OS (DES)CAMINHOS DA ALFABETIZACA\ EDA LEITURA! ), DO LETRAMENTO Filomena Elaine Assolini Leda Verdiani Tfouni? RESUMO: Considerando que o vocdbulo letramento tem sido diferente e freqiientemente utilizado por profissionais da educagao, buscamos investigar, com base nos postulados te6rico-metodol6gicos da anélise do discurso de (linia ifrancesale nos itraballios|ide Tfouni| sobre \alfabetizagaolellettamiento, os diferentes cenfoques de letramento que atualmente circulam no contexto escolar, bem como as conseqiiéncias e implicagées para a prética de ensino de leitura e de escrita decorrentes desses enfoques.Realizamos entrevistas com professores e assistimos a aulas por eles ministradas com o objetivo de verificar se suas concepges de letramento ram levadas a efeito no ensino de leitura e de escrita. Uma das conchusdes a que chegamos é que, no contexto escolar, letramento € tomado como sinénimo de alfabetizagdo, sendo o aluno nao-alfabetizado rotulado de “letrado”, “ignorante” e “analfabeto”. Criticamos tal enfoque e apresentamos as propostas de alfabetiza¢ao Jetrada e de um trabalho que considere leitura como atribuigao de sentidos. Palavras Chave: Alfabetizagio ~ Letramento - Leitura ‘THE “OTHER” WAYS OF LITERACY, READING AND WRITING ABSTRACT: Considering the fact that the word literacy has been frequently and differently used by education professionals, we intend to investigate ~ based on the theoretical-methodological postulate of the analyzes of the French “line” speech and on the Tfouni works on literacy and alphabetization - the different focuses of literacy that circulate nowadays in schools, as well as their consequences and implications on the reading and writing practices. We interviewed teachers and attended their classes, intending to observe how they effectively used their conceptions of literacy while teaching reading and writing. One of our conclusions ‘was that literacy is used as a synonym for alphabetization, and the student that can not read or write is seen as. “illiterate” and “ignorant”. Such focuses are not acceptable so we presented a proposal of literate alphabetiza- tion and a work where one takes into consideration reading as an attribution of senses. Key words: Literacy - reading ‘Temos observado que, no sistema atual de en- sino, 0 vocdbulo letramento tem sido freqiientemente utilizado por professores de educagao infantil, ensi- no fundamental, pedagogos, orientadores educacio- nais coordenadores pedagégicos, bem como por psicdlogos, psicopedagogos e foncaudislogos, para ficarmos no Ambito de profissionais que, de uma for- ‘ma ou de outra, tém suas atengdes voltadas para os anos iniciais de educagdo formal Discursos como os acima apresentados, a Antigo reebido para publica em abril de 2000; aceto em agosto de 20001 + Endereg para conespondénca: Leda Verliani Tun, Departamento de Peicologiae Bdueago, Faculdade de Flosofa, Citcias e Letras de Riteirto Preto, USP Avenida Bandeiantes, 3900, Cep 14040901, Ri- ‘wed Prete, So Paulo, fone (16) 6023714, fax (16) 6023730, e-mail, ‘founi@ffelr.uspbr Paidéia, FFCLRP-USP, Rib. Preto, dezembro/99. observagio de que muitos cursos e palestras envol- vendo o tema (letramento) tém sido constantemente ministrados, bem como o fato de muitos autores de livros didéticos de portugués discorrerem sobre 0 assunto nos manuais de orientago ao professor e, 25ainda, a abordagem sobre letramento, apresentada nos Pardmetros Curriculares Nacionais -PC.N(s), ou seja, “(...) como produto da participagaio em préticas soci- ais que usam a escrita como sistema simbélico € tecnologia” (1997, p.23) - motivou-nos a investigar como 0 termo letramento tem sido tratado pela e na instituigdo escolar, assim como as conseqiiéncias € implicagdes para uma prética pedagdgica de ensino de leitura e escrita decorrentes desse tratamento, nas, séries iniciais do ensino fundamental. Para alcangar nosso objetivo, ou seja, verifi- car os enfoques de letramento que atualmente citcu- Jam na escola e as praticas pedagégicas que se efeti- vam a partir desses enfoques, valemo-nos dos pos- tulados te6ricos e metodolégicos da andlise do dis- curso de “linha” francesa e dos trabalhos de Tfouni (1994, 1995, 1996) sobre letramento e alfabetizagao. Cumpre ressaltar, por fim, que este trabalho no se restringe a denunciar os usos (e abusos) do vocdbulo letramento, mas se preocupa também em, apresentar propostas tedricas que possam contribuir com os educadores de maneira geral, no sentido de levé-los a refletir sobre sua prética pedagégica. ‘Apresentaremos, a seguir, uma breve discus- sdo te6rica sobre esses referenciais, que nos ajuda- so a refletir sobre as questdes relativas ao letramento, Essa teoria critica da linguagem — a anélise do discurso de “linha” francesa , que prope fazer conflufrem conhecimentos lingifsticos, s6cio-hist6- ricos e ideol6gicos, busca tratar da determinagao his- t6tica dos processos de significagao, contrapondo-se a andlise do contesido, praticada pelas ciéncias hu- ‘manas, que concebe o texto em sua transparéncia e, portanto, considera relevantes questdes como: “o que © autor quis dizer?”; “qual a mensagem do texto?” ‘Tendo em vista que esse referencial tedrico- metodol6gico procura compreender o modo como um objeto simb6lico produz sentidos, nao a partir de um gesto automético de decodificagdo, mas como um procedimento que desvenda a historicidade na lin- guagem em seus mecanismos imaginérios, vale res- saltar que o fragmentario, 0 disperso, o incompleto e a opacidade também so de dominio da reflexdo discursiva, Dentre os conceitos basicos da andlise do discurso de “linha” francesa interessam, particular- mente, para este estudo, os de formacdes ideoldgi- 26 cas, formagaes discursivas, sentido e protagonistas do discurso. No que diz respeito &s formacdes ideolégicas, podemos afirmar, com base em Haroche, Henry ¢ Pécheux (1971), que “(..) elas constituem um con- junto complexo de atividades e representagdes, que do so nem individuais, nem universais, mas se re- portam mais ou menos diretamente as posigdes de classe, em conflito umas com as outras” (p. 102). Dessas formagoes ideoldgicas fazem parte, enquan- to componentes, uma ou mais formagGes discursivas interligadas. As formagdes discursivas, pot sua ver, sio concebidas por Pécheux (1990) como aquilo que, “(..) numa formagdo ideolégica dada, isto é, a partir de uma posi¢ao dada numa conjuntura dada, deter- minada pelo estado de tuta de classes, determina 0 que pode e deve ser dito”. (p. 160). Dentro desse contexto, gostarfamos de desta- car que, na perspectiva discursiva, os sentidos nao nascem “do nada”, eles sdo, isto_sim, s6cio-histori- camente construfdos, Decorre daf 0 porque de Pécheux (op. cit) afirmar que 0 sentido de uma pala- vra, expresso, proposigao, ndo existe em si mesmo (isto é, em sua relagdo transparente, coma literalidade do significante), mas € determinado pelas formagdes ideol6gicas, colocadas em jogo no processo sécio- hist6rico em que as palavras, expressdes e proposi- ges sto produzidas (isto 6, reproduzidas). Buscan- do sintetizar sua explicitagao, 0 autor coloca que “(..) as palavras, as proposigdes, mudam de sentido segundo posigdes sustentadas por aqueles que as empregam, 0 que significa que eles tomam seu sentido em referéncia a estas posigGes, isto é, em re- feréncia as formacdes ideoldgicas nas quais essas osigGes se inscrevem (...)”.(id. ibidem, p. 160), Diante disso destacamos que uma das princi- pais contribuigdes de Pécheux (1990) esté no fato de ver nos protagonistas do discurso nao a presenga fi- sica de “organismos humanos individuais”, “(..) mas a representagio de “lugares” determinados na es- ‘rutura de uma forma social (..)” (id. ibidem, p. 178). Dessa forma, no interior de uma instituigo esco- lar hd o “lugar” do diretor, do professor, do aluno, cada um marcado por propriedades diferencias. Considerando os conceitos acima destacados, acreditamos que nio podemos deixar de nos Paidéia, FFCLRP-USP, Rib. Preto, dezembro/99.posicionar criticamente em relagdo aos diversos enfoques sobre Jetramento que, atualmente, circulam na instituigdo escolar, uma vez que estes, como vere- ‘mos mais adiante, além de serem tomados como ver- dades inquestionaveis, acarretam situagdes de ensi- no-aprendizagem da leitara e da escrita cansativas € desestimulantes, porque caracterizadas por técni- case ee de ensino 2 transformam Dentro disso, € oportuno assinalar as con deragdes de Orlandi (1987) sobre os processos arafrastico e polissémico, desenvolvidas pela auto- ra.apartir de uma concepeao de linguagem como dis- Apresentada a fundamentagdo te6rica que sus- tenta nossa investigagdo e dando continuidade a0 nosso estudo sobre 0 letramento, deter-nos-emos, a partir de agora, nos esclarecimentos referentes & ‘metodologia de andlise dos dados. Método Inicialmente, realizamos entrevistas com trin- ta professores efetivos da primeira série do ensino fundamental, com 0 objetivo de verificar como tais, professores entendiam os conceitos de alfabetizacao e letramento. Valemo-nos de entrevista do tipo semi- estruturada. A fim de verificar as conseqiiéncias e implica- «Ges desse entendimento para uma pratica pedagégi- cade ensino de leitura e escrita, estivemos, ao longo do més de setembro de 1998, em cinco diferentes salas de aula de primeira série do ensino fundamen- tal, a fim de assistir, gravar em audio e registrar por escrito as aulas de portugués (alfabetizagao), minis- Paidéia, FFCLRP-USP, Rib. Preto, dezembro/99. tradas pelas cinco professoras responsdveis por es- sas classes, Essas cinco salas de aula situam-se em cinco diferentes escolas. ‘Ao término do perfodo correspondente a nos- sa permanéncia nessas salas, obtivemos quatro fitas gravadas, que perfizeram um total de duzentos e qua- renta minutos Considerando a nogdo de espaco discursivo proposta por Maingueneau (1987), bem como a de recorte (Orlandi, 1987), selecionamos al- ‘gumas seqiiéncias discursivas que funcionaram como seqiténcias discursivas de referéncia (S.D.R.) (Courtine, 1981), para a andli ‘Cumpre apontar, por fim, que as marcas sio pistas, segundo Ginsburg (1988), e, para atingi-las, € preciso teorizar, ou seja, estabelecer as possfveis relagdes entre os funcionamentos discursivos que remetem as formagSes ideolégicas referentes & instituigdo escolar. Resultados e Discussio Nos recortes abaixo, apresentamos as consi- deragdes de cinco professoras, acerca da seguinte indagagio: “ O que é ser letrado(a)?” "ara mim, ser letrado significa ter muito, . 4 to, Primeiro Recorte ‘matemética, quimica, ciéncias, literatura, arte, enfim, conhecimento vasto. Algumas criangas, prin- ‘cipalmente aquelas que vam de familia methor finan. ceitamente, chegam @ escola letradas, quer dizer, elas tém muita cultura e isso facilita a aprendizagem delas na classe”. ‘Como podemos constatar, para esta posigao 27de sujeito, individuo letrado é individuo culto, eru- dito, que “tem muito conhecimento a respeito de tudo”, conforme ela afirma. s indfcios lingifsticos acima destacados re~ metem-nos a uma concepgdo “tradicional” de letramento, aquela que pode ser encontrada em dife- rentes diciondrios, isto €, “versado em letras”, “eru- dito”. E interessante salientar que, embora essa pro- fessora considere que muitas criangas ja sejam tradas” ao chegarem A escola e, que, em decorréncia disso, a aprendizagem se efetiva de forma mais rica ¢ eficaz, na “prética”, ou seja, nas situagdes de ensi- no-aprendizagem de leitura eescrita, tis fatores (co- rnhecimento anterior do aluno antes do inicio do pro- cesso formal de escolarizagéo) néo so valorizados e reconhecidos pela professora, pois, de acordo com 0 que pudemos observar, ao longo de nossa permanén- ciaem sala de aula, 0 aluno s6 estaria “autorizado” a lere a escrever apés ter cumprido todas as etapas do método de alfabetizagao de que se valia a professo- 1, isto 6: conhecimento das vogais, depois das con- soantes, formago de slabas “simples”, formagao de frase, e, somente no final do ano, a produgao de “tex- tos”. E fundamental assinalar que pudemos obser- var que as criangas eram submetidas a intermindveii sessdes de treino e repeticdo (tanto oral quanto escri ta) de palavras e frases absolutamente descontextualizadas e artificiais que, de forma algu- ‘ma, portanto, faziam sentido em seu saber discursivo, em sua meméria, enfim. Quanto a isto, vale citar Bethelheim e Zelan (1992), que afirmam: “(..) 0 ensino da leitura por meio da apresen- tagdo a uma crianga de algumas setenta palavras de- sinteressadamente simples, isto &, menos do que duas por semana e isto num momento em que seu vocabu- lério funcional é umas cinqiienta vezes mais amplo, consistindo em palavras muito complicadas e mais importantes emocionalmente é, em si mesmo, uma condescendéncia negativa. Quando, além disso, as hist6rias construfdas com este vocabulério to “las- timavelmente” pequeno esto repletas de interminé- veis repetigdes sem sentido, com as mesmas pala- vras vazias, chatas e na maioria das vezes monossildbicas, entdo tudo isso se transforma num 28 insulto para a crianga, a qual esta sendo tratada como ‘uma pessoa estiipida”. (p.37) ‘Nessa perspectiva, gostarfamos de lembrar Hue, segundo Tfouni (1996), deve-se levar em conta lodos os conhecimentos anteriores do aluno, sua ba- kagem cultural, seu grau de letramento, etc. ‘Segundo Recorte “Outro dia, na reunidéo pedagdgica, nds dis- cutimos muito sobre isso ¢ chegamos & conclusao que menino letrado € 0 menino que tem bagagem ou porque os pais leram para ele ou porque a familia conversa com a crianca, ou porque a crianga vé muita televisaio, assiste filmes, os pais compram livrinhos, jornais, elas Iéem gibis, etc.. Qutra coisa que foi fa- lada € que os alunos de hoje sao letrados porque eles conhecem o que é tecnologia desde pequenini- nhos; qualquer crianga de trés anos hoje poe um videocassete para funcionar. Moleque de seis anos lida no computador melhor do que a gente. Falar que a crianca é letrada é falar que ela tem cultura e conhece tecnologia”. Podemos verificar também que, de acordo com esta posigao de sujeito, o letramento no se relacio- nna apenas com a bagagem cultural do educando, mas também com os conhecimentos referentes & tecnologia, pois, segundo 0 que ela mesma afirma, “falar é letri lar que el Jtura e conhece t ia”. AsafirmagGes contidas nesse segundo recorte remetem-nos aos estudos de Tfouni (1995) acerca da variedade de enfoques do conceito de literacy. A au- tora apresenta-nos algumas das perspectivas sob as quais 0 termo literacy tem sido focalizado na litera- tura inglesa, principalmente norte-americana. Vejamos, entdo, o que nos diz. Tfouni (op. cit.) sobre tais enfoques. Em uma primeira perspec- tiva, denominada pela autora “individualista - restritiva”, literacy 6 vista como estando voltada exclusivamente para a aquisigao da leitura/escrita. A segunda perspectiva, chamada “tecnoldgica”, por ‘Tfouni (op. cit), relaciona literacy, enquanto produ- o, com seus usos em contextos altamente sofistica- dos. Tem, ainda, uma visto positiva dos usos da lei- tura e da escrita, relacionando-os com 0 progresso da civilizaglo e desenvolvimento tecnolégico. Por fim, a terceira perspectiva, a “cognitivista”, enfatiza Paidéia, FFCLRP-USP, Rib. Preto, dezembro/99.© aprendizado como produto de atividades mentais, e, em decorréncia disso, 0 educando € visto como 0 principal responsavel pelo processo de aquisigao da escrita, Essa perspectiva est sustentada sobre o pres- suposto de que 0 conhecimento ¢ as habilidades tém ‘origem no préprio individuo. Portanto, so valoriza- dos os processos intemos e ignoradas as origens so- ciais e culturais do letramento. Cumpre ressaltar que todas essas perspectivas so criticadas pela autora, pois, segundo ela, essas concepgdes de letramento atualmente em uso nao sao nem processuais nem histéricas. [Dentre as eriticas' de Tfouni (op. cit.) as trés posigdes apresentadas (in- dividualista-restritiva, tecnoldgica e cognitivista) destacamos a que diz respeito ao fato de que em to- das elas literacy 6 entendida como aquisigao da lei- tura e da escrita, sendo que as “préticas”, “habilida- des” e “conhecimentos” so sempre voltados para a codificagio/decodificagio de textos escritos. Ainda, segundo a autora, 0 que existe de fato, em todas es- sas concep¢Ges a-histéricas, é uma superposigo en- tre letramento e alfabetizagdo. De forma implicita, aparece também uma rela¢o entre letramento, escolarizagao e ensino formal. Outro fator eritico destacado por Tfouni (op. cit.) nesse contexto tem a ver com a questio de essas, perspectivas focalizarem sobretudo 0 produto “(...) quer no plano individual, como € o caso das perspec- tivas individualista ¢ cognitivista, quer no social (perspectiva tecnol6gica)”. (p.33) JDESsafORTay"C) letradas seriam somente aquelas pessoas que sabem ler e escrever, ou seja, pessoas alfabetizadas escolarizadas (visto que na nossa sociedade a alfabe- tizagdo é levada a efeito na escola)”. (p.34), Retomando nossa andlise, destacamos que as pistas lingilfsticas que se sobressaem nos recortes referentes as colocagdes da segunda posigio de su- jeito sobre a questo do que € ser letrado(a) reme- tem-nos & segunda perspectiva de literacy, a “tecnol6gica”, conforme Tfouni (op. cit.), segundo a qual, conforme j& dissemos, os usos da leitura e da escrita tém conexo com a civilizagfo e desenvolvi- mento tecnolégico. Mrataese de tia Concepeao utili= téria, que se fundamenta em um sujeito “adaptado” as regras socioecondmicas, ¢ que exclui os usos da escrita que nao sio voltados para o pragmatismo (usos, por exemplo, voltados ao prazer estético, & expressio da subjetividade, etc.). Paidéia, FFCLRP-USP, Rib. Preto, dezembro/99. Terceiro Recorte “Serletrade é ser alfabetizado, ¢ bem alfabe- tizado, 0.que permite ao aluno ter habilidades para escrever muito bem, se virar em qualquer assunto que a gente trabathe em classe” Dando continuidade & nossa discussio, e ten- do em vista as pistas lingifsticas assinaladas no ter- ceiro recorte, isto é, “ser letrado é ser alfabetizado, © que permite ter habilidades para escrever muito bern”, podemos perceber que, para essa posigo de sujeito, letramento é sinénimo de alfabetizagio, sen- do que esta se restringe ao aprendizado de habilida- des especiais, no caso, “escrever muito bem”. Considerando que nos filiamos aos estudos € Aabordagem de Tfouni (1994, 1995, 1996) sobre 0 letramento, convém salientar que, de acordo com 0 enfoque desta autora, o letramento & um processo mais amplo que a alfabetizagdo, pois, enquanto esta se refere & aquisicdo da escrita enquanto aprendiza- gem de habilidades para leitura, escrita e as chama- das praticas de linguagem, aquele focaliza aspectos sécio-hist6ricos da aquisigdo da escrita. Vale desta- car que os estudos da autora sobre letramento inves- tigam no somente quem é alfabetizado, mas tam- bbém quem ndo é alfabetizado e, nesse sentido, desli gam-se de verificar 0 individual e centralizam-se no social > No que conceme a pritica pedagégica de ensino de leitura e de escrita, a partir de uma concep- fo de letramento como sinénimo de alfabetizagio (como a que examinamos acima, no terceiro recor- te), verificamos que esta prética se dé a partir da concretizacdo de tarefas, exercicios e atividades que também enfatizam o treino de vogais e consoantes a repeti¢do de palavras. POF eohtal dessa COnCEpENO equivocada de letramento (enquanto sinénimo de al- fabetizagdo), a escola vem produzindo grande quan- tidade de “leitores” até capazes de decodificar qual- quer texto, mas com enormes dificuldades para atri- buir novos sentidos ao texto, ‘> Outra questdo relevante para o tema em discussio, e intrinsecamente associada A concepcao de letramento como sinénimo de alfabetizagao, tem a ver com a extrema valorizagao do “ensino” de gra- mitica, em especial de ortografia, nas séries iniciais do ensino fundamental, como podemos verificar no quarto recorte. we 29Quarto Recorte “Eu penso que aluno letrado é aquele capaz de resolver os problemas da lingua, porque 0 nosso portugués ndo é fécil, tem muitas regras, a ortogra- fia, por exemplo, é super complicada para a crianga aprender” Nessa linha de raciocfnio, trazemos Geraldi (1996), que diz: ——> “(...) a lingua nunca pode ser estudada ou en- sinada como um produto acabado, pronto, fechado em si mesmo, de um lado porque sua apreensio de- ‘manda apreender no seu interior as marcas de sua exterioridade constitutiva (e, por isso, 0 externo se interioriza) de outro porque o produto histérico - re- sultante do trabalho discursivo do passado é hoje condigao de produgio do presente, que, também fa- zendo historia, participa da construcao deste mesmo produto, sempre inacabado, em construgio”. (p. 28) Quinto Recorte “Eu acho que letrado é 0 aluno que lé, que sabe escrever e sabe falar também. Agora, como es- Sas criangas no querem nada e como néo gostam de ler, ew acho que elas sao iletradas. Alids, o Brasil um pats iletrado, pois as pessoas praticamente no sabem ler nem escrever”” Prosseguindo com nossa discussao, gostarfa- mos de colocar que consideramos equivocadas as consideragdes desta posigao de sujeito, pois, a partir do momento em que se considera o letramento como processo s6cio-histérico, que se insere em um continuum (Tfouni, 1994, 1995), jé nfo se pode mais 30 usar 0 termo égrafo ou iletrado para as pessoas que no sabem ler e escrever. O rétulo mais adequado, segundo a autora, passa a ser “nilo-alfabetizado”, € esta mudanga de nomeagio tem uma série de conse- qéncias, inclusive ideolégicas, visto que se tora impossivel reduzir A categoria de iletrados os educandos ndo-alfabetizados. Portanto, de acordo com Tfouni, pessoas que vivem em sociedades letradas, e que néo sabem ler e escrever, so consideradas néo-alfabetizadas, mas nao iletradas, pois possuem um saber sobre a escrita: 0 letramento. Diante de tudo isso, destacamos que as formagdes discursivas nas quais essas professoras estdo inseridas fazem-nas acreditar que 0 educando € ignorante, analfabeto e iletrado (porque nao escre- ve corretamente), sendo que tais rétulos remetem- nos as formagdes ideoldgicas caracterizadas pela excludéncia e marginalizagao daqueles que perten- cem as camadas mais pobres da populacdo, ou seja, aqueles que estdo & margem do conhecimento letra- do. Seguindo com nossas reflexes, ¢ tendo em vista a importincia que os “saberes escolares” tém para os professores, abordaremos a questo que en- volve o que Orlandi (1998) denomina identidade lin- siiistica escolar (LLLE.), ou seja, “(..) 08 discursos produzidos por e na Iingua que falamos e que nos situam em um conjunto de saberes (leia-se dizeres) que constituem a escolaridade”. (p. 206). Segundo a autora, podemos caracterizar a identidade lingiiist- ca escolar em diferentes instncias (todas elas do nf- vel do imaginéri “a) no dizer “brusa” mas “blusa”, nao dizer “ndis vai", mas “nés vamos”, no dizer “os menino”, ‘mas “os meninos”. Em suma, saber produzir uma re- Iago com a lingua oficial, que produza uma imagem de boa linguagem, linguagem correta, escolar; b) sa- ber 0 convencional sobre conhecimentos: em Geo- ‘rafia, qual € 0 pico mais alto do Brasil; em Hist6ria, Paidéia, FFCLRP-USP, Rib. Preto, dezembro/99.quem descobriu o Brasil; em Matemética, o que teoria dos conjuntos, etc, sem esquecer que “saber” “saber dizer”; ) em Literatura, saber que Rui Bar- bosa era chamado o Aguia de Haia; que José de Alencar e Gongalves Dias promoviam 0 indio, saber que autores e que obras so as mais importantes de nossa literatura e da literatura portuguesa, etc”. p. 205). Dentro desse contexto, Orlandi (op. cit.) afir- ma que “(..) no caso da identidade lingiifstica, o que se tem buscado, nos projetos escolares, é a chamada “competéncia técnica” ou seus similares, ou seja, racionalizagéo da repetigéo formal”. (p. 209). Vale esclarecer que, com a repeticao formal, Orlandi querreferir-se a0 aluno que reproduz, frases e exer- cicios gramaticais que no historicizam o dizer, que nao trabalham a ligacdo do sujeito com a me- méria discursiva, (Orlandi, 1997). Considerando, pois, que 0 que se privilegia 6 principalmente a “competéncia técnica”, podemos afirmar que 0 “melhor aluno” € 0 que reproduz os cenunciados do ponto de vista das repeti¢Ges empitica ¢ formal. Decorre daf, a nosso ver, a produgdo em série de “clonezinhos” bem sucedidos lingdisticamente. Um exemplo, para ilustrar, é 0 das redagdes. A repetigao formal € a que produz textos impecdveis do ponto de vista da corregdo gramati- cal, bem comportados do ponto de vista da criatividade, “politicamente corretos”, chochos, como neste texto. “Eu gosto de bola. A bola é do bebé. Eu tenho duas bola. Eu jogo bola”. (Aluno P. C.F) Por outro lado, hé textos que, embora apre- sentem “erros”, “distorgdes", “dificuldades ortogré- ficas”, so textos que mostram a historicizagao da repetigdo, a tentativa de integracao, uma meméria discursiva para fazer sentido, para fazer “outros sentidos”, como neste texto: “Eu inventei uma historia’ e ela é asim: era uma vez um menino e uma bola e a mae dele falou asim chega diso, chega de joga bola na rua vai pra dentro seu muleque dezobediente ta na ora dos ban- dido chega. Mas chegou o batiman e grito fique a Paidéia, FFCLRP-USP, Rib. Preto, dezembro/99. ondi quizer bandido nao pega as crianga porque ela joga fotibol tanbém”. (Aluno D. P.C.). Por todos esses motivos, julgamos pertinente trazer para essa discussio as contribuigdes de Tfouni (1994, 1995, 1996) acerca da abordagem discursiva do letramento. Dentre as vérias contribuigdes da autora, interessa-nos, particularmente, neste momen- to, aque diz. respeito a proposta de alfabetizar a cri- nga de maneira a torné-la letrada. Esse proceso de alfabetizagao letrada pode ser levado a efeito “(...) tanto pela insergo das prati- cas de leitura e escrita em contextos cognitivos e co- municativos de experiéncia partithada, quanto pelo conhecimento da crianga sobre os portadores de tex- to que estio servindo a essas préticas letradas em um dado momento hist6rico (..)”. (Tfouni, op. cit, p.6). A autora cita Miller (1992), para quem este proceso permite que a crianga se torne “(...) um ativo partici pante na conversagao histérica de sua cultura” (Miller, 1990, p.2 Apud Tfouni, 1994, p.4). Nessa perspectiva, diz. Tfouni (1996), “(..) 0 texto escrito assume suas verdadeiras caracterfsticas socioculturais e passa a ser visto como algo integra- do a um portador de texto”. (p.5). Como podemos ver, para Tfouni, 0 proceso de tomar a crianga letrada implica mostrar-Ihe que os discursos da leitura ¢ da escrita interpenetram-se ¢ tém uma utilidade prética e social, bem como 0 fato de que ela (a crianga) pode ocupar lugares (posi- (ges) para falar e escrever sobre si mesma. Como conseqtiéncia disso, o educando poderia produzir sentidos préprios, sentidos que Ihe fizessem senti- dos; poderia, enfin, assumir a posi¢o-autor, Desta- camos que, para Tfouni (1995), “(..) o autor é aque- le que estrutura seu discurso (oral ¢ escrito) de acor- do com um principio organizador contradit6rio, po- rém necessério e desejavel, que Ihe possibilita ado- tar uma posigéo auto-reflexividade eritica no proces- 0 de produgio do discurso”. (p. 56). Outras implicagdes referentes a uma pré- tica de ensino da leiturae da escrita, baseada nacon- cep¢do de letramento como sendo sin6nimo de alfa~ betizacdo, tém a ver com a técnica de leitura oral, que se constitui em uma estratégia absolutamente mecénica, automética, instrumental, repetitiva. Em sala de aula, os professores importam-se com fatos periféricos, como a emissao de voz dos alunos, que 31deve ser feita com pontuagsio, entonagdo e ritmo ade- quados. Os objetivos tinicos a serem alcangados res- tringem-se ao treino e ao aperfeigoamento da diccao da fluéncia verbal do aluno. Esse tipo de atividade € marcado por freqiien- tes corregdes dos erros de acentuagdo, entonagto € prontincia, Observamos intimeros episédios em que os alunos eram interrompidos pelo professor e “aconse- Ihados” a recomegar a leitura desde o inicio. Ridicularizagées e ironias por parte de outras crian- ¢¢as (e do proprio professor) também sdo freqiientes nessas situagdes. Como conseqiiéncia disso, acentu- am-se a timidez e a resisténcia dos alunos que, obvi- amente, recusam-se a ler, deixando o professor irti- tado € nervoso. Seguem-se a isso a leitura oral realizada pelo proprio professor, bem como propostas aos alunos de exaustivas leituras (Ieitura apenas feita pelos me- ninos, depois somente pelas meninas, leitura “mis- ta”, em coro, focalizadas, etc.). Nessa perspectiva, gostarfamos de ressaltar que concordamos com Kleiman (1996), quando ela afirma que a prética da leitura oral se constitui em uma forma de avaliacao, ois: “(..) nas primeiras séries caracteriza-se essa prética por tal preocupagao de aferimento da capaci- dade de leitura que a aula se reduz quase exclusiva- mente & leitura em voz alta. A pritica € justificada porque permite ao professor perceber se o aluno esté entendendo ou nao”. (p. 21). Essa explicagio por parte do professor, ou seja, leitura em voz alta a fim de verificar “seo aluno esté entendendo ou ndo”, contestada pela autora, pois, segundo ela, “(..) & mais fécil perder 0 fio da hist6ria quando estamos prestando atengo & forma, & promincia, 4 interpretago, aspectos que devem ser atendidos, quando estamos lendo em voz alta”, (Kleiman, 1996: 21). A forma como a leitura oral & realizada em sala de aula, de acordo como que pudemos verifi- car, remete-nos a Idade Média, ¢, em especial, a pe- dagogia medieval, que contemplava, dentre outros, 0 exercfoio de leitura denominado lectio. Antes de falarmos resumidamente sobre suas principais caracterfsticas, convém destacar que, se- gundo Haroche (1992), os exercicios pedagégicos 32 medievais refletem diferentes modos de assujeitamento do individuo em relagdo as sagra- das escrituras, de forma ampla, ¢ em relagdo ao tex- to, de forma particular. A lectio caracteriza-se pela recitagio e repe- tigdo de textos que so tomados como transparentes, univocos ¢ perfeitamente inteligiveis. Trata-se de um método mnem6nico e enclausurante. Nao se comen- ta, ndo se interpreta, no se questiona o texto. Em suuma, ndo se procura conhecer um objeto desconhe- cido, pode-se apenas reconhecé-lo pela recitagao ou, quando muito, anunciando-o. Tal qual na lectio, a prética de ensino de lei- turaoral, atualmente, baseia-se fundamentalmente em propostas de atividades que colocam o aluno na po- sigdo de mero “declamador de textos”, cujos senti- dos sto aparentemente evidentes, Podemos buscar compreender o funciona- mento da leitura escolar luz do trabalho de Pécheux, Ler 0 arquivo hoje (1982). Nesta obra, 0 autor co- menta que existe em nossa sociedade um processo de divisdo social do trabalho de leitura, e coloca que se articulam, historicamente, dois modos de relagio com os sentidos: 0 modo literério e 0 cientifico, Es- ses dois modos so sobredeterminados pela divistio existente entre um corpo social que tem direito & in- terpretagao (atribuir sentidos) e um corpo social que s6 pode exercer o trabalho de sustentagio do sentido estabilizado, sob a forma do efeito do “sempre-jé- 1a”, Os primeiros sdo os intérpretes os segundos sdo os escreventes. Nessa distingdo, os escreventes so os que pdem em funcionamento a administragio sécio-hist6rica da apreensio dos sentidos, mantendo oefeito da literalidade da linguagem. Nessa perspec- tiva, Orlandi (1996) afirma que: “(..) pela divisio social da leitura, os gestos de interpretago so jé determinados e os sitios de significdncia séo_pre- vistos”. (p. 67). CCumpre ressaltar que nossa preocupagio nao se restringe as atividades ou exercfcios de leitura em si, mas se estende aos pressupostos s6cio-hist6rico- ideol6gicos que sustentam essas propostas pedagé- gicas. Consideramos que esses pressupostos forne- cem pardmetros para 0 estabelecimento e a divisio entre os que tém direito & leitura (interpretagio) € 08 que nao tém. Conforme afirma Pécheux (1982), tal divisto ndo é“acidente”. A oposi¢do entre os in- Paidéia, FECLRP-USP, Rib. Preto, dezembro/99.éxpretes ¢ os escreventes inscreve-se numa relago de dominagdo politica. Considerando, pois, que os professores par- tem do pressuposto de que letramento € sindnimo de alfabetizagio, sendo esta, por sua vez, entendida como uum conjunto de habifidades necessérias para a leitu- rae a.escrita, é pertinente assinalar que, de acordo com esses profissionais, ler é sindnimo de decodificar E interessante colocar que, embora tivessem afirmado nao adotar livro didético algum em sua Pratica de ensino, os professores entrevistados ba- seiam-se justamente nessas obras didaticas, tanto no que diz respeito ao material pedagégico do qual se valem para preparar suas aulas, quanto ao que se re- fere a uma fundamentagdo te6rico-metodolégica, Dessa forma, as concepgdes ¢ as abordagens apre- sentadas pelos autores dos livros didéticos so, por- tanto, tomadas como certas e definitivas pelos pro- fessores. Podemos verificar, assim, que no discurso dos professores entrevistados ecoam as vozes dos autores dos livros didéticos, considerados pelos pro- fessores “figuras de prestfgio”, que dominam um sa- ber e um conhecimento no passiveis de contesta- ¢d0. Segundo Orlandi (1988), “(..)hd um processo social de atribuicao (dis- tribuig0) dos sentidos, segundo o qual, em toda so- ciedade, ha vozes que se tornam gerais (indeterminadas) e que contribuem para a formagio do conhecimento “consenso” (senso comum); so as vozes das autoridades (...) “(p. 44), sendo que es- sas vozes “(...) desempenham um papel decisivo na institucionalizagéo da Tinguagem: a _produgio do sentimento de unicidade do sentido”. (p.45) (grifos da propria autora). Do proceso de naturalizagiio de sentidos que se estabelece em decorréncia disso, segue-se que as concepgdes e as abordagens tedrico-metodolégicas apresentadas pelos autores dos livros didéticos sio tomadas como certas ¢ definitivas pelos professores. Retomando a concepgio de leitura que orienta os professores entrevistados (ler é sindnimo de decodificar), destacamos que a anélise do discurso de “linha” francesa contrapde-se aesse enfoque, uma ‘vez. que entende leitura como um processo de a buigdo de sentidos (Orlandi, 1998), ou seja, a leitura um processo de desvelamento ¢ de construgio de Paidéia, FFCLRP-USP, Rib. Preto, dezembro/99. sentidos por um sujeito determinado, circunscrito a determinadas condigdes sécio-histéricas. Portanto, por sua prépria natureza e especificidade constitutiva, a leitura tende a ser miltipla, a ser plural, a ser amb{gua. Esses fatores, entretanto, no so conside- rados, nem pelos professores, nem pelos autores dos livros didaticos. Finalizando nossa discussio, ressaltamos que a andlise do discurso de “linha” francesa pode con- tribuir com os educadores na medida em que, para se chegar& compreensio de um texto, faz-se necessério atingir o funcionamento ideol6gico da linguagem e, para tanto, é preciso que o leitor estabeleca relagdes com a cultura, com a histéria, com a ideologia, en- fim, Conhecer 05 mecanismos que constroem os sen- tidos evidentes e “naturais” de um texto requer, as- sim, que tanto o aluno como o professor problematizem as relagdes com o texto, “desconstruindo-o”, o que Ihes permitiria explicitar 108 processos de significagdo que nele esto configu- rados. ara concluir nossa reflexio destacamos que a abordagem discursiva de letramento, tal qual pro- pée Tfouni (1995), pode contribuir com a educacdo de maneira ampla e com os educadores de forma par- ticular, no sentido de mostrar-Ihes que 0 educando no alfabetizado néo pode ser rotulado de analfabe- to, ignorante ou iletrado, Nessa perspectiva, lembra- ‘mos, para finalizar nosso trabalho, a relevancia da proposta de Tfouni (1996) de alfabetizar a crianga de maneira a torné-la letrada, uma vez que, dentre outras possibilidades, 0 aluno poderia colocar-se como autor de seu préprio discurso, Frente ao funci- ‘onamento hegeménico dos gestos de leitura e de es- crita produzidos pelo e no contexto escolar, permitir que 0 aluno assuma a fungdo-autor adquire a urgén- cia de um gesto politico impreterivel. 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