborao da proposta do projeto, que indicava quais os recursos
necessrios, horrio e regras de funcionamento, e conseguinte aprovao da mesma, a
turma CEF rapidamente obteve toda a colaborao por parte do rgo de Gesto, que
auxiliou na definio concreta do horrio e regras de funcionamento do monobloco
disponibilizado, facultando algum do material previamente solicitado, ou seja, mesas,
cadeiras e um computador.
99
Antes de se iniciar o projeto, a turma com a ajuda do docente de OPM elaborou um

plano de organizao do monobloco para dispor o material facultado de maneira funcional
para a realizao das atividades. Deste modo, os alunos visitaram por vrias vezes o
espao para efetuar esta tarefa, posteriormente, iniciaram com o docente de CMA uma lista
das regras e cuidados a cumprir e postura a adotar. Ainda no que se refere a esta situao,
foram simulados diferentes incidentes para que os alunos pudessem aferir qual o
comportamento que teriam que adotar enquanto responsveis pelo projeto. A salientar que,
ao contrrio do que tinha sido inicialmente planificado, o Cyberspot s iniciou as suas
atividades no dia 25 de janeiro de 2011, pois o processo demorou mais do que o previsto.
As atividades eram semanalmente planificadas e avaliadas do mesmo modo em
grelha prpria (Anexo XXVII). Durante o decorrer das sesses foi essencial efetuar algumas
alteraes face planificao geral inicial, como se ir confirmar.
Na semana de 24 a 28 de janeiro procedeu-se inaugurao do espao, foi
realizada uma sesso de msica hip hop e visualizao dos respetivos videoclips, deu-se
incio ao torneio de damas e foi visualizado um filme. Os alunos da turma CEF revelaram
nervosismo ao longo das sesses, apresentando tambm entusiasmo perante a presena
de alunos de outras turmas. Os alunos responsveis denotaram dificuldades na
implementao das regras do espao, na verificao e manuseamento do equipamento e na
organizao das sesses, pelo que se verificou algum barulho e confuso devido falta de
divulgao prvia das atividades, foi necessria a interveno dos docentes. Desta feita, foi
sugerida a divulgao atempada das sesses a realizar, a inscrio prvia sempre que
fosse realizado um torneio e os discentes foram alertados para a urgncia de fazer cumprir
as regras do RI. A planificao destas atividades foi da iniciativa dos docentes. Por sua vez,
os alunos participantes revelaram interesse, mas nem sempre apresentaram uma postura e
comportamento adequados ao longo da semana, revelando impacincia face confuso
gerada, verificando-se mesmo a desistncia na participao do torneio.
Relativamente semana de 31 de janeiro a 4 de fevereiro, deu-se continuidade e
concluiu-se o torneio de damas, foram levadas a cabo sesses de jogos ldicos,
visionamento de um filme, jogos de tabuleiros, debate acerca do bullying, msica
portuguesa e videoclips correspondentes. Os alunos da turma CEF continuaram a
manifestar dificuldades na organizao das sesses, no conseguindo apresentar
alternativas face s situaes problemticas vivenciadas. Porm, conseguiram algumas
vezes criar condies para um clima harmonioso, orientar bem os colegas e proceder
verificao e correta utilizao do material, sendo que continuou a ser imprescindvel o
apoio e interveno dos docentes. Foi-lhes salientada a importncia de preparar atividades
alternativas e de realizarem novo torneio de damas para os alunos que no conseguiram
100
participar. Como todos os alunos da turma CEF estiveram presentes, apesar do horrio
definido, e face ao espao reduzido, foi-lhes solicitado que tal no voltasse a acontecer. Os
alunos participantes nem sempre apresentaram interesse especialmente aquando do debate
que no quiseram realizar, chegando alguns alunos a no permanecer no espao,
manifestando maior interesse nas atividades ldicas. Revelaram sempre postura e
comportamento adequados, apesar de nem sempre participarem de forma ordeira.
De 7 a 11 de fevereiro, efetuou-se a visualizao de um filme, sesses de jogos de
tabuleiros, de leitura de textos, de msica pop e visualizao dos videoclips e, ainda, debate
acerca da violncia escolar. Os alunos responsveis organizaram algumas sesses de
forma adequada, verificando atempadamente o material, selecionando textos, msicas e
videoclips se bem que em nmero insuficiente. Contudo, verificaram-se alguns
constrangimentos aquando da visualizao do filme por serem necessrios dois blocos para
a atividade. Como estiveram presentes alunos diferentes nesse perodo, os primeiros no
concluram a atividade e os segundos no a iniciaram. Ademais, o ecr do computador
revelou ser demasiado pequeno para tantos alunos participantes, sendo o nmero de
cadeiras insuficientes. Perante esta situao, os alunos CEF revelaram preocupao e
tentaram solucionar a situao, apresentando alternativas. Relativamente aos alunos
participantes, estes nem sempre manifestaram interesse, no quiseram participar nas
sesses de leitura e de debate, todavia cumpriram sempre as regras definidas e aceitaram
as alternativas propostas. Ficou claro durante esta semana a necessidade de organizar de
outra forma a visualizao de filmes e as sesses de leitura e debate. Com efeito, no debate
realizado a 14 de fevereiro, estas situaes foram abordadas, pelo que foi definido que os
alunos CEF iriam afixar previamente a lista das sesses a realizar para aferir o nmero de
alunos interessados em participar nas mesmas e seriam sensibilizados para tal (Anexo
XXIV).
Na semana de 14 a 18 de fevereiro, a turma afixou a lista das sesses o que
facilitou a concretizao do torneio de damas, a sesso de msica dos anos oitenta e
respetivos videoclips. Realizaram-se ainda duas sesses no previstas inicialmente, isto ,
de xadrez, a pedido dos participantes perante desagrado pelas msicas selecionadas e
como alternativa, perante a recusa em participar na sesso de leitura, apesar de terem
procedido inscrio. Assim, os alunos responsveis mantiveram uma postura e
comportamentos
adequados,
continuaram
verificar
atempadamente
material,
conseguiram propor alternativas, procuraram sensibilizar e orientar os colegas, respeitando

os seus gostos pessoais. Saliente-se que toda a turma CEF esteve presente, porm
seguindo as indicaes dadas, mantiveram-se no espao exterior ao monobloco para no
perturbarem, manifestando ora satisfao ora preocupao perante o interesse e
101
desinteresse dos participantes. No procederam afixao dos resultados do torneio de

damas, sendo necessria a interveno dos docentes. Quanto aos alunos participantes,
continuaram a manifestar interesse quando as sesses iam de encontro s suas
preferncias e desagrado quando tal no se verificava, sesso de leitura e msica, porm,
respeitaram sempre as regras e aceitaram as alternativas propostas, sugerindo-as tambm.
De seguida, na semana de 21 a 25 de fevereiro, realizaram-se sesses de
visualizao do filme Ice Age e debate do mesmo, debate sobre a importncia do desporto,
jogos de tabuleiro e leitura de banda desenhada. Tal como j sucedera, os alunos
participantes, apesar das inscries, no quiseram participar no debate e na leitura, exceto
um aluno, tendo os alunos responsveis apresentado alternativas, ou seja, sesso de
batalha naval e damas. A turma CEF tentou sensibilizar e incentivar os alunos no momento
das sesses e previamente, por exemplo, com a introduo do debate na visualizao do
filme, no tendo tais esforos sido recompensados. Repetiu-se a confuso aquando da
visualizao do filme Johnny English, tendo-lhes sido sugerido uma organizao diferente, a
qual deveria incluir filmes com menor durao ou sries. Os alunos responsveis divulgaram
as atividades com antecedncia, verificaram todo o equipamento, ajudaram os colegas
relativamente s regras dos jogos de tabuleiro e asseguraram, tal como toda a turma CEF,
que permaneceu no exterior, que o monobloco ficasse limpo. Os alunos participantes
mantiveram as atitudes prvias, ou seja, descontentamento perante sesses de debate e
leitura e interesse face a sesses ldicas, no verificou nenhum problema comportamental.
No debate realizado a 28 de fevereiro, a turma CEF decidiu fazer algumas
alteraes relativas planificao geral definida devido receo por parte dos alunos
participantes (Anexo XXIV). Assim, considerou-se que dada a recusa perante a realizao
das sesses de leitura e de debate, estas deveriam ser substitudas por sesses mais
ldicas para suscitar o interesse daqueles. Por conseguinte, na semana seguinte, de 1 a 4
de maro, efetuaram-se sesses de msica eletrnica e videoclips correspondentes, jogos
de tabuleiros e deu-se incio ao torneio de playstation. A salientar o esprito colaborativo
entre a turma CEF e as outras turmas participantes, o qual permitiu o emprstimo da
playstation e jogos, possibilitando a realizao do torneio. Foi notrio o cuidado da turma
CEF na manuteno e devoluo do referido material e na organizao e divulgao da
atividade, permitindo apenas a presena dos alunos participantes. Estes resolveram
questes de comportamento de forma adequada sem que fosse necessria a interveno da
docente de LI, isto , conversando e alertando para as consequncias, ofereceram
alternativas face ao tempo til disponvel, revelaram ateno na regulao do volume da
msica e demonstraram iniciativa na planificao das atividades. Quanto aos alunos
102
participantes, estes apresentaram interesse em todas as sesses desenvolvidas,

verificando-se o caso de um aluno com comportamento inadequado.
Posteriormente, de 7 a 11 de maro deu-se continuidade e concluiu-se o torneio de
playstation, segundo os mesmos moldes da semana transata. Ao contrrio do anterior
torneio, os alunos CEF afixaram de imediato os seus resultados. Efetuaram-se tambm
sesses de jogos de tabuleiro e de msica rock com respetivos videoclips. Foi feita uma
divulgao atempada das sesses, tendo os alunos procedido seleo cuidada das
msicas. Os alunos participantes demonstraram sempre interesse nas sesses realizadas,
denotando novamente cuidado no manuseamento do material do torneio.
Na semana de 14 a 18 de maro, iniciou-se o torneio de dardos e sesses de
visualizao de um episdio dos Simpsons e de jogos de tabuleiros. A seleo de um
episdio em vez de um filme possibilitou resolver os constrangimentos verificados
anteriormente. Alm disso, a turma afixou previamente a lista das sesses, tendo os alunos
responsveis organizado as sesses de forma ordeira e adequada, zelando para o
cumprimento das regras. Foram tidas em conta as questes de segurana aquando do
torneio, pelo que foram utilizados dardos de plstico e mais uma vez o material para o
torneio foi emprestado por colegas de outras turmas e devolvido imediatamente aps as
sesses. Os alunos participantes revelaram interesse e cumpriram todas as regras.
Posteriormente, de 21 a 25 de maro, concluiu-se o torneio de dardos e foram
realizadas sesses de jogos de tabuleiro, xadrez, msica brasileira e videoclips
correspondentes, quatro em linha e damas. Mais uma vez, a lista foi previamente afixada, os
alunos responsveis mantiveram a organizao das atividades, asseguraram a segurana
do torneio, verificaram o equipamento, procederam limpeza do espao, revelaram
iniciativa na planificao das atividades e preocupao com a insegurana apresentada
pelos colegas face s regras do jogo de xadrez, procurando ajud-los. Note-se que os
alunos da turma CEF resolveram um caso especfico de comportamento inadequado com
base no dilogo e sem que fosse preciso a interferncia dos docentes. Relativamente aos
alunos participantes manifestaram sempre interesse, empenho e satisfao ao longo das
sesses, revelando alguma insegurana perante o jogo do xadrez, mantiveram um
comportamento adequado com exceo de um caso pontual como previamente referido.
Na semana de 28 de maro a 1 de abril realizou-se o torneio online de pacman,
bem como sesses de jogos de tabuleiros, sesso de msica instrumental e respetivos
videoclips. Foram concretizadas duas outras sesses em simultneo com o torneio, a saber:
sopa de letras e jogos de diferenas. Tal situao visava solucionar a existncia de um s
computador para o torneio, mas apesar de se terem realizado sesses diferentes ao mesmo
tempo, os alunos responsveis conseguiram organiz-las de modo adequado. Assim,
103
aqueles apresentaram iniciativa na resoluo de problemas e sugeriram realizao de novo

torneio para os alunos que no efetuaram a inscrio atempadamente, afixaram a lista das
sesses, verificaram previamente o equipamento a usar e selecionaram o material. Por
outro lado, os alunos participantes apresentaram sempre interesse, comportamento
adequado e surpresa face seleo de msicas, aceitando as sugestes dos responsveis.
De seguida, de 4 a 8 de abril realizou-se o segundo torneio de pacman online
segundo os mesmos moldes e, ao mesmo tempo, sesses de sopas de letras e jogos de
tabuleiros, em ambas as situaes no se verificou qualquer incidente, tendo os alunos
responsveis organizado as sesses de modo ordeiro. Na verdade, estes revelaram
bastante -vontade, fazendo cumprir as regras estabelecidas, orientando adequadamente
os colegas e afixando os resultados finais. Foram tambm levadas a cabo sesses de
mikado e de jogos de tabuleiro, tendo os alunos responsveis assegurado o desenrolar das
mesmas e sugerido aos alunos participantes outra atividade ao observarem o seu cansao.
A reforar o interesse e empenho dos alunos participantes, mesmo perante uma situao
concreta de desgaste, e o comportamento e postura adequados.
O torneio final de pacman, sugerido por iniciativa dos alunos da turma CEF para
apurar os trs primeiros classificados da primeira e segunda fases do torneio, ocorreu na
semana de 26 a 29 de abril, assim como sesses de damas, xadrez, jogos de tabuleiro, de
msica portuguesa e videoclips correspondentes. Os alunos responsveis revelaram, como
anteriormente, capacidade de organizao e orientao das sesses, procedendo seleo
de msicas e verificao do equipamento. A salientar o apoio dos alunos participantes na
realizao do torneio final, os quais revelaram interesse, empenho, satisfao, assim como
comportamento e postura adequados.
Por fim, na ltima semana, de 2 a 6 de maio, os alunos da turma CEF selecionaram
por iniciativa prpria atividades do agrado dos participantes ao longo do projeto, isto , jogos
de tabuleiro, sesses de dardos e de msica diversa e respetivos videoclips, tendo os
responsveis mantido uma postura e comportamentos adequados e no se verificando
nenhum incidente. A salientar a devoluo dos jogos de tabuleiro emprestados turma CEF
e a tristeza da turma perante o concluir do projeto a par com a satisfao perante a sua
concretizao. Os alunos participantes mantiveram interesse, empenho e satisfao.
A referir que, durante os perodos em que a turma CEF no estava presente no
monobloco, decorriam no local outras atividades, pelo que os alunos tinham que proceder
sempre organizao do espao mediante as suas necessidades e depois colocar tudo
como encontravam. Quanto s sesses dinamizadas por docentes, no foi possvel a sua
realizao por incompatibilidade de horrios. Foram elaborados dois relatrios, isto , um
intermdio e outro aquando da concluso do projeto, procedendo-se assim verificao dos
104
objetivos definidos, sntese e conseguinte avaliao das atividades desenvolvidas e

participao dos alunos da turma CEF.
4.2.2.3. Projeto Educao e Promoo para a Sade

No que concerne este projeto foram respeitados os contedos curriculares prprios
de cada disciplina, pelo que foram trabalhadas diferentes reas ao longo do ano letivo.
Ao longo do primeiro perodo foi trabalhada a rea da alimentao e atividade fsica
que visava melhorar o estado de sade global dos alunos, inverter a tendncia crescente de
perfis de doena associada a uma deficiente nutrio e promover a sade dos jovens
relativamente rea em questo. As disciplinas envolvidas realizaram diferentes atividades,
pelo que na disciplina de LI se optou pela realizao de um debate, apresentao de hbitos
saudveis de alimentao e levantamento de vocabulrio especfico relacionado com a
temtica. Na disciplina de CMA realizou-se um debate acerca de hbitos de vida saudveis
e sedentarismo e em EF efetuou-se o Fitnessgram, ou seja, um programa de exerccio
fsico. Nas disciplinas de LP e TIC foram elaborados cartazes alusivos s temticas. Foi
ainda dado nfase a duas reas, a saber: consumo de substncias psicoativas e
sexualidade. Relativamente primeira rea pretendia-se combater o consumo destas
substncias no meio escolar, pelo que na disciplina de Tecnologias da Informao e
Comunicao (TIC) foi elaborado um folheto acerca da temtica, a qual foi explorada
atravs do debate e apresentao de opinies em CMA e na leitura e anlise de textos
alusivos ao assunto em LP. Na disciplina de EF foi abordado o doping no desporto. Quanto
segunda rea explorada, o objetivo era contribuir para uma melhoria dos relacionamentos
afetivo-sexuais entre os jovens e contribuir para a tomada de decises saudveis na rea da
sexualidade. Desta maneira, o tema foi explorado em CMA e em LP atravs do debate,
leitura e anlise de textos respetivamente.
No segundo perodo, foram abordadas as infees sexualmente transmitidas (IST)
cujos objetivos visavam contribuir para a reduo das possveis consequncias negativas
das IST e promover a tomada de decises saudveis na rea da sexualidade. Neste mbito,
na disciplina de CMA foi elaborado um mapa temtico com incidncia em algumas IST
verificveis em Portugal e sua conseguinte publicao em blogue em TIC, pois cada aluno
possua o seu prprio blogue.
No que se refere ao terceiro perodo, foi abordada a violncia em ambiente escolar,
procurou-se identificar os diversos tipos de comportamentos relacionados com a violncia e
promover uma interveno eficaz baseada no conhecimento. Na disciplina de CMA
105
procedeu-se a uma pesquisa sobre a temtica seguida de um debate, enquanto que em LI

foram explorados diversos textos e realizado um dilogo interativo.
Foram ainda realizadas seis sesses por uma enfermeira do Centro de Sade onde
se localizava a EB 2,3, sendo que estas aes foram possveis devido aos contatos
estabelecidos pela coordenadora do projeto. Assim, a DT acolheu prontamente esta
sugesto e as sesses realizaram-se nas aulas de LI nos dias 12, 19 e 26 de outubro, 2, 9 e
16 de novembro de 2010. Durante a sua realizao, foram abordadas diferentes temticas,
embora relacionadas, deste modo, na primeira sesso foram apresentados e explorados
conceitos sobre a violncia no namoro, analisando-se casos sobre a temtica na segunda
sesso, refletindo-se sobre o que era ou no violncia e verificando as diferenas entre a
violncia e o respeito na relao ntima. Por sua vez, numa terceira sesso, foram
desmistificados mitos e crenas sobre a violncia no namoro, ou seja, o que e no
considerado violncia no namoro. Na quarta sesso, foram exploradas as diversidades e
direitos, tendo os alunos sido orientados para imaginar como seria se fossem outras
pessoas com diferentes condies e capacidades. A quinta sesso incidiu sobre o
alcoolismo, sendo que na sexta e ltima sesso se procedeu a um jogo de papis para que
os alunos refletissem sobre a importncia de no se rotularem as pessoas. Note-se que a
seleo dos temas abordados, assim como a forma como os mesmos foram implementados,
foi feita pela enfermeira cuja colaborao foi muito importante para o projeto elaborado.
Embora no tenha sido inicialmente prevista esta interveno, considerou-se que a mesma
iria de encontro s necessidades da turma, motivo pela qual se procedeu sua realizao.
O CT procurou sempre articular as atividades desenvolvidas ao longo do projeto e
salientar junto da turma a importncia da parceria com o Centro de Sade para sensibilizar
os discentes para as questes abordadas.
4.2.2.4. Projeto Schooling Perspectives.

Segundo os pressupostos tericos que estiveram na origem deste projeto, foram
introduzidas competncias sociais que os alunos no dominavam, pois de novembro a
dezembro de 2010 apesar dos esforos para a utilizao de estruturas de aprendizagem
cooperativa formais, tal no foi possvel face a problemas comportamentais da turma. Foram
imprescindveis ajustes e alm das estruturas cooperativas formais recorreu-se aos mtodos
informais Crculos Concntricos e Mesa Redonda (Anexo XXVIII).
No primeiro perodo, com o mdulo Padres de Vida, fomentaram-se as seguintes
competncias sociais: falar um da cada vez, partilhar os materiais, persistir na tarefa e pedir
ajuda. Num total de dez sesses, utilizaram-se nos quinze minutos iniciais destas os
106
Crculos Concntricos, optando-se no restante tempo disponvel pelo trabalho em pares,

sem a atribuio de papis (alunos A e H; B e S; V e L; M e Q; F e C). Alm disso, os alunos
foram incentivados a escutar os outros, a esperar pela sua vez, a partilhar ideias e respeitar
as regras, pelo que foi iniciada a colaborao entre os pares ainda que informalmente.
A nvel cognitivo cabia aos alunos mobilizar conhecimentos bsicos da LI em
situaes concretas de aprendizagem e revelar compreenso do mdulo. Foi reforada a
interdependncia positiva para que todos os elementos aprendessem os contedos e
partilhassem os recursos disponveis. Desta feita, a docente auxiliou os alunos a
desenvolver e refletir sobre as competncias sociais, incentivando os pares a desempenhar
papis sem que o soubessem a priori. Coube-lhe ainda a definio da forma de
apresentao do trabalho e a distribuio dos contedos, ou seja, rotinas dirias, produtos
alimentares, refeies, preferncias, verbos regulares, nomes contveis e no contveis. Os
alunos deveriam refletir atravs dos Crculos Concntricos sobre o trabalho desenvolvido,
realizar e apresentar as tarefas. Verificou-se confuso e desorganizao por parte dos
discentes aquando dos Crculos Concntricos nas primeiras cinco sesses, ocorrendo
depois ligeiras melhorias ao nvel do comportamento e participao, destacando-se
dificuldades na partilha de ideias e na persistncia da realizao de tarefas. Evidenciou-se o
empenho dos alunos M e H e notou-se resistncia dos alunos B, L e Q. Os pares mostraram
dificuldades em fazer as tarefas, partilhar ideias e recursos, nem todos entregaram os
porteflios e alguns fizeram-no de forma incompleta e fora do prazo. A salientar a aluna L
que revelou desinteresse e falta de empenho. No foi atribuda nenhuma recompensa,
sendo sublinhadas as competncias sociais e o trabalho realizado.
Ainda neste perodo, foi estudado o mdulo Comunicao e sociedade em sete
sesses, assim, usou-se o mtodo cooperativo informal da Mesa Redonda nos quinze
minutos iniciais e face formao de trs grupos de trabalho, o grupo Um constitudo pelos
alunos F, V e C, o grupo dois pelos alunos A, L e H e o grupo trs, alunos Q, B, M e S. No
restante tempo utilizaram-se os pares j formados e trabalharam-se as subsequentes
competncias sociais: registar ideias, escutar ativamente, partilhar materiais, persistir na
tarefa e ajudar. Reforaram-se as competncias cooperativas previamente abordadas e
foram introduzidas outras, a saber: respeitar diferentes opinies e criar um esprito de
equipa. No se verificaram alteraes ao nvel das competncias cognitivas e da
interdependncia positiva, embora existisse nesta fase como pr-requisito a mobilizao de
conhecimentos anteriores da LI. Mantiveram-se os procedimentos quanto s funes da
docente e dos alunos, sendo que a docente orientou ainda os discentes para que tomassem
conscincia dos papis que desempenhavam e aqueles efetuaram o registo das suas
107
opinies. Foram analisados os meios de comunicao, os transportes, as direes,

localizaes, as preposies de lugar, os verbos irregulares, o singular e plural dos nomes.
Os alunos mostraram uma maior predisposio para as tarefas, esforaram-se para
registar e partilhar as suas ideias com o mtodo informal. Porm, o grupo Um teve
dificuldade em aguardar pela sua vez e nem sempre respeitou as regras; o grupo dois no
concluiu a tarefa na primeira sesso devido a dificuldades manifestadas; os alunos B e Q do
grupo trs nem sempre se empenharam apesar dos incentivos do grupo. Quanto aos pares,
continuaram a verificar-se dificuldades na concretizao das tarefas, embora em menor
nmero, sendo que os alunos se empenharam para as ultrapassar, procurando algumas
vezes colaborar entre si. Partilharam alguns recursos e opinies, denotando maior
segurana, continuaram a no entregar porteflios, existindo outros incompletos e fora de
prazo. No caso da aluna L tambm ocorreram ligeiras melhorias quanto ao seu interesse e
participao, o aluno Q manifestou alguma resistncia. Perante as melhorias a turma
participou em jogos ldicos de LI durante quarenta e cinco minutos.
Introduzidas as competncias sociais referidas e aplicados
os mtodos
cooperativos informais, seguiu-se no segundo e terceiros perodos a implementao formal

da aprendizagem cooperativa em sala de aula. Desta feita, foi abordado no segundo perodo
o mdulo O ambiente e o consumo num total de dez sesses e com base no mtodo
cooperativo Investigando Juntos. Pretendia-se o desenvolvimento das seguintes
competncias cooperativas: entreajudar, escutar os outros, partilhar ideias e recursos, bem
como respeitar as regras definidas. Os objetivos quanto interdependncia positiva e aos
pr-requisitos foram os mesmos, sendo que no que se refere s competncias cognitivas
era agora inteno que os alunos tambm conseguissem pesquisar, selecionar e organizar
informao transformando-a em conhecimento mobilizvel, e usar adequadamente o cdigo
escrito da LI. Foram novamente criados os grupos j mencionados, grupo Um, Dois e Trs,
e foram atribudos papis aos alunos, que alternam no grupo a cada aula. Os grupos com
trs elementos desempenhavam os papis de facilitador, representante do grupo e gestor
de recursos e no grupo com quatro membros possua um mediador.
A docente distribuiu os temas e aspetos a abordar pelos grupos, neste caso os
recursos naturais, problemas ambientais, animais em vias de extino, estilos de vida
alternativos e hbitos de consumo, o modo imperativo, nomes coletivos, verbos modais e
time clauses. Competia-lhe orientar, auxiliar e dar sugestes aos grupos, explicar as tarefas
a realizar e contedos antes e aps cada tarefa. Os discentes tinham que definir as
questes a abordar na investigao, organizar e dividir o trabalho, definir e negociar com a
docente a sua apresentao e respetiva data, os critrios de avaliao, organizar
individualmente os porteflios, realizar individualmente um trabalho final, preencher as
108
grelhas finais de autoavaliao individual e de grupo. Os grupos Um e Dois apresentaram

dificuldades na organizao e realizao autnoma das tarefas, no trabalho em grupo, na
concluso e entrega atempada dos porteflios, no desenvolvimento dos papis, sendo que
s se verificou incumprimentos de regras no grupo Dois, denotando-se empenho por parte
da maioria dos alunos com exceo da aluna L. O grupo trs evidenciou empenho apesar
das dificuldades, sendo que os seus membros colaboraram entre si, no existindo
problemas ao nvel da organizao do trabalho, apesar de nem todos os alunos terem
entregado o porteflio. Todos os alunos refletiram adequadamente sobre o trabalho, exceto
o aluno Q que revelou um total desfasamento entre o trabalho feito e o que afirmou. Face ao
desempenho os alunos visualizaram um filme selecionado pelos prprios e pela docente.
Durante este perodo foi explorado, em oito sesses, o mdulo Os jovens e a era
global e com o mtodo Aprendendo Juntos. Alm das competncias cooperativas j
trabalhadas era inteno que a turma se encorajasse para trabalhar com empenho, dar
mutuamente feedback e demonstrar motivao. A par com as competncias cognitivas j
tratadas surgiu a capacidade de selecionar informao quanto ao mdulo e relacionar
situaes do quotidiano com os temas em anlise. Foram reforados os papis ao nvel da
interdependncia positiva, nomeadamente de verificador e secretrio alternadamente, j que
se optou por manter os pares do mdulo Padres de vida. Os pr-requisitos anteriores
mantiveram-se e docente competia indicar os objetivos das atividades, distribuir os papis
a desempenhar pelos alunos, expor os contedos, explicar as tarefas a realizar e orientar os
alunos. A estes cabia a realizao das tarefas, desempenhar os papis e refletir sobre o
trabalho desenvolvido. Foram abordados os seguintes contedos: comunicao e
sociedade, transportes, meios e vias de comunicao, a comunicao interpessoal e os
media, preposies, adjetivos, verbos regulares e irregulares e conjunes.
Os pares empenharam-se na realizao das tarefas, auxiliando-se e procurando
ultrapassar as suas dificuldades na aquisio de conhecimentos. Procederam concluso e
entrega atempada dos porteflios, revelando em alguns casos esprito de iniciativa,
autonomia e entreajuda. A frisar o apoio da aluna S ao aluno B e do aluno V aluna L.
Notaram-se ainda algumas dificuldades em proceder reflexo do trabalho, nomeadamente
o aluno Q. A recompensa foi uma aula realizada no espao da biblioteca, sendo que os
alunos salientaram o desempenho dos colegas.
O mtodo Aprendendo Juntos foi ainda usado nos moldes j referenciados no final
do segundo perodo e incio do terceiro com o mdulo Cidadania e lnguas, num total de
oito sesses e apenas se verificaram alteraes quanto formao dos grupos. De facto,
optou-se novamente pelos pares utilizados em sesses ulteriores, mas devido ausncia da
aluna L, foi suprimido o par V e L e verificou-se a existncia de um grupo com trs
109
elementos, os alunos M, Q e V, pelo que neste grupo foi introduzido um outro papel, isto , o
de facilitador. Os grupos apresentaram maior autonomia, responsabilidade e senso de
colaborao, procurando auxiliar-se na resoluo dos problemas. Notaram-se ainda
dificuldades ligeiras na concretizao de tarefas, embora todos os porteflios tenham sido
entregues, e na reflexo do trabalho levado a cabo.
Apesar de mdulos distintos, as atividades realizadas visaram a enumerao,
identificao, reconhecimento, descrio, compreenso, bem como manifestao de
opinies acerca da informao adquirida ao longo das vrias sesses. Refira-se que os
recursos foram sempre os indicados na planificao global, tendo os alunos sido
previamente informados antes da abordagem de cada mdulo dos objetivos a atingir e dos
procedimentos a utilizar com os mtodos cooperativos.
4.2.2.5. Projeto Interveno junto das famlias

A interveno junto das famlias incidiu no percurso acadmico dos alunos da turma
CEF e no consequente envolvimento dos EE (Anexo XXIX).
Nas primeiras reunies coletivas, de incio e final de primeiro perodo, compareceram
trs EE, dos alunos B, C e Q, na primeira reunio e o EE do aluno C na segunda, de um
total de dez. Todos os EE foram convocados formalmente, mas nenhum dos EE declarou ter
tomado conhecimento. A referir que, aquando da primeira reunio realizada, foram eleitos os
representantes dos EE, ou seja, o efetivo e o suplente, respetivamente os EE dos alunos B
e C, sendo que, dado o reduzido nmero de EE presentes, os nomes dos representantes
foram depois comunicados a todos os EE. Perante esta situao, todos os EE que no
compareceram foram convocados para reunies individuais. Nem todos compareceram,
verificando-se o caso especfico do EE da aluna S que se comprometia a reunir e no
aparecia, no existindo explicao para tal. Desta maneira, dos EE convocados para
reunio individual trs, os dos alunos F, V e S, no compareceram inicialmente, os EE dos
alunos F e V possuam motivo vlido, porm no avisaram que iriam faltar. Estes EE foram
novamente contatados via telefone, sendo que dos trs apenas um no compareceu aps
nova convocatria, o EE da aluna S, embora tenha novamente confirmado a presena numa
nova data. Ao longo do primeiro perodo nenhum EE manifestou iniciativa em reunir com a
DT, fazendo-o apenas quando convocados.
Quanto aos contatos efetuados pela DT no perodo em questo, estes foram apenas
telefnicos e incluram situaes variadas. Na sua generalidade os EE foram contatados
para confirmao de dados dos processos dos alunos, solicitao de documentos diversos,
convocao para reunio individual aps ausncia na reunio coletiva para os casos j
110
referidos, marcao de nova reunio individual, perante ausncia na primeira, pedido de

esclarecimento perante a ausncia dos alunos, solicitao atempada de justificao de
faltas e reforo dos prazos para o efeito e para fornecer informaes sobre atitudes
comportamentais dos alunos. No foi feito nenhum contato por carta registada, pois todos os
EE, mesmo os que no compareciam escola, sempre se manifestaram disponveis via
telefone. Contudo, foi ponderada essa situao para o caso concreto do EE da aluna S que
nunca compareceu s reunies coletivas nem individuais, mas ao explicar a situao ao
mesmo foi agendada nova data de reunio individual para o incio do segundo perodo.
Saliente-se que o aluno H ao fazer dezoito anos apresentou um requerimento a fim de
passar a ser ele mesmo o seu EE, o qual foi deferido.
No segundo perodo, a DT procurou sensibilizar os EE atravs de contatos
telefnicos frequentes e de um acompanhamento direto da situao dos seus educandos,
alertando-os para a pertinncia de participar no trajeto educativo dos mesmos. Esta
demonstrou-se sempre disponvel para reunir com os EE fora da hora de atendimento,
comunicando as atividades do Plano Anual da Turma via caderneta ou telefone, quando os
EE no liam as informaes constantes da caderneta e no declaravam ter tomado
conhecimento das mesmas. Foi realizada uma reunio coletiva de final de segundo perodo,
sendo que quatro EE estiveram presentes, alunos A, V, M e C, e o EE do aluno Q informou
previamente que no poderia estar na reunio, tendo sido agendada nova data. Todos os
EE que no compareceram foram posteriormente convocados via telefone pela DT para
reunio individual, sendo que todos eles compareceram. Para alm disso, foram agendadas
reunies individuais com os EE dos alunos P, L e H, tratando-se este ltimo do prprio, na
medida em os mesmos estavam prestes a atingir o limite de faltas permitido, tendo a
comunicao dos extratos de faltas e medidas a adotar sido feita via carta registada. Foi
novamente convocado o EE da aluna S que ainda no tinha reunido como acordado, tendo
este comparecido. Verificou-se tambm iniciativa por parte do EE do aluno B em reunir com
a DT a fim de transmitir informaes relativas ao estado de sade do seu educando.
Ademais, todos os EE foram convocados individualmente para tomar conhecimento
formal dos locais, planos, protocolos e regras de estgios a realizar pelos seus educandos.
Esta convocatria foi feita por telefone e com exceo do EE da aluna S, todos os restantes
compareceram. No obstante, toda a informao foi transmitida por telefone. Alm dos
contatos telefnicos j mencionados, realizaram-se ainda alguns que apresentaram os
seguintes motivos: convocao para reunies individuais, esclarecimento sobre situao
clnica de alunos especficos, pedido de esclarecimento face ausncia de alunos,
solicitao atempada de justificao de faltas e comunicao de informaes relativas a
atitudes comportamentais dos alunos. Refira-se que os contatos ocorridos devido a faltas e
111
atitudes comportamentais verificaram-se em menor nmero neste perodo. Quanto s

reunies de CT e presena dos representantes dos EE, tal no ocorreu, apesar de ter sido
feita uma convocatria formal. Porm, o representante suplente dos EE, o EE do aluno C,
comunicou atempadamente a sua ausncia. Os representantes dos alunos pediram
autorizao para comparecerem os dois reunio de final de perodo, uma vez que
habitualmente s um dos dois estaria presente. No primeiro perodo, nenhum dos dois tinha
manifestado interesse em assistir reunio.
Relativamente ao terceiro perodo, foi realizada uma reunio coletiva com os EE,
no compareceram mesma os EE dos alunos M, B, L, F e S. Refira-se que o EE do aluno
F avisou previamente acerca da impossibilidade de comparecer, nesse sentido, foi
agendada reunio individual, tendo o EE estado presente como acordado. Porm, os
restantes EE no compareceram para nova reunio. Por sua vez, foram ainda agendadas
outras reunies individuais, nomeadamente com o EE do aluno B aps diversos contatos
telefnicos e na tentativa de solucionar a ausncia do aluno no estgio, mas o EE no
compareceu, bem como com o EE do aluno Q para esclarecer situaes relacionadas com o
estgio e respetivo comportamento do aluno. No se verificou intencionalidade por parte de
nenhum EE em reunir com DT para alm do aluno F, como j referido.
Relativamente aos contatos telefnicos, estes incidiram na contnua sensibilizao
junto dos EE para o Plano Anual de Atividades da Turma e no trajeto educativo dos seus
alunos, bem como para tratar os assuntos supracitados relativos aos alunos B e Q,
comunicar data de realizao da PAF e proceder s mencionadas convocatrias para
reunies individuais. Quanto reunio de CT, tal como nos perodos anteriores, nenhum
dos representantes dos EE esteve presente, tendo apenas um deles informado que no
poderia comparecer. No entanto, os representantes dos alunos manifestaram interesse em
participar da reunio, mas no puderam comparecer devido hora da sua realizao e
incompatibilidade com os transportes pblicos a que estavam sujeitos. Todas as situaes
mencionadas foram devidamente registadas e comunicadas ao rgo de Gesto e CT.
Por fim, de frisar um aspeto que, embora no tenha sido inicialmente englobado
na planificao feita, merecedor de destaque pela relevncia assumida, ou seja, a
colaborao por parte de alguns EE para um projeto paralelo realizado pela turma CEF o
qual visava a realizao de uma viagem de finalistas. No final de primeiro perodo a turma
manifestou interesse em colaborar para atingir este fim, tal como verificvel no debate
realizado a 25 de novembro de 2011 (Anexo XXVI). Desta maneira, foram levadas a cabo
vrias iniciativas, como a elaborao de um cabaz de natal e a venda de produtos caseiros
confecionados pelos EE. O perodo de implementao aconteceu maioritariamente durante
o segundo perodo, sendo que apenas o EE da aluna S no participou na iniciativa, tendo os
112
alunos da turma apoiado a aluna face a esta situao. Esta iniciativa foi muito bem recebida
pela comunidade educativa e contou com a autorizao e apoio do rgo de Gesto. No
foi possvel angariar fundos suficientes para a realizao de uma visita de estudo, mas a
turma CEF teve a hiptese de jantar num restaurante sua escolha, algo que raramente
faziam no seu quotidiano.
4.2.2.6. Projeto dos Estgios de Formao Profissional

Com base nos procedimentos adotados para as parcerias com entidades de
acolhimento conforme j indicado, foram posteriormente definidos os Planos Individuais de
Estgio, estes foram elaborados pelos orientadores de estgios dos locais de acolhimento e
da EB 2, 3, assim como pela Coordenadora de Curso e aprovados em CT. Os objetivos
gerais foram definidos em funo do tipo de curso CEF, a saber: experimentar um primeiro
contacto com o trabalho, desenvolver o esprito de iniciativa e autonomia, adequar atitudes e
comportamento para a integrao no ambiente de trabalho e aprender a realizar tarefas de
carcter profissional, fazendo aplicao dos conhecimentos adquiridos em formao.
Por outro lado, foram delineados objetivos especficos de acordo com o tipo de
empresa e/ou entidade em que se realizaram os estgios. Assim, para os alunos A, F e L
foram delineados os seguintes objetivos especficos: efetuar operaes de picking e
packing, aplicar os critrios de valorizao de inventrios Lifo e/ou Fifo, realizar a funo de
armazenagem, identificando e contribuindo para a organizao do armazm, e contactar
com os elementos do suporte administrativo e com as operaes de armazm. Aos alunos
H, M e B cabia realizar as funes de armazenagem, identificando e contribuindo para a
organizao local, aplicar os critrios de valorizao de inventrio lifo e/ou fifo, colaborar na
manuteno dos equipamentos de suporte operao e valorizar e incentivar/acompanhar a
utilizao de EPIS (Equipa de Proteo Individual). No que se refere ao aluno V, este tinha
que realizar a funo de receo, expedio e condicionamento da mercadoria, identificando
e contribuindo para a organizao local, colaborar na verificao da conformidade da
mercadoria, verificar a dinmica de organizao local e contactar com elementos de suporte
administrativo s operaes. Os alunos C, Q e S tinham que realizar a funo de
armazenagem, identificando e contribuindo para a organizao local, colaborar na
manuteno dos equipamentos de suporte s atividades no local., efetuar operaes de
picking e packing e contactar com elementos de suporte administrativo s operaes.
Refira-se que, embora tenha sido elaborado o Plano de Estgio da aluna L, o mesmo no
aqui apresentado pois esta no obteve mdia igual ou superior a trs que lhe possibilitasse
113
a frequncia do estgio e data de incio dos estgios, a mesma encontrava-se em situao

de abandono escolar.
Consequentemente, semanalmente os orientadores da EB 2,3 e a Coordenadora
de Curso visitaram os alunos CEF nos seus locais de estgio, de modo a acompanhar
individualmente todo o processo e proceder a uma avaliao adequada e coerente. Para
alm disso, eram preenchidas as fichas de registo semanais e as fichas de assiduidade
mediante colaborao dos monitores das empresas ou entidades.
No que se refere planificao semanal das atividades, estas eram as constantes
no Plano de Estgio ao longo das seis semanas que o compuseram e que foram definidas
antecipadamente, motivo pelo qual no as mesmas no figuram aqui. Assim, os estagirios
da turma CEF tinham que realizar as seguintes atividades: identificao e caracterizao da
empresa, tarefas prticas a desenvolver em funo dos objetivos definidos no Plano de
Estgio, armazenamento e identificao da organizao local, aplicao dos critrios de
valorizao de inventrios (lifo e /ou fifo), manuteno dos equipamentos de suporte
operao, valorizao e acompanhamento da utilizao de EPIS, organizao do dossier de
estgio e recolha de elementos para o Relatrio de Estgio.
Aps a realizao do estgio, os alunos realizaram a sua autoavaliao em grelha
prpria e os docentes orientadores da EB 2,3 em conjunto com os monitores das empresas
ou entidades e a DT/ Coordenadora de Curso procederam sua avaliao final.
Os alunos procederam apresentao dos relatrios de estgio e, assim, defesa
de PAF no dia 22 de junho de 2011 pelas 15:00. Para a realizao e avaliao da PAF foi
elaborada uma matriz e perante o seu trminus a DT procedeu ao preenchimento de uma
grelha prpria, elaborada pela mesma e pelo secretrio do CT, numa pgina do programa
Microsoft Excel, onde foram registados os nveis finais obtidos pelos alunos em todas as
componentes de formao, desta maneira, foram feitos os clculos finais e aferiu-se quais
os alunos que concluram ou no o curso CEF.
Por fim, foi feita uma apreciao global da realizao dos estgios em CT.
4.2.2.7. Os debates
Os debates realizados (Anexo XXVI) abordaram diferentes questes, a saber:
situaes comportamentais da turma e de alunos especficos, problemas de pontualidade e
assiduidade, participao em sala de aula da turma, balano de avaliao final do primeiro e
segundo perodos, balano do Projeto CyberSpot e alteraes a realizar, Projeto Educao
e Promoo para a Sade, Projeto Schooling Perspetives, Estgios de Formao
114
Profissional e PAF, Programa Escol(h)a e conseguinte sugesto de pintura de mural,

bem como a falta de empenho na concretizao de tarefas por parte de alguns alunos.
Alguns dos debates realizados foram da iniciativa da DT, nomeadamente os
debates que incidiram sobre questes comportamentais, 07/10/2011 e 06/01/2011;
participao desorganizada da turma,14/10/2011; as preferncias dos alunos relativamente
aos estgios, 21/10/2011, e consequentes recomendaes, 05/05/2011; o balano de final
de perodo e projetos realizados, 17/12/2011, 14/02/2011, 01/04/2011 e 28/04/2011.
Por outro lado, verificou-se uma atitude mais ativa por parte dos discentes na
definio dos assuntos a tratar aquando dos debates, essencialmente a partir do ms de
janeiro. Com efeito, a partir deste ms, os alunos sugeriram questes a abordar, sendo que
as mesmas apresentaram-se sempre pertinentes, a saber: falta de pontualidade dos alunos
F e B, bem como falta de assiduidade da aluna L e comportamento inadequado do aluno H,
06/01/2011; comportamento inadequado do aluno Q e falta de empenho na realizao de
tarefas propostas, 03/02/2011; falta de pontualidade do aluno B, falta de assiduidade da
aluna L, 10/03/2011; pintura do mural do espao exterior, 17/03/2011; comportamento
inadequado do aluno H e falta de assiduidade do aluno Q, 24/03/2011. Desta maneira, foi
visvel uma preocupao por parte da turma em encontrar solues para as situaes j
mencionadas, comprometendo-se vrias vezes em auxiliar os colegas com maiores
dificuldades. Alm disso, houve debates que ocorrem naturalmente sem que tenham sido
sugeridos quer pela DT quer pela turma, como o caso dos debates em torno da viagem de
finalistas, 25/11/2010; a opinio dos alunos face ao Programa Escol(h)a, 13/01/2010, e as
expetativas e receios dos alunos face aos estgios a realizar, 10/02/2010.
Note-se que, embora de curta durao os debates realizados foram benficos para
a abordagem direta dos assuntos j mencionados, permitindo aos discentes expressar-se
livremente acerca dos mesmos.
Em concluso, nas sees precedentes procedeu-se descrio a longo e curto
prazo do conjunto de projetos implementados, pelo que foram dadas indicaes quanto aos
objetivos, organizao, calendarizao, local e nvel de interveno, bem como dos
intervenientes no processo e atividades elaboradas. Deste modo, segue-se a sua avaliao
em 4.3.
4.3. Anlise de resultados

Aps a explicao da interveno feita com o projeto geral Novos Rumos nas
diferentes vertentes anteriormente mencionadas, segue-se a anlise dos resultados obtidos,
115
sendo que para tal foram considerados todas as tcnicas e instrumentos de recolha de
dados utilizados e todas as aes levadas a cabo. Procurou-se aferir quais as diferenas
verificadas entre a situao inicial e final da turma CEF, assim, a avaliao da interveno
ocorreu a nvel do grupo, dos casos especficos da turma, do contexto escolar, da sala de
aula, da famlia, das parcerias pedaggicas, das parcerias com entidades locais e ao nvel
do processo como se ir constatar nas prximas sees (4.3.1. a 4.3.8)
4.3.1. Nvel do grupo
Relativamente ao desempenho ao nvel do grupo verificou-se uma melhoria

considervel nas relaes interpessoais da turma, assim como na colaborao e
cooperao entre os seus membros a fim de atingir metas comuns, nomeadamente a
concluso do curso. Tratava-se inicialmente de um grupo que no apresentava coeso entre
os seus elementos, no se auxiliava, no cumpria as regras definidas e no mostrava
indcios de empenho que lhes permitissem ultrapassar as suas dificuldades acadmicas.
No existia esprito de grupo entre os alunos, os quais faltavam frequentemente sem
justificao e apresentavam um comportamento inadequado em sala de aula.
Ao implementar-se o Programa de Competncias Pessoais e Scio Emocionais
Escol(h)a, verificou-se que era possvel promover a mudana de comportamento,
desenvolver competncias pessoais, sociais, e emocionais e consequentemente potenciar o
desenvolvimento de competncias acadmicas e o ajustamento na relao pedaggica, na
relao do grupo e contribuir para a participao ativa dos alunos no processo de
aprendizagem, embora os alunos tenham de incio mostrado alguma resistncia ao
programa segundo os tcnicos do GPS (Anexo XVI). Ao analisar-se o percurso da turma
CEF no referido programa (Anexo XXV) confirma-se que houve uma notria evoluo
relativamente participao e empenho, j que nas sesses que ocorreram at 19 de
novembro de 2011 os alunos revelaram insegurana e inibio, apesar de participarem em
todas as sesses. Por sua vez, no mesmo perodo, nem todas as regras definidas foram
cumpridas, embora tal incumprimento significasse a penalizao atravs dos pontos a obter
tanto individualmente como ao nvel do grupo. No obstante, a partir de 27 de novembro de
2011 verificaram-se melhorias ao nvel das relaes interpessoais dos alunos, j que estes
revelaram preocupao uns com os outros e com o cumprimento de regras. Na realidade, foi
visvel a tentativa de regulao entre os membros da turma, o que teve como consequncia
a reduo do nmero de regras no cumpridas e a incluso de todos os alunos por iniciativa
prpria da turma. Ademais, a participao da turma passou a ser proactiva e pautada de
116
maior dedicao e foram convidados a participar nas sesses os docentes presentes.

Progressivamente, intensificou-se ainda mais a participao e interesse da turma nos meses
de janeiro e fevereiro, salientando-se o esprito colaborativo e de entreajuda entre a turma.
Por outro lado, os alunos passaram a cumprir as normas estabelecidas e mesmo
quando tal no acontecia por distrao, estes tinham o cuidado de pedir desculpa. Ao serem
abordadas questes delicadas, aquando da competncia da aceitao social, verificou-se
que os alunos integraram com interesse e empenho as atividades propostas, denotando
especial cuidado com o registo a utilizar. Foram feitas sugestes pelos alunos, os quais
passaram a refletir acerca do comportamento, postura e situaes vivenciadas,
manifestando mais confiana e colaborando entre si por iniciativa prpria. Quanto
ausncia da aluna L, esta foi sempre considerada parte integrante do programa pelos
restantes alunos, os quais manifestaram por algumas vezes a preocupao e ausncia
perante o seu abandono escolar. A turma utilizou este caso para alertar o aluno B para a
urgncia de se empenhar, o que revela esprito de grupo e vontade de se auxiliarem uns aos
outros. No se tratava nesta fase de objetivos individuais, mas de um objetivo coletivo que
todos pretendiam que fosse atingido pelos presentes e ausentes caso fosse possvel, a
concluso do curso. Nas ltimas sesses, a turma funcionava como um grupo coeso que
procurava solucionar os problemas em conjunto e contribuir para o sucesso de todos.
O progresso foi notrio na avaliao do programa e no modo como esta foi
concretizada, uma vez que na avaliao intermdia realizada a 24 de novembro de 2010 em
reunio de CT, foi feita uma apreciao global de cada aluno e a 23 de junho de 2011 o
relatrio final dos tcnicos do GPS no fazia referncia a nenhum aluno individualmente,
mas sim turma como um todo. Na avaliao intermdia concluiu-se que o aluno V era
participativo, respeitava as regras de forma natural e participava em prol do grupo; a aluna L
demonstrava insegurana, mas tambm capacidades de superar os desafios; o aluno C era
participativo e precisava de demonstrar que estava integrado; aluno H, entrou trs sesses
mais tarde, mostrava-se integrado e tinha uma participao normal; o aluno F era tmido e
demonstrava complexos de inferioridade, entrou com uma postura de rutura, mas foi
melhorando o seu comportamento, tinha ainda alguma dificuldade na exposio perante o
grupo; o aluno B era atento, participativo, gostava de estar no programa e quando chegava
atrasado tinha necessidade de se justificar; o aluno A era respeitador, inseguro e no
manifestava as suas ideias; a aluna S sabia a posio que ocupava no grupo e os outros
respeitavam-na, participava de forma natural; o aluno Q era descontrado e participativo; a
aluna M no incio mostrou-se reticente, agora demonstrava uma postura correta e levava
muito a srio a sua participao no programa. Quanto avaliao final, considerou-se que
num primeiro momento a turma revelou sentimentos de insegurana e desconforto face s
117
atividades propostas. Todavia, aps a interiorizao dos objetivos, o grupo passou a

empenhar-se nas tarefas, pelo que atravs da aprendizagem experiencial, este potenciou o
crescimento pessoal, aprofundando conhecimentos nas relaes humanas e de suporte
emocional. O trabalho desenvolvido pela turma promoveu o desenvolvimento positivo de
autodeterminao e de identidade prpria quer individual quer do grupo. Esta revelou
trabalho em equipa, apoio entre os seus membros, estruturao, confiana, sociabilidade,
cumprimento de regras, assertividade, controlo de stress, resoluo de problemas,
aceitao, expetativas positivas em relao ao futuro e capacidade de transferir
aprendizagens de um contexto de treino para o contexto real. Em suma, a turma foi
competente ao nvel pessoal, social e emocional e o resultado final foi considerado positivo.
Segundo os dinamizadores do programa, em entrevista realizada na segunda fase,
os objetivos iniciais foram cumpridos e foi importante a participao da turma, uma vez que
lhes permitiu adquirir competncias que lhes sero favorveis no futuro ainda que no sejam
visveis a curto prazo. Os alunos possuam caractersticas inatas, tais como a liderana e
autodeterminao e conseguiram usufruir adequadamente das mesmas, pelo que a
participao e adeso no programa pela turma foram encarados pelos tcnicos como uma
mais-valia para o mesmo. At os aspetos menos positivos eram relativos a questes
normais do dia, por exemplo, conversarem uns com os outros, mas os alunos tentaram
melhorar esses pormenores quando se apercebiam deles ou eram alertados. Neste sentido,
o desafio pela escolha e no obrigatoriedade nas dinmicas propostas contriburam para o
respeito pelo ritmo de aprendizagem de cada um, sendo que para os tcnicos foi importante
o esprito de equipa desenvolvido pela turma e que no se verificava inicialmente, segundo
o tcnico M o trabalho em equipa e entreajuda entre eles foi formidvel, deu para perceber
que para alm de ser trabalho em equipa eram individualmente muito fortes. Ainda que o
programa tenha sido implementado apenas durante um ano letivo, os tcnicos do GPS
consideram que o mesmo foi benfico para a turma que apresentou um feedback positivo. A
destacar a coeso, a fora e unio que foi crescendo ao longo das sesses do grupo/turma
e das equipas e o respeito mtuo e o trabalho de entreajuda, de confiana, a resoluo de
problemas, isto , enfrent-los e no fugir deles. Por sua vez, considerando que foi a
primeira vez que se procedeu a uma interveno a este nvel, os tcnicos realam a figura
intermediria do CT, j que tudo o que era aplicado nas sesses era transferido para o
contexto de sala de aula, afirmando que este rgo percebeu os objetivos do programa e
procurou aplic-los em sala de sala. Porm, em futuras intervenes dever existir uma
maior proximidade entre o CT e os tcnicos para se proceder a possveis ajustamentos. O
trabalho desenvolvido pela turma superou as expetativas iniciais e as competncias
adquiridas so para serem desenvolvidas ao longo de toda a vida, pois este tipo de
118
programa deve ser implementado o mais precocemente possvel e em diferentes contextos

e faixas etrias devidamente adaptado, da os tcnicos sugerirem a sua continuidade no
contexto TEIP onde ocorreu a interveno. No que concerne a alteraes no programa em
si, os tcnicos declararam que no seriam feitas modificaes na sua gnese, apenas
seriam trabalhadas mais ou menos competncias de acordo com o grupo de trabalho. Na
realidade, caso fosse possvel a continuidade do programa junto da turma CEF seriam
trabalhadas competncias relacionais e a correlao dos alunos, sendo que seria feita uma
transferncia para outros contextos para aferir as reaes dos discentes (Anexo XXV).
Na opinio dos discentes, atravs dos inquritos realizados por questionrios na
segunda fase, cinco dos oito inquiridos afirmaram que a participao no programa foi muito
importante e os restantes trs inquiridos consideraram que tinha sido importante (Anexo
XXII). Estes referiram a unio do grupo, a possibilidade de expressarem a sua opinio
livremente sem que fossem alvo de crticas, o desenvolvimento de confiana entre os
membros da turma, o conhecimento das caractersticas de cada um e a reflexo acerca das
suas atitudes. Na verdade, um dos inquiridos afirmou: - Aprendemos a confiar mais uns nos
outros; outro disse: -Consegui pensar no que fazia mas foi difcil custou muito; enquanto
um outro inquirido exclamou: - Deixamos de pensar s em ns e percebemos que temos de
ajudar. Apenas um dos inquiridos fez referncia a outros aspetos do programa, ou seja, a
realizao de jogos.
Segundo a perspetiva dos docentes inquiridos numa segunda fase, o programa
apresentou benefcios para trs dos docentes, na medida em que contribuiu para o reforo
do esprito de grupo/turma, para a aquisio de competncias fundamentais e crescimento
individual. Um dos inquiridos afirmou que o programa foi importante, na medida em que
havia um tempo e espao prprios, para poderem falar de certos assuntos.; outro declarou :
- O esprito de unio foi certamente um dos grandes benefcios do programa. Contudo, um
outro inquirido considerou que o programa no assumiu grande importncia, j que o
mesmo afirmou: - "Pouca. Apesar dos dinamizadores falarem muito deste programa, os
alunos no se mostraram muito efusivos com as mais-valias do projeto.
Todavia, com base nas opinies divulgadas pelos alunos no blogue, notria a
satisfao da turma por terem tido a oportunidade de participar no programa e reconhecem
a importncia do mesmo para a unio, coeso e esprito de entreajuda entre os elementos
da turma, conferindo-lhes mais confiana e com a hiptese de poderem divertir-se. A aluna
M, a qual revelou alguma relutncia inicial, afirmou
Gostei do programa, foi giro, divertido e deu para unir mais a nossa turma. Deu para nos
libertarmos mais e dizermos o que achamos. Podamo-nos divertir e ao mesmo tempo ter
assuntos srios, responsveis, aprender e decidir as nossas vidas em parte (blogue).
119
Por sua vez, o aluno H considerou que

Foi bom, foi divertido e deu para dar mais confiana nossa turma. Aprendemos a trabalhar
em grupo, deu para ficarmos mais confiantes, conseguirmos ajudar mais os outros, superar
os problemas que foram propostos e os que apareceram. Deu para unir mais a turma
(blogue).
.
A referir tambm que no debate realizado no dia 31 de janeiro de 2011, os alunos j
demonstravam a sua satisfao por integrarem o programa. Alm disso, com os restantes
debates foi visvel uma maior colaborao entre os diversos elementos da turma, no s na
procura de solues para situaes comportamentais verificadas individualmente ou
coletivamente, mas tambm na reflexo acerca da postura e atitudes evidenciadas, tendo na
sua maioria a turma revelado inteno em alterar a situao. Apenas no caso do aluno Q
que foi notria a sua falta de preocupao face ao seu comportamento inadequado e falta
de preocupao em modificar a situao,24/03/2011, embora anteriormente tivesse sido
visvel o contrrio, 03/02/2011. No que se refere falta de pontualidade e assiduidade de
alguns alunos ocorreu exatamente o mesmo, isto , a turma manifestou preocupao
perante este assunto, essencialmente nos casos dos alunos B, L e Q, sendo que toda a
turma ofereceu ajuda aos mesmos para que estes pudessem modificar a situao, pelo que
o espirito de unio e entreajuda na turma foi amplamente beneficiado. Ocorreu tambm uma
melhoria relativamente participao desorganizada da turma aps a reflexo acerca do
assunto, j que debatiam de modo barulhento e desorganizado, no se verificando depois
nenhuma outra situao semelhante. Os debates de balano de final de perodo foram teis
para que os alunos tomassem conscincia do percurso at ento efetuado, na realidade, no
segundo perodo, foram os prprios alunos a reconhecer a evoluo positiva mas, ao
mesmo tempo, afirmaram que os alunos B e Q deveriam esforar-se mais (Anexo XXVI).
Por outro lado, aquando da segunda observao realizada, foi notria uma maior
unio entre os diferentes elementos da turma, manifestando-se sentimentos de respeito,
entreajuda e coeso entre o grupo. Foi visvel a preocupao com alguns alunos
especficos, nomeadamente os alunos B, L e Q, note-se porm, que nesta fase a aluna L j
no estava presente, embora tenha sido mencionada pelos colegas de turma. A referir a
tentativa dos alunos em incluir todos os elementos na dinmica realizada, inclusive a
investigadora (Anexo XXIV). Esta coeso no era visvel na primeira sesso observada e
nem nos registos mensais feitos inicialmente pela investigadora, na verdade, s se tornou
visvel nos referidos registos a partir do final do ms de janeiro (blogue).
Estas afirmaes so ser tambm constadas nos Testes Sociomtricos, pois numa
primeira fase existiam poucas reciprocidades, quer a nvel das escolhas quer das rejeies.
Mas, este panorama modificou-se, assim, na fase intermdia o nmero de indivduos
escolhidos superior primeira fase, bem como os totais por critrio relativos s
120
reciprocidades obtidas. Quanto s rejeies efetuadas, verificou-se que na fase intermdia

existia um maior nmero de alunos excludos, sendo que na primeira fase as excluses
recaam num nmero menor de alunos, ou seja, os alunos optavam por excluir sempre os
mesmos colegas. Verifica-se, desta maneira, na fase intermdia um nmero maior de
reciprocidades de rejeio, isto , seis alunos rejeitam-se mutuamente em comparao com
os quatro da primeira fase. Quanto aos dados obtidos na segunda fase, obtiveram-se 82
totais combinados, mas a aluna L no realizou os mesmos, da o nmero reduzido de totais
combinados, j que notrio que mais alunos so escolhidos e existe um maior nmero de
alunos que se escolhem mutuamente. No que se refere s rejeies existe uma maior
uniformidade no total obtido e no so notrias grandes alteraes face fase intermdia,
alm da diminuio das reciprocidades de seis para cinco respetivamente e j considerando
a ausncia da aluna L (Anexos III a VIII).
As melhorias ao nvel do grupo foram tambm visveis no comportamento, sendo
que se verificou uma diminuio em termos de incumprimento de regras, conflitos verbais e
no-verbais e na postura da turma CEF, tal como notrio nos debates e nos registos
mensais (Anexos XXVI e blogue). De acordo os oito discentes inquiridos, a turma manteve
uma postura adequada e cumpriu as regras definidas. Um dos inquiridos afirmou: - Fizemos
tudo direito. Sinto grande orgulho em fazer parte da turma; enquanto que outro declarou: A turma mudou mesmo o seu comportamento estamos todos de parabns. Alm disso,
com exceo de um dos docentes inquiridos, que afirmou que os alunos nem sempre
cumpriram as regras do RI, os restantes docentes consideram que a turma as cumpriu. A
ttulo exemplificativo, um dos docentes inquiridos disse: - No que concerne ao cumprimento
de regras, creio que sim. No houve incidentes dignos de realce. Ao passo que um outro
docente inquirido afirmou: - Verificou-se uma melhoria relativamente ao cumprimento de
regras e na prpria postura da turma. Saliente-se a iniciativa dos representantes dos alunos
em comparecerem s reunies de avaliao de final de perodo e consequente preocupao
com os assuntos a tratar.
Segundo estes dados e os pressupostos tericos que orientaram a implementao
do Programa Escol(h)a, considera-se que, ao nvel do grupo, se obtiveram melhorias
positivas e para alm do contributo do referido programa para a colaborao, coeso e
motivao da turma, os restantes projetos tambm influenciaram as modificaes ocorridas,
pois reforaram o esprito colaborativo e contriburam para alteraes, ainda que
momentneas, ao nvel dos casos especficos da turma, como se ir constatar
seguidamente.
121
4.3.2. Nvel individual

Inicialmente, os alunos B, Q e L suscitavam especial ateno por parte do CT, motivo
pelo qual foram tomadas medidas especficas de acordo com cada situao.
Relativamente ao aluno B, que faltava frequentemente e sem justificao, o que
poderia colocar em causa a concluso do curso, o CT estabeleceu Planos de
Acompanhamento e solicitou a colaborao ativa do EE atravs da superviso das tarefas a
realizar em casa pelo discente e foi ainda reforado junto do EE a urgncia em que aluno
fosse assduo e pontual. O trabalho colaborativo realizado entre o CT e o EE do aluno
permitiu que os planos fossem cumpridos na ntegra e a sensibilizao feita junto do EE
contribuiu para que o aluno revelasse maior pontualidade e assiduidade. No segundo
perodo, o aluno apresentou alguns problemas de sade e o EE teve a iniciativa de
comunicar a situao, justificando adequadamente as faltas mediante atestado mdico
(Anexo XXIX). O aluno manifestou interesse nos projetos desenvolvidos com a turma,
nomeadamente no Projeto Cyberspot, no qual participou ativamente, e foi proposto para
tutoria no segundo perodo pelo CT, sendo o tutor o docente de CMA. Assim, com base no
relatrio final de tutoria entregue, o aluno, de seis aulas dadas, compareceu a trs e
manifestou alguma disposio para revelar as suas dificuldades. Participou tambm de
forma empenhada no Programa Escol(h)a, justificando os atrasos e revelando interesse
em integrar o programa, conforme dados da reunio de CT de 24 de novembro de 2011, no
Projeto Educao e Promoo para a Sade e nos debates realizados, nos quais
manifestou frequentemente a sua opinio, e no Projeto Schooling Perspectives, embora
tenha inicialmente revelado algumas dificuldades neste ltimo.
Ao nvel dos Testes Sociomtricos realizados, verificaram-se algumas alteraes, de
facto, na primeira fase o aluno B apresentava um total de critrios de 314 ao nvel das
escolhas, sendo que esse total diminuiu nas fases seguintes para 105. Quanto s rejeies,
o referido aluno tinha um total de critrios de 100, o qual aumentou consideravelmente na
fase intermdia para 401 e diminuiu para 311 na segunda fase (Anexos III a VIII). Porm,
no se verificaram problemas de relacionamento com os pares e os dados podero dever-se
a um maior nmero de escolhas e rejeies realizadas pela turma de uma forma geral.
O aluno B concluiu com aproveitamento a parte curricular do curso CEF e dispunha
de todos os requisitos necessrios realizao do estgio. Todavia, nunca compareceu ao
local de estgio cuja seleo ia ao encontro das suas preferncias, j que foi o prprio que
sugeriu o local. Note-se que o transporte foi previamente definido com o EE do aluno, j que
o aluno B morava a cerca de 25 quilmetros do local de estgio e tal distncia no era
abrangida pelos transportes pblicos da escola. Assim, o EE do aluno comprometeu-se a
122
levar o seu educando ao local de estgio durante as duas primeiras semanas,

posteriormente atravs de reunies realizadas com a Associao Voluntria de Bombeiros
onde o aluno iria realizar estgio acordou-se que o restante tempo seria assegurado pela
entidade. Porm, aquando do incio do estgio o EE no levou o aluno tal como combinado
e apesar de efetuados diversos telefonemas pela DT a fim de alertar o EE para a gravidade
da situao e enviadas convocatrias mediante carta registada a solicitar a comparncia do
EE na EB 2,3, tal nunca se verificou (Anexo XXIX). O aluno B no participou no Projeto dos
Estgios de Formao Profissional e em 22 de junho de 2011 o CT procedeu elaborao
do Relatrio de Reteno Repetida do aluno com conhecimento do seu EE. Esta situao foi
comunicada pela DT ao rgo de Gesto e respetivas entidades competentes. Apesar de
nunca ter comparecido ao estgio, nas entrevistas aos alunos da turma CEF o aluno B
considerou a importncia do mesmo afirmando Vai ser importante porque mais fcil
depois ter trabalho com o nono ano. Ademais, face aos registos mensais elaborados pela
investigadora visvel o entusiasmo revelado pelo aluno ao longo do processo (blogue).
Relativamente ao aluno Q, dada a sua forte instabilidade emocional, foram tomadas
todas as medidas necessrias para que o aluno obtivesse acompanhamento psicolgico.
Tambm nesta situao foi solicitada a interveno direta do EE do discente no s ao nvel
da autorizao para efetuar o pedido, mas tambm no sentido de ser efetuado um trabalho
colaborativo entre os diferentes intervenientes. Ao analisar-se a ltima sesso observada do
Programa Escol(h)a (Anexo XXV) de realar um reforo da autoestima do aluno visvel
nas suas atitudes e comportamentos, sendo que na reunio de CT de 24 de novembro de
2011 se considerou que este estava descontrado e participativo ao contrrio do que
acontecera inicialmente.
Foi primordial a colaborao do EE para se acertarem formas de atuao junto do
aluno sempre que o mesmo apresentava comportamentos inadequados, note-se que ao
longo do segundo perodo no se verificou nenhum incidente e o aluno participou
ativamente nos projetos, por exemplo, no caso do Cyberspot cumpriu todas as regras e
revelou empenho, bem como no Programa Escol(h)a apesar da sua relutncia inicial.
Quanto ao Projeto Educao e Promoo para a Sade, o aluno Q participou no mesmo
de forma adequada, isto , cumprindo as regras definidas e atingindo os objetivos, porm s
dava a sua opinio e colaborao ativa quando solicitado e tinha graves dificuldades em
refletir adequadamente sobre o trabalho desenvolvido, verificando-se a mesma situao
relativamente ao Projeto Schooling Perspectives.
Relativamente aos estgios, no incio, o aluno no cumpriu as regras nem as
atividades definidas no seu plano de estgio. Este no revelou uma postura adequada,
recusava-se a cumprir as atividades previamente estipuladas, no era pontual e chegava a
123
ser mal-educado com funcionrios e pessoas que se encontravam na entidade. Note-se que
o prprio EE tinha a mesma atitude e afirmava constantemente que o seu filho estava a
realizar atividades que no eram da sua competncia e que no era remunerado. Desta
maneira, a DT procedeu a uma reunio com o professor orientador de estgio da EB 2,3 e
do local de acolhimento, com o aluno e respetivo EE. Durante essa reunio, aluno e EE
foram alertados para as suas atitudes e posturas, foi relembrado ao EE que a realizao do
estgio pelo aluno Q no estava sujeito a remunerao, tal como fora informado aquando da
realizao do protocolo. Foram novamente dadas a conhecer as atividades realizadas
durante as duas primeiras semanas de estgio pelo aluno e reforada a ideia de que todas
essas atividades estavam includas no Plano de Estgio do seu educando, sendo que o EE
foi alertado para a falta de pontualidade do aluno. Por fim, foi recapitulada a necessidade de
o aluno concluir o estgio e foi novamente transmitida a informao de que o incumprimento
das regras estabelecidas implicava a suspenso do estgio. Foi dado conhecimento ao
rgo de Gesto de toda a situao. Assim, na terceira semana verificou-se uma melhoria
por parte do aluno Q e EE, sendo que nas semanas seguintes no se verificou qualquer
incidente, tendo o aluno concludo o estgio. A salientar que inicialmente, em entrevista, o
aluno declarou: - As expectativas so boas, vai ser mais uma etapa ganha. O estgio vai
ser importante para eu desenvolver a vida, a nvel financeiro, embora nem sempre tenha
optado ao longo do estgio por uma postura adequada e nem se tenha esforado para
cumprir as regras. Contudo, saliente-se que nos registos mensais efetuados e o aluno
revelou um total desfasamento perante a situao verificada e a realidade (blogue).
Alm disso, na concretizao da PAF o aluno no revelou empenho e apenas
procurou atingir os requisitos mnimos para obter uma classificao positiva. No que se
refere aos Testes Sociomtricos na primeira fase o aluno apresentava um total de critrios
de 525 ao nvel das escolhas, total esse que diminuiu nas fases seguintes para 342 na fase
intermdia e 231 na segunda fase. Quanto s rejeies, tinha um total de critrios de 010 na
primeira fase e na fase intermdia, o qual aumentou na segunda fase para 012. Tal como
referido no caso do aluno B, tal situao pode dever-se ao maior nmero de escolhas e
rejeies efetuados e no caso da segunda fase ausncia da aluna L. (Anexos III a VIII).
Quanto aluna L, era urgente a sua incluso no seio do grupo turma para contribuir
para a criao de laos que auxiliassem a aluna a concluir o curso CEF e que a motivassem
para tal. Tratava-se de uma aluna que no se sentia includa e que no o estava
efetivamente. Assim, foi redefinida a planta de sala de aula de modo a que esta fosse
posicionada num lugar que lhe permitisse uma maior interao, j que esta optava sempre
por se isolar quer em sala de aula quer noutras situaes, refira-se o exemplo do Programa
Escol(h)a, pois a participao no mesmo contribuiu para estabelecer as ligaes
124
inexistentes entre esta aluna e o grupo turma, a ttulo exemplificativo, a aluna passou a
sentar-se junto dos colegas da turma. Foi tambm visvel nos projetos CyberSpot e
Schooling Perspetives uma clara incluso nas atividades desenvolvidas, revelando a aluna L
maior vontade nas tarefas realizadas. Considera-se que os debates organizados em torno
da situao (XXVI), tero contribudo para sensibilizar a aluna e a restante turma para a
problemtica do abandono escolar durante um perodo considervel, uma vez que a aluna
manifestou, por vrias vezes, inteno em concluir o curso CEF e realizar o estgio: - Acho
que vai ser bom. Gostava de comear a trabalhar - afirmou aquela em entrevista.
Relativamente aos Testes Sociomtricos, recorde-se que na primeira fase a aluna
era rejeitada por todos os seus colegas e no era includa em nenhuma das escolhas. Esta
incidia as suas escolhas em quatro alunos e as suas rejeies em trs, mas, na fase
intermdia houve uma alterao significativa desta situao, sendo que a aluna aumentou o
seu nmero de escolhas para sete alunos e foi selecionada por cinco. Quanto s rejeies,
apenas cinco alunos selecionaram a aluna L, verificando-se assim uma clara diminuio,
sendo que a aluna incidiu as suas rejeies em dois alunos (Anexos III a VIII). Considera-se
que a aluna passou a estar includa no seio do grupo turma, tendo todos os seus elementos
sofrido com a sua ausncia e manifestado frequentemente a sua preocupao quer ao longo
do Programa Escol(h)a, quer nos debates (Anexos XXV e XXVI).
Todavia, a partir da segunda quinzena de janeiro, a aluna comeou a faltar bastante,
embora com justificao entregue pelo EE via caderneta, pelo que passou a ter Planos de
Acompanhamento para colmatar as lacunas causadas pela sua ausncia. Ademais, a DT
em colaborao com os Assistentes Operacionais da EB 2,3, confirmou que nos dias onze e
quinze de Novembro de 2010, a aluna foi vista a chegar de autocarro escola s oito horas
e trinta minutos e s entrou na escola s dez horas. A DT confrontou a aluna ao que esta
afirmou que tinha ido passear com uma amiga, o EE declarou nada saber sobre esta
situao, tendo a aluna sido advertida para a consequncia dos seus atos.
Refira-se novamente que a aluna L no frequentou o estgio, sendo que todas estas
situaes referidas foram comunicadas por escrito Assistente Social do Agrupamento,
tendo o EE sido convocado para reunies nesse sentido (Anexo XXIX). Foi sugerido aluna
a realizao de um projeto de voluntariado na biblioteca escolar, definido com base no plano
curricular do curso CEF, para que aquela conseguisse cumprir os Planos de
Acompanhamento de uma forma mais motivadora. A aluna manifestou interesse nesse
sentido e assumiu perante o CT compromisso em faz-lo atravs de uma carta dirigida a
este rgo. Contudo, continuou a faltar e a treze de abril de 2011 era desconhecido o local
onde a mesma se encontrava. Tal situao foi comunicada pelo EE da aluna Guarda
Nacional Republicana. Neste sentido, a DT solicitou esclarecimentos junto do EE que
125
afirmou no saber onde se encontrava a sua educanda, revelando grande preocupao face
a esta situao. Apesar das vrias tentativas do CT em colaborao com a Assistente Social
para que tal situao no se verificasse, saliente-se, por exemplo, o apoio individualizado
fora do espao sala de aula e a realizao de trabalhos suplementares a fim de permitir a
aquisio das competncias essenciais para a concluso do curso, sendo que a aluna
raramente manifestou interesse ou compareceu nos horrios definidos, em consequncia, a
aluna no concluiu o curso CEF. Ao longo dos registos mensais notria uma preocupao
com a situao da aluna L e com toda a problemtica envolvente (blogue).
Ao nvel dos casos especficos da turma considera-se que s foi notria uma
melhoria geral no caso do aluno Q, uma vez que, apesar das situaes verificadas, o aluno
comeou a relacionar-se de forma harmoniosa com os restantes elementos da turma,
participou em todos os projetos, ainda que com aproveitamento mnimo em alguns, concluiu
o nono ano e obteve qualificao profissional. Em relao aos alunos B e L, era visvel uma
melhoria no final do segundo perodo e um maior envolvimento e empenho, todavia no se
pode concluir que os objetivos tenham sido alcanados junto destes dois alunos, j que
nenhum dos dois terminou o percurso a que se props, apesar de terem sido criadas todas
as condies para tal. No caso do aluno B, no existiam indcios de um desfecho negativo,
dado que aquele realizou toda a parte curricular apesar das dificuldades, alm disso, a
escolha do local de estgio foi feita em total acordo com o aluno e EE, tendo a DT e o
orientador de estgio da EB 2,3 facultado o seu transporte pessoal para ultrapassar este
obstculo. Relativamente aluna L, foram feitas diversas tentativas por todos os envolvidos
no processo, tendo esta manifestado interesse em colaborar, o que no viria a acontecer.
4.3.3. Nvel do contexto escolar

Relativamente ao contexto escolar, os alunos apresentavam no incio do ano letivo
sentimentos de insegurana e frustrao perante o seu grau de participao nas atividades
da comunidade e no que dizia respeito sua aceitao s restantes turmas e docentes,
conforme verificado anteriormente.
Com a elaborao da proposta do Projeto Cyberspot, a turma apresentou bastante
disponibilidade e empenho, mas foram frequentes os momentos nos quais os alunos
denotavam insegurana e receio daquele no ser aprovado, conforme notrio no registo
mensal e nos comentrios feitos no blogue (blogue). Na verdade, ao obterem autorizao
para a realizao do referido projeto os alunos, manifestaram grande entusiasmo, revelaram
um grande sentido de responsabilidade e denotaram bastante empenho e interesse em
126
participar em todo o processo de organizao. Consequentemente, com o aproximar do dia

de inaugurao os alunos revelaram novamente bastante insegurana (Anexo XXVII). O
aluno H afirmou: - "No incio, estava com muito medo. No primeiro dia ento, fogo, pensei
mesmo que ningum fosse aparecer. Depois quando vi que as pessoas estavam curiosas
fiquei mesmo feliz. Gostei muito e voltava a repetir tudo outra vez" (blogue).
Os primeiros dias do Cyberspot surgiram de forma positiva, as restantes turmas
reagiram muito bem proposta da turma CEF e no se verificou qualquer situao negativa
j que todas as regras foram cumpridas e este incio revelar-se-ia fundamental no empenho
da turma CEF ao longo do projeto. Ademais, os alunos estavam totalmente dependentes da
colaborao dos docentes responsveis para a sua elaborao quer no que se refere
planificao e organizao das atividades quer relativamente ao cumprimento de regras no
monobloco, mas a partir do final do ms de fevereiro os mesmos j apresentavam propostas
de forma autnoma e revelaram progressivamente maior iniciativa, deixando de ser
necessria a interveno direta dos docentes. Revelaram progressivamente maior
autonomia no cumprimento de regras e transmitiam s restantes turmas a necessidade de
preservar o espao que lhes tinha sido atribudo, j que consideraram desde logo que era
um espao de todos e que teriam que assumir uma atitude de responsabilidade, visvel no
vdeo elaborado pelos alunos para a divulgao da inaugurao, o qual se encontra no
blogue, onde se podem ler frases como Um espao de todos!, Temos que ter cuidado,
tudo limpo e no deixar ningum estragar nada! (blogue).
No que concerne a avaliao semanal evidente uma evoluo positiva da turma
quanto preservao do espao e no que se refere promoo e organizao de
atividades ldicas para a comunidade. Perante atividades mais desorganizadas os alunos
aceitaram sempre as sugestes dos docentes, esforando-se para melhorar os aspetos
menos positivos e obtendo resultados bastante satisfatrios. Assinale-se a preocupao
com os interesses dos alunos participantes, as alternativas apresentadas perante o
desinteresse daqueles e a tentativa de os sensibilizar, esclarecendo as suas dvidas. Ao
comparar-se os registos semanais verifica-se uma maior preocupao na manuteno e
limpeza deste espao coletivo, assim como no cumprimento de regras, na preservao do
equipamento e materiais existentes, note-se que o material emprestado foi devolvido nas
mesmas condies. A turma contribuiu para a criao de um clima harmonioso no
monobloco e foi visvel o esforo em melhorar progressivamente a sua interveno. Alm
disso, notou-se, sensivelmente a partir do ms de maro, um aumento no nmero de
atividades que foram propostas e organizadas pela turma o que no se tinha observado at
esse perodo, pelo que foram notrias melhorias ao nvel da planificao, organizao e
apresentao de propostas. Foi dado maior nfase partilha de recursos na comunidade
127
educativa, na medida em que vrios dos jogos ldicos e equipamentos foram facultados por
alunos de outras turmas, verificando-se esprito colaborativo entre os alunos responsveis e
participantes, assim como entre os alunos da turma CEF que insistiram ao longo de todo o
projeto em estar presentes no espao exterior, auxiliando os colegas responsveis quando
necessrio. A turma revelou grande responsabilidade na manuteno quer do espao quer
de todo o material facultado pelo rgo de Gesto quer pelos colegas (Anexo XXVII).
A concretizao deste projeto foi pautada por um esprito colaborativo entre
responsveis e participantes, que foi progressivamente aumentando. Neste mbito, numa
fase intermdia o balano do projeto era positivo dado que os objetivos iniciais estavam a
ser plenamente cumpridos. Os motivos para o xito do projeto prenderam-se
essencialmente com o clima de cooperao e esprito de partilha verificado entre a turma,
que se ajudou mutuamente ao longo de todo o processo, incentivando-se a fim de atingir os
objetivos propostos.
No obstante, verificou-se nesta fase, a existncia de pontos fortes e fracos. A
salientar, desta forma, a participao ativa na organizao, realizao e dinamizao das
atividades levadas a cabo, contribuindo para a criao de um espao de lazer para a
comunidade educativa, caracterizado por valores de entreajuda e partilha. Ademais,
verificou-se uma maior responsabilizao por parte dos seus intervenientes na preservao
do espao escolar e consequente dinamizao de atividades de lazer pelos e para os
alunos. A turma revelou grande empenho e procurou sempre manter o espao designado
limpo e arrumado, fazendo cumprir as normas estabelecidas no RI. As atividades foram
sempre pautadas por um clima de harmonia, no se tendo verificado qualquer incidente. Por
outro lado, no se verificou a existncia de todo o material necessrio para a dinamizao
do espao, pelo que os alunos tiveram que disponibilizar algum material seu, contando com
a colaborao dos alunos participantes. O prprio espao deveria ser de maiores
dimenses, de forma a incluir mais membros da comunidade, podendo inclusivamente
realizar-se diferentes atividades em simultneo, idealmente o espao deveria ser alocado
exclusivamente ao projeto. Por sua vez, tendo em conta que era maioritariamente da
responsabilidade dos alunos a dinamizao do espao, foram assinalados alguns
constrangimentos, a saber: o possvel uso indevido de ferramentas disponibilizadas, tais
como jogos, filmes ou msica desadequados para o contexto da escola e cuja mensagem
pudesse no ser a mais adequada. Porm, tais constrangimentos no se verificaram
essencialmente devido superviso realizada. Destacou-se tambm como constrangimento
o protagonismo que os alunos pudessem ter junto da comunidade e a forma como iriam
geri-lo face aos demais, contudo nada houve a assinalar neste sentido e os alunos da turma
CEF, embora revelassem bastante orgulho no projeto mantiveram sempre a mesma atitude,
128
s a aluna S disse: - Senti-me mesmo bem e s vezes at um pouco importante por fazer
uma coisa que nunca ningum tinha feito na escola. Foi muito curtido" (blogue).
Com a concluso do projeto, nove dos dez alunos da turma CEF expressaram a
sua satisfao por terem participado no projeto atravs dos comentrios efetuados no
blogue. Por exemplo, para o aluno Q " Isto foi um sonho, no acreditava nada nisto, mas
conseguimos. Adorei" (blogue).
Desta maneira, a avaliao final do projeto muito positiva, como constou no
relatrio final, uma vez que a turma CEF participou de forma ativa nas atividades da
comunidade educativa, potenciando a entreajuda e a partilha de saberes, promovendo um
bom ambiente entre alunos e docentes. Promoveram a incluso de todos os alunos e sua
participao na preservao e dinamizao do espao escolar e conseguiram manter com
os alunos, pessoal docente e no docente uma relao pautada pela cordialidade e respeito.
A sua consecuo, de acordo com a opinio dos alunos da turma CEF expressa no blogue,
permitiu que as restantes turmas da escola tivessem a possibilidade de construir uma
imagem diferente daqueles, isto , mais cooperantes e capazes de preservar o espao
escolar, contribuindo fortemente para a sua dinamizao. Segundo o aluno V, "Aprendemos
a gerir um espao nosso e deu para as pessoas gostarem mais de ns e para no terem
uma ideia errada da turma". Enquanto para o aluno C Foi um grande projeto, onde
podemos mostrar que a nossa turma no era o que muitos pensavam e ao mesmo tempo
deu para nos divertirmos e socializarmos com os outros (blogue).
Continuaram a verificar-se os mesmos constrangimentos mencionados no relatrio
intermdio quanto ao material, sendo que esta dever ser uma situao a evitar futuramente
para evitar que os alunos tragam o seu prprio material ou de colegas, evitando perdas ou
desgaste. Todos os alunos da turma continuaram a participar ativamente na organizao,
dinamizao e preservao do espao. A salientar o empenho extraordinrio daqueles que
realizaram este projeto durante o seu tempo livre e o esprito de cooperao e entreajuda
entre a turma, que conseguiu aproveitar o potencial de todos. Foram desenvolvidas diversas
atividades de lazer para a comunidade educativa, sendo que se verificou uma maior
afluncia por parte das restantes turmas sempre que se verificava a realizao de jogos
diversos, visualizao de filmes, torneios de jogos e sesses de msica. Note-se que,
embora no tenha sido possvel a dinamizao de atividades por docentes convidados pela
turma, considera-se que a concretizao dessas sesses poderia ter contribudo para
situaes de partilha entre docentes e alunos, potenciando as relaes j existentes. Na
realidade, com exceo dos docentes que compunham o rgo de Gesto e os docentes
responsveis pelo projeto, no se verificou interesse de outros professores em conhecer o
espao e as atividades desenvolvidas, nem mesmo pelos docentes do CT CEF, que tinham
129
conhecimento da evoluo e avaliao do projeto. Contudo, verificou-se interesse por parte

dos alunos de outras turmas, tal como verificvel nas planificaes semanais (Anexo XXVII).
A realizao deste projeto contribuiu para aumentar a autoestima dos alunos da
turma CEF, na realidade, o aluno F afirmou: - "Na minha opinio este projeto deu-nos mais
fora para acreditarmos em ns e naquilo que conseguimos fazer" (blogue). Permitiu a
atribuio de atitudes de maior responsabilidade e partilha, geradores de um clima
harmonioso, para o aluno B "Este projeto contribuiu muito para a unio da turma. Pela
primeira vez fizemos qualquer coisa juntos e de valor" (blogue). Estes fatores tornaram-se
essenciais no reforo do rendimento escolar da turma, conforme verificvel em atas de
reunio do CT CEF. Assim, os docentes responsveis pelo projeto sugeriram a continuao
do mesmo projeto com outra turma CEF ou PA no ano letivo seguinte.
Segundo os dados recolhidos com os inquritos aplicados aos discentes, na
segunda fase, a participao no Projeto Cyberspot foi considerada muito importante pelos
oito inquiridos (Anexo XXII) e permitiu que os alunos fossem mais responsveis, deu-lhes a
possibilidade de transmitir uma imagem diferente da turma CEF, dinamizando um projeto til
para a escola que nunca tinha sido levado a cabo por mais nenhuma turma. Na realidade,
para um dos inquiridos a comunidade percebeu () que somos uma turma como as outras,
mas que fizemos outra escolha e para outro dos inquiridos A escola viu que sabemos fazer
coisas em condies. Ademais, permitiu-lhes, de acordo com um outro aluno inquirido ()
comear e acabar uma ideia. Apenas um dos discentes inquiridos refere somente os
momentos bem passados aquando do projeto em questo e no incide a sua resposta sobre
os fatores apontados como positivos na consecuo do mesmo.
J no que se refere aos inquritos por questionrios realizados aos docentes do CT
CEF, os mesmos corroboram em parte o que anteriormente se afirmou relativamente ao
interesse demonstrado pelo projeto, uma vez que um dos inquiridos afirmou no ter
conhecimento do projeto: - No tenho conhecimento desse projeto, pelo menos com esse
nome., embora o mesmo tenha sido por diversas vezes abordado pela DT e docentes de
CMA e OPM nas reunies de CT. Por sua vez, um outro inquirido, apesar de conhecer o
projeto indica situaes no verificveis na concretizao do mesmo afirmando: - Aspetos
positivos: aprendizagem na comunicao via web, aprendizagem de ferramentas web. Com
efeito dos quatro inquiridos apenas dois denotam conhecimento acerca do projeto em
questo, sendo que um deles afirmou: - Considero como aspetos positivos a partilha e
colaborao entre os membros da turma e restante comunidade e no identifico fatores
negativos; enquanto outro dos inquiridos disse: - Foi importante para os alunos CEF a
realizao deste projeto, possibilitou-lhes o contributo pleno para a escola que frequentam e
130
foi um meio eficaz de os incluir nas atividades desenvolvidas. Os aspetos negativos incidem
sobre as condies que disponibilizadas.
Contudo, considera-se que os objetivos gerais foram cumpridos o que contribuiu
bastante para a incluso da turma CEF na comunidade escolar, criando laos de amizade,
partilha e colaborao entre os seus membros e os das restantes turmas. Como aspetos
negativos salienta-se a quase inexistente adeso por parte dos docentes, embora a mesma
no tenha surtido efeitos junto do trabalho desenvolvido pela turma CEF. Os alunos
revelaram preocupao no s em conceber um espao de lazer para a comunidade
educativa e refletiram a sua preocupao em preservar o espao j existente. Recorde-se a
questo da pintura do mural, mencionada no debate do dia 17 de maro, no qual os alunos
manifestaram interesse em pintar um mural numa parede destruda com frases e desenhos
imprprias (Anexo XXVI), cuja ideia surgiu como aplicao prtica de uma sesso do
Programa Escol(h)a, tendo os alunos apresentado a proposta no rgo de Gesto. Porm,
no foi possvel a sua concretizao por coincidir com os estgios a realizar.
A salientar que o projeto que envolvia a realizao de uma visita de finalistas
contribuiu para reforar os laos dos alunos na comunidade educativa, j que possibilitou a
criao de laos colaborativos na turma, restantes alunos, docentes e as famlias.
Dado que o projeto assentava na gesto colaborativa das estratgias de ensino, face
cooperao e colaborao do CT (Roldo, 2009), considera-se que neste sentido os
objetivos foram parcialmente atingidos, uma vez que estes aspetos s se verificaram na sua
maioria entre os docentes responsveis pelo projeto.
4.3.4. Nvel da de sala de aula

Ao analisar o percurso da turma com o Projeto Schooling Perspectives nota-se uma
melhoria significativa no que se refere cooperao e colaborao entre os alunos, no seu
comportamento, empenho, responsabilidade e aquisio de competncias ao nvel da LI.
Com a implementao dos mtodos cooperativos informais e conseguinte
introduo de competncias sociais foi visvel a falta de organizao, autonomia, motivao
e concretizao das tarefas quer ao nvel do grupo quer individualmente, embora se
evidenciem ligeiras melhorias nas ltimas sesses. Todavia, considera-se que o recurso s
competncias sociais facilitou bastante o trabalho cooperativo a desenvolver posteriormente,
uma vez que permitiu turma consciencializar-se das atitudes a adotar em sala de aula,
potenciando a entreajuda e partilha entre os elementos da turma e orientando-os para os
papis que teriam que assumir. De facto, com os mtodos formais verificaram-se
131
progressivamente mudanas na turma e se inicialmente nem todas as tarefas eram

realizadas adequadamente ou concludas, esta situao alterou-se consideravelmente,
sendo que nas ltimas sesses todos os alunos efetuaram as atividades solicitadas e na sua
maioria com dedicao e de forma organizada, conforme verificvel nas planificaes
ilustrativas apresentadas (Anexo XXVIII).
Para a generalidade dos docentes inquiridos, numa segunda fase, tratava-se agora
de uma turma que quando motivada conseguia realizar as tarefas propostas. Na verdade,
apesar das dificuldades evidenciadas quanto aquisio de conhecimentos, os alunos
esforaram-se por concretizar e consolidar as suas tarefas, o que se tornou visvel atravs
da entrega atempada dos porteflios na fase final. Note-se que ao longo do projeto alguns
alunos no entregaram os seus porteflios e outros fizeram-no fora do prazo estabelecido.
Alm disso, os pares formados deixaram de trabalhar isoladamente entre si, reconhecendo
a importncia da partilha e da colaborao, procurando alguns auxiliarem-se entre si.
Quanto formao de grupos foi evidente uma maior aceitao dos seus elementos ao
longo das sesses, ocorrendo momentos frequentes de entreajuda entre estes. A salientar
que os grupos na fase final no se ressentiram com as alteraes ocorridas perante a
ausncia da aluna L, realizando as tarefas de igual modo.
Por outro lado, os discentes manifestaram, por vezes, dificuldades em
desempenhar e alternar os papis atribudos, mas tambm neste caso foram visveis
modificaes positivas, por exemplo, perante a necessidade de introduzir novos papis com
a modificao dos membros de alguns grupos, os alunos esforaram-se para os cumprir.
No que concerne a postura e comportamento dos alunos, estes apresentaram na
fase final maior esprito colaborativo, tolerncia para com os colegas, revelaram iniciativa e
sentido de responsabilidade. Verificou-se que a turma compreendeu a importncia de
respeitar as regras definidas, fazendo-o intencionalmente. Segundo trs dos docentes
inquiridos, a turma revelou no final do ano letivo postura correta e semelhante s restantes
turmas, cumprindo as regras, na verdade, um dos inquiridos afirmou: - [os alunos]
revelaram a este nvel um melhoramento o que facilitou o trabalho em si. S um dos
inquiridos que discordou declarando: - Nem sempre. A pontualidade e a postura em sala,
apesar de serem melhores do que em muitas outras turmas CEF, no a adequada.
Ao nvel da apresentao do trabalho desenvolvido e conseguinte reflexo,
ocorreram evolues positivas, embora alguns alunos tenham evidenciado problemas neste
parmetro. A turma revelou maior autonomia medida que foi sendo reforada a
interdependncia positiva, foi capaz atravs dos representantes dos grupos de negociar as
formas, datas de apresentao e as recompensas a atribuir. Estas ltimas refletem o
carcter evolutivo do projeto, pois foram sendo reforadas perante as melhorias do
132
desempenho da turma. A salientar que no caso dos alunos B, Q e L, que evidenciaram

maiores dificuldades, tambm ocorreram mudanas positivas ao longo das sesses.
Os oito alunos inquiridos consideraram benfico a implementao de estruturas
cooperativas nas aulas de LI (Anexo XXII), as quais reforaram o esprito de grupo. Estes
afirmaram que aquelas contriburam para a aquisio de conhecimentos, motivaram os
alunos que no gostavam de LI, possibilitaram ultrapassar as dificuldades evidenciadas por
estes e originaram o trabalho em grupo. Para um dos inquiridos Todos ganharam com isto,
os que gostavam das aulas ajudaram quem no gostava e foi mais fcil aprendermos.
O balano da interveno em sala de aula positivo, pois o recurso a mtodos
cooperativos informais e formais (Lopes & Silva, 2009) possibilitou a aprendizagem da LI,
consciencializando os alunos para a diversidade sociocultural e promovendo a reflexo, ao
mesmo tempo que contribuiu para a cooperao entre o grupo turma e reforo da sua
autoestima.
4.3.5. Nvel da famlia

Aps a interveno feita junto da famlia dos alunos da turma CEF, em concreto
atravs da figura dos EE, o balano positivo, embora os objetivos gerais no tenham sido
plenamente atingidos (Anexo XXIX).
No que se refere s reunies coletivas de EE, apenas o EE do aluno C participou nas
trs reunies de final de perodo realizadas e, dos dez EE, dois nunca compareceram s
mencionadas reunies, os EE dos alunos L e S. Porm, verificou-se um aumento, ainda que
no tenha sido muito significativo, do nmero de participantes nas referidas reunies e foi
visvel que um maior nmero de EE comeou a comparecer nas reunies individuais para as
quais eram convocados, aps terem faltado s reunies coletivas. Com efeito, no primeiro
perodo verificaram-se situaes em que os EE no informavam que no iam comparecer ou
simplesmente no estavam presentes quando definido, sendo necessria marcao de nova
data. Posteriormente, tais situaes diminuram, por exemplo, no segundo perodo, todos os
EE convocados para reunio individual compareceram, inclusive o EE da aluna S que nunca
tinha comparecido a nenhuma reunio. Ademais, na segunda reunio individual agendada
todos os EE compareceram, exceto o EE da aluna S, verificando-se iniciativa por parte do
EE do aluno B em reunir com a DT, pelo que salvo casos pontuais j mencionados foi
notria um maior envolvimento dos EE no trajeto acadmico dos seus educandos.
Relativamente aos contatos estabelecidos com a DT no se verificou nenhuma
alterao significativa j que quase no foram feitos contatos por iniciativa dos EE, sendo
que a iniciativa foi quase sempre da exclusividade da DT. Para alm disso, os mencionados
133
contatos foram sobretudo por telefone devido celeridade da resoluo das situaes, j
que se tratava de uma zona cuja rede de transportes era muito limitada, como referido na
caraterizao do local de interveno, pelo que foi utilizada a carta registada como ltimo
recurso. Ainda no que diz respeito aos contatos telefnicos, no se verificou nenhuma
alterao, uma vez que os EE estiveram disponveis via telefone sempre que era preciso.
No que concerne participao do representante dos EE nas reunies de CT, tal
nunca se verificou, sendo de realar a iniciativa dos representantes dos alunos neste
mbito, como j afirmado anteriormente.
Ao longo de todo o ano letivo, os EE tomaram conhecimento acerca do Plano Anual
de Atividades da Turma (PAA) e foram sensibilizados a participar ativamente e, embora
estes nunca tenham procurado informao por iniciativa prpria, quando solicitada a sua
colaborao direta colaboraram, note-se a viagem de finalistas mencionada e ttulo
exemplificativo, com exceo do EE da aluna S. A maioria dos EE envolveram-se nas
tomadas de deciso relativas aos seus educandos j que participaram em todo o processo
de realizao de estgios profissionais dos seus educandos, tomando conhecimento formal
da situao em reunio individual, exceto o EE da aluna S. No caso dos alunos cujo limite
de faltas estava quase a ser ultrapassado, alunos B, L e H, os respetivos EE participaram
ativamente do processo, sendo que inicialmente manifestaram preocupao e interesse,
mas a situao s se alterou no caso especfico do aluno H, o qual era o prprio EE.
No obstante, no final do terceiro perodo voltou a verificar-se uma diminuio do
nmero de EE presentes na reunio coletiva e os mesmos no manifestaram interesse em
faz-lo. S o EE do aluno F indicou que no estaria presente nesta reunio e solicitou que
fosse agendada reunio individual. Note-se que a reunio coletiva foi realizada aps a
concluso do ano letivo em questo, j tendo os EE tido conhecimento da situao escolar
dos seus educandos, e nesta fase a aluna L encontrava-se em situao de abandono
escolar e o aluno B no tinha obtido certificao profissional por no ter frequentado o
estgio.
Na opinio dos discentes, apenas trs dos inquiridos afirmam ter tido o devido
acompanhamento familiar, enquanto os restantes cinco alunos consideram que a famlia no
lhes facultou o apoio necessrio (Anexo XXII). Por exemplo, um dos inquiridos declarou: Somos muitos e nunca houve tempo para estas coisas l em casa; por outro lado, um
outro inquirido disse: - Os meus pais esto separados e nunca quiseram saber da escola.
Para os docentes inquiridos, numa segunda fase, este acompanhamento familiar no se
verifica, na verdade, um dos inquiridos disse: - O acompanhamento familiar insuficiente e
quando existe ineficaz e um outro afirmou: - So famlias desestruturadas e que no
providenciam o acompanhamento que preciso.
134
Considera-se que a DT tomou todas as medidas necessrias de forma a promover a

participao dos EE, existindo momentos em que foi parcialmente atingida uma situao
positiva. Nunca se verificou nenhum tipo de relacionamento e/ou proximidade entre os EE
na tentativa de solucionar problemas da turma atravs dos representantes dos EE, sendo
que a iniciativa foi quase sempre da DT, nomeadamente atravs da comunicao de
situaes comportamentais. Assim, incidindo esta interveno na colaborao entre os seus
membros (Leito, 2010), esta teve importncia na medida em que se verificaram algumas
melhorias na participao dos EE. Considera-se que foi pertinente, uma vez que permitiu
sensibilizar os EE para o trajeto acadmico dos seus educandos.
4.3.6. Nvel das parcerias pedaggicas

Ao nvel das parcerias pedaggicas, o papel desempenhado pelo CT ao longo de
todo o ano letivo foi fundamental para a realizao de atividades colaborativas, definio de
formas de atuao, criao das condies necessrias para a incluso da turma,
fomentao das relaes entre os seus membros e, por conseguinte, para a evoluo
positiva no que se refere ao aproveitamento, comportamento e assiduidade da turma CEF.
Em reunio de avaliao intercalar realizada no primeiro perodo, o CT considerou
que, dadas as caractersticas da turma CEF tornava-se primordial proceder
implementao de estratgias comuns a todas as disciplinas que permitissem colmatar as
dificuldades verificadas ao nvel do aproveitamento, comportamento e assiduidade dos
alunos da turma CEF como j referido. Assim, O CT props-se a fomentar a diversificao
de metodologias no processo de ensino-aprendizagem, a incrementar a participao e
responsabilizao dos alunos no seu processo de aprendizagem, implicar os pais e EE no
acompanhamento dos seus educandos e reforar a participao organizada e pertinente em
sala de aula mediante o esprito colaborativo de todos os membros do CT. Desta maneira,
atravs da implementao do Projeto Educao e Promoo para a Sade, o CT tentou
utilizar um projeto j existente para contribuir de maneira mais informal para colmatar as
lacunas evidenciadas na turma. Com base nos objetivos gerais do projeto, procurou-se
motivar os alunos para a aprendizagem e sensibiliz-los para a tomada de decises
conjuntas por parte do CT. Note-se que apesar de composto por docentes com
personalidades e formas de estar diversificadas, todo o CT fez um esforo para adotar as
mesmas medidas em situaes similares, o que acabaria por ser bastante benfico para que
os alunos percebessem a inteno colaborativa do CT.
Por sua vez, cada docente procedeu avaliao da(s) atividade(s) desenvolvidas na
sua disciplina, sendo feito o balano final em reunio de final de perodo em CT. Todos os
135
contedos previstos foram concretizados ao longo dos trs perodos, mas nem todos os
alunos atingiram as competncias exigidas e desenvolveram as atividades propostas com
empenho. No primeiro perodo os alunos L, B e Q no revelaram grande interesse na
consecuo das atividades propostas, verificando-se uma melhoria relativamente ao
segundo perodo por parte dos alunos B e Q. Quanto aluna L, esta evidenciou algumas
melhorias na primeira quinzena do segundo perodo, com exceo das disciplinas de EF e
TIC. Relativamente ao terceiro perodo no existem elementos referentes aluna L, sendo
que os alunos B e Q se empenharam nas tarefas propostas, embora evidenciassem
dificuldades. A salientar que estes dados foram recolhidos das atas de CT, assim, de acordo
com esta fonte, o balano do projeto positivo, uma vez que contribuiu para melhorar a
participao, ateno e empenho da generalidade dos alunos, sendo que foi tambm
primordial para a criao de hbitos de higiene, alimentao e prtica de exerccio fsico,
sensibilizando-os para a violncia em contexto social, escolar e familiar e dando-lhes a
conhecer os direitos, legislao e apoios no mbito da sexualidade, conforme definido nos
objetivos especficos do programa, os quais foram cumpridos na ntegra. Ademais, o CT
considerou que houve evoluo significativa em termos da assiduidade da turma, com
exceo dos alunos B e L no terceiro perodo, bem como do aproveitamento e
comportamento, que foram considerados positivos no final do ano. Foi tambm verificvel o
esprito de cooperao entre os alunos da turma, inclusive no caso da aluna L, sendo que os
restantes elementos procuraram incentivar a aluna na concretizao das tarefas a realizar.
Atendendo ao facto de que o Projeto Educao e Promoo para a Sade
assentava na gesto colaborativa das estratgias de ensino (Roldo, 2009), foi possvel a
partilha de conhecimentos atravs da definio de objetivos comum, com base num projeto
especfico j existente na EB 2,3, entre os docentes para contribuir para uma aprendizagem
diversificada e que fosse de encontro realidade da turma em questo.
Por outro lado, a parceria com os docentes de CMA e OPM, aquando do Projeto
CyberSpot, foi consideravelmente importante, uma vez que permitiu conjugar diferentes
componentes da aprendizagem dos alunos. Os discentes colocaram em prtica alguns
contedos relativos logstica e Armazenagem de espaos e produtos, j que procederam
organizao do espao e do material facultado, e permitiu-lhes o uso em contexto real dos
valores cvicos e morais lecionados na disciplina de CMA e que, de resto, so transversais a
todas as outras, ou seja, o respeito, tolerncia, solidariedade e ajuda. O referido projeto no
teria certamente tido um balano to positivo se no se tivesse tido em conta estes aspetos.
De resto, a parceria com os tcnicos do GPS e o CT foi muito preciosa, pois
tratavam-se de alunos que no possuam partida as competncias necessrias para
concluir com aproveitamento o curso CEF e atravs do Programa Escol(h)a foi possvel
136
transmitir-lhes competncias pessoais e scio emocionais que permitiriam depois realizar o

trabalho individual de cada disciplina. No caso concreto da disciplina de LI, no poderiam
nunca ter sido implementadas com sucesso estruturas cooperativas se os alunos no
tivessem tido primeiro acesso a competncias bsicas, como verificvel nas primeiras
temticas abordadas e de acordo com o exemplo apresentado (Anexo XXVIII).
Segundo a opinio de sete dos alunos inquiridos, o Projeto Educao e promoo
para a Sade foi benfico (Anexo XXII), uma vez que lhes permitiu tomar conscincia dos
cuidados de sade a ter, possibilitando-lhes falar de assuntos pessoais e complicados como
a violncia no namoro. Um dos inquiridos afirmou: - Temos o direito de sermos como
somos e apenas um dos oito inquiridos no considerou o projeto importante. Para os
docentes inquiridos, o projeto foi pertinente, j que lhes permitiu a abordagem direta de
determinadas questes, alertando-os para a preveno de algumas situaes como
doenas sexualmente transmissveis, violncia e gravidez na adolescncia. Na verdade, um
dos inquiridos afirmou: - Este projeto foi particularmente pertinente para sensibilizar os
alunos para questes relacionadas com a sua sexualidade e situaes dirias com que so
confrontados fora do espao escolar, ao passo que para outro dos inquiridos serviu ()
para prevenir situaes futuros como o caso das doenas sexualmente transmissveis e a
violncia domstica. Nos registos mensais, nota-se que o projeto foi til em termos de
sensibilizao, por exemplo em questes relacionadas com violncia (blogue).
Este trabalho conjunto e consequentes parcerias pedaggicas contriburam para
desmistificar a barreira entre os valores da escola e os valores preconizados pelas famlias
dos alunos da turma CEF, facilitando o ajustamento e melhoria no relacionamento
pedaggico, com os pares e EE. Contudo, dos docentes inquiridos numa segunda fase,
apenas dois consideraram que o papel do CT tinha sido importante para a interveno
realizada junto da turma e que as estratgias de cooperao e colaborao entre os
docentes tinham sido pertinentes. Neste sentido, um dos docentes inquirido considerou que
as estratgias tinham sido pertinentes, afirmando: - Fundamental, a turma no teria
certamente colaborado to ativamente se no verificassem a coeso de alguns elementos
do conselho de turma. Por outro lado, o outro docente declarou: -Considero que a
implementao dessas estratgias verificou-se entre alguns docentes e que se todos
tivessem colaborado ativamente os resultados teriam sido ainda melhores. Os outros dois
inquiridos no consideraram que tivessem sido implementadas estratgias de cooperao
ou colaborao benficas, na verdade, um dos inquiridos indicou: - O conselho de turma foi
muito pouco contributivo na resoluo de problemas () No houve partilha de prticas,
estratgias e materiais; enquanto o outro inquirido disse: - Os docentes estavam
137
demasiado sobrecarregados com trabalho e desgastados com a falta de iniciativa da turma

para que o trabalho fosse com a qualidade desejada.
Em suma, as atas semanais de CT confirmam a importncia da colaborao entre os
membros do CT e das parcerias pedaggicas, embora alguns docentes inquiridos no
corroborem ou partilhem dessa opinio nos inquritos por questionrio realizados numa
segunda fase.
4.3.7. Nvel das parcerias com entidades locais

Relativamente s parcerias com entidades locais no mbito do Projeto Estgios de
Formao Profissional considera-se que os resultados obtidos foram bastante positivos.
Dos dez protocolos e nove planos de estgio elaborados, oito foram concludos com
xito. Desta maneira, com exceo dos alunos L e Q, todos os outros alunos cumpriram os
prazos, atividades, objetivos e regras previamente definidos nos Planos de Estgio. Notese que o aluno Q s no cumpriu as regras definidas durante as duas primeiras semanas,
conforme mencionado previamente. Quanto aos restantes alunos, no se verificou qualquer
situao irregular ao longo das seis semanas que durou o estgio, na realidade, todos os
restantes alunos foram assduos, pontuais. Para alm disso, todos eles apresentaram um
grande sentido de responsabilidade, procurando aprender e evoluir, sendo que os
sentimentos de insegurana manifestados pelos alunos F, C e S rapidamente
desapareceram, conforme verificado nos registos mensais (blogue). Ademais, pelo que se
exps anteriormente a no realizao dos estgios pelos alunos L e B no se deveu a
lacunas no projeto definido, mas ao incumprimento por parte dos alunos das regras
estabelecidas relativamente ao plano do curso CEF.
Mediante as visitas aos locais de estgio e reunies efetuadas com todos os
envolvidos no processo, foi possvel verificar-se que a grande maioria dos alunos no
revelaram problemas de integrao no local de trabalho, pelo contrrio foram empenhados e
interessados na realizao das tarefas propostas, tendo na sua generalidade adquirido
competncias profissionais iniciais fundamentais. Salientam-se os alunos H, V, M e C cujo
desempenho ao longo do estgio foi fortemente elogiado pelos envolvidos em todo o
processo. No balano semanal realizado, aferiu-se que todas as tarefas foram cumpridas
pelos alunos, exceto pelo aluno Q nas duas primeiras semanas e pontualmente nas
semanas seguintes, como mencionado anteriormente.
Com exceo dos alunos B e L, todos os outros alunos compareceram
apresentao da Prova de Aptido Final (PAF), tendo sido entregues os respetivos relatrios
de estgio e maquetes de armazm. Todos os discentes obtiveram aprovao na PAF e
138
embora no seja possvel referir aqui as classificaes finais, uma vez que no foi dada
autorizao nesse sentido, de salientar o excelente empenho dos alunos V, M e C. Por
outro lado, o aluno Q no revelou grande empenho na elaborao da PAF, na verdade, a
mesma apenas preenchia os requisitos mnimos para obter classificao positiva. Note-se
que os tcnicos e DT estiveram sempre disponveis para auxiliar os alunos na elaborao
das PAF e o aluno Q foi o nico que nunca manifestou interesse nesse sentido.
Realizados os estgios e PAF e feitos os clculos finais, os oito alunos concluram o
curso CEF com sucesso. Ao fazerem-no, trs alunos da turma CEF ficaram a trabalhar a
tempo inteiro nos locais de estgio, isto , os alunos H, V e M, e o aluno A ficou a trabalhar
em regime de part-time no local de estgio. O aluno V procedeu sua inscrio num curso
profissional na rea de eletromecnica, como era sua inteno inicial na entrevista
realizada, sendo que iniciou o referido curso em outubro de 2011, porm, continuou a
trabalhar no local de estgio, ainda que em regime de part-time, para conciliar trabalho e
estudos. Para alm disso, os alunos C e S conseguiram emprego aps a concluso do
curso, em regime de part-time e full time respetivamente. Quanto ao aluno F, este
prosseguiu os estudos inscrevendo-se num curso CEF de 12ano, curso que frequenta no
momento atual. Assim, s o aluno Q no beneficiou da realizao do curso, na verdade, o
aluno no est nem a trabalhar, nem a estudar, estando a viver em casa dos pais.
Relembre-se que quanto s expectativas iniciais demonstradas em entrevista pelos
alunos, o aluno A no tentou sequer o ingresso na PSP, o aluno F integrou um curso CEF
de 12 ano tal como pretendia, o aluno H ingressou a corporao de Bombeiros onde
realizou estgio e at ao momento no lhe foi solicitado o 12 ano. Por sua vez, o aluno V
cumpriu os objetivos definidos inicialmente, a aluna L no concluiu o nono ano, a aluna M
comeou a trabalhar e a tirar a carta de conduo, mas no prosseguiu estudos, o aluno C
comeou a trabalhar, porm no se inscreveu nas foras armadas. Na verdade, o aluno
encontra-se a viver com a namorada e no pretende continuar os estudos, na mesma
situao encontra-se a aluna S, tambm a trabalhar. Por fim, o aluno B pretendia concluir o
nono ano, mas tal no se verificou devido sua ausncia, e o aluno Q queria ingressar um
curso de soldador, todavia tal no aconteceu.
No obstante, face aos inquritos por questionrio realizados, numa segunda fase,
cinco dos alunos inquiridos consideraram que os seus objetivos acadmicos e pessoais
iniciais tinham sido totalmente cumpridos, trs que tinham parcialmente cumpridos e
nenhum aluno achou no ter cumprido os objetivos. Alm disso, sete dos oito alunos da
turma CEF inquiridos consideraram que quer os estgios quer o curso CEF foram muito
importantes para o seu futuro, pelo que permitiram para seis dos inquiridos a concluso do
nono ano e consequentemente a obteno de trabalho e a possibilidade de continuao do
139
percurso acadmico para um dos alunos (Anexo XXII). Assim, um dos inquiridos declarou
que com o estgio: - Descobri que afinal sirvo para alguma coisa; enquanto que outro
reconheceu que: - No gostei l muito mas sei que me fez bem.; j um outro aluno disse
que : - Foi bom para no comear logo a trabalhar sem ter ajuda. Por sua vez, a maioria
dos alunos inquiridos reala a importncia da realizao dos estgios para a obteno de
um trabalho e consequentemente de uma vida melhor, segundo um dos inquiridos: - Sem o
estgio arranjar trabalho ia ser mais complicado; enquanto que outro declarou: - Vou ter
um futuro; afirmando outro discente: - Comecei a trabalhar e agora vai ser tudo diferente.
Porm, um dos alunos inquiridos informou que o curso CEF foi pouco importante e o estgio
no revelou importncia, pelo que nenhuma das situaes apresentou benefcios. Com
efeito, o referido inquirido afirmou que o curso CEF: - No vai servir para nada; e referiu
ainda que o estgio no tinha sido relevante j que no conseguiu trabalho atravs do
mesmo.
Perante os inquritos por questionrio realizados aos docentes da turma CEF, numa
segunda fase, foi possvel verificar a importncia da concluso dos estgios e curso CEF,
nomeadamente por terem concludo o nono ano e obtido a qualificao profissional. Na
verdade, quer prossigam ou no estudos, ser um meio mais eficaz para obter um posto de
trabalho melhor e, consequentemente, melhores condies de vida, agora que j possuem
qualificao profissional para tal. Ao contrrio do que afirmaram inicialmente, alguns dos
docentes inquiridos acreditam que, no final do ano, os alunos j no encaravam o percurso
no curso CEF como uma forma mais simples de concluir o nono ano, referindo que, de um
modo geral, os alunos revelaram maior responsabilidade, empenho e interesse pela
consecuo das suas tarefas. Um dos docentes afirmou que: - estes alunos foram uma
agradvel surpresa, concluram o curso com uma postura adequada ao contexto escolar
onde se encontram, respeitando e fazendo-se respeitar conseguiram realizar a passagem
para uma nova etapa das suas vidas de forma positiva.
Da parte das entidades locais, com as quais foram feitos protocolos, obteve-se desde
o incio todo o apoio necessrio para a realizao dos estgios quer ao nvel da colaborao
com os alunos, EE, professores orientadores da EB 2,3 e DT/Coordenadora de curso. Todos
os materiais, equipamentos e fardas necessrios foram facultados pelas empresas e/ou
entidades. Os orientadores dos locais de estgio apresentaram sempre disponibilidade para
reunir com os orientadores da EB 2,3 e DT a fim de se definir formas de atuao e
articulao e para proceder ao balano semanal dos estgios e avaliao final.
Considera-se que as parcerias realizadas a este nvel foram uma mais-valia para a
realizao dos estgios, uma vez que permitiram aos alunos da turma CEF a concretizao
de tarefas relativas logstica e armazenagem, a aplicao dos conhecimentos formativos
140
adquiridos ao longo dos dois anos que compunham o curso, a aquisio de competncias
profissionais, pessoais e sociais no ambiente de trabalho e a integrao com interesse e
empenho nas atividades laborais que foram propostas pelos locais de acolhimento,
conforme os objetivos definidos na planificao a longo prazo. Assim, segundo um dos
docentes inquiridos: - A realizao dos estgios em contexto real foi um aspeto
extremamente favorvel para o reforo das competncias formativas adquiridas durante o
curso. Alm disso, outro dos docentes inquiridos afirmou: - Considero que o CT e eu em
particular obtivemos todo o apoio necessrio por parte das empresas e entidades. Na
verdade, valeu a pena toda a seleo inicial, pois todos acreditaram nos nossos alunos e na
importncia da realizao dos estgios, caso contrrio teramos tido dificuldades
acrescidas.
Quanto aos constrangimentos verificados com os alunos L, B e Q, acredita-se que
foram tomadas todas as medidas necessrias para a sua resoluo, apesar de s se terem
verificado melhorias e por conseguinte resultados positivos no que se refere ao aluno Q.
Nestes trs casos apenas se obteve colaborao por parte do EE do aluno Q.
No que concerne a autoavaliao realizada pelos alunos, verificou-se que todos
conseguiram refletir acerca do trabalho desenvolvido, exceto o aluno Q, o qual revelou um
total desfasamento entre o trabalho realizado e aquele que se props realizar, como referido
nos registos mensais (blogue) e como aconteceu com o Projeto Schooling Perspectives.
A investigadora foi um elemento participativo ao longo de todo o processo, sendo
que todos os dados aqui mencionados se encontram devidamente registados em atas de
CT. Desta forma, foram criadas as condies necessrias para transio para a vida adulta
dos alunos CEF e foi-lhes possibilitado o contato direto com atividades de carcter laboral,
pelo que o Projeto Estgios de Formao Profissional obteve resultados positivos.
A acrescentar que a parceria com o Centro de Sade, permitiu a abordagem de
assuntos mais delicados e que dificilmente seriam analisados de forma to direta se
orientados por um docente do CT, dada a proximidade e relao estabelecida com os
discentes. Na verdade, mesmo estando presente a DT procurou sempre no intervir de
forma a dar espao aos alunos para transmitir livremente a sua opinio, intervindo apenas
inicialmente face aos casos de comportamento e postura inadequados. Neste sentido, foi
visvel uma evoluo positiva por parte da turma, j que, ao comparar-se as seis sesses
realizadas, verifica-se que nas duas primeiras os alunos participaram porque assim tinha
sido definido, no revelando grande empenho ou interesse. Nas restantes sesses os
alunos tiveram uma participao ativa, colocando questes e dando exemplos, verificandose mesmo situaes em que as alunas referiram que no passado tinham sido vtimas de
violncia por parte dos namorados. A salientar a preocupao evidenciada pela restante
141
turma e as recomendaes dadas por iniciativa prpria. Com a abordagem do lcool e

alcoolismo, na quinta sesso, os discentes falaram abertamente sobre a questo, fazendo
referncia a situaes concretas do seu quotidiano. As maiores dificuldades evidenciadas
pela turma ocorreram na ltima sesso devido no aceitao das orientaes sexuais dos
outros, curiosamente a abordagem da mesma temtica no Programa Escol(h)a teve uma
maior aceitao por parte dos alunos, mesmo quando a aluna M fez meno sua
orientao sexual conforme j referido.
No debate realizado no dia 17 de dezembro de 2010, os alunos procederam ao
balano destas sesses, manifestando a sua satisfao e concluindo que a exposio no
tinha sido fcil, embora benfica (Anexo XXVI). Desta maneira, considera-se que as seis
sesses realizadas foram pertinentes para a turma CEF, pois no s foram de encontro aos
objetivos do Projeto Educao e Promoo para a Sade como tambm permitiram
sensibilizar e alertar os alunos para as temticas abordadas. Nos inquritos por questionrio
alguns alunos fazem meno s temticas desenvolvidas e, por exemplo, um dos inquiridos
afirmou: - Algumas pessoas eram vtimas de violncia dos namorados e conseguiram falar
sobre isso e pedir a nossa ajuda.
De acordo com as estruturas colaborativas implementadas, considera-se que as
parcerias realizadas com entidades locais produziram resultados positivos e conducentes ao
sucesso dos alunos da turma CEF.
4.3.8. Nvel do processo

O balano final do estudo emprico positivo, sendo que se considera que a
implementao de um conjunto de projetos foi uma mais-valia para o processo, uma vez que
permitiu realizar uma interveno em diferentes nveis, contribuindo para a incluso da
turma CEF atravs da cooperao do grupo. Todavia, dada a dimenso da interveno
realizada, o cruzamento de dados foi mais demorado para evitar possveis repeties dos
resultados obtidos, pelo que foi fundamental a definio prvia das tcnicas, instrumentos e
procedimentos a utilizar para que a investigadora tivesse uma linha orientadora clara e
objetiva. Em futuros projetos poder-se- recorrer a conhecimentos informticos mais
avanados para realizar o tratamento dos dados e de forma a rentabilizar o tempo
disponvel, por exemplo usar a aplicao Google Docs para os inquritos por questionrio
permitir um cruzamento mais clere, motivo pelo qual a investigadora iniciou formao na
rea. Alm disso, no foi possvel incluir no presente relatrio todos os anexos elaborados
devido ao limite de pginas e, como tal, foi imprescindvel selecion-los, motivo pelo qual s
figuram aqui alguns anexos e foram escolhidos exemplos representativos do que se afirmou
142
ao nvel dos dados recolhidos e tratados. Contudo, todos os anexos elaborados esto
disponveis para consulta se necessrio em suporte CD (Anexo XXX).
Por sua vez, foi necessrio efetuar alguns ajustes a fim de permitir uma interveno
adequada, nomeadamente no que refere calendarizao e atividades realizadas no
Projeto Cyberspot e s estruturas cooperativas implementadas com o Projeto Schooling
Perspectives. Estes ajustes assumiram-se pertinentes, pois tornaram possvel a sua
concretizao e contriburam para uma atitude proactiva dos alunos da turma. Neste
sentido, considera-se que os debates realizados foram importantes para todo o processo,
sendo que foi atravs deles que a turma procurou solues para algumas situaes
vivenciadas, pelo que foi pertinente a maior periodicidade com que ocorreram e a alterao
do horrio para no coincidir sempre com as aulas de LI. Relativamente restante
planificao global, no foi necessria nenhuma alterao, sendo que a mesma foi de
encontro s necessidades da turma CEF.
Ao longo de todo o processo foi sempre salvaguardada a identificao no s dos
alunos da turma CEF, como tambm de todos os intervenientes, parceiros e locais de
interveno, de forma a respeitar os interesses de todos, fator primordial neste caso
concreto devido peculiaridade dos aspetos abordados.
Quanto s parcerias realizadas, estas foram vitais para os bons resultados obtidos e
para a conseguinte incluso da turma CEF, assim considera-se que este ser um aspeto
que poder continuar a ser desenvolvido, j que o sucesso obtido com o conjunto de
projetos implementado se deve essencialmente ao esprito colaborativo verificado entre os
parceiros. No obstante, relativamente colaborao do CT e de acordo com os resultados
apresentados deveria ter havido um investimento maior para que um maior nmero de
docentes manifestasse interesse em colaborar espontaneamente em alguns dos projetos.
Saliente-se que devido aos dados dos primeiros inquritos por questionrio feitos aos
docentes e s afirmaes constantes das atas de CT, partiu-se erradamente do pressuposto
que todo o CT estava atento s necessidades da turma, porm como verificvel na segunda
fase, nem todos os docentes do CT estiveram atentos ao trabalhado realizado com a turma,
apesar de sempre lhes terem sido fornecidas informaes nesse sentido. Embora existissem
todas as condies necessrias para a plena articulao do CT, tal s ocorreu quando
existia obrigatoriedade nesse sentido, por exemplo no Projeto Educao e Promoo para
a Sade, ou em parcerias com disciplinas especficas, pelo que em prximas intervenes
este aspeto no dever ser descurado, mas antes reforado em benefcio do grupo/turma.
A referir a colaborao por parte das famlias, pois embora possa parea partida
que pouco foi alcanado neste nvel, ao comparar-se a situao inicial e final conclui-se que
foi dado um passo significativo nesse mbito.
143
De frisar que poder ter-se verificado alguns constrangimentos na recolha de dados

aquando da observao de algumas atividades realizadas pela turma e consequente
participao da investigadora nas mesmas a pedido daquela, todavia procurou-se sempre a
imparcialidade nos registos efetuados. Ademais, os laos relacionais entre a investigadora e
a turma sofreram melhorias significativas ao longo do processo, tendo-se vivenciado
situaes de verdadeira partilha referidas nos registos mensais (blogue). Com efeito, a
grande dificuldade residiu sob esta questo, dado que cabia investigadora manter uma
posio neutra, pelo que com o fortalecimento dos laos de amizade o esforo para
continuar com essa postura foi claramente maior. No se considera este aspeto negativo,
pelo contrrio, permitiu um maior empenho e dedicao por parte da turma e da
investigadora a fim de atingir os resultados desejados.
Por outro lado, foi sempre respeitada a heterogeneidade da turma e as atividades
foram dinamizadas no grupo e com o grupo, sendo que foram tomadas medidas especficas
para os alunos B, L e Q, a fim de os auxiliar corretamente. O desejvel teria sido a
concluso do curso CEF pelos dez alunos que compunham a turma. Porm, tal no se
verificou possvel e considera-se ser esse o aspeto menos positivo deste estudo emprico,
embora tivessem sido tomadas todas as medidas para que o desfecho fosse diferente.
No que concerne a criao de um blogue, considera-se que o recurso a esta
ferramenta conferiu maior dinamismo ao processo, possibilitando aos alunos e docentes
saber em tempo til o que estava a ser feito e de que modo. De facto, os discentes puderam
participar em todas as etapas, refletir sobre todo o processo, coment-lo quando assim
queriam, saber o feedback da investigadora e possibilitou uma maior aproximao entre
investigadora e turma dado ser um meio de comunicao privilegiado pelas faixas etrias
mais jovens como era o caso da turma CEF. Algumas pessoas annimas e alunos de outras
turmas da EB 2,3 deixaram os seus comentrios acerca do trabalho realizado o que conferiu
entusiasmo turma, a mencionar, um comentrio de uma professora que solicitou mais
informaes sobre o conjunto de projetos levado a cabo (blogue). Assim, o recurso a esta
ferramenta ser um bom investimento para projetos futuros.
Retomando a questo de partida do presente estudo emprico, isto , Como
promover a incluso de uma turma CEF na comunidade educativa atravs do
desenvolvimento da cooperao no grupo?, considera-se que tal s possvel numa escola
inclusiva que valorize a potencialidade de cada aluno e atravs de uma educao e
formao que respeitem a heterogeneidade do grupo/turma, responsabilizando os alunos
pelo seu processo de aprendizagem, postura e atitudes, bem como pelas consequncias
dos seus atos. Alm disso, torna-se vital a colaborao entre o CT, a sensibilizao junto
dos EE e a colaborao das respetivas famlias, bem como a realizao de parcerias locais
144
e pedaggicas, tudo isto efetuado mediante um controlo atento e sistemtico quer do rgo
de Gesto quer da DT, enquanto representante direta do CT. Assim, o desenvolvimento da
cooperao no grupo e sua posterior incluso na comunidade educativa s se alcana com
o apoio e participao dos diferentes intervenientes do processo, incluindo os prprios
alunos.
Em concluso, neste quarto captulo foi realizada a avaliao e conseguinte reflexo
do conjunto de projetos implementado, que contribuiu para a incluso da turma CEF e
transio, dos oito alunos que concluram o curso, para a vida adulta e mundo laboral.
145
Reflexes conclusivas
Numa altura em que o sistema escolar sofre profundas alteraes e se verifica uma
profunda desiluso por parte de docentes e discentes, primordial que todos assumam as
suas responsabilidades e procurem solues para promover uma educao ajustada ao seu
pblico-alvo. Com efeito, perante a emergncia de um contexto TEIP e o contato com uma
turma CEF concreta, verificmos desde logo a urgncia de agir em conformidade com o
problema com que nos deparvamos a fim de corresponder s necessidades do local e
grupo com o qual trabalhvamos. Afigurava-se-nos essencial a aquisio de conhecimentos
e prticas que no encontramos nos livros e que no aprendemos na formao acadmica,
pelo que a investigao-ao surgia como o passo inevitvel na procura de respostas.
Face s funes exercidas pela investigadora, este estudo emprico facultou bases
mais slidas e mais seguras para prticas futuras com este tipo de turmas, como era sua
inteno, uma vez que no suficiente refletir constantemente sobre as nossas atitudes e
aes, torna-se tambm fundamental proceder ao cruzamento de diferentes opinies e
dados. Trata-se de analisar o que est a ser feito e o que poder ser efetivamente realizado
para aproximar e enquadrar os alunos destas turmas especficas no contexto educativo a
que pertencem, motivo pelo qual a investigao-ao se revelou pertinente na procura de
respostas adequadas incluso plena da turma CEF. Possibilitou o conhecimento
aprofundado dos receios, expetativas e dificuldades da referida turma, permitindo que oito
dos seus dez alunos conclussem o nono ano e realizassem um estgio profissional,
transitando de forma progressiva para o mercado de trabalho e comunidade na qual se
sentiam inicialmente excludos. A investigadora teve a oportunidade de analisar e
compreender as caratersticas prprias dos alunos desta turma, o que facilitou a sua prtica
letiva, contribuiu para um clima harmonioso de aprendizagem e forneceu maior confiana
quer docente quer aos alunos. Deste modo, foi uma experincia enriquecedora para
ambas as partes e em que uns e outros lucraram mediante a partilha frequente.
Perante a experincia que vivencimos, consideramos que a existncia de turmas
CEF poder ser uma mais-valia para alunos em risco de excluso educacional e social, j
que permitem a diferenciao e respeito pela individualidade de cada um, permitindo a
realizao de projetos que conferem a este grupo de alunos o acesso a uma formao de
qualidade e ajustada s suas necessidades. No nos interessa ensinar-lhes ou facultar-lhes
conhecimentos e aprendizagens que no lhes faam falta no seu quotidiano, que no lhes
suscite o interesse e no os forme como cidados reflexivos, ativos e responsveis. So
alunos que se sentem excludos e que se pretende incluir atravs da educao e formao,
pelo que transmitir-lhes meros conhecimentos acadmicos s os afasta mais da escola e
146
consequentemente de uma entrada estvel na vida adulta. No podemos de deixar de tecer

um comentrio quando falam no facilitismo latente nestas turmas, uma vez que, como tudo
na vida, depende de quem executa o trabalho e como verificado ao longo deste estudo, so
alunos que quando motivados se empenham, chegando a abdicar do seu tempo livre.
Necessitam de um apoio constante e de se sentirem teis na comunidade educativa, pois
dado o percurso acadmico e pessoal so alvo de rejeio desde cedo e esto habituados e
a que todos desistam deles, inclusive eles prprios.
Desta forma, a recolha prvia de informao terica, o recurso a uma metodologia
qualitativa, com base em tcnicas bem definidas e a uma planificao devidamente
estruturada, possibilitou um contato mais adequado com o contexto TEIP e com a turma
CEF, contribuindo para o balano positivo do presente estudo emprico e para a incluso da
turma face cooperao entre os seus membros. Considermos desde logo que por se
encontrarem inseridos na mesma turma e partilharem das mesmas dificuldades e
sentimentos, a sua incluso seria mais clere se construda em conjunto por todos os
intervenientes, isto , acreditvamos que os alunos da turma se empenhariam mais se
sentissem que os prprios colegas se encontravam na mesma situao. A unio da turma
foi efetivamente o motor do sucesso do conjunto de projetos implementados em articulao
com as parcerias estabelecidas. Assim, reforamos a opinio de que isoladamente nada se
atinge, mas que, atravs da cooperao, estes alunos podem ser passveis de atingir
resultados a priori no esperados. , de acordo com as perspetivas que fomos defendendo,
que consideramos que deve ser concebida a formao junto destas turmas, pelo que aps a
interveno realizada acreditamos que um projeto como o que foi desenvolvido poder ser
planeado em articulao com as diferentes disciplinas do CT e no somente numa, na
verdade, podem atingir-se resultados e condies favorveis o mais cedo possvel se todos
trabalharem em unssono e encararem a formao de turmas CEF como uma oferta
formativa rigorosa e promotora da incluso, em vez de uma forma latente de facilitismo.
Cabe aos docentes e parceiros criar as condies adequadas, evitando que estes alunos se
sintam excludos e desistam de si mesmos, mais do que uma funo uma obrigao com
que nos confrontamos quando nos so atribudas estas turmas especficas.
Inevitavelmente, verificou-se um envolvimento emocional por parte da investigadora
em relao a estes alunos, como j mencionado, o que contribuiu para uma maior
dedicao de ambos e um clima de respeito e confiana mtuos. Era um conjunto de
projetos propostos pela investigadora, mas que os discentes assumiram, e bem, como seus,
procurando incansavelmente contribuir para o seu sucesso. Este espirito colaborativo foi
construdo e fortificado progressivamente, originando laos fortes de amizade que perduram
data da concluso deste estudo.
147
Em futuras intervenes, sugeramos que o CT repensasse a realizao de estgios,

pois consideramos que os mesmos deveriam ocorrer durante um maior perodo de tempo e
faseado ao longo dos dois anos que compem o curso, de forma a conferir maior
responsabilidade a estes alunos. Quanto mais ocupados e includos se sentem, mais se
empenham na concretizao das tarefas que lhes so propostas. Consideramos ainda que
deve ser previsto um perodo concreto de componente prtica dentro de cada disciplina
especfica dada a necessidade que estes alunos tm em perceber a utilidade dos contedos
lecionados e, consequentemente, proceder sua aplicao.
Em suma, um conjunto de projetos planificados em torno de uma aprendizagem
cooperativa em sala de aula (Lopes & Silva, 2009), na gesto colaborativa das estratgias
de ensino e as estruturas cooperativas (Lopes & Silva, 2009; Roldo, 2009; Leito, 2010) e
num programa de preveno (Rijo et al,2006) podero ser conducentes ao sucesso de um
dado grupo de alunos e permitir a incluso atravs da cooperao dos seus membros, se
implementados mediante a ajuda de diferentes parceiros pedaggicos e locais.
148
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Resoluo de Conselho de Ministros n 51/2008 de 19 de maro, Dirio da Repblica, 1.
Srie,
56,
Presidncia
do
Conselho
de
Ministros.
154
Anexos
Anexo I Lista Nominal dos Alunos da Turma CEF
6
M
7
C
8
B
9
Q
10
S
II
Anexo II Testes Sociomtricos
Teste Sociomtrico2
Nome: _________________________________ N ______
Turma ______
I - 1. Se pudesses escolher o teu colega de carteira, quem escolherias?

Indica outro colega
______
E ainda outro
______
E quem no escolherias?
______
II 1. Para realizar um trabalho de grupo, quem escolherias para trabalhar contigo?

Indica outro colega
______
E ainda outro
______
______
______
III- 1. Quem gostarias de escolher para participar contigo nas actividades extracurriculares?
Indica outro colega
______
E ainda outro
______
______
______
______
2 Adaptado de Estrela, A. (1994, p. 370).
III
Anexo III Matriz Sociomtrica das Escolhas e Reciprocidades, Primeira Fase
Sexo Feminino (SF)

5
SF
SM
5
6
10
020
1
2
3
4
7
8
9
111
Totais por critrio

Totais combinados
N. de indivduos por
quem cada um
escolhido
Legenda
10
333
333
112
310
120
020
000
0
0
241
7
4
Sexo masculino (SM)

2
003
221
002
232
202
212
5
2
030
111
030
030
313
584
17
8
111
222
N. de escolhas
N. de indivduos
escolhidos
202
111
9
9
9
4
3
5
9
9
9
9
9
9
9
4
4
5
4
4
3
3
231
320
111
030
003
222
303
303
222
303
303
232
111
211
121
322
334
10
4
445
13
5
133
342
9
4
333
9
3
314
8
4
1 critrio situao de classe

2 critrio situao de trabalho
3 critrio situao de atividades extracurriculares
IV
525
12
5
90
Anexo IV Matriz Sociomtrica das Rejeies e Reciprocidades, Primeira Fase
Sexo Feminino (SF)

5
010
101
1
2
3
4
7
8
9
110
100
110
111
010
100
101
Totais por critrio
753
15
9
SF
5
6
10
SM
Totais combinados
N. de indivduos por
quem cada um
rejeitado
Legenda
Sexo masculino (SM)

10
N. de rejeies
N. de indivduos
rejeitados
010
3
3
3
1
3
2
3
3
3
3
3
3
3
2
3
2
1
3
3
2
111
001
100
001
010
001
001
100
001
001
010
010
110
2
2
122
5
3
002
2
2
002
2
2
011
2
2
100
1
1

010
1
1
30
Anexo V- Matriz Sociomtrica das Escolhas e Reciprocidades, Fase Intermdia
Sexo Feminino (SF)

5
SF
5
6
030
10
230
SM
1
2
3
4
7
8
9
10
300
111
003
003
200
300
020
222
320
300
002
110
031
003
020
030
003
301
111
020
203
202
003
222
002
110
020
300
300
Totais por critrio

Totais combinados
N. de indivduos por
quem cada um
escolhido
Legenda
Sexo masculino (SM)
030
111
202
020
003
300
200
300
200
410
5
5
442
10
7
101
2
2
330
012
030
573
15
8
111
002
030
011
101
022
234
9
6
334
10
8
N. de escolhas
N. de indivduos
escolhidos
002
111
030
9
9
7
5
9
9
9
9
9
9
9
6
6
6
5
6
6
6
300
030
003
111
020
003
230
103
574
16
8
325
10
5
105
6
5

VI
342
9
6
92
Anexo VI- Matriz Sociomtrica das Rejeies e Reciprocidades, Fase Intermdia
Sexo Feminino (SF)

5
SF
5
6
10
10
110
SM
1
2
3
4
7
8
9
001
100
N. de indivduos por
quem cada um
rejeitado
131
5
5
N. de rejeies
N. de indivduos
rejeitados
010
3
3
3
2
3
2
100
101
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
2
3
3
010
001
100
100
001
001
100
011
100
010
001
Totais combinados
001
010
010
010
100
001
010
Totais por critrio
Legenda
Sexo masculino (SM)
011
2
2
221
5
4
001
010
100
100
1
1
102
3
3
013
4
3
110
2
2
011
2
2

VII
401
5
4
010
1
1
30
Anexo VII- Matriz Sociomtrica das Escolhas e Reciprocidades, Segunda Fase
Sexo Feminino (SF)

6
6
10
230
1
2
3
4
7
8
9
111
020
001
010
020
003
300
Totais por critrio
353
11
8
Totais combinados
N. de indivduos por
quem cada um
escolhido
Legenda
Sexo masculino (SM)
10
003
111
020
300
202
020
300
002
111
030
003
020
030
003
300
110
200
203
201
003
202
002
002
200
200
010
030
112
020
330
012
030
101
002
300
001
030
010
101
022
101
020
200
311
5
2
383
14
8
313
7
6
244
10
8
734
14
8
300
300
003
N. de escolhas
N. de indivduos
escolhidos
030
300
9
9
9
9
9
9
9
6
7
6
7
7
7
7
300
030
003
030
103
324
9
6
105
6
6

VIII
231
6
6
82
Anexo VIII Matriz Sociomtrica das Rejeies e Reciprocidades, Segunda Fase
Sexo Feminino (SF)

6
10
Sexo masculino (SM)

1
6
10
010
100
1
2
3
4
7
8
9
001
100
N. de rejeies
N. de indivduos
rejeitados
001
100
010
001
3
3
3
2
010
3
3
3
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
012
3
3
26
010
010
001
001
100
Totais por critrio

Totais combinados
N. de indivduos por
quem cada um
rejeitado
Legenda
101
2
2
100
101
100
001
002
2
2
010
001
100
1
1
112
4
4
010
100
100
010
010
120
3
3
210
3
3
021
3
4
311
5
4

IX
001
Anexo IX- Guio de Entrevistas aos Alunos da Turma CEF
Guio de entrevista
Temtica: Incluso e cooperao na turma CEF
Entrevistados: Alunos da turma CEF

Datas: 22 e 23 de Novembro de 2010
Durao: 30 minutos
Hora: perodo das 10hoo s 13h00

Local: EB 2,3
Objetivos da entrevista:
- caracterizar os alunos da turma CEF;
- compreender o trajeto de vida dos alunos da turma CEF;
- compreender o porqu da insero dos alunos no Curso de Educao e Formao;
- identificar as dificuldades acadmicas vivenciadas pelos alunos da turma CEF;
- avaliar o grau de sentimento de excluso ou no por pertencer a uma turma CEF;
- compreender a importncia da realizao de estgios de formao profissional;
- fazer o levantamento das expectativas em relao ao prosseguimento ou no de estudos;
Designao dos blocos
Tpicos
-apresentao
entrevistados/entrevistador;
Bloco A
- motivos da entrevista;
- objetivos;
Legitimao da entrevista
- agradecimentos.
e motivao do
entrevistado.
Bloco B
Caracterizao dos
alunos CEF
Bloco C
Insero na turma CEF
Bloco D
Estratgias e atividades
implementadas
- trajeto de vida;
- percurso acadmico;
-acompanhamento familiar e dos
pares.
- cumprimento das regras do RI;
- motivaes escolares
Observaes
- entrevista semi- diretiva;

- usar linguagem apelativa e adequada ao
entrevistado;
- tratar os entrevistados com delicadeza e num
lugar aprazvel;.
- pedir para gravar a entrevista/ pedir para
reproduzir a entrevista na ntegra;
-obrigada pela vossa disponibilidade e ajuda.
- prestar especial ateno s reaes dos

entrevistados e regist-las em suporte papel;
- demonstrar abertura e compreenso face s
situaes expostas.
- motivos da candidatura -prestar ateno s reaes dos entrevistados

turma CEF;
e efetuar o seu registo;
- expetativas.
- dar liberdade aos entrevistados para falarem
sobre a importncia ou no para eles da
insero numa turma CEF;.
- revelar abertura e compreenso face s
situaes apresentadas.
- dificuldades na aquisio de - demonstrar abertura e compreenso face s
conhecimentos;
propostas apresentadas;
- organizao e gesto das
atividades em sala de aula;
- sugestes na realizao de
atividades.
Bloco E
Excluso e/ ou incluso
na turma CEF
- sentimentos/ experincias dos

alunos
face
excluso/
incluso na turma CEF;
- relao dos alunos da turma
CEF com a comunidade
educativa.
- prestar ateno aos comportamentos no

verbais dos entrevistados e regist-los em
suporte papel;
Bloco F
Estgios de Formao
Profissional
Bloco G
Prosseguimento de
estudos
Bloco G
Dados complementares
- importncia da realizao dos - prestar ateno s reaes dos entrevistados

estgios
de
formao e efetuar o seu registo;
profissional;
expectativas apresentadas.
- expectativas;
- intenes;

- proposta de complementar a
- revelar flexibilidade e abertura para que os
informao com aspectos ainda
entrevistados apresentem as suas opinies.
no abordados;
- obrigada pela sua colaborao.
- agradecimentos.
XI
Anexo X Guio de Perguntas aos Alunos da Turma CEF
Protocolo de Entrevista
Entrevistadora CM
Entrevistados Alunos da turma CEF

A, F, H, V, L, M, C, B, Q, S
Objetivo Geral
- Compreender a incluso de alunos em turmas CEF.
Objetivos Especficos
- recolher informao sobre o perfil pessoal e acadmico dos entrevistados;
- recolher informaes sobre a insero de alunos na turma CEF;
- recolher dados sobre as dificuldades vivenciadas pelos alunos da turma CEF;
- recolher informaes sobre o grau de sentimento de excluso ou no por pertencer a uma turma CEF;
- recolher dados sobre a importncia da realizao de estgios de formao profissional;
- recolher informaes sobre a inteno ou no de prosseguimento de estudos.
Protocolo da entrevista aos alunos da turma CEF
CM Boa tarde, antes de mais obrigada pela sua disponibilidade e ajuda. Esta entrevista surge no mbito da
elaborao do pr-projecto do Mestrado de Educao Especial: Domnio Cognitivo e Motor e visa, de um modo
geral, compreender a incluso de alunos em turmas CEF.
CM- Como caracterizaria o seu trajeto de vida, isto , quais tm sido as grandes dificuldades que tem sentido na
sua vida pessoal, sejam elas econmicas, sociais ou pessoais?
CM - Considera que tm tido apoio por parte da sua famlia na resoluo dessas dificuldades?
CM O que que tem de mais importante na sua vida, ou seja, o que que aponta como os seus grandes
pilares?
CM No seu percurso acadmico so notrias algumas reprovaes, quais os motivos, na sua opinio, para tal
situao?
CM- Nesse sentido, o que considera que motivou a sua entrada na turma CEF?
CM Quais so os objetivos que pretende atingir com a sua incluso na turma CEF?
CM Considera que as estratgias e atividades implementadas pelo Conselho de Turma vo de encontro aos
seus interesses e expectativas?
CM Desta forma, gostaria de fazer alguma sugesto de futuras estratgias e atividades e implementar?
CM- Quais as maiores dificuldades sentidas ao nvel da aquisio de conhecimentos?
CM- Acredita que se estive includo numa turma regular conseguiria estar a frequentar o 9 ano? Porqu? Porque
no?
CM- Em algum momento sentiu que era tratado de forma diferente dos alunos de turmas ditas regulares pelo
simples motivo de pertencer a uma turma CEF? Se sim, a que acha que se deve isso?
CM Considera que mantm uma postura adequada perante a comunidade educativa, ou seja, respeita as
regras estabelecidas pelo Regulamento Interno e mantm uma relao de respeito e cordialidade para com os
colegas das outras turmas?
CM Por estar a concluir o segundo ano, ir realizar um estgio de formao profissional caso obtenha
aprovao na componente curricular. Assim, como encara esta nova etapa da sua vida e quais as expectativas
em relao a esta situao?
CM Concludo o Curso de Educao e Formao e obtida a certificao ao nvel do 9 ano, pretende
prosseguir estudos? Porqu? Porque no?
CM Obrigada pela colaborao.
XII
Anexo XI Guio da Entrevista aos Tcnicos do GPS, Primeira Fase

Guio de entrevista
Temtica: Programa de Competncias Pessoais e Scio Emocionais Escol(h)a na turma CEF

Entrevistados: Tcnicos do Grupo de Apoio Psicossocial
Data: 17 de Dezembro de 2010
Hora: 17h00
Durao: 30 minutos
Local: EB 2,3
- caraterizar o Grupo de Apoio Psicossocial;
- compreender as reas de interveno do grupo no contexto da comunidade educativa em questo;
- compreender a importncia da interveno do grupo com turmas de Cursos de Educao e Formao;
- caraterizao do Programa de Competncias Pessoais e Scio Emocionais Escol(h)a a implementar com a
turma CEF;
- compreender a metodologia de implementao do Programa de Competncias Pessoais e Scio Emocionais
Escol(h)a a implementar com a turma CEF ;
- fazer o levantamento das estratgias e atividades a desenvolver ao longo da implementao do programa;
- compreender o papel a desempenhar pelos docentes do Conselho de Turma ao longo da implementao do
programa;
- compreender a importncia deste tipo de interveno junto de um turma CEF.
Designao dos blocos
Bloco A
Legitimao da entrevista e
motivao do entrevistado.
Tpicos
- apresentao
entrevistados/entrevistador;
- objetivos;
- agradecimentos.
Observaes
- usar linguagem apelativa e
adequada ao entrevistado;
- tratar os entrevistados com
delicadeza e num lugar aprazvel;.
- pedir para gravar a entrevista/ pedir
para reproduzir a entrevista na
ntegra;
-Obrigada pela vossa disponibilidade
e ajuda.
- caracterizao do grupo;
Bloco B
Perfil do GPS
- prestar especial ateno s reaes

dos entrevistados e regist-las em
- habilitaes profissionais;
suporte papel;
- revelar abertura e compreenso face
-experiencia profissional com grupos
s situaes apresentadas.
de risco;
- objetivos a atingir;
Bloco C
Interveno do GPS
Bloco D
Casos emergentes na escola
- reas de interveno do grupo;

- pblico alvo da interveno;
- objetivos gerais da interveno face
realidade TEIP;
- formas de interveno.
- ter ateno s reaes dos

entrevistados e regist-las em suporte
papel;
- dar liberdade aos entrevistados para
falarem sobre a importncia central
para eles das reas de interveno.
- demonstrar abertura e compreenso
face s situaes apresentadas.
- importncia da interveno em
- ter ateno com o posicionamento
turmas CEF;
dos tcnicos face s turmas
- vantagens e desvantagens na
emergentes.
interveno em turmas CEF.
XIII
Bloco E
Programa de Competncias
Pessoais e Scio Emocionais
Escol(h)a
- caracterizao do programa;
- objetivos a atingir;
- metodologia do programa;
- importncia do programa;
- riscos na interveno;
- expetativas;
- vantagens para a turma CEF.
- prestar ateno aos comportamentos

no verbais dos entrevistados e
regist-los em suporte papel;
Bloco F
- organizao e gesto das atividades - revelar disponibilidade e vontade na
Estratgias e atividades a
do programa;
procura e concretizao das solues
implementar na implementao - papel do Conselho de Turma.
a apresentar.
do programa Escol(h)a
Bloco G
- revelar flexibilidade e abertura para
informao com aspetos ainda no
que os entrevistados apresentem as
abordados;
suas opinies.
- agradecimentos.
- Obrigada pela sua colaborao.
XIV
Anexo XII Guio de Perguntas aos Tcnicos do GPS, Primeira Fase
Entrevistadora CM
Entrevistados Tcnicos do GPS: M/P
Objetivo Geral
- Compreender a interveno a realizar mediante o recurso ao Programa de Competncias Pessoais e Scio
Emocionais Escol(h)a na turma CEF
- recolher informao geral sobre o GPS em que se incluem os entrevistados;
- recolher informaes sobre intervenes no contexto TEIP;
- recolher dados sobre casos emergentes;
- recolher informaes para caracterizar o a interveno a realizar mediante o recurso ao Programa de
Competncias Pessoais e Scio Emocionais Escol(h)a na turma CEF;
- recolher dados sobre a importncia deste programa no seio da turma CEF.
Protocolo da entrevista aos tcnicos M e P do GPS
CM Boa tarde, antes de mais obrigada pela vossa disponibilidade e ajuda. Esta entrevista surge no mbito da
especifico, compreender a interveno a realizar mediante o recurso ao Programa de Competncias Pessoais e
Scio Emocionais Escol(h)a na turma CEF.
CM- GPS a sigla utilizada para o Grupo de Apoio Psicossocial que intervm nesta escola. O que define
concretamente este grupo e quais os membros que o compem, isto , quais as suas habilitaes profissionais a
acadmicas?
CM - Algum dos membros mencionados j tinha anteriormente trabalhado com grupos de risco ou noutro
contexto educativo TEIP? Se sim, em que contextos especficos?
CM Desta forma, quais so as grandes reas de interveno do GPS e o seu pblico-alvo?
CM O GPS iniciou no ano letivo anterior a sua interveno no contexto concreto desta escola TEIP. Assim,
nesse sentido, como caracterizam o trabalho que tem sido desenvolvido e em que que consiste a vossa
interveno, ou seja, quais os objetivos a atingir no contexto TEIP?
CM- Poderemos considerar que as turmas CEF so turmas cuja interveno uma prioridade? Se sim, quais os
aspetos positivos e negativos na realizao de uma interveno com estas turmas?
CM Com base nos dados recolhidos, foi iniciado o Programa de Competncias Pessoais e Scio Emocionais
Escol(h)a junto de uma turma CEF, como caracterizariam este programa e quais os seus objetivos?
CM- A implementao de um programa como o que est a decorrer necessita de uma metodologia clara e
concreta. Qual a metodologia utilizada na implementao do programa?
CM Um programa deste gnero envolve certamente riscos e cria expectativas. Assim, na vossa opinio quais
os verdadeiros riscos deste tipo de interveno e quais as vossas prprias expectativas na sua consecuo?
CM Neste sentido, que estratgias e atividades sero utilizadas, ou seja, como sero organizadas as diferentes
sesses de modo a atingir os objetivos delineados?
CM- Desta forma, qual consideram que dever ser o papel do Conselho de Turma?
CM- Consideram que este tipo de interveno numa turma CEF poder ser uma mais-valia? Porqu? Porque
no?
XV
Anexo XIII Guio da Entrevista aos Tcnicos do GPS, Segunda Fase

Guio de entrevista
Temtica: Programa de Competncias Pessoais e Scio Emocionais Escol(h)a na turma CEF
Entrevistados: Tcnicos do Grupo de Apoio Psicossocial
Data: 17 de junho de 2011
Hora: 17h00
Durao: 30 minutos
Local: EB 2,3
- caraterizao do Programa de Competncias Pessoais e Scio Emocionais Escol(h)a implementado com a
turma CEF;
- fazer o levantamento da participao, aceitao e postura da turma CEF perante a implementao do
programa;
- compreender o papel desempenhado pelos docentes do Conselho de Turma ao longo da implementao do
programa;
- compreender a importncia da interveno junto da turma CEF.
- fazer o levantamento de possveis alteraes na forma de implementao do programa;
-compreender a pertinncia da implementao deste tipo de programas no contexto TEIP.
Designao dos blocos
Bloco A
Legitimao da entrevista e
motivao do entrevistado.
Bloco B
Escol(h)a
Bloco C
Estratgias e atividades
implementadas com o
programa Escol(h)a
Bloco E
Escol(h)a no contexto TEIP
Bloco F
Tpicos
- objetivos;
- agradecimentos.
-cumprimento/incumprimento
dos
objetivos definidos;
- aspetos positivos e negativos da
interveno;
-participao e aceitao da turma
CEF;
-riscos da interveno realizada;
- expetativas alcanadas com a
interveno;
-vantagens para a turma CEF.
Observaes
- usar linguagem apelativa e adequada
ao entrevistado;
- tratar os entrevistados com delicadeza
e num lugar aprazvel;.
- pedir para gravar a entrevista/ pedir
para reproduzir a entrevista na ntegra;
-Obrigada pela vossa disponibilidade e
ajuda.
- prestar especial ateno s reaes

dos entrevistados e regist-las em
suporte papel;
importncia
das
dinmicas
desenvolvidas;
- revelar disponibilidade e vontade na
- pertinncia das competncias procura e concretizao das solues a
abordadas;
apresentar.
- papel da turma CEF;
- papel do Conselho de Turma.
ter ateno com o posicionamento dos
- pertinncia de futuras intervenes
tcnicos face a futuras intervenes e a
semelhantes;
alteraes sugeridas na implementao
- alteraes ao programa.
do programa.
informao com aspetos ainda no
abordados;
- agradecimentos.
- revelar flexibilidade e abertura para

que os entrevistados apresentem as
suas opinies.
-Obrigada pela sua colaborao.
XVI
Anexo XIV Guio de Perguntas aos Tcnicos do GPS, Segunda Fase
Entrevistadora CM
Entrevistados Tcnicos do GPS: M/P
Objetivo Geral
- compreender a interveno realizada mediante o recurso ao Programa de Competncias Pessoais e Scio
Emocionais Escol(h)a na turma CEF
- recolher informaes para caraterizar a interveno realizada face implementao do Programa de
Competncias Pessoais e Scio Emocionais Escol(h)a na turma CEF;
- recolher dados sobre a importncia deste programa no seio da turma CEF.
- recolher informaes acerca da participao, aceitao e postura da turma CEF.
- recolher dados acerca do papel do CT;
- recolher informaes sobre a importncia de futuras implementaes do programa no contexto TEIP;
-recolher dados sobre futuras alteraes do programa.
Protocolo da entrevista aos tcnicos M e P do GPS
CM Boa tarde, antes de mais obrigada pela vossa disponibilidade e ajuda. Esta entrevista surge no mbito da
especfico, compreender a interveno realizada mediante o recurso ao Programa de Competncias Pessoais e
Scio Emocionais Escol(h)a na turma CEF.
CM- Aps a interveno realizada atravs do Programa de Competncias Pessoais e Scio Emocionais
Escol(h)a junto da turma CEF consideram que os objetivos do mesmo foram cumpridos? Porqu? Porque no?
CM - Tendo por base os objetivos a que se propunha esta interveno quais os aspetos mais positivos e
negativos que gostariam de salientar?
CM A concretizao desta interveno obedeceu a uma metodologia concreta baseada no desafio pela
escolha atravs do desenvolvimento de dinmicas de jogos, no se verificando a obrigatoriedade de participao
por parte dos alunos da turma CEF. Neste sentido, como caracterizariam a participao e aceitao do programa
em questo pelos alunos da turma CEF?
CM No mbito das dinmicas desenvolvidas qual aquela ou aquelas que mais marcaram, na vossa opinio, os
alunos da turma CEF, seja de forma positiva ou negativa? Porqu?
CM- Ao longo das diferentes sesses foram desenvolvidas diferentes competncias. Assim, considerando o perfil
da turma CEF pensam que estas sero pertinentes para o futuro destes jovens em concreto? Se sim, em que
medida?
CM Na primeira entrevista realizada falmos das vossas expectativas e riscos iniciais em relao a este
programa. Agora, concluda a interveno consideram que as mesmas foram alcanadas ou que alguns dos
possveis riscos se verificaram? Porqu? Porque no?
CM- Relativamente ao Conselho de Turma como caracterizariam o papel desempenhado por este?
CM Inicialmente afirmaram que este programa seria uma mais-valia para os alunos da turma CEF, assim
consideram que os alunos o encararam de forma semelhante ou no?
CM Tendo em conta os alunos na fase inicial do programa e posteriormente na fase final verificaram algumas
alteraes nos mesmos? Se sim, que tipo de alteraes?
CM- Concluda a interveno acreditam que este tipo de programas dever continuar a ser implementado,
nomeadamente no contexto TEIP? Porqu? Porque no?
CM- Aps a reflexo acerca da forma como o programa foi implementado e se voltassem hipoteticamente fase
inicial do mesmo gostariam de fazer alguma alterao? Qual?
XVII
Anexo XV Anlise de Contedo das Entrevistas aos Alunos da Turma CEF3

Entrevista ao aluno H da turma CEF
Categoria
Subcategoria
Dificuldades econmicas
Dificuldades pessoais
Caracterizao do aluno
CEF
Dificuldades sociais
Causas do insucesso escolar
Acompanhamento familiar e
dos seus pares
Cumprimento de Regras
Motivao no percurso escolar
Perspetivas de concluso do
9 ano numa turma regular
Insero na turma CEF
Candidatura turma CEF
Organizao e gesto das

atividades em sala de
aula;
Dificuldades de aprendizagem
Esforos para superar as
dificuldades
Interesse pelas estratgias e
atividades implementadas
Sugestes de estratgias e
atividades a implementar
Excluso e/ ou incluso na
turma CEF
Sentimentos de excluso
expressos
Aquisio de
conhecimentos
Unidade de Registo
Nmero elevado de irmos, tenho sete irmos e s o meu pai a trabalhar, pagar rendas ()
()sou trabalhador estudante e ajudo l em casa (); () no havia o dinheiro para o passe ();()
lembravam-se de aumentar a renda ou a firma onde o meu pai trabalhava no pagava e depois ficavam ali
dois meses colados para pagar ou pagava-se tudo, mas a gente no comia ()
Muitas; () o meu pai tem problemas com o lcool () comeou a bater na minha me e ela fugiu de casa
com a gente todos (); Os meus irmos foram distribudos pelos padrinhos e primos () a minha me ficou
sozinha e eu para no a deixar fiquei com ela ()
J vivi na rua, j andei a pedir, j fiz montes de coisas para sobreviver
Mudanas de casa () a meio do ano() distncias para a escola () ia a p ()
Na altura no, era eu, eu e s eu.; A minha me e o meu pai sem dvida e o A, a pessoa com quem eu
falo mais, um ombro amigo ()
Sim no falem mal que eu tambm no falo, falem bem para mim que eu falo bem para as pessoas, tirando
isso dou-me bem com toda a gente
() gosto das aulas, umas mais outras menos, mas filho do meu pai no foi para estar fechado numa aula o
dia inteiro, sinto-me preso, entrar aqui de dia e sair daqui de noite.; () preciso do nono ano para os
bombeiros
No, porque eu sai da escola dois anos para ir trabalhar e se estivesse numa turma regular j no estaria na
escola porque tinha que trabalhar.
Queria o nono ano e preciso do nono ano para os bombeiros () sei que um futuro para mim () vai
iniciar a logstica e o TGV e com este curso tenho o diploma e entro, consigo trabalho de certeza.
() em Matemtica
Mais ou menos
Sim.
() a turma toda() uma experincia tipo Secret Story fechados viverem para ver se a turma se juntava
mais; a turma no est toda centrada com os mesmos objetivos, no funciona como uma turma
Sim () o desfile de Halloween () disseram-nos: tm que sair daqui, vocs no so para estar aqui, vo
para a sala. Estvamos acompanhados por um professor.; Em termos de responsabilidade o CEF
diferente, chamam-nos para organizar as coisas, () participamos na organizao, a trabalhar e no nas
atividades. Existem muitas atividades e o CEF no convidado a participar porque CEF.
Foi selecionada a anlise de contedo de trs entrevistas ilustrativas do total de dez realizadas aos alunos da turma CEF.
XVIII
Estgios de Formao
profissional
Interesse no
prosseguimento de
estudos
Expectativas
Sentimentos expressos
Uma luta, mais um objetivo conseguir ()

Vai abrir-me mais portas para a vida profissional e pessoal
No, s se me for pedido pelos bombeiros, mas a tiro pelo RVCC porque mais rpido, menos cansativo e
no preciso de estar a tempo inteiro dentro de uma escola
XIX
Entrevista aluna M da turma CEF

Categoria
Subcategoria
Causas do insucesso
escolar
dos seus pares
CEF
Motivao no percurso
escolar
Perspetivas de concluso
do 9 ano numa turma
regular
Insero na turma CEF
Aquisio de
conhecimentos
Organizao e gesto
das atividades em sala
de aula;
Excluso e/ ou incluso
na turma CEF
Estgios de Formao
profissional
Interesse em prosseguir
os estudos

Dificuldades de
aprendizagem
Esforos para superar as
dificuldades
Interesse pelas estratgias
e atividades implementadas
expressos
Expectativas
Unidade de Registo
(..) algumas ()
() muitas. Eu vivia base de muita mentira () e tenho descoberto algumas verdades e tambm algumas
mentiras da parte dos meus pais. Agora s vivo com a minha me e isso modificou-me, dizem que eu j no
pareo a mesma () sou completamente diferente, sinto-me melhor.
A primeira vez que chumbei () no percebia nada da matria, tinha dificuldades. () a segunda vez () foi por
faltas, faltei muito, estava dias sem vir escola
Sim, o apoio da minha me foi muito importante. Se eu no tivesse ido viver com a minha me a situao tinha
piorado e j no tenho contacto com o meu pai.
A minha me e a minha irm mais nova. A minha irm porque sempre foi tudo para mim ()
A minha me porque minha me.
() sim, pelo menos desde que estou no CEF. Antes no tinha, vir para o CEF modificou um bocado o meu
comportamento.
Tirar o nono ano, ficar com o curso ()
Vai-me ajudar, o curso com todas as dificuldades que h em arranjar emprego () mais fcil.
Acho que sim, estaria e iria concluir
A minha me no podia assinar os papis para uma turma normal por causa do processo de paternidade () a
nica soluo foi eu vir para o CEF seno tinha que largar a escola at estar tudo resolvido. No CEF isso no
acontecia porque um curso profissional, eu vim para o CEF por acaso.
Em Portugus, nunca gostei. s vezes no difcil porque as aulas so mais secantes e no ficamos com
tanta ateno.
Tambm podia esforar-me mais.
Depende de professor para professor e tambm da disciplina, (..), a Matemtica nunca gostei, mas agora gosto e
at acho que tou razovel. A maioria dos stres pensa naquilo que gostamos.
No
() no dizem diretamente (..), mas ouve-se aquelas bocas, que so os meninos do CEF e so meninos
diferentes, s fazem porcaria. Eu acho que no somos diferentes, () somos super normais como eles, s que
fizemos uma escolha () em vir para o CEF, mas em tudo o resto somos iguais a eles, a gente sai, brinca como
eles, tem sentimentos como eles, no por estarmos numa turma CEF que somos mais bem ou mal
comportados
Encaro bem. () tenho medo () Espero ficar a trabalhar, ver se consigo organizar as coisas para ajudar a
minha me ()
() tirar o 12, se calhar um curso profissional.
XX
Entrevista aluna S da turma CEF

Categoria
Subcategoria
CEF
Causas do insucesso escolar
dos seus pares
Insero na turma CEF

Aquisio de
conhecimentos

atividades em sala de aula
Excluso e/ ou incluso na
turma CEF
Estgios de Formao
profissional
Interesse no
prosseguimento de
estudos
Motivao no percurso
escolar
Perspetivas de concluso do
9 ano numa turma regular
Dificuldades de
aprendizagem
Interesse pelas estratgias e
atividades implementadas
expressos
Expectativas
Unidade de Registo
() os meus pais, () o meu pai porque eu s vivo com o meu pai e a minha madrasta no me podem dar
tudo aquilo que eu preciso. Quem mais me ajudava era o meu av que morreu h pouco tempo
Eu no me dou com a minha madrasta.
O que eu mais gostava era de ter o amor do meu pai e da minha me, uma famlia queria muito porque
nunca tive assim uma famlia unida. A minha me deixou-me tinha eu dois anos, abandonou-me mesmo e eu
nunca soube qual era o amor de me, ter o carinho da me e eu queria fazer as coisas de outra maneira.
Reprovei duas vezes, uma delas () foi mesmo dificuldades e tambm o meu comportamento. A outra foi
mesmo porque o meu pai me tirou da escola por causa do meu comportamento (). Estive um ano sem tar
na escola.
Sim, s vezes ele [o pai] ajuda outras vezes no ( ) a minha madrasta pica-o porque ela diz que se ele me
d mim tambm tem que dar aos outros. Eu sou a nica que s sou filha do meu pai, os outros tambm so
da minha madrasta e o ambiente no muito bom.
() o meu namorado. Ele ajuda-me economicamente, seno fosse ele era mais difcil.
()o meu namorado, o meu pai tambm s vezes e um irmo mais velho que eu tenho
Mais ou menos, s vezes no.
Ter o nono ano () trabalhar
No porque mais difcil ()
Foi um stre que me inscreveu para eu vir para o curso para eu no sair da escola.
Acho que no tenho sentido.
Sim, algumas. Algumas coisas que os stres fazem a gente pensa, para que que isto serve, o que que
isto vai dar para o nosso futuro, para que que a gente precisa de saber isto, mas depois no fim a gente vai
ver que o que os stres nos ensinaram vai ter que servir para alguma coisa.
No
() mandam bocas, mas passa ao lado apesar dos outros acharem que somos diferentes
No sei. Vai ser bom e talvez seja bom para o meu futuro.
Sim, gostava de tirar o 12 num curso CEF.
XXI
Anexo XVI Anlise de Contedo das Entrevistas aos Tcnicos do GPS, Segunda Fase4
Categoria
Subcategoria
Concretizao
dos objetivos
iniciais
Aspetos positivos
e negativos do
programa
Escol(h)a
Participao e
aceitao da
turma CEF
Unidades de Registo
() foram atingidos porque a turma CEF e todos os elementos so elementos muito bons ()
() foi muito positivo s competncias pessoais deles assentaram que nem uma luva
() existem aspetos muito positivos () que nos permitem dizer que os objetivos foram atingidos.
() no encontro muitos aspetos negativos, de facto existem aspetos muito positivos (); H () uma
caraterstica ao longo do programa que marca todo o seu desenvolvimento que a motivao e a entrega da
turma s dinmicas propostas () esse sim para mim o aspeto mais positivo e mais marcante.
() apontaria como aspetos mais negativos coisas normais, por exemplo, eles falarem uns com os outros, s
vezes desorganizarem-se nas atividades o que normal, mas rapidamente se organizavam quando se
apercebiam quase de uma forma natural; Ao nvel do grupo acho que os aspetos menos bons eles acabavam
por melhor-los muito rpido ().
()desenvolveram competncias de vida muito muito favorveis.
() tm caratersticas excelentes a nvel de liderana, de autodeterminao, tambm de expetativas face ao
futuro extraordinrias ()
() acabaram por desenvolver todas as competncias que lhes foram propostas porque eles tm caratersticas j
inatas muito favorveis ()
() nveis de motivao, adeso, empenho e participao da turma.
() alm da autodeterminao, eles conseguiam exercer poder sobre as atividades que estavam a desenvolver
(); () a forma como a turma participou ser uma mais-valia ()
() quando eles notavam que as coisas no estavam a correr muito bem e eram avisados, eles automaticamente
percebiam que no estavam a faz-lo de forma correta e tentavam melhorar
() alunos responsveis ()
() acabavam por desenvolver e fazer tudo aquilo que se lhes pedia
()Inicialmente o grupo demonstrou alguma resistncia ao programa ()
() mas muito rapidamente o grupo aderiu, aceitou e interiorizou as necessidades que o programa de
competncias lhes ia incutir.
()a maturidade uma caraterstica muito boa nesta turma.
() muito positiva e acima de tudo no final do programa de interveno ()
() foi uma mais-valia para o programa e para eles ()
(..) desafio pela escolha, o respeito pelo ritmo de aprendizagem, participao de cada um dos alunos, o que se
verificou de forma muito notrio no caso da turma CEF.
() aluna M que mostrou numa fase inicial resistncia e reticncia at em aceitar a participao, mas que de uma
forma natural quer da parte da aluna quer do grupo sentiu a necessidade e a possibilidade que lhes estava a ser
dada e sentiu que a participao de todos seria uma mais-valia ()
Foi selecionada a anlise de contedo da entrevista coletiva realizada aos tcnicos do GPS na segunda fase.
XXII
Categoria
Subcategoria
Escol(h)a
Concretizao dos riscos e

expetativas iniciais
Pertinncia das dinmicas

desenvolvidas

atividades do programa
Escol(h)a
Importncia das
competncias abordadas
Unidades de Registo
()superaram sem dvida alguma as expetativas iniciais
() o programa tem riscos () o facto de eles estarem em grupo a falar de situaes de vida se calhar
nunca partilhadas () acaba por ser um risco essa partilha ()
() estamos conscientes de que quando definimos o programa esta questo teraputica estaria
presente com alguma objetividade para trabalhar, desenvolver e capacit-los de uma forma mais
adaptada aos contextos de vida.
()as expetativas demasiado elevadas em relao vida e ao que ela nos reserva pode ser meio
caminho andado para a frustrao () importante eles terem muito cuidado l fora e terem sempre o
cuidado com tudo aquilo que aprenderam e que vo ter que aprender ao longo do tempo.
Foram vrias que marcaram (); () h uma delas a confiana ()
() achei extraordinrio o trabalho em equipa e viu-se a energia e que realmente era uma equipa muito
forte e todos eles sabiam bem o que estavam a fazer e aquilo que queriam
Marcou-me imenso, no era nada que no estivesse espera ()
()a autodeterminao, o trabalho em equipa e entreajuda entre eles foi formidvel,
() alm de ser trabalho em equipa eram individualmente muito fortes.
as estratgias implementadas no programa centraram-se no s nas dinmicas de grupo, mas tambm
em momentos de reflexo onde os alunos eram convidados a participar e a contar algumas histrias de
vida
() o grupo foi muito capaz de intervir de uma forma concreta, objetiva (); () conseguem transferir
as aprendizagens de um contexto de treino para o contexto real de modo autnomo.
Conseguiram transferir bem essas competncias e posteriormente para o futuro ()
A confiana, trabalho em equipa, entreajuda, a aceitao entre eles ()
() quererem mostrar que so bons e que so capazes ()
() como eles nos falavam na vida deles l fora, o que fazem, quais as suas expetativas face ao futuro,
a era notrio que eram competentes tanto aqui e s-lo-o l fora.
()interpretavam o programa como uma fase da vida, () permite que eles encaixem no seu projeto de
vida este momento.
() terem uma perceo e compreenso do mundo social
()trabalharam melhor a situao com o menor erro possvel e conseguiram criticar algumas situaes
()
() ensinar-lhes algumas componentes crticas (); () ensinar a observar, a compreender e tolerar
melhor (); ()aspetos trabalhados e que eles conseguiram assimilar de uma forma concreta.
()as competncias so para serem desenvolvidas ao longo do tempo
H uma srie de situaes atravs das dinmicas e de jogos de competncias que acho que foi muito
bom.
XXIII
Papel da turma CEF
Papel do Conselho de Turma
Futuras intervenes
Importncia da ao da
turma CEF
() este programa vai ser-lhes til ()

() est a ser benfico neste momento () eles tm-nos dito que esto a utilizar muito do que
aprenderam com o programa no contexto real
A assertividade, a confiana, a aceitao social, a gesto de conflitos e a resoluo de problemas so
competncias benficas no dia-a-dia e vo ser teis l fora.
A mudana do comportamento no tem que ser no aqui e no agora ()
() embora a mudana de comportamento no tenha sido visvel para todos os alunos da mesma forma,
temos a garantia que acontecer ao longo do tempo.
() foram devidamente estimulados para essa mudana de comportamento e no importa que ocorra a
curto, mdio ou longo prazo.
() destacar a coeso, a fora e unio que foi crescendo ao longo das sesses do grupo/turma e das
equipas e o respeito mtuo.
() comearem a pensar neles prprios.
() naquilo que queriam vir a fazer e que ainda no tinham feito.
Aspetos que lhes tm passado ao lado e agora se calhar vo comear a saber falar com assertividade e
passividade ()
()vo comear a ter mais ateno na comunicao no global e atravs da qual se podem transmitir
inmeras coisas e gestual, dizer muito mais do que uma palavra.
O trabalho de entreajuda, de confiana, a resoluo de problemas, isto , enfrent-los e no fugir deles.
Importncia da ao do
Conselho de Turma
() o CT como figura intermediria ()

() tudo o que era aplicado nas sesses era transferido para o contexto de sala de aula ()
() calculo que o CT tenha percebido na ntegra qual o objetivo do programa e tenha participado de
forma ativa dentro dos limites que so impostos em sala de aula ()
() sugiro que ao haver uma futura interveno baseada nestes moldes dever haver uma maior
proximidade de comunicao ()
() para ns enquanto tcnicos termos conscincia da fluncia na transferncia para a sala de aula
() proceder a uma ajustamento se necessrio e essencialmente colaborarmos.
Alteraes no programa
Escol(h)a
No tem mal nenhum sermos repetitivos com os programas de competncias sociais e pessoais ()
() quanto mais repetimos mais assimilamos e mais desenvolvemos esses conhecimentos e saberes
(); () ter depois que haver algumas mudanas dependendo daquilo que ns vamos conhecendo
dos alunos.
() h outras competncias muito importantes a nvel at teraputico, de famlia, de imagens, a nvel
especfico para trabalhar o ego para eles viverem e sentirem a vida e o mundo.
() usando uma metfora e brincando um pouco o bolo seria o mesmo, talvez um ou outro ingrediente
que podia mudar.
A nvel de estratgias ns se calhar alteraramos () o sistema motivacional de grupo e de equipa
provavelmente assentaria numa outra estratgia, o sistema motivacional individual eventualmente, mas a
base est l o sistema motivacional.
No h grandes alteraes a nvel de gnese, de raiz.
Mais uma outra competncia, menos uma competncia, insistir mais competncia.
XXIV
Alteraes no programa
Escol(h)a
Futuras intervenes
Pertinncia da
implementao futura do
programa Escol(h)a no
contexto TEIP
Outra possibilidade () vamos imaginar que temos uma segunda interveno de segundo ano com este
grupo, () fazer uma transio das competncias indoor para outdoor porque o contexto l fora ser
diferente.
()so tudo alteraes de pormenores.
() as competncias relacionais comeavam agora a fazer muito sentido, a correlao deles prprios
com os colegas, a nvel familiar, com os amigos, acho que comearamos por a.
Mais tempo possibilitaria uma continuidade natural do programa.
() competncias de vida que devem ser ao longo do tempo e se for uma aquisio precoce e serem
estimulados logo de incio o indicado.
() treino destas competncias deve ser at para pessoas idosas, no s para crianas, daqueles
trabalhos que devem ser para a escola, devem ser para os hospitais, centros de sade.
So competncias de vida que devem ser trabalhadas e so ferramentas que podem depois ser
utilizadas no dia-a-dia ().
O programa () foi definido tendo em conta as caractersticas deste contexto TEIP, () e isso significa
que possvel ao nvel das competncias de vida intervir de uma forma particular com base nas
necessidades e dificuldades de cada contexto ()
()se ns podemos definir objetivos de interveno e estratgias de acordo com o contexto em que
estamos a intervir, neste caso TEIP porque no aplica-los de forma geral nossa vida?#
() so competncias que tm que ser devidamente estimuladas para treinar toda esta capacitao e
insero.
Neste caso do contexto TEIP ns temos aqui nesta escola a insero social sem dvida.
XXV
Anexo XVII Inquritos aos Docentes da Turma CEF, Primeira Fase

INQURITO NO MBITO DA ELABORAO DO PR-PROJECTO DO MESTRADO DE EDUCAO ESPECIAL:
DOMNIO COGNITIVO E MOTOR E QUE VISA, COMPREENDER A INCLUSO DE ALUNOS EM TURMAS CEF
SEGUNDO A PERSPECTIVA DOS SEUS DOCENTES. O INQURITO ANNIMO, SENDO OS SEUS DADOS
CONFIDENCIAIS.
OBRIGADA PELA DISPONIBILIDADE E AJUDA.
1. Na sua opinio, como perspetiva a existncia de turmas CEF no atual contexto educativo em que se encontra
a lecionar?
2. Como caracteriza os alunos que compem a turma CEF relativamente sua postura em sala de aula?
3. Mencione a relao verificada entre os alunos do CEF e a restante comunidade educativa.
4. Caracterize o grau de participao da turma CEF nos projetos de comunidade educativa.
5. Segundo o seu ponto de vista, qual a importncia para a turma CEF da frequncia deste curso de Educao e
Formao?
6. De acordo com as atitudes e opinies demonstradas pelos alunos da turma CEF, como que estes encaram a
frequncia de um Curso de Educao e Formao?
7. Indique quais as estratgias que, de um modo geral, surtem mais efeito na sua rea curricular com esta turma
particular.
8. Refira as atividades nas quais os alunos revelam maior motivao e empenho.
9. Mencione quais as principais dificuldades acadmicas reveladas pelos alunos da turma CEF.
10. Em algum momento verificou que os alunos da turma CEF consideravam que eram tratados de forma
diferente dos alunos de turmas ditas regulares pelo simples motivo de pertencerem a uma turma CEF? Se sim, a
que acha que se deve isso?
11. Considera que os alunos da turma CEF mantm uma postura adequada perante a comunidade educativa, ou
seja, respeitam as regras estabelecidas pelo Regulamento Interno e mantm uma relao de respeito e
cordialidade para com os colegas das outras turmas?
12. Qual a importncia que atribui realizao de Estgios de Formao Profissional no caso concreto dos
alunos do CEF?
13. Segundo o seu ponto de vista, qual a importncia que os alunos do CEF atribuem realizao dos Estgios
de Formao Profissional.
14. A turma em anlise iniciou recentemente o Programa de Competncias Pessoais e Scio Emocionais
Escol(h)a dinamizado pela equipa do GPS, qual a importncia que atribui realizao desta programa.
15. Na sua opinio, quais os riscos e expectativas que este tipo de interveno poder ter?
16. Qual considera que deve ser o papel do Conselho de Turma face a esta interveno especfica?
17. Considera pertinente que sejam implementadas estratgias de cooperao e colaborao entre os docentes
do CEF? Porqu? Porque no?
18. Indique outros aspetos que considere relevantes, tendo em conta a sua experincia profissional com esta
turma CEF.
Obrigada pela colaborao
XXVI
Anexo XVIII Inquritos aos Docentes da Turma CEF, Segunda Fase
INQURITO NO MBITO DA ELABORAO DO PROJECTO DO MESTRADO DE EDUCAO ESPECIAL: DOMNIO

COGNITIVO E MOTOR E QUE VISA, COMPREENDER A INCLUSO DE ALUNOS EM TURMAS CEF SEGUNDO A
PERSPECTIVA DOS SEUS DOCENTES. O INQURITO ANNIMO, SENDO OS SEUS DADOS CONFIDENCIAIS.
1. Como caracteriza o comportamento e postura dos alunos da turma CEF, no final do ano letivo, em sala de
aula?
2. Mencione a relao verificada entre os alunos da turma CEF e a restante comunidade educativa no final do
ano letivo.
3. Considera que a turma CEF cumpriu as regras definidas pelo Regulamento Interno? Indique os motivos?
4. Segundo o seu ponto de vista, qual a relevncia da concluso do Curso de Educao e Formao para os
alunos da turma CEF?
5. Indique qual a importncia que os alunos da turma CEF atriburam realizao e concluso dos Estgios de
Formao Profissional.
6. A turma CEF procedeu implementao do Projeto Cyberspot, indique os aspetos positivos e negativos do
mesmo.
7. A turma em anlise participou no Programa de Competncias Pessoais e Scio Emocionais Escol(h)a
dinamizado pela equipa do GPS, qual a importncia que atribui frequncia deste programa.
8. Refira a pertinncia da realizao do projeto de Promoo de Educao para a Sade no caso concreto da
turma CEF.
9. Caracterize o papel do Conselho de Turma face interveno realizada com a turma CEF? Atento.
10. Considera pertinente que tenham sido implementadas estratgias de cooperao e colaborao entre os
docentes do CEF? Porqu? Porque no?
11. Caracterize, segundo o seu ponto de vista, o acompanhamento familiar facultado aos alunos da turma CEF
ao longo do ano letivo.
12. Indique outros aspetos que considere pertinentes, tendo em conta a sua experincia profissional com esta
turma CEF especfica.
Obrigada pela colaborao
XXVII
Anexo XIX Anlise de Contedo dos Inquritos aos Docentes da Turma CEF, Segunda Fase5
Inqurito nmero um
Categoria
Caractersticas dos alunos da turma CEF
Importncia da concluso do curso CEF
Importncia da concluso dos Estgios de Formao

Profissional
Participao da turma CEF no projeto Cyberspot
Subcategoria
Comportamento em sala de
aula
Relacionamento na
comunidade educativa
Cumprimento das Regras
do Regulamento Interno
Na perspetiva dos alunos
Aspetos positivos
Aspetos negativos
Programa de Competncias Pessoais e Scio Emocionais

Escol(h)a
Importncia do programa
Projeto de Promoo de Educao para a Sade
Importncia do projeto
Papel do Conselho de
Turma
Conselho de Turma
Importncia da
implementao de
estratgias colaborativas
Unidades de Registo
() no se verificavam casos de indisciplina ()
A relao entre aqueles alunos e os restantes era () normal
() no se verificaram casos de assimetrias de tratamento.
() creio que sim. No houve incidentes dignos de realce.
A equivalncia ao 9 Ano.
Mais do que ficarem com uma profisso foi a concluso do ensino obrigatrio e
o passe para poderem trabalhar.
Houve alguns que deram grande importncia e viram a uma oportunidade
para ingressarem no mundo do trabalho.
() outros encararam como mais uma tarefa obrigatria que teriam que
cumprir.
() aprendizagem na comunicao via web, aprendizagem de ferramentas
web.
() no consigo distinguir nenhum.
Pouca.
Apesar dos dinamizadores falarem muito deste programa, os alunos no se
mostraram muito efusivos com as mais-valias do projeto.
Foi pertinente ()
() preveno de doenas sexualmente transmissveis, gravidez na
adolescncia e no aspeto da violncia.
() foi muito pouco contributivo na resoluo dos problemas da turma. Cada
docente ajustava as regras de modo a que no tivesse problemas em sala de
aula e no tivesse problemas de desmotivao ainda maiores e pouco
colaboravam na definio de estratgias para melhorar a interveno com a
turma.
No houve partilha de prticas, estratgias e materiais.
No.
()cada docente trabalhou muito virado para si prprio.
No houve partilha de prticas, estratgias e materiais.
Foi selecionada a amostra de anlise de contedo de dois inquritos por questionrio aos docentes da turma CEF de um total de quatro realizados numa segunda fase.
XXVIII
Acompanhamento familiar
Participao das famlias no

percurso dos discentes
Aspetos importantes a
salientar dada a experincia
profissional
() os alunos so pouco ou mal acompanhados em casa.

Os pais no percebem muito bem a importncia da instituio escola na
preparao para a vida ativa dos seus educandos.
() os pais ou no "tm tempo" para se inteirarem da vida escolar dos seus
filhos, ou no lhe atribuem a menor importncia.
Este tipo de curso no encontra na escola de ensino bsico o meio ideal de
implementao.
Este curso regia-se pelas mesmas regras dos restantes alunos.
Este tipo de curso foi pensado para funcionar nas escolas profissionais e,
quando os enfiaram nas escolas ditas regulares, foi um erro colossal. Neste
agrupamento () para algumas coisas o CEF era curso diferente, para outras,
estava na escola e por isso tinha que se realizar como o calendrio e normas
de funcionamento normais.
XXIX
Inqurito nmero dois
Categoria
Subcategoria
Comportamento em sala de
aula
Relacionamento na
comunidade educativa
Cumprimento das Regras do
Regulamento Interno
Importncia da concluso do curso CEF
Importncia da concluso dos Estgios de Formao

Profissional
Participao da turma CEF no projeto Cyberspot
Aspetos positivos
Aspetos negativos

Escol(h)a
Importncia do programa
Projeto de Promoo de Educao para a Sade
Importncia do projeto
Conselho de Turma
Papel do Conselho de
Turma
Importncia da
implementao de
estratgias colaborativas
Participao das famlias no
percurso dos discentes
Aspetos importantes a
salientar dada a experincia
profissional
Unidades de Registo
() era no final do ano letivo semelhante das restantes turmas
() relao pautada pelo respeito e cordialidade, ao contrrio do que ocorria no
incio do ano.
Verificou-se uma melhoria relativamente ao cumprimento de regras e na prpria
postura da turma.
() pertinente para que tomassem conscincia das suas reais potencialidades
() ;() ir conferir-lhes vantagens no futuro.
Muitos no pensavam que seriam capazes de concluir () os estgios ()
() foi uma conquista para os que conseguiram.
Foi importante () possibilitou-lhes o contributo pleno para a escola que
frequentam ()
() foi um meio eficaz de os incluir nas atividades desenvolvidas.
() as condies que disponibilizadas.
()possibilitou o reforo de todo o trabalho desenvolvido paralelamente.
() contribuiu para prevenir situaes futuras como o caso das doenas
sexualmente transmissveis e a violncia domstica.
Vital para a concretizao dos projetos levados a cabo, embora nem todos os
docentes acreditassem no potencial da turma.
() verificou-se entre alguns docentes e que se todos tivessem colaborado
ativamente os resultados teriam sido ainda melhores.
So famlias desestruturadas e que no providenciam o acompanhamento que
preciso.
O trabalho com este pblico s obter frutos reais se estivermos perante um
grupo de docentes que se empenhe e acredite que possvel obter melhorias
considerveis.
XXX
Anexo XX Inquritos aos Alunos da Turma CEF
INQURITO NO MBITO DA ELABORAO DO PROJECTO DO MESTRADO DE EDUCAO ESPECIAL: DOMNIO

COGNITIVO E MOTOR E QUE VISA COMPREENDER A INCLUSO DE ALUNOS EM TURMAS CEF SEGUNDO A
PERSPECTIVA DOS MESMOS. O INQURITO ANNIMO, SENDO OS SEUS DADOS CONFIDENCIAIS.
1. Aps a concluso do curso CEF classifique a importncia que o mesmo assume para si
Muito importante.
Importante.
Pouco importante.
Sem importncia.
Porqu? ____________________________________________________________________________
2.
O curso CEF era composto pela realizao de um Estgio de Formao Profissional, classifique a
importncia que o mesmo assumiu para si.
Muito importante.
Importante.
Pouco importante.
Sem importncia.
Porqu? ____________________________________________________________________________
3.
Indique os benefcios da concluso do curso CEF e Estgio de Formao Profissional considerando a

sua situao atual.
Concluso do nono ano.
Concluso do nono ano e obteno de qualificao profissional.
Possibilidade de continuao do percurso acadmico.
No possui benefcios.
4. Considerando os seus objetivos acadmicos e pessoais iniciais, pensa que os mesmos foram:
Totalmente cumpridos.
Parcialmente cumpridos.
No foram cumpridos.
5.
Considera que a turma CEF teve uma postura adequada e cumpriu as regras do Regulamento Interno
ao longo do presente ano letivo?
Sim.
No.
Porqu? ____________________________________________________________________________
XXXI
6.
Indique qual a importncia da participao no projeto Cyberspot.

Muito importante.
Importante.
Pouco importante.
Sem importncia.
Porqu? ____________________________________________________________________________
7.
Refira a importncia na participao no programa Escol(h)a.

Muito importante.
Importante.
Pouco importante.
Sem importncia.
Porqu? ____________________________________________________________________________
8.
Nas aulas de LI aprenderam a trabalhar com base em estruturas cooperativas, acredita que essa forma
de trabalho contribui para reforar o espirito de grupo?
Sim.
No.
Porqu? ____________________________________________________________________________
9. Foram realizadas diferentes atividades no mbito do projeto de Promoo da Educao para a Sade,
considera que as mesmas foram benficas
Sim.
No.
Porqu? ____________________________________________________________________________
10. Classifique o contributo do Conselho de Turma durante este ano letivo para o seu trajeto escolar.
Positivo.
Negativo.
11. Os alunos da turma CEF foram tratados de forma diferente dos alunos das turmas regulares ao longo
deste ano letivo?
Sim.
No.
12. Considera que obteve ao longo do ano o acompanhamento necessrio por parte da sua famlia?
Sim.
No.
Indique os motivos_____________________________________________________________________
XXXII
Anexo XXI Anlise de Contedo dos Inquritos aos Alunos da Turma CEF.6
Inqurito nmero um
Unidades de Registo
Categoria
Subcategoria
Curso CEF
Importncia da concluso
() vai ser bom daqui para a frente.
Estgios de Formao Profissional
Importncia da realizao
() afinal sirvo para alguma coisa.
Cumprimento das Regras do Regulamento

Interno
Projeto Cyberspot
Relevncia do projeto

Escol(h)a
Relevncia do programa
Arranjei trabalho ()
J no fazemos porcaria ().

Todos respeitam o CEF.
A escola viu que sabemos fazer coisas em condies.
() desabafar()
() a turma ficou mais unida.
() nem gostava de ingls ()
() no sabia trabalhar com os outros ()
Estruturas cooperativas
Importncia da implementao destas

estratgias
() no sabia que podamos trabalhar todos ()

() ajudar uns aos outros foi bom
Programa de Educao para a sade
() perceber que no se pode facilitar com a nossa

sade
Motivos apresentados
Foi selecionada a anlise de contedo de dois dos inquritos por questionrio realizados aos alunos de um total de oito.
XXXIII
---------------------------------------
Inqurito nmero dois
Unidades de Registo
Categoria
Subcategoria
Curso CEF
Importncia da concluso
posso trabalhar ()
() ter as minhas coisas.
Estgios de Formao Profissional
Importncia da realizao
estar todos os dias com mquinas foi mesmo bom.
Cumprimento das Regras do Regulamento

Interno
Projeto Cyberspot
Relevncia do projeto

Escol(h)a
Estruturas cooperativas
Importncia da implementao destas

estratgias
Promoo de Educao para a sade
Motivos apresentados
entrmos na linha.
conseguimos comear e acabar uma ideia.
() falavamos dos nossos problemas.
se eu no tivesse tido esta ajuda no sei se tinha

passado.
aprendemos os cuidados que temos que ter.
XXXIV
sempre que a minha me era chamada vinha.
Anexo XXII Histogramas dos Inquritos aos Alunos da Turma CEF

Questo 1
Questo 2
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Questo 3
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Muito
Importante
Pouco
Sem
importante
importante importncia
7
6
5
4
3
2
1
0
Muito
Importante
Pouco
Sem
importante
importante importncia
Questo 4
Questo 5
6
5
4
3
2
1
0
Totalmente
cumpridos
Parcialmente
cumpridos
Concluso Concluso Possibilidade No possui

do nono ano. do nono ano
de
benefcios.
e obteno continuao
de
do percurso
qualificao acadmico.
profissional.
No foram
cumpridos
Questo 6
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
sim
no
XXXV
sim
no
Questo 7
Questo 8
6
5
4
3
2
1
0
Questo 9
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
8
7
6
5
4
3
2
1
0
sim
Questo 10
no
Questo 11
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Negativo
no
Questo 12
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Positivo
sim
6
5
4
3
2
1
0
sim
no
XXXVI
sim
no
Anexo XXIII - Protocolo de Observao Naturalista, Segunda Fase7

Ano Escolaridade: 9
Atividade: Balano final do programa Escol(h)a
Data: 9 de maio de 2011
Hora de incio: 15:05
Hora de concluso: 16:35
Observador: CM
Alunos: turma CEF
Tcnicos: P e M
Objetivos: observar o comportamento do grupo
Hora
Descrio das situaes e comportamentos
Notas complementares e inferncias
15:05
Os alunos entram no auditrio e sentam-se nas duas primeiras filas de cadeiras, cumprimentando os tcnicos.
O aluno M comenta com a turma que a ltima sesso do programa.
O aluno V afirma que as sesses passaram a correr.
A aluna M diz no acreditar que o ano letivo est a chegar ao fim e a restante turma corrobora da mesma opinio.
Os alunos entram ordeiramente e sentamse imediatamente nas filas da frente sem

escolherem os colegas ao lado de quem
se sentam. A aluna M revela alguma
tristeza.
15:10
O tcnico M afirma que as sesses do programa decorreram rapidamente e que chegou o momento de fazer o balano do
trabalho realizado.
O tcnico P reala a importncia de se proceder a um balano final e pergunta aos alunos se no preferem realizar a
sesso no anfiteatro exterior dado o bom tempo que estava.
O aluno C afirma Isso que uma boa ideia, bora trabalhar l fora que est sol.
Os alunos H, M e Q manifestam a sua preferncia por irem para o anfiteatro exterior.
O tcnico M convida os alunos a levantarem-se para se deslocarem para o anfiteatro exterior.
Os alunos demostram satisfao por

realizarem a sesso no anfiteatro exterior.
Os alunos s se levantam aps
autorizao do tcnico M.
15:15
O aluno H o primeiro aluno a levantar-se, bate as palmas e incentiva os colegas Bora l malta
Os restantes alunos levantam-se e dirigem-se para o anfiteatro exterior.
Ao chegar ao local o aluno B, que ia frente, afirma T ocupado.
O tcnico M afirma que tero que pensar numa soluo, uma vez que o espao est ocupado por outra turma.
O aluno V sugere o espao ldico junto ao campo desportivo.
O aluno C afirma que no boa ideia porque esto alunos a jogar bola e deve estar muito barulho.
A aluna S concorda com a opinio do aluno C.
O aluno A diz que talvez pudessem ir para trs do refeitrio, junto s rvores.
Os restantes alunos concordam e solicitam a opinio dos tcnicos.
O tcnico P afirma que lhe parece boa ideia e pede a opinio do tcnico M.
O tcnico M concorda e todos se dirigem para o local.
O aluno H ri muito.
O aluno B mostra-se preocupado por o
espao estar ocupado.
Os alunos olham uns para os outros e
tentam encontrar uma soluo e a
aceitao de todos inclusive dos tcnicos.
Foi selecionada a observao realizada na segunda fase de um total de duas observaes efetuadas.
XXXVII
15:20
15:25
15:30
15:35
Ao chegarem ao local o tcnico M pergunta: Como sugerem que nos organizemos neste espao?
O aluno H sugere que se sentem todos no cho debaixo da rvore.
O tcnico P pergunta se vo ficar confortveis sentados no cho.
O aluno A afirma : Claro que sim, aqui sombra e com o sol, ficamos muito bem.
O tcnico M pergunta a opinio dos restantes alunos.
Os outros alunos afirmam concordar com o colega A.
Mediante o pedido do tcnico os alunos

procuram resolver o problema da falta de
bancos.
Respeitam a opinio uns dos outros.
O tcnico M d indicaes para que se sentem.

Depois de sentados, o aluno V pergunta se no se podem sentar em crculo como fizeram em alguns jogos para olharem
uns para os outros.
A aluna M afirma Isso uma boa ideia e pergunta aos tcnicos se o podem fazer.
Os tcnicos solicitam a opinio geral da turma que manifesta interesse em sentar-se em crculo.
Os alunos sentam-se em crculo.
O aluno H pergunta se a DT no se pode juntar turma.
O tcnico M responde afirmativamente e a DT integra o crculo.
O aluno V d uma sugesto e olha para os

colegas para obter feedback.
Os alunos alargam automaticamente o
crculo para inclurem a DT, sem que tal
lhes tenha sido solicitado.
O tcnico P pergunta Esto todos confortveis?

Os alunos indicam que esto confortveis.
O tcnico M convida os alunos a darem continuidade ltima sesso e pergunta-lhes se existe algum acontecimento que
tenha ocorrido durante a semana decorrente que queiram abordar.
O aluno H diz Esta semana s pensei nos estgios, acho que no falo noutra coisa
O aluno F afirmou que tambm s pensava no estgio.
O tcnico P pergunta se querem falar sobre os estgios que esto prestes a comear.
Os alunos M, V e S indicam que sim.
A aluna S afirma que est nervosa e com medo que corra mal.
O aluno V afirma S temos que dar o nosso melhor e no fazer asneiras
O aluno H concorda com a opinio do aluno V e diz Est muita coisa em jogo, temos que dar o nosso melhor
15:40
15:45
Revelam boa disposio e

estarem no cho.
riem
por
Ao falarem dos estgios, os alunos

revelam nervosismo e ao mesmo tempo
ansiedade.
Dirigem constantemente o olhar uns para
os outros, mesmo sem estarem a falar.
O aluno F indica que est muito ansioso para iniciar o estgio.

O aluno B afirma Vai ser bom sair da escola e comear a trabalhar mesmo
A aluna M afirma O que eu queria mesmo era ficar a trabalhar l no estgio
O aluno Q diz Sim, eu tambm queria isso
O aluno V exclama Isso que era!
O aluno H diz Isso para mim era mesmo o meu sonho, se eu me portar bem fico nos bombeiros e a minha vida vai ser
melhor
O aluno B ri medida que fala e denota

nervosismo.
O aluno V sorri muito quando fala.
O tcnico M conversa com os alunos sobre os seus receios e expetativas e afirma Certamente os vossos professores j
vos deram todas as recomendaes necessrias sobre os estgios
O aluno V interrompe o tcnico afirmando Sim, sim, j sabemos bem como vai ser
O tcnico M acrescenta Tenho a certeza que se tiverem a mesma postura e empenho que demonstraram aqui vo ter
sucesso nos vossos estgios
O aluno V demostra segurana ao falar.
XXXVIII
15:50
O tcnico P afirma Sem dvida alguma

O tcnico M pergunta se mais algum quer acrescentar alguma informao relativa aos estgios.
O aluno V afirma Penso que no, agora vamos mas trabalhar
Os restantes alunos concordam com o aluno V.
Os alunos
tcnicos.
escutam
atentamente
os
O tcnico M explica a dinmica que vo desenvolver, afirmando Como referimos no auditrio, hoje vamos fazer um
balano do trabalho que desenvolvemos com o programa.
O tcnico P mostra cartes com imagens e pergunta Estas imagens so familiares?
A aluna S afirma que so as imagens que foram utilizadas na primeira sesso.
O tcnico M responde afirmativamente.
O aluno A pergunta Porque que esto aqui as mesmas imagens
O tcnico M explica que para fazerem o balano cada um ter que escolher uma imagem, justificar a sua escolha e
comparar a situao inicial e final da turma perante o programa.
O aluno A demostra admirao por serem

utilizadas as mesmas imagens.
16:00
O tcnico P pergunta Algum tem alguma dvida sobre a dinmica a desenvolver? Algum esclarecimento que seja
necessrio?
A turma responde que no existem dvidas.
Os alunos so convidados pelos tcnicos a iniciar a dinmica.
O tcnico P sugere que se comece pelo aluno V e que se siga a ordem do crculo.
Os alunos concordam com a sugesto.
O aluno V escolhe rapidamente a imagem

e ao falar tem uma postura muito sria.
16:05
O aluno V escolhe a imagem e afirma Escolhi esta imagem porque ela mostra a unio da turma, todos juntos a trabalhar
O tcnico M pede ao aluno que indique a importncia de terem trabalhado juntos.
O aluno V diz Foi importante porque ajudou a fazermos as coisas mais rpido e melhor. Deu para ajudar os que tinham
mais dificuldade.
O tcnico P pergunta se quer acrescentar alguma coisa ao que o aluno V diz que no.
16:10
O aluno C seleciona a sua imagem e diz No incio era muito difcil fazer tudo sozinho, mas que depois todos ganharam
juzo e foi tudo mais fcil, quase todos acabaram o curso
O tcnico P pergunta se o programa contribuiu positivamente para essa situao.
O aluno C responde afirmativamente.
A aluna M afirma que tem pena que a aluna L no esteja ali com a turma.
O aluno F diz Pensei sempre que ela acabasse isto, queramos todos
O aluno H dirige o olhar para o aluno B e afirma No desistas agora que est quase
O aluno B afirma No, nem pensar.
O aluno C demora algum tempo a escolher

a sua imagem. A turma respeita o tempo
necessrio.
16:15
O aluno F j com a imagem escolhida pede aos tcnicos para continuar.

Os tcnicos respondem afirmativamente.
O aluno F afirma que escolheu a imagem porque representa a turma e as dificuldades por que passaram, acrescenta que a
turma melhorou o seu comportamento e percebeu que tinham que se empenhar mais.
O aluno Q escolhe a sua imagem e diz Eu escolhi esta imagem porque eu primeiro no queria saber disto para nada e
com a ajuda da turma l acabei.
O aluno F sorri com a imagem na mo,

mas quando lhe facultada autorizao
para falar opta por uma postura mais sria.
O aluno Q denota nervosismo, aquando
da pergunta do tcnico .
16:20
O tcnico M pergunta ao aluno Q como que ele se sente agora.
15:55
XXXIX
Os alunos
indicaes.
ouvem
com
ateno
as
notria tristeza nos alunos pela ausncia

da aluna L. O aluno Q fica cabisbaixo, mas
no diz nada.
O aluno Q responde Bem

A aluna M seleciona a sua imagem e afirma Eu escolhi a mesma imagem da outra vez porque sou eu no incio e a turma,
isolados e cada um para seu lado, e agora juntos e com o mesmo objetivo.
O aluno B escolhe a sua imagem e diz que para ele a imagem representa a unio da turma e a ajuda que teve dos colegas
O tcnico M pergunta se a ajuda dos colegas foi importante.
O aluno B afirma Sim, seno tinha desistido se calhar
O aluno Q diz como eu
16:25
A aluna S escolhe a sua imagem e afirma Para mim a turma a minha famlia como na imagem e foram todos muito
importantes para mim.
A aluna M diz At j estou com pena que acabe tudo.
O tcnico P afirma que podem continuar a colaborar uns com os outros.
O aluno V diz Sim, mas no vai ser igual. Estvamos todos os dias juntos e tal, vai ser esquisito.
O aluno H diz Sim, mas vamos falando e ajudando.
O tcnico M afirma que tm todas as condies para se continuarem a auxiliar.
O aluno A pergunta a minha vez no ?
O tcnico P responde afirmativamente.
16:30
O aluno A escolhe a sua imagem e afirma Para mim o mais importante foi a unio de todos, por isso que escolhi esta
imagem.
O tcnico P pergunta ao aluno A se quer acrescentar mais alguma coisa.
O aluno A responde que no.
O aluno H escolhe a sua imagem e afirma Esta imagem para mim a turma unida, no incio no estvamos assim, mas
agora estamos. At a L antes de ir embora j fazia tido connosco. Acho que estamos todos de parabns.
O tcnico M acrescenta Com certeza.
16:35
A aluna M pede aos tcnicos para que a DT e eles prprios tambm escolham uma imagem.
Os restantes alunos concordam com a aluna M.
Os tcnicos e DT concordam.
O tcnico P escolhe a sua imagem e faz um balano da prestao da turma, reforando com a imagem o esprito
colaborativo entre os seus membros.
O tcnico M seleciona a sua imagem e faz uma sntese do percurso da turma no programa, salienta o altrusmo dos seus
elementos e a entreajuda visvel entre todos.
A DT escolhe a sua imagem e faz uma resenha do trabalho desenvolvido com a turma ao longo do ano letivo. Salienta a
ausncia de relaes entre os pares, a falta de cooperao, falta de empenho, falta de motivao e o incumprimento de
regras. Destacando o percurso positivo da turma e salientando o esprito colaborativo, de entreajuda entre os seus
membros na fase final.
O aluno V disse No foi nada fcil, mas conseguimos.
A aluna S afirmou Estamos de parabns.
O aluno H exclamou Estamos mesmo.
O tcnico M pergunta aos alunos se querem acrescentar algo sobre o programa.
O aluno V afirma Foi muito bom para todos.
A aluna M diz Pois foi.
Os tcnicos referem que apesar do fim do programa estaro sempre disponveis e desejam boa sorte para os estgios.
A turma agradece. Alunos, tcnico s DT deixam o espao juntos.
XL
A aluna M s sorri quando termina de falar.
Os alunos B e Q mostram-se comovidos.
A aluna S fica com lgrimas nos olhos ao

falar.
A aluna M mostra-se comovida.
O aluno V revela alguma tristeza.
O aluno A brinca com a imagem enquanto

fala e revela nervosismo.
O aluno H olha para os colegas enquanto
fala.
O tcnico M revela uma expresso de
surpresa perante as palavras do aluno H.
Os alunos ouvem com muita ateno
tcnicos e DT, demostram emoo perante
o que afirmado. A aluna S quase chora,
o aluno F sorri e o aluno V revela
satisfao.
Os alunos esperam por autorizao para
deixarem o espao, embora j tivesse
terminado o tempo letivo destinado
sesso. Saem ordeiramente, todos juntos,
apesar de estarem num espao exterior. A
turma aparenta boa disposio.
Anexo XXIV- Anlise de protocolo de Observao Naturalista, Segunda Fase
Categorias
Subcategorias
Perfil da atuao
do grupo
Comportamentos do grupo
entre si
Comportamentos Observados
O aluno M comenta com a turma que a ltima sesso do programa.
O aluno V afirma que as sesses passaram a correr.
A aluna M diz no acreditar que o ano letivo est a chegar ao fim e a restante turma corrobora da mesma opinio.
O aluno C afirma Isso que uma boa ideia, bora trabalhar l fora que est sol.
Os alunos H, M e Q manifestam a sua preferncia por irem para o anfiteatro exterior.
O aluno H o primeiro aluno a levantar-se, bate as palmas e incentiva os colegas Bora l malta
Os restantes alunos levantam-se e dirigem-se para o anfiteatro exterior.
Ao chegar ao local o aluno B, que ia frente, afirma T ocupado.
O aluno V sugere o espao ldico junto ao campo desportivo.
O aluno C afirma que no boa ideia porque esto alunos a jogar bola e deve estar muito barulho.
A aluna S concorda com a opinio do aluno C.
O aluno A diz que talvez pudessem ir para trs do refeitrio, junto s rvores.
Os restantes alunos concordam.
O aluno H sugere que se sentem todos no cho debaixo da rvore.
O aluno A afirma : Claro que sim, aqui sombra e com o sol, ficamos muito bem.
Os outros alunos afirmam concordar com o colega A.
Depois de sentados, o aluno V pergunta se no se podem sentar em crculo como fizeram em alguns jogos para
olharem uns para os outros.
A aluna M afirma Isso uma boa ideia.
Os alunos sentam-se em crculo.
O aluno H diz Esta semana s pensei nos estgios, acho que no falo noutra coisa
O aluno F afirmou que tambm s pensava no estgio.
A aluna S afirma que est nervosa e com medo que corra mal.
O aluno V afirma S temos que dar o nosso melhor e no fazer asneiras
O aluno H concorda com a opinio do aluno V e diz Est muita coisa em jogo, temos que dar o nosso melhor
O aluno F indica que est muito ansioso para iniciar o estgio.
O aluno B afirma Vai ser bom sair da escola e comear a trabalhar mesmo
A aluna M afirma O que eu queria mesmo era ficar a trabalhar l no estgio
O aluno Q diz Sim, eu tambm queria isso
O aluno V exclama Isso que era!
O aluno H diz Isso para mim era mesmo o meu sonho, se eu me portar bem fico nos bombeiros e a minha vida vai ser
melhor
Os restantes alunos concordam com o aluno V.
XLI
O aluno V escolhe a imagem e afirma Escolhi esta imagem porque ela mostra a unio da turma, todos juntos a
trabalhar
O aluno V diz Foi importante porque ajudou a fazermos as coisas mais rpido e melhor. Deu para ajudar os que
tinham mais dificuldade.
O aluno C seleciona a sua imagem e diz No incio era muito difcil fazer tudo sozinho, mas que depois todos ganharam
juzo e foi tudo mais fcil, quase todos acabaram o curso
A aluna M afirma que tem pena que a aluna L no esteja ali com a turma.
O aluno F diz Pensei sempre que ela acabasse isto, queramos todos
O aluno H dirige o olhar para o aluno B e afirma No desistas agora que est quase
O aluno B afirma No, nem pensar.
O aluno F afirma que escolheu a imagem porque representa a turma e as dificuldades por que passaram, acrescenta
que a turma melhorou o seu comportamento e percebeu que tinham que se empenhar mais.
O aluno Q escolhe a sua imagem e diz Eu escolhi esta imagem porque eu primeiro no queria saber disto para nada e
com a ajuda da turma l acabei.
O aluno Q responde Bem.
A aluna M seleciona a sua imagem e afirma Eu escolhi a mesma imagem da outra vez porque sou eu no incio e a
turma, isolados e cada um para seu lado, e agora juntos e com o mesmo objetivo.
O aluno B escolhe a sua imagem e diz que para ele a imagem representa a unio da turma e a ajuda que teve dos
colegas
O aluno Q diz como eu
A aluna S escolhe a sua imagem e afirma Para mim a turma a minha famlia como na imagem e foram todos muito
importantes para mim.
A aluna M diz At j estou com pena que acabe tudo.
O aluno V diz Sim, mas no vai ser igual. Estvamos todos os dias juntos e tal, vai ser esquisito.
O aluno H diz Sim, mas vamos falando e ajudando.
O aluno A escolhe a sua imagem e afirma Para mim o mais importante foi a unio de todos, por isso que escolhi esta
imagem.
O aluno H escolhe a sua imagem e afirma Esta imagem para mim a turma unida, no incio no estvamos assim,
mas agora estamos. At a L antes de ir embora j fazia tido connosco. Acho que estamos todos de parabns.
Os restantes alunos concordam com a aluna M.
O aluno V disse No foi nada fcil, mas conseguimos.
A aluna S afirmou Estamos de parabns.
O aluno H exclamou Estamos mesmo.
O aluno V afirma Foi muito bom para todos.
A aluna M diz Pois foi.
Alunos, tcnico s DT deixam o espao juntos.
Comportamentos do grupo
com os tcnicos
Os alunos entram no auditrio e sentam-se nas duas primeiras filas de cadeiras, cumprimentando os tcnicos.
Os restantes alunos concordam e solicitam a opinio dos tcnicos.
A aluna M afirma Isso uma boa ideia e pergunta aos tcnicos se o podem fazer.
O aluno H pergunta se a DT no se pode juntar turma.
XLII
Os alunos indicam que esto confortveis.

Os alunos M, V e S indicam que sim.
O aluno V interrompe o tcnico afirmando Sim, sim, j sabemos bem como vai ser
O aluno A pergunta Porque que esto aqui as mesmas imagens
A turma responde que no existem dvidas.
Os alunos concordam com a sugesto.
O aluno C responde afirmativamente.
O aluno F j com a imagem escolhida pede aos tcnicos para continuar.
O aluno Q responde Bem
O aluno A responde que no.
A aluna M pede aos tcnicos para que a DT e eles prprios tambm escolham uma imagem.
A turma agradece.
Comportamento dos
tcnicos com o grupo
O tcnico M afirma que as sesses do programa decorreram rapidamente e que chegou o momento de fazer o balano
do trabalho realizado.
O tcnico P reala a importncia de se proceder a um balano final e pergunta aos alunos se no preferem realizar a
sesso no anfiteatro exterior dado o bom tempo que estava.
O tcnico M convida os alunos a levantarem-se para se deslocarem para o anfiteatro exterior.
O tcnico M afirma que tero que pensar numa soluo, uma vez que o espao est ocupado por outra turma.
O tcnico P afirma que lhe parece boa ideia e pede a opinio do tcnico M.
O tcnico M concorda e todos se dirigem para o local.
Ao chegarem ao local o tcnico M pergunta: Como sugerem que nos organizemos neste espao?
O tcnico P pergunta se vo ficar confortveis sentados no cho.
O tcnico M pergunta a opinio dos restantes alunos.
O tcnico M d indicaes para que se sentem.
Os tcnicos solicitam a opinio geral da turma que manifesta interesse em sentar-se em crculo.
O tcnico M responde afirmativamente e a DT integra o crculo.
O tcnico P pergunta Esto todos confortveis?
O tcnico M convida os alunos a darem continuidade ltima sesso e pergunta-lhes se existe algum acontecimento
que tenha ocorrido durante a semana decorrente que queiram abordar.
O tcnico P pergunta se querem falar sobre os estgios que esto prestes a comear.
O tcnico M conversa com os alunos sobre os seus receios e expetativas e afirma Certamente os vossos professores
j vos deram todas as recomendaes necessrias sobre os estgios
O tcnico M acrescenta Tenho a certeza que se tiverem a mesma postura e empenho que demonstraram aqui vo ter
sucesso nos vossos estgios
O tcnico P afirma Sem dvida alguma
XLIII
O tcnico M pergunta se mais algum quer acrescentar alguma informao relativa aos estgios.
O tcnico M explica a dinmica que vo desenvolver, afirmando Como referimos no auditrio, hoje vamos fazer um
balano do trabalho que desenvolvemos com o programa.
O tcnico P mostra cartes com imagens e pergunta Estas imagens so familiares?
O tcnico M responde afirmativamente.
O tcnico M explica que para fazerem o balano cada um ter que escolher uma imagem, justificar a sua escolha e
comparar a situao inicial e final da turma perante o programa.
O tcnico P pergunta Algum tem alguma dvida sobre a dinmica a desenvolver? Algum esclarecimento que seja
necessrio?
O tcnico P sugere que se comece pelo aluno V e que se siga a ordem do crculo.
O tcnico M pede ao aluno que indique a importncia de terem trabalhado juntos.
O tcnico P pergunta se quer acrescentar alguma coisa ao que o aluno V diz que no.
O tcnico P pergunta se o programa contribuiu positivamente para essa situao.
Os tcnicos respondem afirmativamente.
O tcnico M pergunta ao aluno Q como que ele se sente agora.
O tcnico M pergunta se a ajuda dos colegas foi importante.
O tcnico P afirma que podem continuar a colaborar uns com os outros.
O tcnico M afirma que tm todas as condies para se continuarem a auxiliar.
O tcnico P responde afirmativamente.
O tcnico P pergunta ao aluno A se quer acrescentar mais alguma coisa.
O tcnico M acrescenta Com certeza.
Os tcnicos e DT concordam.
O tcnico P escolhe a sua imagem e faz um balano da prestao da turma, reforando com a imagem o esprito
colaborativo entre os seus membros.
O tcnico M seleciona a sua imagem e faz uma sntese do percurso da turma no programa, salienta o altrusmo dos
seus elementos e a entreajuda visvel entre todos.
O tcnico M pergunta aos alunos se querem acrescentar algo sobre o programa.
Os tcnicos referem que apesar do fim do programa estaro sempre disponveis e desejam boa sorte para os estgios.
XLIV
Anexo XXV - Registo e Avaliao das Sesses do Programa de Competncias Pessoais e Scio Emocionais Escol(h)a 8
Nmero de
sesses
Competncias
desenvolvidas
Dinmicas desenvolvidas
Avaliao dos alunos da turma CEF
1 sesso
Apresentao do
programa, tcnicos e
alunos
Para dar incio ao programa foram

utilizadas as seguintes dinmicas:
Os alunos mostraram-se inseguros e um pouco inibidos. Procederam sua

apresentao com base nas indicaes fornecidas pelos tcnicos.
(12/10/ 2010)
- conversa/dilogo interativo;
-jogos de apresentao.
5 sesses
(19/10/2010
a
19/11/ 2010)
Comunicao noverbal
Foram desenvolvidas dinmicas de

jogos que envolviam:
- manifestaes atravs de gestos,
expresso facial, postura e olhar;
- reconhecimento do outro a partir de
situaes de inibio, a saber: olhos
vendados;
- atividades de mmica;
- descoberta atravs do gesto.
- conversa, dilogo interativo e
reflexo.
Foi realizada uma sesso de reflexo

final sobre o trabalho desenvolvido.
Os alunos mostraram-se inseguros perante as atividades e revelaram desconforto.

Contudo, mantiveram-se sempre bem-dispostos, tendo as sesses decorrido num
ambiente informal.
Verificaram-se situaes em que no foram cumpridas as regras definidas:
- entrada ordeira no anfiteatro;
- utilizao do bon;
- uso do telemvel;
- esperar pela sua vez para falar.
Saliente-se que a aluna L posicionava constantemente o mais afastado possvel dos

colegas, s interagia quando solicitado e com dificuldade. O aluno Q manifestava
alguma relutncia inicial em participar, porm acabava por faz-lo ainda que sem grande
empenho.
Do total de 25 sesses foram selecionadas 16 a saber: na fase inicial, intermdia e final.
XLV
Nmero de
sesses
Competncias
desenvolvidas
5 sesses
Aceitao Social
(18/02/2011
a
18/03/2011)
4 sesses
(25/03/2011
a
29/04/2011)
Relativamente a esta competncia

os tcnicos do GPS optaram por
atividades que incluam:
-auto conceito;
-opinio que temos dos outros e os
outros tm de ns;
-role-play;
- sentimentos e emoes variados;
-simulaes
concretas
do
quotidiano;
- saber lidar com as crticas e
opinies uns dos outros;
- conversa, dilogo interativo e
reflexo.
Resoluo
de
problemas
e
gesto de conflitos
Foi efetuada uma sesso de

reflexo final sobre a competncia
abordada.
No sentido de se abordar esta
competncia foram delineadas as
dinmicas que se seguem:
- reproduo e identificao de
problemas;
- expresso nas situaes de
dificuldade;
-exprimir-se e saber escutar;
- a postura na relao com os
outros.
A turma CEF participou ativamente e com satisfao nas sesses organizada. Embora tenham
sido tratados aspetos delicados, foi visvel uma clara predisposio por parte dos alunos em
concluir as dinmicas propostas. Estes expressaram-se, por vezes, de forma emocionada e
conscientes da problemtica abordada, nomeadamente a aluna M que falou sobre a sua
homossexualidade. Os alunos tiveram cuidado com a seleo de palavras utilizadas. Refira-se
que nesta fase a aluna L j se encontrava em situao de abandono escolar, porm no deixou
de ser mencionada e includa por iniciativa dos colegas, os quais revelaram preocupao
perante a sua situao. Ademais, o aluno B foi no seguimento da questo alertado pelos
colegas para a necessidade de se esforar a fim de concluir o curso CEF. Foi solicitada a
interveno da DT que procurou reforar as qualidades de todos os alunos, fazendo um balano
e incentivando-os para a concluso do curso, sendo que os tcnicos do GSP reforaram esta
ideia, orientando os alunos para a importncia da situao. Foi referida pelos alunos a excluso
que sentiam inicialmente face s restantes turmas e os progressos alcanados, referindo o
Cyberspot. Com efeito, os alunos revelaram com as dinmicas abordadas capacidade de
transferir as aprendizagens para o contexto real. De um modo geral, as regras definidas foram
cumpridas e foi visvel uma preocupao em obter o mximo de pontos possvel.
Os alunos apresentaram sempre uma postura e comportamentos adequados, participando

ativamente nas tarefas propostas. O aluno Q revelou estar mais vontade e apto s propostas
feitas.
Na generalidade, no se verificou incumprimento das regras definidas.
A turma CEF procurou trabalhar em equipa, apoiando-se mutuamente entre si, sendo que era
nesta fase notria a capacidade de transmitir expectativas acerca do futuro, manifestando os
alunos mais confiana, controlo do stress e predisposio para a resoluo conjunta dos
conflitos vivenciados.
Estas sesses ocorreram no anfiteatro exterior.
Na ltima das 4 sesses foi feito o

balano do trabalho desenvolvido.
XLVI
Nmero de
sesses
Competncias
desenvolvidas
1 sesso
Sesso final
Na ltima sesso os tcnicos do GPS

procederam a um balano do trabalho
desenvolvido optando por:
Os alunos da turma CEF manifestaram a sua satisfao por terem participado no

programa e, de uma forma geral, consideraram que o mesmo foi importante para a
criao do esprito de grupo/turma, permitindo que todos trabalhassem em conjunto
para atingirem a mesma meta, a saber: concluir a parte curricular do curso. Ademais,
realaram o reforo da autoestima, assim como o desenvolvimento de sentimentos de
confiana que afirmaram no reconhecer inicialmente. Por sua vez, referiram a
utilizao das competncias adquiridas no programa no contexto de sala de aula,
afirmando que tinham possibilitado a adoo de diferentes posturas face a situaes
menos positivas.
Por ltimo, consideraram que o programa seria importante para o futuro, denotando
tristeza perante a sua concluso.
Foi referida a aluna L, revelando a turma desgosto pelo caminho escolhido por aquela.
Tal como j sucedera anteriormente a DT foi convidada a participar, sendo que
manifestou a sua satisfao pelo percurso percorrido por cada um deles, lembrando-os
individualmente das suas enormes potencialidades e enquanto grupo/turma.
os tcnicos do GPS agradeceram a participao da turma, congratulando-os pelo
trabalho desenvolvido.
(06/05/2011)
-balano expetativas iniciais e metas
alcanadas;
-explorao de imagens.
-conversa, dilogo interativo e
reflexo;
XLVII
Anexo XXVI Lista dos Debates Realizados e Assuntos Abordados.
Data
Questes abordadas
07/10/201
1
Atitudes e comportamento da turma CEF
14/10/201
1
21/10/201
0
28/10/201
0
Participao desorganizada da turma

CEF
Preferncias dos alunos para a
realizao dos Estgios de Formao
Profissional
Discusso da criao de um projeto para
a comunidade.
Falta de assiduidade e pontualidade do
aluno B.
25/11/201
0
Viagem de finalistas
09/12/201
0
Comportamento inadequado da turma e

falta de assiduidade
17/12/201
0
Balano da avaliao do 1 perodo e

das sesses dinamizadas pela
enfermeira do Centro de Sade
06/01/201
1
Comportamento inadequado do aluno H.

Falta de pontualidade dos alunos F e B e
assiduidade da aluna L.
13/01/201
1
Opinio dos alunos do Programa

Escol(h)a .
Falta de empenho do aluno B.
Observaes
A DT props que fossem abordadas as atitudes e comportamento da turma CEF para que os alunos dialogassem
acerca da questo. Embora muito barulhentos e sem respeitar a sua vez de falar, os alunos concluram que eram
necessrias mudanas, apontando a falta de pontualidade, assiduidade, postura e comportamentos incorretos.
Com base na reunio intercalar de CT a DT sugeriu que fosse debatida a participao em sala de aula da turma,
assim os alunos foram orientados de modo a caraterizarem a forma desorganizada como participavam. Nesse
sentido, foram referidas as desvantagens desse tipo de participao. Os alunos revelaram desorganizao durante
o debate.
A DT pediu aos alunos que indicassem quais os estgios que gostariam de realizar, justificando os motivos da sua
escolha e enquadrando-os nos moldes do curso CEF que frequentavam. Os alunos L e Q no manifestaram
qualquer interesse.
Perante o sentimento de excluso face comunidade vivenciado pela maioria dos alunos da turma CEF, foi
sugerida a criao de um projeto para a comunidade, sendo que foram delineadas algumas ideias orientadoras. Os
alunos revelaram interesse e alguma iniciativa.
Os discentes manifestaram interesse em realizar uma viagem de finalistas, embora considerassem que era
impossvel devido a motivos financeiros e pelo facto de as turmas CEF nunca terem integrado este tipo de
iniciativas. A DT informou aos alunos que obteriam certamente toda a colaborao do rgo de Gesto e que o
maior entrave seria o econmico. No lhes foi garantida a realizao da referida viagem, mas foi-lhes indicado que
era possvel trabalharem juntos de modo a tentarem atingir esse objetivo. Foi decidido que seria solicitada
autorizao para realizao de um cabaz de natal e venda de bolos caseiros.
Perante esta situao verificada no caso da maioria dos alunos, esta questo foi abordada, tendo os alunos sido
alertados para a gravidade das suas atitudes. Os alunos revelaram preocupao.
A DT solicitou aos alunos que fizessem um balano do trabalho desenvolvido ao longo do 1 perodo, tendo estes
referido aspetos individuais a melhorar.
Por sua vez, os alunos transmitiram a sua opinio sobre as seis sesses realizadas com a enfermeira, sendo que
revelaram satisfao e, de um modo geral, afirmaram que no tinha sido fcil determinada exposio, embora
tenham reconhecido a sua importncia.
Os alunos H, F, B e L confirmaram o no cumprimento das regras definidas, comprometendo-se a alterar a
situao. Os restantes alunos da turma, incentivaram os colegas a esforarem-se.
Foi da iniciativa da turma este debate.
Os alunos manifestaram a sua satisfao por integrarem o programa, reforando o sentido de unio verificado na
turma.
Foi abordado a falta de empenho do aluno B, o qual afirmou que poderia empenhar-se mais. Os outros alunos
informaram a DT da sua inteno de ajudar o colega.
XLVIII
Data
Questes abordadas
20/01/2011
Comportamento inadequado do aluno C.

Falta de assiduidade da aluna L.
27/01/2011
Falta de pontualidade do aluno B.

Balano do projeto Cyberspot.
03/02/2011
Comportamento inadequado do aluno Q e

falta de empenho na realizao das tarefas
10/02/2011
Estgios de Formao Profissional:

- expectativas e receios dos alunos.
14/02/2011
28/02/2011
10/03/2011
17/03/2011
Projeto Cyberspot: modificaes a realizar.

Projeto Cyberspot: efeito das modificaes
realizadas.
Balano do projeto Schooling
Perspectives.
Falta de pontualidade do aluno B e de
assiduidade da aluna L
Pintura do mural do espao exterior
24/03/2011
Comportamento inadequado do aluno H.

Falta de assiduidade do aluno Q.
01/04/2011
Balano do projeto Cyberspot e da

avaliao do segundo perodo.
28/04/2011
Balano do projeto Schooling Perspetives
05/05/2011
Recomendaes para os estgios

profissionais e esclarecimentos sobre a
PAF
Observaes
O aluno C refletiu acerca do seu comportamento e em conjunto com a restante turma enumerou as vantagens de
adotar outra postura; A aluna L manifestou interesse em empenhar-se mais e em ser assdua, sendo que os seus
colegas disponibilizaram-se para a ajudar.
O aluno B foi alertado pelos colegas para a sua falta de pontualidade e alertado pelos mesmos para a urgncia
em mudar a sua atitude. O aluno no fez nenhum comentrio. Foi feito o balano do projeto Cyberspot , o qual foi
considerado positivo. Os alunos refletiram acerca dos aspetos a melhorar, tendo sido aconselhados pela DT a
terem uma participao mais ativa. A abordagem da situao do aluno B foi da iniciativa da turma.
A turma alertou o aluno Q para a consequncia das suas atitudes, informando-o que estava em causa a
concluso do curso. Aquele afirmou que iria modificar o seu comportamento. Debate da iniciativa da turma.
Foi estabelecido um debate que visou a troca de opinies entre os alunos da turma CEF a fim de conversarem
acerca de questes relacionadas com os estgios. Todos os alunos indicaro quais as suas expetativas e
maiores receios, a saber:- possibilidade de ter um emprego; incapacidade em realizar as tarefas propostas;
inadaptao ao local de estgio. Estas e outras questes foram desmistificadas pela DT.
Perante as situaes vivenciadas no projeto, foi realizado um debate que visava a identificao das alteraes a
realizar. Os alunos tiveram uma atitude bastante ativa, fornecendo sugestes. Este debate foi da iniciativa da DT.
Procedeu-se a um balano do projeto Cyberspot, tendo os alunos considerado que poderiam melhorar ainda mais
a sua participao. Quanto ao projeto Schooling Perspectives a DT informou os alunos das vantagens de
trabalharem colaborativamente, pelo que os alunos A, M e H indicaram que talvez fosse benfico para a turma.
Os restantes alunos no indicaram a sua opinio.
Este debate foi sugerido pela turma, sendo que os alunos revelaram preocupao perante a situao dos alunos
B e L e procuraram incentiv-los.
Na sequncia da realizao de sesses do programa Escol(h)a os alunos manifestaram interesse em contribuir
para a resoluo de problemas verificveis na escola. Assim, atravs deste debate a turma elaborou uma
proposta que visava a pintura de uma parede que se encontrava escrita com frases e desenhos imprprios., a
qual foi entregue no rgo de Gesto.
Este debate foi da iniciativa dos alunos, os quais revelaram preocupao pela situao dos colegas e interesse
em ajudar. O aluno H mostrou disponibilidade em modificar o seu comportamento. Mas, o aluno Q no revelou
preocupao face situao.
Este debate foi da iniciativa da DT, pelo que os alunos afirmaram que tinha havido uma evoluo positiva do
projeto e da avaliao de 2perodo. Segundo estes os alunos B e Q tinham que esforar-se mais e lamentaram a
situao de abandono escolar da aluna L.
A DT solicitou aos alunos que fizessem um balano do trabalho desenvolvido, congratulando-os pelo empenho
demonstrado. Os alunos na sua generalidade salientaram as dificuldades iniciais e relutncia em colaborarem,
mas afirmaram que tinha sido importante para todos e para a turma.
A DT forneceu recomendaes aos alunos, nomeadamente ao nvel da pontualidade, assiduidade e
comportamento e relativamente defesa da PAF. Os alunos colocaram vrias questes quela e manifestaram
satisfao por terem concludo esta etapa.
XLIX
Anexo XXVII Planificao e Avaliao Semanal do Projeto Cyberspot9
Semana de 24/01/2011 a 28/01/2011
Data
Descrio das atividades

realizadas
Inaugurao do espao:
25/01/2011
13:15
14:05
14:05
14:50
apresentao
das
regras a cumprir na
espao e formas de
funcionamento.
Sesso de msica Hip

Hop e visualizao dos
videoclips.
A planificao da atividade foi feita pela turma mediante orientao dos

docentes.
A turma CEF esteve toda presente durante este bloco de 45 minutos e foi
visvel o entusiasmo quando apareceram os primeiros alunos de outras
turmas.
Os alunos B e Q apresentaram algum nervosismo aquando da dinamizao
das atividades de inaugurao, nomeadamente por serem os responsveis
pela apresentao das regras e funcionamento do espao, porm foram
auxiliados por outros alunos da turma que se encontravam presentes.
Alguns alunos da turma solicitaram a confirmao das suas afirmaes aos
docentes de LI, CMA e OPM que se encontravam presentes.
Os alunos no alertaram as turmas presentes para o facto de estarem a
falar muito alto e ao mesmo tempo, essa indicao foi dada pelos docentes.
Assim os alunos da turma CEF foram posteriormente alertados para a
urgncia de serem eles a assegurar o cumprimento das regras do RI.
Os alunos B e Q no conseguiram proceder de imediato visualizao e
audio dos vdeos musicais selecionados, necessitando da ajuda dos
docentes. Toda a turma foi alertada para a necessidade de verificarem
previamente o bom funcionamento do material a utilizarem nas sesses.
A salientar a seleo adequada de msicas e respetivos videoclips, sendo
que os mesmos foram previamente visualizados pelos docentes. Porm, a
escolha de um s tipo de msicas foi sugesto dos docentes.
Estiveram presentes alunos que no tinham estado no primeiro bloco, pelo
que os alunos da turma CEF foram aconselhados pelos docentes a
explicarem as regras de funcionamento a esses alunos, foi-lhes tambm
indicado que o deveriam fazer durante toda a semana.
Avaliao dos alunos das restantes

turmas
Os
alunos
presentes
revelaram
interesse
e
curiosidade
pelas
informaes vinculadas. Todavia, no
mantiveram
um
comportamento
adequado durante todo o tempo,
falando constantemente e muito alto.
Estes foram alertados pelos docentes
presentes para a importncia de
manterem
uma
postura
e
comportamentos adequados mesmo
no estando no espao de sala de aula.
Os alunos presentes mantiveram uma

postura e comportamentos adequados,
ouvindo e visualizando a seleo da
turma CEF e mantendo conversas
informais acerca do que observavam.
Os alunos que compareceram pela
primeira vez no interromperam a
atividade que se desenrolava, tendo
respeitado as indicaes dos alunos da
turma CEF.
Foram selecionadas trs planificaes semanais ilustrativas do projeto Cyberspot de um total de onze semanas, a saber: planificao inicial, intermdia e final.
Data
27/01/2011
Descrio das atividades realizadas
11:45
12:30
Incio do torneio de damas e

visualizao de um filme
12:30
13:15
28/01/2011
13:15
14:05
14:05
14:50
Continuao
damas
do
torneio
de
Os alunos V e C iniciaram a atividade explicando as regras do torneio a

realizar, tendo sido claros nas informaes transmitidas. Mantiveram uma
postura e comportamento adequados, embora denotassem algum
nervosismo, responderam de forma adequada s questes que lhes foram
colocadas. Perante os alunos que no manifestaram interesse em
participar, indicaram uma alternativa, isto , a visualizao de um filme.
Note-se que os alunos da turma CEF em colaborao com os docentes
fizeram uma seleo cuidada nesse sentido e que esta foi uma alternativa
encontrada antes da realizao da atividade. Todos os alunos da turma
CEF estiveram presentes. A iniciativa de realizar um torneio de damas foi
dos docentes, os quais auxiliaram os alunos na definio das regras.
Os alunos H e L procederam ao registo dos resultados do torneio e
registaram o nome dos alunos que visualizaram o filme para que estes
pudessem concluir esta atividade posteriormente.
Os alunos deram continuidade ao torneio, porm tiveram dificuldade em
orientar a atividade dado um maior nmero de alunos presentes, pelo que
foi necessria ajuda por parte dos docentes. Esta situao gerou alguma
confuso e barulho, assim, foi sugerido aos alunos que procedessem
divulgao atempada da realizao de torneios e respetivas regras,
solicitando a inscrio prvia no torneio a fim de organizarem
adequadamente a atividade.
No se verificou necessria nenhuma atividade alternativa e a atividade
desenvolvida ocupou os 90 minutos ao contrrio do que a turma CEF tinha
previsto. Verificam-se ainda momentos durante os quais os alunos
responsveis no conseguiram desenvolver a atividade devido confuso
gerada, pelo que os docentes auxiliaram a resolver a situao.
LI

turmas
A maioria dos alunos presentes revelou

interesse em participar no torneio, sendo
que colocam questes aos alunos da
turma CEF.
Os alunos que no manifestaram
interesse aceitaram a sugesto da turma
CEF.
Os alunos presentes revelaram alguma

impacincia
perante
a
confuso
verificada. Houve alunos que desistiram
da participao no torneio.
Semana de 21/03/2011 a 25/03/2011
Data
22/03/2011
13:15
14:05
14:05
Sesso de jogos de
tabuleiro diversos
Concluso do torneio de
dardos

A turma CEF afixou previamente as sesses a realizar ao longo desta
semana, efetuando as inscries necessrias, exceto as do torneio de
dardos que haviam sido realizadas na semana transata.
Verificou-se um problema comportamental com um dos alunos
participantes, o qual apesar dos constantes avisos dos alunos B e Q
insistia em perturbar as atividades. A situao foi resolvida pelo aluno B,
sendo que este convidou o mencionado discente a acompanh-lo ao
espao exterior ao monobloco para conversarem, perodo durante o qual o
aluno B relembrou as regras a seguir e informou que o incumprimento das
mesmas impossibilitaria a presena no Cyberspot. O discente participante
regressou ao monobloco e no se verificou mais nenhum problema com o
mesmo.
Seguindo os mesmos parmetros, os alunos responsveis conduziram de
forma organizada o final do torneio, tendo procedido afixao dos
resultados.
14:50
11:45
Os alunos revelaram insegurana ao

longo de toda a sesso, apesar de
satisfeitos por estarem a aprender as
regras do referido jogo.
Os alunos presentes revelaram interesse
ao longo da sesso e apresentaram um
comportamento adequado.
Sesso de jogo de quatro

em linha
Os alunos da turma CEF procederam organizao da sesso de forma

correta, no se tendo verificado qualquer incidente ao longo da sesso.
Os alunos apresentaram empenho ao

longo da realizao da sesso.
Sesso de jogo de damas
Os alunos responsveis orientaram adequadamente a sesso, no se

tendo verificado qualquer anomalia.
Os alunos participantes
satisfao e interesse.
12:30
12:30
13:15
25/03/2011
13:15
Os alunos manifestaram interesse pelo

torneio realizado e cumpriram as
indicaes dadas pelos alunos da turma
CEF.
Os alunos da turma CEF sugeriram a realizao de uma sesso de xadrez

dado terem-se apercebido de que apesar de manifestarem interesse os
alunos participantes apresentavam alguma insegurana na realizao
deste jogo especfico. A sesso decorreu normalmente.
A turma CEF procedeu seleo atempada das msicas e videoclips
correspondentes. Os alunos H e L verificaram previamente o equipamento
a utilizar. A sesso decorreu normalmente, porm o cho do monobloco
estava cheio de areia e os alunos solicitaram uma vassoura para o
limparem.
Sesso de xadrez
24/03/2011

turmas
Com exceo de um aluno que revelou
um
comportamento
e
postura
inadequados durante uma parte da
sesso, os restantes alunos cumpriram
as regras estabelecidas e empenharamse na realizao das atividades
propostas.
Sesso de msica
Brasileira e visualizao
de videoclips
14:05
14:05
14:50
LII
revelaram
Semana de 02/05/2011 a 09/05/2011
Data
03/05/2011
13:15
14:05
Sesso de jogos de
tabuleiros diversos

turmas
Os alunos da turma CEF procederam afixao atempada das sesses a

realizar. Ao longo desta sesso foram selecionados os jogos de tabuleiro
mais utilizados ao longo da durao do projeto. Note-se que com a
concluso do projeto os alunos da turma CEF devolveram todos os jogos
de tabuleiro que tinham sido emprestados por colegas de outras turmas.
Os alunos presentes revelaram interesse

e empenho ao longo da sesso.
Os alunos da turma CEF selecionaram previamente algumas das msicas

e videoclips utilizados ao longo do projeto, procedendo verificao
atempada do material a utilizar.
A sesso decorreu normalmente, tendo os alunos responsveis
organizado a mesma de forma adequada.
Os alunos manifestaram
durante toda a sesso.
Os alunos da turma CEF selecionaram os dardos de entre os torneios

realizados anteriormente, A sesso decorreu normalmente e no se
verificou qualquer incidente.
Foi notria alguma tristeza por parte dos alunos CEF perante a concluso
do projeto, sendo que tambm de assinalar a satisfao dos discentes
face aos resultados obtidos.
Os alunos presentes respeitaram as

regras definidas.
14:05
14:50
05/05/2011
11:45
12:30
Sesso de msica diversa

e visualizao de
videoclips
satisfao
12:30
13:15
13:15
06/05/2011
14:05
Sesso de dardos
LIII
Anexo XXVIII Planificao e Avaliao do Projeto Schooling Perspectives10
Mtodo Cooperativo
Mdulo
Crculos concntricos
Padres de vida
1 Perodo
10 sesses de 90 minutos
(implementao do mtodo nos 15 minutos iniciais
da aula)
Competncias sociais
- falar um de cada vez;
- partilhar os materiais;
- persistir na tarefa;
- pedir ajuda.
Competncias cooperativas
- escutar os outros;
- esperar pela sua vez;
- respeitar a pessoa que fala;
- partilhar ideias;
- respeitar as regras.
Competncias cognitivas
- utilizar conhecimentos bsicos da Lngua Inglesa em situaes concretas de aprendizagem;
- revelar compreenso acerca do mdulo abordado.
Interdependncia positiva
(com base nos objetivos definidos)
- aprender os contedos abordados e assegurar-se que todos os elementos do grupo o conseguem
fazer;
- partilhar os recursos disponveis.
Objetivos das atividades
- identificar alguns tipos de textos;
- relacionar textos com imagens;
- compreender textos curtos e simples;
- escrever textos simples e curtos;
- enumerar rotinas dirias, produtos alimentares e principais refeies;
Recursos materiais
- Revistas, panfletos, fichas de trabalho, CDS/Leitor CDS, DVDs/Leitor de DVDs, TV, Computador,
quadro, caderno dirio e ligao internet.
Grupos
Formar grupos de 2 alunos, colocados em crculo interior e exterior que roda para que todos os alunos
troquem informaes.
Aps os 15 minutos iniciais, os alunos trabalham em pares o resto da aula (A e H; B e S; V e L; M e Q; F
e C), mas sem que sejam atribudos papis.
10
Foram selecionadas trs planificaes de um total de cinco, a saber: inicial, intermdia e final.
LIV
Procedimentos
Docente ajuda os alunos a desenvolver a competncia social, ajuda os alunos a refletir acerca da
competncia social, distribu as tarefas, incentiva os pares a desempenharem papis sem que os
mesmos se aperceba, define a forma de apresentao do trabalho realizado e distribui os temas e
aspetos da Lngua Inglesa a abordar pelos grupos, a saber:
-rotinas dirias, produtos alimentares, refeies e preferncias;
- verbos regulares, nomes contveis e no contveis.
Alunos/grupos refletem atravs dos crculos concntricos acerca do trabalho desenvolvido na aula
anterior, realizam e apresentam em pares as tarefas propostas com base nas indicaes da docente.
Avaliao final
Durante as sesses realizadas a docente iniciou as mesmas auxiliando os alunos a refletirem acerca do
trabalho desenvolvido na aula transata com recurso aos crculos concntricos. Verificou-se uma grande
confuso e desorganizao por parte dos alunos nas primeiras cinco sesses e notou-se que os alunos
M, L, B, Q e H participavam na atividade sem empenho e dedicao. Porm, nas ltimas cinco sesses
ocorreram melhorias ligeiras, a saber: os alunos no falavam todos ao mesmo tempo e j conseguiam
escutar os colegas e respeitar a sua vez de falar, mas denotaram dificuldades em partilhar ideias e em
persistir na tarefa com autonomia, na verdade, fizeram-no algumas vezes devido a incentivo de colegas.
Os alunos M e H evidenciaram melhorias significativas, enquanto os alunos B, L e Q continuaram a
manifestar alguma resistncia.
Quanto realizao das tarefas em pares, a docente circulou pelos grupos, dando indicaes frequentes
e auxiliando-os na concretizao das tarefas, pelo que se aferiu que:
Grupo A e H Os alunos revelaram alguma dificuldade em trabalharem em pares nas 6 sesses iniciais,
porm nas restantes perceberam que seria vantajoso este tipo de trabalho, verificando-se algum esforo
nas restantes sesses em concretizarem as tarefas propostas e colaborarem. Tiveram dificuldade em
aceitar a opinio do par e em partilhar os recursos. No concluram todas as atividades propostas e
entregaram o porteflio incompleto.
Grupo B e S Os alunos revelaram dificuldade em trabalhar em pares, embora tenham respeitado
algumas vezes as opinies do par e partilhado recursos. Concluram com dificuldade as tarefas
propostas e nem sempre o fizeram corretamente. Apenas a aluna S entregou o porteflio.
Grupo V e L Os alunos tiveram grande dificuldade em trabalhar em pares ao longo das dez sesses,
na realidade, o aluno V realizou todas as tarefas praticamente sozinho e a aluna L no demostrou
qualquer empenho e interesse, s colaborava quando lhe era solicitado pela docente, mantendo-se
calada e sem participar na realizao das tarefas. Apenas o aluno V entregou o porteflio, embora no o
tenha feito dentro do prazo estabelecido.
Grupo M e Q Nas primeiras quatro sesses os alunos no realizaram adequadamente as tarefas
propostas devido dificuldade em trabalharem em pares. Nas restantes sesses verificou-se um ligeiro
esforo em conclurem as tarefas, essencialmente da parte da aluna M, sendo que s ela entregou o
porteflio e atempadamente.
Grupo F e C Os alunos tentaram respeitar as opinies um do outro e trabalharem em pares. Apesar
das dificuldades evidenciadas, concluram grande parte das atividades propostas. Entregaram os
porteflios incompletos e fora do prazo definido.
Atribuio de recompensas
A docente sublinhou o percurso percorrido por cada par, alertando-os para as competncias sociais
trabalhadas. No foi nesta fase atribuda nenhuma recompensa.
LV
Mtodo
Investigando em
grupo
Mdulo
O ambiente e o
consumo
2 Perodo
- entreajudar;
- escutar os outros,
- partilhar ideias;
- partilhar recursos;
- pesquisar, selecionar e organizar informao transformando-a em conhecimento mobilizvel;
- utilizar conhecimentos bsicos da Lngua Inglesa em situaes concretas de aprendizagem;
- usar adequadamente o cdigo escrito da Lngua Inglesa.
Pr-requisitos
- mobilizar conhecimentos anteriores acerca da Lngua Inglesa.
fazer;
- partilhar os recursos disponveis.
- reconhecer caratersticas de diferentes tipos de texto;
- compreender textos simples e curtos relacionados com o mdulo;
- identificar informao especfica em textos de suporte variado;
- escrever textos simples e curtos;
- identificar os principais recursos naturais da atualidade e formas de preservar o ambiente;
-descrever diferentes hbitos e rotinas de consumo;
- exprimir pontos de vista sobre hbitos de consumo e questes ambientais;
- distinguir diversos tipos de consumo;
-identificar algumas das consequncias do consumismo no meio ambiente.
Recursos materiais
- Revistas, panfletos, fichas de trabalho, CDS/Leitor CDS, DVDs/Leitor de DVDs, TV, Computador,
quadro, caderno dirio, ligao internet e dicionrios monolingues de Lngua Inglesa.
Grupos
Formar 3 grupos: 2 com 3 elementos e 1 com 4 elementos.
Grupo 1 : Alunos F, V e C.
Grupo 2 : Alunos A, L e H.
Grupo 3: Alunos Q, B, M e S.
Os grupos com 3 elementos desempenham os papis de facilitador, representante do grupo e gestor de
recursos. No grupo com 4 elementos existir um mediador. A cada aula os papis alternam-se no grupo.
LVI
Procedimentos
Docente distribui os temas e aspetos da Lngua Inglesa a abordar pelos grupos, a saber:
-recursos naturais, problemas ambientais, animais em vias de extino, estilos de vida alternativos e
hbitos de consumo;
- modo imperativo, nomes coletivos, verbos modais e time clauses.
Alunos/grupos definem as questes a abordar na investigao, organizam e dividem o trabalho a
realizar, definem como iro apresentar o trabalho desenvolvido turma, organizam individualmente os
seus porteflios, realizam individualmente um trabalho final, preenchem as grelhas finais de
autoavaliao individual e de grupo.
Docente e representante do grupo definem a forma e data de apresentao do trabalho
desenvolvido por cada grupo turma e negoceiam os critrios de avaliao.
Avaliao final
Ao longo das sesses o docente orientou, auxiliou e forneceu sugestes aos grupos. Procedeu em todas
as sesses explicao das atividades a realizar, abordando sempre os contedos abordados antes e
aps a realizao das tarefas. Apontou o desempenho de cada aluno e de cada equipa e procedeu
avaliao final do trabalho de grupo e individual.
Grupo 1 : O grupo revelou grandes dificuldades na definio das questes a investigar, no

conseguiram organizar e dividir o trabalho de forma autnoma e solicitaram sugestes docente para a
apresentao do trabalho realizado. Concluram atempadamente as suas tarefas e procederam sua
apresentao com alguma dificuldade. Todos os alunos organizaram o seu porteflio, tendo o aluno C
apresentado grande dificuldade. Realizaram uma ficha de avaliao final, sendo que os alunos F e C
fizeram-no com dificuldade. Os alunos assumiram os papis definidos, mas s o aluno V conseguiu
desempenhar alternadamente os mesmos e sem dificuldade. Procederam adequadamente reflexo
sobre o trabalho desenvolvido pelo grupo e individualmente. Apesar das dificuldades individuais e de
equipa evidenciadas, revelaram empenho e dedicao, no se verificando incumprimento de regras.
Grupo 2 : O grupo apresentou grandes dificuldades em trabalhar em conjunto, na verdade, verificou-se
uma enorme discrepncia de opinies entre os alunos A e H e a aluna L nunca manifestou a sua opinio,
foi necessria a interveno da docente a fim de relembrar aos discentes os papis desempenhados.
Com efeito, nas ltimas sesses verificaram-se melhorias quer ao nvel das decises do grupo quer na
concretizao das tarefas propostas, tendo os alunos A e H procurado incluir a aluna L nas decises do
grupo. Porm no concluram todas as suas atividades atempadamente e necessitaram de faz-lo no
perodo no letivo. Assim, realizaram a apresentao do seu trabalho para a turma e verificou-se que os
alunos tinham feito um esforo para concretizar as tarefas. Os alunos A e H procederam entrega do
porteflio, mas o mesmo no sucedeu com a aluna L. Refletiram com dificuldade sobre o trabalho
realizado e nem sempre cumpriram as regras estabelecidas.
Grupo 3: O grupo revelou bastante empenho na realizao das tarefas propostas e procurou sempre
superar as suas dificuldades, auxiliando-se uns aos outros. Assim, definiram adequadamente as
questes da investigao, organizaram e dividiram o trabalho. Porm, os alunos B e Q nem sempre
cumpriram os seus papis e as alunas M e S tiveram que realizar algum do trabalho a eles destinado.
Terminaram atempadamente o trabalho e na apresentao as alunas M e S revelaram grande -vontade.
Os alunos B e Q no concluram esta etapa do seu porteflio, o que no sucedeu com as alunas M e S.
Todos os alunos refletiram pertinentemente sobre o trabalho desenvolvido, exceto o aluno Q que revelou
um total desfasamento face ao que realizou e afirmou ter feito. O aluno B apresentou graves dificuldades
na mobilizao de conhecimentos bsicos da Lngua Inglesa.
A docente elogiou o desempenho de cada grupo e acentuou as melhorias verificadas. Procedeu-se
avaliao do trabalho desenvolvido segundo os critrios da disciplina. Por terem concludo as tarefas de
grupo os alunos visualizaram um filme escolhido pelos prprios e pela docente.
LVII
Mtodo
Aprendendo juntos
Mdulo
Cidadania e Lnguas
2 e 3 Perodo
- entreajudar;
- partilhar recursos;
- encorajar para trabalhar com empenho;
- dar mutuamente feedback;
- demostrar motivao;
- relacionar informao de fontes diversas, sintetizando-a de modo claro e coerente;
- usar conhecimentos bsicos da Lngua Inglesa em situaes concretas de aprendizagem;
- utilizar adequadamente o cdigo escrito e oral da Lngua Inglesa.
Pr-requisitos
- mobilizar conhecimentos acerca da Lngua Inglesa adquiridos anteriormente.
fazer;
- partilhar os recursos disponveis;
- reforar os papis desempenhados.
- descrever caractersticas de diferentes tipos de textos;
- compreender textos variados no mbito da temtica em questo;
- escrever textos claros e variados;
- exprimir-se de forma clara, apresentando os seus pontos de vista;
- enumerar direitos e deveres numa sociedade multicultural;
- exprimir opinio sobre o papel da Lngua Inglesa enquanto instrumento de comunicao intercultural;
- descrever as vantagens e desvantagens de uma lngua globalizante;
- caracterizar a diversidade cultural na comunidade onde vive;
Recursos materiais
- Revistas, panfletos, fichas de trabalho, language cards, CDS/Leitor CDS, DVDs/Leitor de DVDs, TV,
Computador, quadro, caderno dirio, ligao internet e dicionrios monolingues de Lngua Inglesa.
Grupos
Formar novamente grupos de 2 alunos, que renem uma vez em cada sesso (A e H; B e S; V e L; M e
Q; F e C). Desempenham alternadamente os papis de verificador e secretrio. Foi necessrio alterar a
formao de grupos devido ausncia da aluna L, assim, um grupo passou a ter 3 elementos,
desempenhando um dos alunos o papel de facilitador. (M, Q e V).
LVIII
Procedimentos
Docente indica os objetivos das atividades, toma decises quanto formao dos grupos, distribui os
papis a desempenhar pelos alunos, expe os contedos, explica as tarefas a realizar e avalia. Foram
abordados os seguintes temas e aspetos da Lngua Inglesa:
-pases e nacionalidades, pases de expresso inglesa, cidado global, vantagens e desvantagens de
uma lngua global e diversidade cultural.
- expresses inglesas, British English e American English, verbos regulares e irregulares e pronomes.
Alunos/grupos realizam as tarefas propostas, desempenham alternadamente os papis e refletem
sobre o trabalho feito.
Avaliao final
Ao longo das sesses a docente seguiu de perto o trabalho dos alunos, circulando pela sala e intervindo
quando preciso. Realizou a avaliao coletiva dos grupos, promovendo a reflexo de todos e
assinalando o trabalho desenvolvido individualmente por cada um dos alunos.
Grupo A e H Os alunos continuaram a manifestar dificuldades na concretizao de algumas tarefas e
solicitaram a ajuda da docente. Contudo, verificou-se que procuraram auxiliar-se mutuamente na
resoluo dos problemas. No evidenciaram dificuldades na alterao de papis e mais uma vez
entregaram o porteflio dentro do prazo definido e revelaram sentido de responsabilidade e de alguma
autonomia na reflexo acerca do trabalho realizado.
Grupo B e S Os alunos continuaram a revelar empenho na concretizao das tarefas propostas,
apesar das grandes dificuldades evidenciadas pelo aluno B. A aluna S apresentou melhorias ligeiras na
utilizao do cdigo oral. Continuou a ser notrio esprito de colaborao entre os dois alunos, sendo
que ambos entregaram atempadamente os porteflios. Verificaram-se melhorias na reflexo feita acerca
do trabalho desenvolvido.
Grupo M, Q e V Apesar de ser um grupo constitudo por 3 elementos, todos os seus membros
desempenharam corretamente os papis definidos, embora o aluno Q nem sempre o tenha feito com
empenho. Todos os alunos entregaram os porteflios e verificou-se colaborao entre os membros do
grupo, na verdade, os alunos M e V incentivaram constantemente o aluno Q para que este realizasse as
suas tarefas e elaborasse o seu porteflio. Na reflexo final continuou a verificar-se um total
desfasamento no caso do aluno Q entre o que afirmou e o que efetivamente realizou.
Grupo F e C Os alunos continuaram a denotar dificuldades na realizao de algumas tarefas, embora
tenham solicitado menos vezes a ajuda da docente. Continuaram a colaborar na resoluo dos
problemas e a auxiliar-se mutuamente. Apresentaram dentro do prazo estipulado os porteflios e
refletiram convenientemente sobre o trabalho realizado.
A docente acentuou as melhorias evidenciadas pela turma e congratulou os alunos pelo trabalho
desenvolvido. Os alunos solicitaram uma aula livre como recompensa, tendo a docente acordado.
LIX
Anexo XXIX Planificao e Avaliao do Projeto Interveno junto das Famlias11
Perodo
1
perodo
11
Reunies coletivas de EE
Reunies individuais com EE
Contatos por telefone e carta
Reunies de CT com o
representante dos EE
Realizaram-se
duas
reunies
coletivas com os EE dos alunos da
turma CEF, a saber: reunio de
apresentao no incio do perodo e
reunio de final do perodo. Na
primeira compareceram trs EE
(alunos B, C e Q) e na segunda
apenas um (aluno C).
No obstante todos os EE foram
convocados via caderneta, com
destacvel de confirmao de
presena, no tendo procedido
confirmao ou no da sua
presena.
Note-se que na primeira reunio
realizada
foram
eleitos
os
Representantes dos EE (alunos B e
C) e apesar de estar um nmero
reduzido de EE, os restantes
tomaram conhecimento atravs da
DT de quem eram aqueles.
Em ambas as reunies a DT de
turma contatou todos os EE que no
estiveram
nas
reunies,
disponibilizando-se para reunir com
os mesmos num outro horrios, pelo
que foram agendadas reunies
individuais.
Dos EE convocados para reunio

individual trs (alunos F, V e S) no
compareceram inicialmente, sendo que
um deles (EE do aluno S) confirmou a
sua presena, embora no tenha
depois estado presente, e os dois
restantes apresentaram motivos vlidos
para no terem comparecido. Contudo,
no informaram a DT acerca da
situao.
Estes EE foram novamente contatados
via telefone, sendo que dos trs
apenas um (o aluno S) no
compareceu aps nova convocatria,
embora tenha novamente confirmado a
presena numa nova data.
Neste perodo, nenhum EE manifestou
iniciativa em reunir com a DT.
Todos os EE de educao foram

convocados telefonicamente ao longo do
perodo por diversos motivos, a saber:
Foram durante este perodo

realizadas
duas
reunies
(intercalar e de final de perodo)
em que foi solicitada a
presena do representante
efetivo e suplente dos EE,
sendo
que
nenhum
compareceu s mesmas.
Saliente-se
que
foi
feita
convocatria formal, no tendo
sequer aqueles confirmado ou
no a sua presena.
- confirmao de dados constantes dos

processos dos alunos;
- solicitao de documentos diversos;
- convocao para reunio individual aps
ausncia na reunio coletiva;
- marcao de nova reunio individual
perante ausncia na primeira;
- pedido de esclarecimento perante a
ausncia dos alunos;
- solicitao atempada de justificao de
faltas e reforo dos prazos para o efeito;
- fornecer informaes relativas a atitudes
comportamentais dos alunos;
- documentao relativa alterao do EE
do aluno H.
No houve necessidade de efetuar nenhum
contato por carta registada. Foi ponderada
essa hiptese no caso concreto do EE do
aluno S, porm aps novo contato aquele
comprometeu-se a comparecer na escola
no incio do segundo perodo.
Foram selecionadas as planificaes do 1 e 3 perodos.
LX
Perodo
3
perodo
Reunies coletivas de EE
Reunies individuais com EE
Contatos por telefone e carta
Reunies de CT com o representante dos

EE
Foi realizada uma reunio coletiva de

final de perodo. Os EE dos alunos
M, B, L, F e S no compareceram.
Porm, o EE do aluno F avisou com
antecedncia que no poderia estar
presente, pelo que foi agendada
nova data e realizada reunio
individual.
Os restantes EE que no estiveram
na
reunio
foram
contatados
telefonicamente,
mas
no
compareceram para nova reunio.
Aps diversos contatos telefnicos foi

marcada uma reunio com o EE do
aluno B para solucionar a ausncia do
referido aluno no estgio, porm o EE
no compareceu.
Realizou-se uma reunio individual com
o EE do aluno Q a fim de esclarecer
situaes relacionadas com o estgio
profissional/comportamento do aluno.
Foi agendada uma reunio individual
com o EE do aluno F no final do
perodo a pedido do mesmo a fim de
dar conhecimento do trajeto do aluno e
conseguinte avaliao.
No se verificou iniciativa por parte de
nenhum EE para reunir individualmente
com a DT.
Foram estabelecidos diversos

contatos telefnicos de acordo
com os seguintes assuntos:
Realizou-se uma reunio de CT qual

nenhum dos representantes dos EE esteve
presente. Os representantes dos alunos
manifestaram interesse em participar na
reunio, porm dada a hora em que a
mesma ocorreu e a incompatibilidade com
os transportes pblicos a que estavam
sujeitos, aqueles no compareceram.
- sensibilizao junto dos EE

para o Plano Anual de
Atividades da Turma e para o
trajeto educativo dos alunos;
- no comparncia do aluno B
ao estgio e conseguinte
marcao de reunio individual
do aluno;
- esclarecimento de situaes
relacionadas
com
o
estgio/comportamento
do
aluno Q;
- comunicao da data de
realizao da PAF;
- convocao de reunies
individuais;
No houve necessidade de
efetuar contatos via carta
registada.
LXI
Anexo XXX ndice Total de Anexos (verso CD) 12
Anexo I (Anexo I) - Lista Nominal dos Alunos da Turma CEF

Anexo II - Grelha de Pesquisa Documental, Primeira Fase
Anexo III - Grelha de Pesquisa Documental, Segunda Fase
Anexo IV (Anexo II) - Testes Sociomtricos
Anexo V - Matriz Sociomtrica das Escolhas, Primeira Fase
Anexo VI (Anexo III) - Matriz Sociomtrica das Escolhas e Reciprocidades, Primeira Fase
Anexo VII - Matriz Sociomtrica das Rejeies, Primeira Fase
Anexo VIII (Anexo IV) - Matriz Sociomtrica das Rejeies e Reciprocidades, Primeira Fase
Anexo IX - Sociograma Individual de Escolhas da Aluna L com base numa Escala de Distncia
Sociomtrica, Primeira Fase
Anexo X - Sociograma Individual de Rejeies da Aluna L com base numa Escala de Distncia
Sociomtrica, Primeira Fase
Anexo XI - Matriz Sociomtrica das Escolhas, Fase Intermdia
Anexo XII (Anexo V) - Matriz Sociomtrica das Escolhas e Reciprocidades, Fase Intermdia
Anexo XIII - Matriz Sociomtrica das Rejeies, Fase Intermdia
Anexo XIV (Anexo VI) - Matriz Sociomtrica das Rejeies e Reciprocidades, Fase Intermdia
Anexo XV - Sociograma Individual de Escolhas da Aluna L com base numa Escala de Distncia
Sociomtrica, Fase Intermdia
Anexo XVI - Sociograma Individual de Rejeies da Aluna L com base numa Escala de Distncia
Sociomtrica, Fase Intermdia
Anexo XVII - Matriz Sociomtrica das Escolhas, Segunda Fase
Anexo XVIII (Anexo VII) - Matriz Sociomtrica das Escolhas e Reciprocidades, Segunda Fase
Anexo XIX - Matriz Sociomtrica das Rejeies, Segunda Fase
Anexo XX (Anexo VIII) - Matriz Sociomtrica das Rejeies e Reciprocidades, Segunda Fase
Anexo XXI (Anexo IX) - Guio de Entrevistas aos Alunos da Turma CEF
Anexo XXII (Anexo X) - Guio de Perguntas aos Alunos da Turma CEF
Anexo XXIII (Anexo XI) - Guio da Entrevista aos Tcnicos do GPS, Primeira Fase
Anexo XXIV (Anexo XII) - Guio de Perguntas aos Tcnicos do GPS, Primeira Fase
Anexo XXV (Anexo XIII) - Guio da Entrevista aos Tcnicos do GPS, Segunda Fase
Anexo XXVI (Anexo XIV) - Guio de Perguntas aos Tcnicos do GPS, Segunda Fase
Anexo XXVII - Transcrio das Entrevistas aos Alunos da Turma CEF
Anexo XXVIII - Transcrio da Entrevista aos Tcnicos do GPS, Primeira Fase
Anexo XXIX - Transcrio da Entrevista aos Tcnicos do GPS, Segunda Fase
Anexo XXX (Anexo XV) - Anlise de Contedo das Entrevistas aos Alunos da Turma CEF
Anexo XXXI - Anlise de Contedo das Entrevistas aos Tcnicos do GPS, Primeira Fase
12
Lista de anexos em negrito (s constantes no CD em verso integral) e lista de anexos em itlico (cpia em
papel anexa Dissertao, numerao entre parntesis).
LXII
Anexo XXXII (Anexo XVI) - Anlise de Contedo das Entrevistas aos Tcnicos do GPS, Segunda Fase
Anexo XXXIII (Anexo XVII) - Inquritos aos Docentes da Turma CEF, Primeira Fase
Anexo XXXIV (XVIII) - Inquritos aos Docentes da Turma CEF, Segunda Fase
Anexo XXXV - Inquritos Realizados aos Docentes, Primeira Fase
Anexo XXXVI - Inquritos Realizados aos Docentes, Segunda Fase
Anexo XXXVII - Anlise de Contedo dos Inquritos aos Docentes da Turma CEF, Primeira fase
Anexo XXXVIII (Anexo XIX) - Anlise de Contedo dos Inquritos aos Docentes da Turma CEF, segunda Fase
Anexo XXXIX (Anexo XX) - Inquritos aos Alunos da Turma CEF
Anexo XL - Inquritos Realizados aos Alunos da Turma CEF
Anexo XLI (Anexo XXI) - Anlise de Contedo dos Inquritos aos Alunos da Turma CEF
Anexo XLII (Anexo XXII) - Histogramas dos Inquritos aos Alunos da Turma CEF
Anexo XLIII - Planta do Auditrio
Anexo XLIV - Planta do Anfiteatro
Anexo XLV - Protocolo de Observao Naturalista, Primeira Fase
Anexo XLVI - Anlise de Protocolo de Observao Naturalista, Primeira Fase
Anexo XLVII (Anexo XXIII) - Protocolo de Observao Naturalista, Segunda Fase
Anexo XLVIII (Anexo XXIV) - Anlise de Protocolo de Observao Naturalista, Segunda Fase
Anexo XLIX (Anexo XXV) - Registo e Avaliao das Sesses do Programa de Competncias Pessoais e Scio
Emocionais Escol(h)a
Anexo L (AneXO XXVI) - Lista dos Debates Realizados e Assuntos Abordados
Anexo LI (XXVII) - Planificao e Avaliao Semanal do Projeto Cyberspot
Anexo LII - Escala de Rotatividade do Projeto Cyberspot
Anexo LIII (Anexo XXVIII) - Planificao e Avaliao do Projeto Schooling Perspectives
Anexo LIV (Anexo XXIX) - Planificao e Avaliao do "Projeto Interveno junto das Famlias
Anexo LV - Atividades do Projeto Educao e Promoo para a Sade
Anexo LVI - Sesses Dinamizadas pela Enfermeira do Centro de Sade e Avaliao
Anexo LVII - Lista Nominal dos Locais de Acolhimento e Atividades
Anexo LVIII - Modelo dos Protocolos de Estgio
Anexo LIX - Modelo dos Planos de Estgio
Anexo LX - Modelo da Ficha de Evoluo Semanal de Estgio
Anexo LXI - Modelo da Ficha de Assiduidade
Anexo LXII - Modelo da Matriz de Autoavaliao
Anexo LXIII - Modelo da Matriz de Avaliao de Estgio
Anexo LXIV - Matriz da PAF
LXIII

Passo A Passo Rumo À Inclusão e Cooperação Numa Turma CEF

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CARLA SOFIA ABRAL MARTINS

Orientadora: Manuela Guilherme

Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias

CARLA SOFIA ABRAL MARTINS

Trabalho de Projeto apresentado para a obteno do grau de

Orientadora: Prof. Doutora Manuela Guilherme

Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias

Ningum igual a ningum.

Carlos Drummond de Andrade,

Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias Instituto de Educao

Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias Instituto de Educao

Ao longo deste estudo emprico foram vrias as pessoas que favoravelmente

Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias Instituto de Educao

O presente estudo emprico incide sobre uma turma de um Curso de Educao e

Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias Instituto de Educao

Keywords: inclusion, cooperative learning, educational accomplishment, professional

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Enquadramento Terico ............................................................................................... 15

Escola Inclusiva e Educao Inclusiva................................................................... 15

Escola Inclusiva versus Educao Inclusiva ................................................... 16

Concees atuais da Escola e Educao Inclusivas....................................... 18

Perspetivas da Educao Inclusiva ....................................................................... 20

Pressupostos e objetivos ................................................................................ 21

Paradigmas e modelos ................................................................................... 23

Enquadramento e orientaes legais .............................................................. 25

Dilemas e dificuldades .................................................................................... 26

A Incluso Excludente ........................................................................................... 27

O papel do capital social ................................................................................. 30

Os valores culturais e geracionais .................................................................. 32

A expresso territorial ..................................................................................... 34

O multiculturalismo e a interculturalidade ....................................................... 37

1.3.4.1. A importncia do recurso a uma lngua estrangeira .................................... 39

A Educao Inclusiva em Portugal ........................................................................ 42

Atualidade e importncia no atual contexto educativo .................................... 43

1.4.2.Promoo da educao inclusiva no contexto nacional ....................................... 45

Diferenciao Pedaggica ..................................................................................... 47

Fundamentos e caratersticas da diferenciao pedaggica........................... 47

1.5.2.Operacionalizao em sala de aula ..................................................................... 49

A Aprendizagem Cooperativa ................................................................................ 51

Fundamentos e caratersticas da aprendizagem cooperativa ......................... 52

Mtodos de aprendizagem cooperativa .......................................................... 54

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Organizao das atividades cooperativas ....................................................... 56

Os Recursos Humanos e Materiais Disponveis .................................................... 58

1.7.1. Organizao dos servios numa escola Inclusiva ............................................... 58

Recursos e servios externos s escolas ....................................................... 60

A formao de professores ............................................................................. 60

Ofertas formativas da rede escolar ................................................................. 61

O exemplo das escolas TEIP.......................................................................... 62

1.7.5.1. Enquadramento legal das TEIP ....................................................................... 62

3.2.7. Acompanhamento familiar .................................................................................. 79

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Quadro n 1 - Proposta de planificao da interveno a longo prazo, "Programa de

Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias Instituto de Educao

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Ao longo deste captulo proceder-se- recolha de informao considerada

1.1. Escola Inclusiva e Educao Inclusiva

Os debates em torno dos conceitos de escola e educao inclusivas tm sido

Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias Instituto de Educao

efetua nas sees 1.1.1 e 1.1.2, de modo a que os mesmos no se sobreponham e