Contents

MOTIVACIJA I MOTIVISANJE UENIKA U NASTAVI STRANIH JEZIKA...................................1

OBLICI NASTAVNOG RADA .....................................................................................................................4
PRINCIPI PODUAVANJA..........................................................................................................................7
GOVORNE VJEBE U NASTAVI STRANIH JEZIKA...............................................................................8
PLANIRANJE U NASTAVI STRANIH JEZIKA........................................................................................16
VREDNOVANJE ZNANJA TESTOVI I VRSTE TESTOVA..............................................................19
OCJENJIVANJE I MOTIVISANJE UENIKA.......................................................................................21
FAKTORI KOJI UTIU NA NASTAVU STRANIH JEZIKA....................................................................27
ITANJE.......................................................................................................................................................29
VJETINE U NASTAVI STRANIH JEZIKA..............................................................................................29
DOMAE ZADAE U NASTAVI STRANIH JEZIKA.............................................................................32
PAMENJE..................................................................................................................................................33
GOVORNA SITUACIJA U NASTAVI STRANIH JEZIKA.......................................................................37
NEPOZNATE RIJEI U NASTAVI STRANIH JEZIKA............................................................................44
HISTORIJSKI PREGLED METODA..........................................................................................................52
ULOGA GRAMATIKE U NASTAVI STRANIH JEZIKA..........................................................................53
Prof. Dr. Mustafa Tanovi / Predavanje 05.05.2010. ................................................................................59
Prof. Dr. Mustafa Tanovi / Predavanje 12.05.2010. ................................................................................64

MOTIVACIJA I MOTIVISANJE UENIKA U NASTAVI STRANIH

JEZIKA
Psiholozi tvrde da se uenje i uspjeh u uenju sastoji od 4 faktora:
1. 33 % sposobnosti uenika
2. 33 % motivacije
3. 20 % od procenta inteligencije
4. 14 % svi ostali faktori
(to je za uopteno uenje u svim predmetima)
Bar oko 45 % bi trebalo otpadati na motivaciju. Motivacija je jak faktor i ima presudan utjecaj na
uspjenost uenja i poduavanja (teaching & learning). Ona moe biti dvojaka: motivacija nastavnika i
motivacija uenika. Mi govorimo o motivacijei uenika. Motivisanost je uslov za ustrajnost u radu,
upornost i bez nje nije mogue ostvarivati cilj nastave. Tempo uenja, zakljuivanje, pamenje panja,
kvalitet panje i percepcije, mata, kreativnost bitno zavise od motivacije. Uloga motivacije u uenju
stranog jezika je trojaka:
1.
da pokrene uenje
2.
da upravlja obimom uenja
3.
da osigurava uenje u duem periodu

Metodika eng. jezika mora usmjeriti svu svou panju na postupke kojima se podstie motivacija, a da bi
se to postiglo, mora se posveivati izuzetno velika panja linostima uenika (svi uenici nisu
amorfna/bezlina masa, ni jednaki). Deranje na uenike demotivie.
Postupci za stimulisanje motivacije uenika, za pojaavanje njihovog intenziteta rada, za poboljavanje
kvaliteta rada bi moralo biti najvanija briga nastavnika stranih jezika.
Motivacija je skup raznovrsnih meusobno povezanih i uslovljenih motiva koji podstiu na intelektualni
napor i brojne druge aktivnosti. Ona nastaje iz potreba, elja, pa je prvi zadatak nastavnika da pobuuje
potrebe i elje kod uenika jer to postaju pokretai akcija, motivatori koji determiniu vrstu i intenzitet
akcija. Svaka motivacija sastoji se bar od dvije faze:
1. pojava elja na osnovu neke realne i predvidive potrebe
2. skup akcija koje linosti provode da ostvare elje
Neposredan zakljuak je da nastavnik mora razvijati elje uenika da ue strani jezik
elje su uslovljene sociolokim i psiholokm faktorima, iskustvom i psihokarakteristikama linosti. Na
socioloke faktore ne moemo mnogo utjecati, tu je porodica glavni motivator. Ako porodica ne utie,
nastavnik treba da bude korektiv.
Psiholozi dijele motivaciju u vie kategorija na bazi razliitih kriterija. Imajui u vidu karakter motivacije,
moemo je podijeliti na tri kategorije:
1. primarna bioloka motivacija
2. primarna socijalna motivacija
3. sekundarna socioloka motivacija
U nastavi se ne moe utjecati na primarnu bioloku motivaciju. Nju je priroda odredila, npr. ako je dijete
gladno, motivisano je da jede, ako je umorno, hoe da spava. Na nju se ne moe djelovati u nastavi.
Drugi kriterij podjele je nastavak motivacije, pa razlikujemo:
1. unutranju i
2. spoljanju
Sa stanovita trajanja, razlikujemo:
1. kratkotrajnu
2. dugoronu motivaciju
Postavlja se pitanje na koju vrstu motivacije moemo utjecati u nastavi? Nastavnik ne moe utjecati na
primarnu bioloku, ali i na unutranju (intristiku), iako su te dvije po kvaliteti najintenzivnije. Moemo
utjecati pozitivno ili negativno na sekundarnu socijalnu motivaciju, spoljanju (ekstistiku) motivaciju i na
kratkoronu i dugoronu motivaciju.
Razlika u uenju maternjeg i stranog jezika:
u nastavi maternjeg jezika bitna su svojstva primarne socijalne motivacije. Od stepena poznavanja
maternjeg jezika bitno ovisi afirmacija djeteta i bitno ovisi zadovoljavanje brojnih ivotnih potreba.
Moemo utjecati na sekundarnu socioloku motivaciju, koja je po karakteru drugaija i slabija po
intenzitetu od primarne. Uenje stranog jezika se preteno zasniva na sekundarnoj socijalnoj motivaciji,
ime su bitno odreeni dometi ove motivacije uspjenost u radu uope. Bitno je ovo istaknuti, kako bi se
razbile iluzije o tome kako se djeca motiviu. Nastava moe utjecati na socijalne potrebe, prema tome i na
socijalnu motivaciju i ta vrsta motivacije se razlikuje od biolokih potreba i motiva. To su steene
motivacije i ovise od sredine do sredine, nastavnika do nastavnika, roditelja do roditelja, itd. tj. socijalne
motivacije nisu univerzalne, dok bioloke jesu. Socijalne potrebe se stiu pod utjecajem spoljnih faktora,
razvijaju ili gube.
Ova spoznaja da se na pojavu i razvoj motiva moe utjecati u nastavi je od izuzetnog znaaja, To znai da
kole i nastava moraju teiti da obezbijede povoljne uslove za nastanak i razvoj socijalnih potreba i
socijalnih motiva za uenje. Takve su potrebe i motivi, npr: afirmacija u sredini u kojoj radi (ljudi ele da
su uspjeni u svemu), potreba za ukljuivanjem u sredinu, potreba za doivljavanje uspjeha, potreba za
samopotvrivanje. To su bitne karakteristike za uspjeh i uenje.
Moramo se prilagoavati linosti uenika.

Nastava kao sloena djelatnost moe se organizovati tako da se uenici socijalno motiviu ili demotiviu,
jedna mogunost za pojavu motivacije lei u uenju kao pojavi, koja se zasniva na motivu znatielje i nju
treba podsticati i pametno koristiti. Na samom poetku nastave stranih jezika, znatielja je naroito
intenzivna kod uenika pogotovo mlaih i to treba podsticati uvoenjem vanih elementa iz kulture.
Naalost, ta znatielja vremenom slabi, ukoliko nastavnik ne nalazi naina da podstie znatielju.
Znatielju treba graditi na vanim informacijama. Ne treba pretjerivati sa gramatiziranjem, uenjem rijei
napamet. Uenje rijei mora biti uklopljeno u najmanje jednu smisaonu sintagmu. Da bi se smanjio utjecaj
demotivacije, moraju se poduzeti mjere da se sprijei dosaivanje na asu te podsticati znatielju uenika
prianjem o kulturi zemlje o kojoj se ui, njenoj poziciji u svijetu, dostignuima i sl.
Pogreno misle nastavnici koji misle da e motivisati djecu rijeima: Trebat e vam! To prelazi u dosadu
i demotivie. Jaanje motivacije i znatielje se postie pohvalama, afirmisanjem uenikovih postignua
(Bravo!). Dijete eli da se dokae u odnosu na drugu djecu.
Druga mogunost za postizanje motivacije u nastavi je izgradnja takvih uslova u kojima dijete
doivljava uspjeh kao uspjeh, u kojima osjea samopotvrivanje vlastitih vrijednosti.
S tog stanovita takmienje u nastavi je bitno i treba ga provoditi. Da bi ono imalo vrijednost moraju se
unaprijed istaknuti propozicije i cilj takmienja.
Slijedea mogunost za motivisanje je podsticanje uenikove mate. Sanjarenje i mata su bitne
karakteristike ljudskog roda.
[Einstein: alim ljude koji ne znaju sanjariti i matati!]
Dati mogunost ueniku da se uvue u tuu kou, da to u mati preradi i dijete e to zapamtiti.
Ima djece koja su tokom rata bila u stranim zemljama i to treba iskoristiti, priati o tome. Osim toga,
danas postoji velika mogunost upotrebe stranog jezika, kao to su turisti, internet (chat) i sl. To je sada
drutvena potreba koju treba znati iskoristiti. Nastavnici svojim radom mogu utjecati da se pojaava
drutvena potreba za uenjem stranog jezika. Ako to urade, obavili su najvaniju profesionalnu dunost.
Faktori koji povoljno utiu na motivaciju uenika
Nastavnik kao motivirajui faktor je presudan. Od njega zavisi u najveoj mjeri da li e nastati
potreba za uenjem jezika i motivacijom koja e rezultirati iz te potrebe. Potreba je prva stepenica.
Uloga i autoritet nastavnika su u tom presudne.
Kako se postie autoritet?
Najvanija je dosljednost u radu nastavnika, ne strogost, a to podrazumijeva tano dolaenje na as,
izlaenje na zvuk zvona, nezadavanje zadae za vrijeme zvona. Nastavnik treba imati principe i da se tih
principa dri. Autoritet i strah nisu isto. Bitno je ne grditi i ne derati se na uenike, ve biti principijelan.
Uenike treba savjetovati, ali da ti savjeti ne ukljuuju uvredu. Zato uenici rado idu na neke asove, a na
neke ne. Autoritet se ne izgrauje pretjeranom strogou, ve se rui time.
[M. Tanovi: To je injenica koja trai teorijsko objanjenje! ]
Ne smije se komentarisati rad drugih nastavnika, jer se time ne rui samo autoritet te osobe, ve i vlastiti.
Bitna odlika koja podstie motivaciju je demokratinost (odnosa) u nastavi. Kod mnogih nastavnika na
asovima se trai slijepa poslunost. Tu je uvijek prisutna tenzija, krutost i dominacija nastavnika. Presija
i zaplaivanje su demotivirajui faktor. Presija moe imati pozitivan utjecaj na mali broj uenika, ali samo
na kratko. Ako due traje, uenici odustaju od saradnje. Na dui rok presija ima elemente odbijanja i
demotivisanja kod veeg broja uenika. Otpor takvoj atmosferi rezultira odbijanjem, bjeanjem sa asova.
U uslovima estog bjeanja s asova prisutna je intenzivna demotivacija sa tetnim utjecajima. Konflikti
nastavnik uenik su neminovni, a oni smanjuju stepen motivacije. Na takvim asovima je prisutan strah,
a on podstie razvoj negativnih emocija, koje smanjuju stepen motivisanosti. Autoritet treba izgraivati
radom, pripremanjem za as.

Na asovima stranih jezika oekuje se da uenici slobodno razgovaraju, dok govor pod presijom nije
normalan govor, teko je ostvariv; ostvarivo je samo reprodukovanje nauenog, a to nije govor ve
imitacija. Dobri nastavnici pohvaljuju ili kritikuju, ali s mjerom. Kritika mora biti opravdana, ako nije
onda vrijea uenika. Kombinacija kritika i pohvala je poeljna, ali i jedno i drugo moraju biti zaslueni.
Govor zahtijeva demokratinost na asu. Oni su meusobno uslovljeni, u govoru se oekuje izvjesna
kreativnost, a u presiji nje nema.
Kreativnost i slobodna primjena nauenog su mogui samo u relaksiranoj nastavnoj situaciji. Bitna odlika
demokratinosti je potovanje uenika kao linosti, zapaanje njihovog napretka ili nazadovanja trai
komentar koji mora biti realistian i pravian. Treba otklanjati emocije u odnosu na uenike.
Drugi faktor je odnos nastavnika prema predmetu. Nastavnici stranih jezika se razlikuju po tome da li i u
kojoj mjeri vole strani jezik. Djeca to vide. Uenici lahko uoavaju one koji su oduevljeni gradivom koje
on predaje za razliku od onih koji su ravnoduni. To se prenosi na uenike. Nastavnici entuzijasti se trude
da asovi budu raznovrsni i da pripremaju razna nastavna sredtsva, da uoe svako napredovanje. I prema
tome podesiti svoje ponaanje. Entuzijasti se redovno pripremaju za nastavu. Entuzijazam je vaan
faktor.
Slijedei faktor je primjerenost prema uenicima (ne prelahki ni preteki). Preveliki zahtjevi i premali
demotiviu. Premali imaju elemente potcjenjivanja uenikovih mogunosti a to niko ne voli.
* Do 12 nepoznatih jedinica uenik moe svariti. Moraju se postaviti realni, ostvarivi ciljevi.
Slijedei je podsticanje vie oblika rada da bi se intenzivirala motivisanost uenika. Raznovrsnost
aktivnosti i vie oblika rada bitni su za motivisanje i lijek su protiv dosade. Na svakom asu mora se
osigurati da uenici percipiraju, reprodukuju, da reproduktivno produkuju i da produktivno primjene ono
to su nauili. Ove aktivnosti obogauju asove. Jedino tako se moe smanjiti premorenost uenika na
asu.
Po prirodi strani jezik brzo zamara jer je pun nepoznanica to zamara i demotivie. U zavisnosti
od uzrasta uenika uenici mogu biti angaovani od 5 9 minuta u jednom obliku rada. Sve
drugo odbija. Procjena oblika rada odmara. Ako dominira jedan oblik rada, smanjuje se panja,
poveava se zamor, a to su demotivirajui faktori. Nastavnici bi u toku pripreme morali predvidjeti
vie oblika rada i vie aktivnosti. Morali bi podsticati i slune i vizuelne percepcije, poticati
emocije na asovima jer u protivnom e demotivisati uenike. Promjena oblika podrazumijeva i
promjenu medija u procesu uvjebavanja. Pored itanja trai se i govor (to je promjena medija) te
kratke pismene vjebe (grafija), ako se koriste vizuelna sredstva, pospjeuje se pamenje. Na
asovima bi moralo preovladavati izmeu 4 i 6 aktivnosti.
Slijedei faktor je aktuelizacija nauenog gradiva. Sa stanovita motivacije bitno je da uenici ulau
energiju u duem periodu. U tom pogledu aktuelizacija nauenog gradiva ima poseban znaaj: Nastavnici
koji insistiraju da uenici naueno gradivo primjene ine dobro, to daje mogunost ueniku da osjeti
kreativan naboj u sebi. Ako se nastavnici zadovolje time da uenici prepriaju text to nije dobro. Ta
nastava nema svrhe.
Primjenom nauenog uenik osjeti smisao nauenog, osjeti da je upotrebljivo ono to je nauio. Razvija se
sposobnost uenika da kreativno primjenjuju ono to je naueno, a to dobro djeluje na motivaciju. Od
uenika treba traiti da govore o sebi.
Aktuelizacijom se bolje naglaava komunikativna funkcija stranog jezika, njegova upotreba postaje
osmiljena i znaajna za upotrebu sa formalnog na sutinsko znanje jezika.
Slijedei faktor je utjecaj ocjenjivanja na motivaciju. Organizovani nain ocjenjivanja znanja moe
utjecati pozitivno ili negativno. Pri ocjenjivanju ne smiju se neumjereno isticati oni elementi koje uenici
nisu savladali, pogotovo ako je to masivno. Odmjerenost u ocjenjivanju je bitna za motivaciju, a to znai
uoavanje onog to je dobro i isticanje toga, kao i onog to nije dobro i upuivanje. Ueniku se mora jasno
rei ocjena i objasniti. Svrha tog kratkog komentara je uputa. Takvo ocjenjivanje je pravedno.
Pravinost, pravednost i dosljednost su bitni za autoritet nastavnika. Ovim se usmjerava rad uenika to je
bitno za motivaciju. [Tanovi: Istii uspjeh, a za neuspjeh daji upute!]

OBLICI NASTAVNOG RADA

Oblici nastavnog rada se dijele na: frontalni, grupni, rad u parovima (tandem) i individualni.
Oblik nastavnog rada zavisi od nastavnikovog pristupa, uzrasta i prirode nastavne grae. Oblike rada ne
treba mijeati sa nastavnim metodama, jer su oni iri pojam. Oblici rada mogu da sadre razliite metode.
1) Frontalni oblik nastavnog rada je takav organizacioni oblik u kome nastavnik istovremeno
radi sa cijelim odjeljenjem. Frontalni oblik rada imamo i u sluaju kad ulogu nastavnika na asu
preuzme uenik ili neko drugi pa radi sa cijelim odjeljenjem istovremeno. Ovaj oblik rada
karakterizuje nastavnikovo obraanje cijelom odjeljenju. On isto gradivo izlae, tumai, objanjava
svima istovremeno. Pitanja postavlja svima u odjeljenju, a uenik koji odgovara ini to pred cijelim
odjeljenjem.
Zbog toga to se radi zajedniki, ovaj rad se jo zove i kolektivni oblik rada. I u frontalnoj nastavi
razvila su se dva nauna rada: vezani i slobodni. Vezani se karakterie dominantnom ulogom
nastavnika koji kontrolie as i najvei dio vremena koristi za svoju verbalnu aktivnost. Slobodni
nain rada je kad uenici postavljaju cilj i zadatke na asu, planiraju rad i realizuju ga. Ovaj oblik rada
je postao aktuelan kad se osjetila potreba za masovnijim obrazovanjem. Raniji nain rada jedan
uitelj-jedno dijete je bio neekonomian. Troeno je puno vremena, a obueno malo djece.
Prednosti: svaki uenik e da obavlja svoj svakodnevni rad bolje ukoliko je grupa vea. Ovaj oblik
rada dominira i danas, a prije je bio dominantniji.
2) Grupni oblik rada je takav oblik rada u kome se odjeljenje dijeli na grupe koje svaka za
sebe, ostvaruju postavljene nastavne zadatke i o rezultatu svoga rada obavjetavaju odjeljenje.
Nastavnik je aktivan u prvoj fazi asa kada se raspodjeljuju zadaci i dijele uputstva, a zatim se povlai
i pomae uenicima kad je to potrebno. U grupnom obliku rada formiraju se trenutne ili ustaljene
grupe za obradu tematske oblasti: one dobijaju iste ili razliite zadatke, obrauju ih, a u zavrnoj fazi
rada razmatraju se rezultati i grupe izvjetavaju o tome ta su uradili.
Postoje dvije vrste grupa:
a) prema nainu sastavljanja
b) prema vrsti radnih zadataka
U prvom sluaju nastavnik moe formirati grupe od uenika priblinog nivo znanja ovo moe
destimulativno djelovati, jer e se oni iz slabijih grupa osjeati pogoenim,a oni iz boljih grupa
mogu se uobraziti: bolje je da se grupe sastavljaju po kriteriju prijateljstva i druenja. Takve grupe
okupljaju uenike razliitog znanja. Rad u kome grupe imaju iste zadatke (takmiarski rad) moe da
bude podsticaj uenicima da se maximalno zaloe kako bi njihova grupa bila najbolja. Prednosti
takmiarskog grupnog rada su tome to on omoguava da doe do neposrednog razgovora izmeu
uenika. Razgovorna loptica ne ide do nastavnika uvijek, ve od uenika do uenika.
Jedan od uslova za uspjean rad je veliina grupe. Optimalno velika grupa je ona koja ima 5 7
uenika. U veoj grupi bi se smanjila mogunost interakcije, jer svi uenici ne bi mogli doi do
izraaja. U premalim grupama izostala bi punija interakcija, zaostalo bi sueljavanje razliitih
miljenja.
Vrste zadataka za grupni rad: mogu biti istovrsni?* i diferencirani. Prvi su isti za sve uenike i oni su
vani jer podstiu takmienje izmeu grupa. Diferencirani su razliiti.
3) Rad u parovima didaktiari ga nazivaju tandemskim, a neki partnerskim radom. Takav
je oblik rada gdje dva uenika izvravaju dobijeni zadatak. Rad u paru je karakteristian po dinamici.
Istraivai smatraju da je par najjednostavniji oblik grupnog rada i da je najekonominiji, jer se utroi
manje vremena ve kad se radi individualno zbog podjele zadataka. Dvije dominantne linosti nekad
ne treba stavljati u isti par. Partner visokog stepena inteligencije u paru sa partnerom niskog stepena

inteligencije postie bolji uinak nego individualno; partner prosjene inteligencije poboljava uspjeh
ako radi u paru sa vrlo inteligentnim partnerom; partner niske inteligencije poboljava uspjeh ako radi
u paru sa srednje ili vrlo inteligentnom osobom i sl. Poboljanje je dakle osjetnije u heterogenim
parovima.
4) Individualni oblik rada je takav oblik rada u kome svaki uenik samostalno radi svoj
zadatak. Postoje 3 vrste ovog rada:
a) nastavnikov rad sa pojedincem
b) svi uenici rade iste zadatke
c) uenici rade razliite zadatke
Dakle:
- Frontalni rad karakterie nastavnikov istovremeni rad sa cijelim odjeljenjem.
Prednosti: ekonominost (tumai se isti sadraj svim uenicima); lake se postie sistematinost zbog
naglaene uloge nastavnika; lake se odrava disciplina
Nedostaci: nastava je zamiljena prema zamiljenom prosjenom ueniku; aktivan je samo nastavnik,
a uenik pasivan; zapostavljene individualne odlike uenika; zapostavljeni nadareni uenici, kao i
slabiji

Grupni rad: odjeljenje podijeljeno na male grupe koje samostalno ostvaruju svoje
zadatke
Prednosti: razvija se grupna solidarnost, saradnja; uenici su aktivniji, svaki lan ima neku obavezu;
poboljava se radna motivacija
Nedostaci: neki sadraji nisu pogodni za grupni rad; suvie teko gradivo nije za grupni rad; teko je
organizovati ovaj oblik rada; teko je odravati disciplinu; postoji opasnost da se pojedini lanovi
oslanjaju na druge
Rad u parovima: Uenici su podijeljeni u parove (po 2) i samostalno rjeavaju zadatke.
Prednosti: razvijanje drugarskih odnosa, saradnja; partneri jedan drugog motiviu na rad; partneri se
ue da komuniciraju i uvaavaju suprotne stavove
Nedostaci: vie odgovara uenicima starijih razreda; sastavljanje parova je delikatan problem; teko se
odrava disciplina
Individualni rad: svaki uenik samostalno radi svoj zadatak
Prednosti: samostalan rad doprinosi brem razvoju sposobnosti; nastavnik dobija povratnu
informaciju; uenici se ?????? da samostalno ue; ue da ue
Nedostaci: uenici su izolirani, ne razvija se saradnja i drugarstvo; potrebno je mnogo vremena za
pripremu diferenciranih zadataka; neekonomian

PRINCIPI PODUAVANJA
Didaktiki principi su osnovna naela kojima se rukovodi nastavnik pri planiranju i izvoenju nastave.
Oni odreuju temelj nastave.
Svojevrsnu razradu principa dao je ruski didaktiar Danilov, predlaui da se principi razmatraju ne
podjednako ve u tijesnom uzajamnom djelovanju. To su:
1) princip oiglednosti i apstraktnosti
2) princip sistematinosti i postupnosti
3) princip pristupanosti uzrastu uenika
4) princip individualizacije, diferencijacije i integracije
5) princip svjesne aktivnosti uenika
6) princip racionalizacije i ekonominosti

7) princip naunosti
1) Princip oiglednosti i apstraktnosti Oiglednost znai cjelovito percipiranje predmeta pomou
ula; ono polazi od ulnog doivljavanja. ulna iskustva predstavljaju izvore saznanja. Pomou ula
vida, sluha, dodira, mirisa i ukusa pojedinac doivljava svijet koji ga okruuje. Uenici objektivnu
stvarnost moraju saznavati tako to e je prvo posmatrati, razmiljati o ulnom iskustvu i na kraju
provjeriti u praksi.
Princip oiglednosti je u nastavnu praksu uveo Jan Amos Komenski u prvoj polovini 17. st. Pri uenju
ula treba da rade to vie mogu. Za uitelje treba da vai zlatno pravilo da se pred ula ima iznositi
to god se moe ono to je vidljivo:ulu vida, ono to se uje:ulu sluha, to mirie:ulu mirisa i sl.
Termin oiglednost ne treba tumaiti doslovno kao gledanje, posmatranje, ne treba ga svoditi samo
navizuelnu komponentu. Njime se oznaava konkretno doivljavanje predmeta i pojava. Neki ga
nazivaju principom konkretnosti i apstraktnosti. No, injenice nakon doivljavanja trebaju da izau na
put apstraktnog miljenja. To znai da moraju da dosegnu do pojmova, sudova i zakljuaka. Taj put
saznavanja od konkretnog do apstraktnog je induktivni put.
2) Princip sistematinosti i postupnosti - podrazumijeva takvu organizaciju nastave gdje se
obezbjeuje da uenici stiu znanja povezana u logian sistem naunih injenica. Uenik u toku
uenja saznaje mnogo injenica i podataka. Ako ti sadraji nisu logiki sreeni, oni se teko pamte
i usvajaju. Zato je potrebno da nastavni sadraji budu logiki strukturisani.
Sutina principa sistematinosti je u tome da se iz velikog broja naunih injenica i generalizacija
izdvoje oni uporini elementi i ako njih koncentriu ostali sadraji. Nastavni planovi i programi su
sainjeni po principu sistematinosti i postupnosti. Broj predmeta poveava se iz razreda u razred.
oni su usklaeni sa uzrasnim i intelektualnim mogunostima uenika. Sadraji se biraju po
logikom redu. ne moe se uenicima davati pojam atributa i apozicije ako ako prethodno nisu
utvrdili ta je subjekat. Na fakultetima e gradivo biti strogo sistematizovano, a u osnovnoj koli
vie e se rauna voditi o puspunosti. Prvo se savladavaju lake shvatljivi pojmovi (prvi
koncentrini krug), a kasnije (u nekom starijem razredu) se program vraa na to isto gradivo s tim
to se sada obrauju i oni sloeniji pojmovi (drugi koncentrini krug). Tako se uspostavlja veza sa
ranije uenim gradivom.
Prije obrade nove teme nastavnik e provjeriti da li i koliko uenici znaju prethodno gradivo koje
je uslov za uspjeno savladavanje novog. Ukoliko tu postoje praznine one se moraju otkloniti. Bez
toga nema sistematinosti. Sistematinost i postupnost su meusobno povezani i uslovljeni. Ovaj
princip se ostvaruje u korelaciji sa principom postupnosti kojeg je Jan Amos Komenski obrazloio
u 17. st. On je razradio pravila za primjenu ovog principa u koli: od blieg ka daljem, od lakeg
ka teem, od poznatog ka nepoznatom. Ono to je objektivno prosto ne znai da je i subjektivno
prosto. Razlikuje se nauna jednsoatavnost od psiholoke jednostavnosti.
Ono to je s naune take gledita jednostavno za uenike, psiholoki za njih moe biti dosta
sloeno. Ameba je prostija od sisara, ali je djeci jednostavnije i blie izuavanje ivotinja.
Sistematizovana znanja su daleko trajnija i dublja od onih koja su meusobno razbijena i
nepovezana.
3) Princip individualizacije, diferencijacije i integracije Ovaj princip zahtijeva da se nastava
diferencira toliko da se zadovolje razlike meu uenicima. Individualne razlike meu uenicima su
velike. One su fizike, psihike i moralne prirode. Nije prihvatljivo da nastavnik zajednici
razliitih pojedinaca pristupa jedinstveno. On nastavu mora da diferencira tj. individualizira. Jedan
od pokuaja individualizacije nastave je bio Dalton-plan?*, umjesto u uionicama, radi se u
laboratorijama. Vineka-plan?* je poboljana varijanata Dalton-plana?*. Za uenike razliitih
sposobnosti organizuje se razliita nastava. U koli se moe ostvariti individualizacija kroz
razliite oblike rada. Ona se moe postii grupnim radom u parovima i individualnim radom. Jedan
vid diferencijacije i individualizacije u koli su dodatna, dopunska i fakultativna nastava.

 Ne treba mijeati individualni rad sa individualizacijom. Individualna nastava je, npr. kad u
muzikoj koli kad profesor violine vjeba samo sa jednim uenikom, a individualizacija je
diferenciranje nastave u djeljenju zbog razlika meu uenicima.
Princip diferencijacije podrazumijeva da se nastava u koli podijeli i realizuje kroz raznovrsne
oblike rada. Nastavnim planom i programom sadraji su diferencirani po predmetima, a predmeti
na nastavne teme. Nastavni princip diferencijacije treba da prati i princip integracije tj.
objedinjavanja dijelova u cjelinu. Ta dva suprotna procesa treba da ine jedinstvo.
4) Princip pristupanosti uzrastu uenika - Izbor i nain obrade sadraja treba da budu pristupani
uzrastu uenika. Jo je Komenski zahtijevao da se nastava prilagodi prirodi uenika. Zadaci koje
nastavnik postavlja ne treba da budu ni prelahki ni preteki nego takvi da ih uenik moe rijeiti ali
uz napor. U prilagoavanju nastave uzrastu uenika ne smije se ii ni preko ni ispod njihovih moi.
Odreene tekoe, ali savladive moraju da postoje. Ovaj princip mora da uvaava tri zahtijeva:
1. nova znanja moraju da se zasnivaju na znanjima koja je uenik ve stekao
2. sistem znanja koji uenici treba da savladaju mora da doprinosi njihovom intelektualnom razvoju
3. uenicima treba biti jasno da je to to ue njihova unutranja potreba, da im treba to za ivot.
5) Princip svjesne aktivnosti Ovaj princip zahtijeva da uenici savladavaju nastavne zadatke
svjesnim naporom. Cilj kole je da uenici shvataju uenje ne kao spolja nametnutu obavezu, ve
kao svoju unutranju potrebu. Tako e oni svjesno savladavati gradivo i nee ekati da ih nastavnik
opominje ocjenama. ovjekov rad razlikuje se od ivotinjskog po tome to je on svjesna aktivnost.
Moe neko biti vrlo nadaren, ali ta mu nadarenost nikada nee biti dovoljna ako nije razvijena
sopstvenom aktivnou.
Svjesna aktivnost e se razviti u ueniku, ako se u njemu razvije potreba za saznavanjem. U tom
sluaju on nee uiti zato to mora, nego da zadovolji svoju unutranju potrebu.
Za ljudski razvoj vana su 4 podruja svjesne aktivnosti: ulno, praktino, izraajno i misaono.
Princip svjesne aktivnosti se ne smije posmatrati izolirano ve u jedinstvu sa drugim nastavnim
principima.
6) Princip racionalizacije i ekonominosti - Tenja je us vemu da se postigne maximalan uinak
uz minimalan utroak vremena, energije i sredstava. To je princip racionalizacije i ekonominosti
koji se mora primjenjivati i u obrazovanju. To znai da u koli treba troiti to manje vremena, a da
uspjeh bude potpun. Veliki je broj izgubljenih asova us nastavi i slabo iskoritenog vremena.
Samo oblikovanje nastavnog asa je dosta neekonomino. Na uvoenje uenika u novi sadraj
potroi se nepotrebno mnogo vremena. Ponavlja se ranije obraeno grdivo ak i kad to nije
potrebno.
Racionalizacija u nastavi moe se ostvariti ako se smiljeno koriste nastavna sredstva i tehnike.
Nastava e biti daleko ekonominija i racionalnija, a kvalitet znanja vei ako je nastavnikovo
planiranje (godinje, mjeseno, dnevno) dobro. Dakle, nema racionalnosti i ekonominosti u
nastavi bez dobre organizacije asa.
7) Princip naunosti znai ukupan nastavni rad zasnivati na nauno provjerenim sadrajima,
oblicima i metodama. Razlika u dubini obrade nastavnih sadraja uvjetovana je uzrastom uenika.
Ne moe se u 1. razredu osnovne kole raditi neki sadraj iz prirode i drutva na istom naunom
nivou kao u srednjoj koli. Sticanjem nauno provjerenih znanja vodi se fromiranju naunog
pogleda na svijet to je jedan od veoma vanih ciljeva obrazovanja.
Naunost nastave mnogo doprinosi korelaciji sadraja raznih nastavnih predmeta. Pojedine
tematske oblasti iz fizike ne moraju se uspjeno obraditi ako prethodno nisu savladani
odgovarajui sadraji iz matematike; korelacija biologije i hemije, muzikog i likovnog.
Uenicima treba ukazati i na historijski razvoj naunih saznanja. Dosta je primjera u nauci da su se
neke tvrdnje smatrale istinom, a da su kasnije opovrgnute. Tako je bilo sa Ptolomejevom teorijom

o geocentrinom sistemu koju je opovrgnuo Nikola Kopernik utemeljenjem teorije o

heliocentrinom sistemu. To je bitna odlika nauke raznovrsnost?*

GOVORNE VJEBE U NASTAVI STRANIH JEZIKA

U historiji metodike govoru se pa i govornim vjebama pridavala razliita panja. Tretman
govornih vjebi zavisio je od stepena razvijemosti metodike, posebne grane didaktike, kao naune
discipline.
Posljedica toga je da su neki metodi potpuno zanemarivali govor (gramatiko-prijevodni), drugi su
ga stavljali u sredite panje (direktni, audiovizuelni). U novije vrijeme nastavi stranih jezika se
postavlja za cilj osposobljavanje uenika da se aktivno slue stranim govorom, da jezik
upotrebljavaju kao sredstvo komunikacije, da govore, itaju i piu u obimima koje odreuju
programi. Meutim, cjelokupna naa metodika literatura o nastavi stranih jezika jo nije precizno
odredila mjesto i znaaj govora i govornih vjebi u koncepciji nastave. Najobimniji rad o ovoj temi
kod nas je rad Marinke Bruji Govorne vjebe u nastavi stranih jezika. Meutim, ovaj autor
oito identifikuje govorne sa usmenim vjebama iako meu njima postoji ogromna razlika.
Govor i jezik odreivanje pojma
U metodikoj literaturi esto se identifikuje pojam govor sa pojmom jezik. Meutim, postoji
mnogo ljudi koji poznaju strani jezik kao sistem, koji dobro razumiju kada itaju na stranom jeziku, a
da istovremeno nisu u stanju da njime govore. S druge strane ima ljudi koji se uspjeno slue
govorom, uspjeno komuniciraju na stranom jeziku, a da ne poznaju jezik kao sistem, da nisu svjesni
njegovih zakonitosti. To dokazuje da se govor razlikuje od jezika i da se ta dva pojma ne smiju
poistovjetiti.
Govor je prije svega praktina zvuna realizacija jezika, primjena jezika.
1) Poto se govor ostvaruje fonacionim putem (zvunim efektima), njegove bitne karakteristike su:
ritam, tempo, napetost, prelazi i stanke, a sve to u jeziku kao sistemu nije prisutno. U tome je govor
precizniji i odreeniji od jezika.
2) Pitna komponenta govora je je situacija a ona je u jeziku kao sistemu nije prisutna. Pojam govora
je u mnogo emu ui od pojma jezika.
3) U govoru su skoro uvijek prisutne emocije koje za jezik kao sistem nisu karakteristine. Govor
odraava psihiko stanje govrnika pa i njegovog partnera.
4) Govor je skup govornih situacija i reagovanja na te situacije. S druge strane jezik je skup struktura,
apstraktnih odnosa, sistem raznovrsnih oblika i simbola.
Najmanja jedinica govora je govorni akt koji je odreen govornom situacijom, a najmanja jedinica
jezika je fonem. Nauka koja se bavi jezikom je lingvistika, pa je za njih vano da prouavaju osobine,
svojstva i prirodu jezika, za lingviste govor je neto sekundarno i uzgredno.
5) Govor je viestruka, sinhrona ovjekova aktivnost ( jezik nije aktivnost) i odraava svjesni napor
koji ljudi ulau da bi kontaktirali sa drugima, da bi se sporazumijevali. On je drutveno uslovljen
(odreen, izraz je drutvene potrebe). Govor se u momentu komuniciranja odvija na 2 plana:
1. razumijevanje primljenog sadraja koji je upuen njemu ili drugima
2. verbalno reagovanje na primljeni sadraj
3.
U govoru se ljudi slue izvjesnim automatizovanim verbalnim reakcijama. Iz svega ovoga se moe
zakljuiti da govor i jezik nisu identini pojmovi. To nikako ne znai da je govor pojava izvan jezika

sa potpuno samostalnom egzistencijom. Govor je sinteza dva faktora od kojih je jedan fakto jeziki, a
drugi ine izvanjeziki elementi.
Osposobljenost uenika za govor na stranom jeziku se stie posredstvom govornih vjebi (kao to se
vjetina plivanja usvaja plivanjem, sviranje sviranjem). Meutim, ne smijemo izvui zakljuak da su
vjebe za usvajanje jezikih zakonitosti nekorisne. One ne samo da su potrebne ve su i nune, jer je
jezik osnova, baza za govornu aktivnost. Bez njih se ne bi mogli formirati automatizmi, a oni su
neophodni za ovladavanje govorom.
Govor je u cjelokupnom nastavnom procesu:
a) cilj nastave strani govor je cilj i to ne sporedni ve najvaniji. To je uslovljeno potrebama
dananjeg ovjeka kao individu i potrebama nacija radi komuniciranja s drugim narodima.
b) osnova za formiranje i njegovanje potrebnih vjetina i navika Govor je osnova na kojoj se
uspjeno mogu izgraivati sve druge navike i vjetine potrebne i za ovladavanje jezikim znanjima i
zakonitostima
c) sredstvo pomou kojeg se mogu ostvariti i drugi zadaci nastave stranih jezika u svijetu
preovladava miljenje da je govor i sredstvo za ovladavanje jezikom. To znai da je ekonominije i
ispravnije uiti jezik posredstvom govora
Govorne vjebe
Vjeba koja pretenduje da se nazove govornom morala bi udovoljiti slijedeim krterijima:
a) cilj vjebe morao bi biti usvajanje uenikovih govornih vjetina i navika, osposobljavanje da
govore stranim jezikom u datoj prirodnoj situaciji.
b) u centru panje cijele vjebe mora biti sam govor, a ne neka izdvojena jezika ili gramatika
pojava
c) govorna vjeba ima izrazito sintetian karakter. Ona se ogleda u tome to nije posveena ni
vokabularu, ni gramatici, ni izgovoru, ve svemu tome istovremeno. Govorna vjeba je orijentisana
iskljuivo na govornu praksu.
Govorne vjebe mogu se podijeliti na dva osnovna tipa:
1. monoloke govorne vjebe
2. dijaloke govorne vjebe
Monoloke govorne vjebe Upravo zbog toga to ove vjebe zahtijevaju izlaganje u veim
cjelinama i veliku koncentraciju uenikove panje na logiko izlaganje, na uzrono-posljedinu
povezanost, redoslijed u tom izlaganju, one su tee od dijalokih sa stanovita uenika. Mi
zakljuujemo da su monoloke vjebe govorne vjebe lake od dijalokih jer pred uenike stavljaju
manje zahtijeve iz slijedeih razloga: monolog ne zahtijeva od uenika tako brze verbalne reakcije kao
dijalog; monolog ne zahtijeva od uenika njegovu dvostruku aktivnost: razumijevanje verbalnih
reakcija sagovornika i brzo reagovanje na njih. Partner u monologu uglavnom slua. Dakle, monoloke
govorne vjebe uenici lake pripremaju nego dijaloke. U nastavi stranih jezika razlikujemo slijedee
tipove monolkih govornih vjebi:
1) prepriavanje
2) prepriavanje s promjenom stanovita
3) saimanje
4) opis
5) izlaganje o odabranoj temi
1) Prepriavanje obraenog tiva Relativno najlaki pa i najei oblik monolokih govornih
vjebi je prepriavanje tj. reprodukcija nekog usvojenog sadraja. U naoj praksi prepriavanje se
koristi dosta esto. Ono zahtijeva od uenika da zapamti odreene leksike strukture i sadraj tiva do
te mjere da ih mogu reproducirati kad to nastavnik zatrai. Zapamivanje se postie velikim brojem
itanja tiva.

Meutim ono ima i negativnih strana:

a) reprodukovanje se bazira iskljuivo na zapamivanju koje ima karakter mehanikog zapamivanja.
Zapamivanje je dosta sporo pa zahtijeva veliki napor. To zamara uenike. Posljedica toga je negativan
utjecaj na motivaciju uenika.
b) naueni sadraj uenici mogu da prepriaju, ali time jo uvijek nisu osposobljeni da zapamene
strukture i leksiku stvarno i primjenjuju.
c) kad uenici naue da prepriaju odreeno tivo nastavnici steknu utisak da su osposobljeni za
upotrebu tih zapamenih jezikih struktura, pa se na tome zaustave i zadovolje prepriavanjem kao
krajnjim ciljem.
d) Nastavnik esto zahtjeva od uenika da prepriavaju sva obraena tiva, a to vrlo negativno utie
na motivaciju i interesovanje. No, i pored toga prepriavanje ne smije biti iskljueno iz nastavnog
procesa.
2) Prepriavanje s promjenom stajalita Ove monoloke govorne vjebe stavljaju pred uenika
vee zahtjeve nego doslovno prepriavanje. Nastavniku bi moralo biti jasno da nisu sva tiva podesna
za prepriavanje sa promjenom stajalita.Ono je podesno samo u onim tivima koja se odnose na
dogaaje vezane za linost uenika, za okolnosti u kojima on ivi i sl. Takvih tiva ima mnogo, a
izraena su najee u 3. licu jed. ili u 1. Licu mn., pa su pogodna za prepriavanja s promjenom
stajalita.
Recimo da odreeno tivo govori o putovanju nekog uenika iz jednog mjesta u drugo s nekim ciljem
(izlet, posjete okoline). Pri promjeni stajalita treba navikavati uenike, ne samo da to tivo prepriaju
u 1. licu, ve i da unose neke nove elemente. Tako uenik zapameni vokabular koristi za izlaganje
nekog sadraja koji vee za svoju linost.
3) Saimanje tiva Pred uenike se ne stavlja zadatak da reprodukuju, ve da selekcioniraju kad to
nastavnik trai. Ovo je potrebno u srednjim kolama, gdje uenici trebaju da izaberu i izdvoje ono
najvanije iz teksta. Velika prednost je u tome to inicira i veci stepen uenikove aktivnosti, zahtjeva
razluivanje bitnog od sporednog.
4) Opis Opis situacija, radnji i dogaaja je vrlo podesan svim okolnostima. Aplikacije, crtei i slike
slue kao pomo, kao stimulator za verbalne reakcije uenika. Znaajno je i zbog toga to vizuelni
utisak povezan sa auditivnim pospjeuje uenikovu matu. Nuno je inicirati da opis bude povezan sa
uenikovim komentarom. U svemu tome nastavnik mora davati dobre uzore. U srednjim kolama su
za ovakav rad podesne razglednice sa veim gradovima, spomenicima i sl. To razvija i informativnu
vrijednost uenika. Billons predlae slijedeu varijantu opisa. Nastavnik instistira da uenici uz pomo
plana grada opiu kojim putem idu do kole, stanice, pote i sl. Prije toga nastavnik mora dati dobar
uzor.
5) Izlaganje o odabranoj temi Dosta teka, ali vrlo korisna je i ova monoloka govorna vjeba.Tema
treba da bude najavljena uenicima prije asa na kojoj e se o njoj izlagati. Ove vjebe se ne smiju
rano primjenjivati, tek u 7. razredu. Nakon uraenog plana na asu nastavnik zahtjeva od uenika da
ga prepiu sa napomenom da e oni slijedeeg asa govoriti o odabranoj temi, Jedna varijanta koju
predlae Mackej je pripremljen govor.
Dijaloke govorne vjebe
Dijalog znai interakcijsku aktivnost uesnika. Interakcijska aktivnost pretpostavlja dvosmjernu ili
viesmjernu komunikaciju. Bitno je da uesnici u dijalogu vrlo esto mijenjaju uloge da novi od njih
doe u situaciju ne samo da odgovara na pitanja ve i da preuzima verbalnu inicijativu, da postavlja
pitanja. To dijalogu daje dinaminost i dramatiku.

Za dijalog je skoro uvijek karakteristino prisustvo emocija i on odraava stanje uesnika u njemu.
Osnovna tekoa pri ueu u dijalogu sastoji se u tome to sagovornik od momenta primanja nekog
verbalnog i izvanverbalnog stimulansa do momenta reagovanja ima vrlo malo vremena. Da bi uesnik
u dijalogu mogao imati prihvatljiv tempo mora biti osposobljen da automatizovano, nesvjesno i brzo
reprodukuje mnoge jezike elemente koji ine tehniku stranu govora.
Pri raspravljanju o dijalokim govornim vjebama postavlja se kao poseban problem njihova
klasifikacija. Ona bi trebala imati u vidu i praktinu i teorijsku komponentu istovremeno. Dijalog ima
izvanredno mnogo funkcija pa ih je teko grupisati u relativno mali i prihvatljivi broj kategorija.
Meutim, sve dijaloke govorne vjebe mogli bismo klasifikovati u 5 osnovnih tipova:
1)
2)
3)
4)
5)

davanje traenih informacija (odgovor na pitanja)

pribavljanje informacija i izraavanje elja
nalozi, sugestije i verbalno reagovanje na njih
saoptavanje injenica i verbalno reagovanje partnera
diskusija

Ovakva klasifikacija ukazuje na nunu postupnost u organizovanju dijalokih govornih vjebi od

najlakih (odgovori na pitanja) do najteih (diskusija)
1) Davanje informacija / odgovori na pitanja Pitanja i odgovori kao najei oblik govrnih vjebi u
naoj praksi imaju samo pod izvjesnim okolnostima osobine dijaloga. Pitanja i odgovori nisu zaprano
ni razgovor, a ni dijalog. Okolnosti da nastavnik uvijek pita, a uenik da odgovara ima tetne
posljedice. Uenik, dakle skoro nikad ne preuzima verbalnu inicijativu. Nastavnik, naime ve u 7.
razredu moe navikavati uenike da pri odgovoru na postavljeno pitanje formuliu i jednu svoju
dopunu, kratki komentar. Time pitanja i odgovori dobivaju jedan novi element koji ih pribliava
dijalozima.
pr. N: Have you been in Dubrovnik this week?
U: No, I haven't. I have been in Zenica this week.
Ovako se uenici obuavaju da preuzimaju verbalnu inicijativu i izvlaanje nekog zakljuka.
2) Pribavljanje informacija i izraavanje elja U svakodnevnom ivotu sjoro svakom ovjeku se
namee potreba prikupljanja izvjesnih informacija (pr. Could you tell me please only...)
Prikupljanje informacija u nastavi stranih jezika treba vezati za one teme koje je odredio nastavni
program, kao to su:
- informacije vezane za kolski ivot
(pr. Tell me, what is the next lesson? Do you know how many lessons we shall have today?)
- informacije vezane za pozorine i kino posjete i druge kulturno zabavne manifestacije
(pr. Could you tell me what is on in the theatre today?)
- informacije vezane za odlazak na odmor za vrijeme raspusta
(pr. Tell me when does the train leave for Zagreb?)
U ovoj fazi u kojoj se uenici ue da prikupljaju potrebna znanja, logino je i da naue svakodnevne
pozdrave (Good Morning! Goodbye!)
Uenici takoer treba uiti da izraze svoje elje kako bi pribavili neke informacije.
pr. I want to travel to Zagreb. Could you tell me when does the train leave?
3) Nalozi, sugestije i verbalno reagovanje na njih Sa usvajanjem naloga i sugestija uenici treba da
usvoje i strukture verbalnih reakcija koje nameu zahtjevi i sugestije kao verbalni stimulansi. Ta
injenica omoguava nastavnicima da uvjebavaju najfrekventnije strukture u dijalokim govornim
vjebama i da osposobljavaju uenike za adekvatno verbalno reagovanje na stranom jeziku

4) Saoptavanje injenica i verbalno reagovanje partnera - Osobine verbalnih reagovanja na

saoptenu injenicu su vrlo raznolike i ovise od mnotvo faktora: prirode saoptene injenice, od
sagovornikovog interesa i stava u odnosu na tu injenicu, od njegovog trenutnog raspoloenja i sl.
Najvanije i najee verbalno reagovanje koje otkriva stav i emocionalno raspoloenje omoguavaju
uzvici:
1. za izraavanje prijekora i aljenja
2. za ispoljavanje tjeenja
3. za izraavanje zaprepatenja
4. za pokazivanje gaenja
5. za izraavanje sumnje i dr.
5) Diskusija je najtei pa zato i najrjei oblik govornih vjebi. Ona od sagovornika zahtijeva ne
samo relativno pouzdanije vladanje stranim jezikom ve i dublje poznavanje teme o kojoj se
raspravlja. Vie nego igdje u diskusiji se ispoljavaju temperament i emocije uenika. Diskusija je
obino usmjerena je jednu temu. Problem se rasvjetljava sa razliitih stanovita pri emu jedni
uesnici zastupaju jedna, a drugi druga gledita. Upravo zato to je teko voditi diskusiju, potrebno je
polahko, strpljivo i sistematski pripremati uenike kako bi mogli najjednostavnijim jezikim
sredstvima raspravljati i zastupati svoja gledita i diskutovati na stranom jeziku.
Diskusija na stranom jeziku moe se uspjenije organizovati tek u 3. razredu kola drugog stepena, no
i tada krajnje oprezno. Prije no to se upuste u diskusije, potrebno je da uenici usvoje
najkarakteristinije jezike strukture za zastupanje svog stava: in my opinion, from my point of view ...
U diskusiji se esto iznose i suprotni stavovi, pa e koristiti izraze: I'm not sure you are right, I don't
agree with you i sl.
Za diskusiju je neophodno da uenici raspolau razliitim poadacima, da poznaju drugaije argumente,
stavove. Zato je potreban posebni pripremni rad s uenicima.
Oblici dijalokih govornih vjebi
Primjena nauenih dijaloga uenicima nije nimalo lahka. tavie, to je jedan od njima najteih
problema. Sposobnost primjene nauenog ne moe doi sama od sebe. Najpodesniji oblici za
realizovanje tih zadataka su:
1) uenje odabranih dijaloga napamet
2) primjena nauenih uzornih dijaloga na sline situacije
3) proirivanje nauenog drugim elementima
1) Uenje dijaloga napamet je dosta esto u naoj nastavnoj praksi, naroito u osnovnoj koli. Vrlo
je korisno, ne samo zato to uenici usvajaju reenine modele i oblike, fraze i strukture
svakodnevnog razgovora, nego i zato to ih usvajaju u situacijama. Naueni dijalozi bi morali doivjeti
svoje scensko izvoenje u razredu, uz minimalno adaptiranje prostora zato to su u takvom izvoenju
prisutni situacija i kontekst.
Meutim, nije opravdano suvie forsirati uenje napamet, zbog nekoliko razloga:
- za uenje stranog dijaloga napamet potrebno je uenicima dosta vremena. Isto tako, naueni
dijalozi se brzo zaboravljaju.
- problem izbora dijaloga koji e uenici uiti napamet nije nimalo jednostavan zato to uenje
dijaloga nije cilj ve samo pomona funkcija za kasnije samostalno uvoenje dijaloga.
Treba zato birati one dijaloge koji su esti u svakodnevnim ivotnim situacijama
2) Primjena nauenog dijalokog uzora Uenje dijaloga napamet ima vrijednost tek onda kad ih
uenik zna pravilno primjeniti u slinim situacijama. Primjena je, dakle, najvanija. Jedan veoma
koristan oblik govornih vjebi koji pomae uenicima da zapameni razgovor upotrebljavaju
produktivno je primjena nauenih dijalokih uzora. Za uenike je primjena u slinim situacijama
veoma teka i nastavnik bi morao biti svjestan tih tekoa. U protivnom naueni ddijalozi e ostati
mrtvi kapital.

3) Proirivanje nauenih uzora Slijedei vrlo koristan oblik dijalokih govornih vjebi je
proirivanje nauenih dijaloga novim elementima. Uenici primjenjuju naueni dijalog i to utie na
njegovo trajnije pamenje, zatim u taj naueni uzor unose i nove elemente, to znai podstie ih da
kombinuju. Proirivanje se moe vriti na 2 naina:
- proirivanje dijaloga elementima koje daje nastavnik
- samostalnim proirivanjem dijaloga od strane uenika
Prvi nain je laki.

PLANIRANJE U NASTAVI STRANIH JEZIKA

Literatura o planiranju u nastavi stranih jezika je kod nas vrlo oskudna. Ovladavanje bilo kakvim
sistemom nije mogue bez preciznog, dobro uraenog i svestranog plana. Plan moe biti:
1) godinji
2) mjeseni
3) dnevni
1) Godinji plan rada globalno odreuje redoslijed obraivanja programskih sadraja, osigurava
racionalnu podjelu raspoloivog vremena za pojedina, programom odreena nastavna pitanja.
Godinje planiranje predstavlja svjesnu nastavnikovu djelatnost kojoj je osnovni cilj organizacija i
raspored programskih sadraja radi njihovog to kvalitetnijeg usvajanja od strane uenika da bi se
izbjegla haotinost i nesreenost.
Najvaniji kriterij treba da bude princip postupnosti i sistematinosti. Program kao jedini slubeni
dokument koji obavezuje nastavnika ne moe postupno nabrajati gradivo koje treba uvjebavati i
obraivati. Osnovni zadatak programa je da odabere najbitnije i najvanije gradivo i da propie
njegovo izuavanje. Tako, na primjer gramatiko gradivo nije u programu navedeno po nekoj
progresiji ve prema gramatikoj nomenklaturi (imenice, glagoli...). Dalji postupak sa nastavnim
sadrajima preputa se autorima udbenika i naastavnicima.
Zbog svog globalnog karaktera, godinji plan je samo predradnja, preduslov za detaljniju razradu, za
detaljnije planiranje: mjeseno i dnevno.
Mjeseni plan i dnevne pripreme moraju biti usklaeni sa godinjim planom. Bez te meusobne
povezanosti svega, od godinjeg plana do dnevnih priprema nema smiljenog procesa, nema
organizovane nastave stranih jezika. To znai da od kvaliteta, usmjerenosti godinejg plana u velikoj
mjeri zaviso kvalitet i usmjerenost cjelokupnog nastavnikovog rada.
Jezik programa je nuno krt, ali sadrajan poput jezika zakona pa stoga svaka rije u njemu ima
veliku vanost
U procesu izrade godinjih planova mogu biti od velike koristi i prirunici namijenjeni nastavnicima,
izdati uz pojedine udbenike. Ti prirunici, kao i udbenici su nastavna sredstva koaj pomau
ostvarivanju postavljenih zadataka, ali nastavnik nije obavezan da ih se strogo pridrava.
Program je slubeni dokument od koga se ne smije odstupati, jer bi svako odstupanje znailo
neizvravanje osnovnih zakonskih odredbi koje se odnose na nastavnika i njegov rad.
Nekada neko gramatiko gradivo koje program odreuje nije dovoljno objanjeno u udbeniku, pa se
nastavnik mora posluiti i drugom literaturom. Da bi godinji plan bio efikasan mora polaziti od onoga
to realno postoji od stepena usvojenosti odreenih znanja i vjetina, od konkretnih uslova.
Bitna pretpostavka za realno i dobro planiranje je to pouzdanije poznavanje nivoa uenikovih znanja
u dotadanjem kolovanju. Preciznom analizom velikog broja godinjih planova rada utvreno je da je
najvei broj nastavnika sklon da u svojim godinjim olanovima predvidi i vremenski rasporedi samo 2
elementa:
a) obradu tiva iz odabranog udbenika
b) obradu gramatikih jedinica

Takva praksa je veoma tetna. Tada se neminovno favorizuje samo poznavanje gramatikog gradiva i
vokabulara to je u sutini formalizam. Za ovladavanje stranim jezikom daleko vaniju ulogu imaju
vjetine i navike. Vjetine i navike semogu formirati i izgraivati iskljuivo vjebama, pa stoga one (a
ne gramtiko gradivo) moraju biti u centru nastavnikovog interesovanja.
Mackey pie da je u okviru osnovne etiri vjetine koje treba izgraditi kod uenika ( razumijevanje,
govor, itanje, pisanje) nuno razviti i veliki broj drugih vjetina da bi se ostvarili zadaci nastave
stranih jezika.
Prije pristupanja izradi godinjeg plana rada, nastavnik mora tano znati slijedee vane podatke:
- koliki je godinji fond asova u svakom razredu
- kakav je obim nastavnih sdraja koje je odredio program
- kakva su predznanja uenika steena u toku prethodnog kolovanja
U jednoj kolskoj godini, u osnovnoj koli ima godinje ukupno 110 asova stranog jezika.Jedno tivo
treba obraivati i uvjebavati najmanje 3, a opirnij tiva 4 asa. To znai da se u toku jedne kolske
godine moe obraditi 22 do 26 novih tiva. Preostali fond asova koristi se za pismene zadae i
ispravke te za utvrivanje i uvjebavanje gradiva. Postoje 4 vrste djelatnosti nastavnika kao
predloena rjeenja za godinje planove rada.
Tekstovi i dijalozi su osnova za cjelokupni rad u nastavi stranih jezika. Oni su uporite za
organizovanje vjebi, polazna taka za objanjenje gramatikih zakonitosti , najvaniji izvor za
usvajanje vokabulara.
Pri izboru tekstova i dijaloga nastavnik se ne mora pridravati onog redoslijeda koji je dat u
udbeniku, ali isto tako ne smije praviti velika prebacivanja. Autor udbenika je imao postupak, imao
je razloga za taj redoslijed koji je ponudio
Gramatiko gradivo je veoma vano u usvajanju stranog jezika, pa ne smije biti zapostavljeno ni u
godinjem planu rada.
Gramatiko gradivo nastavnik planira uporedo sa tekstovima, ne smije se birati nasumice bez ikakve
veze sa tekstom. Treba imati u vidu da planiranje gramatikog gradiva nije cilj ve samo sredstvo.
Dakle, pri obradi gramatikog gradiva nije u prvom planu detaljno i opirno objanjenje gramatikih
kategorija ve praktino ovladavanje jezikom da sezna upotreba jezika, a neznanje o jeziku.
Jezike vjebe Vjebe imaju najvaniju ulogu u nastavi stranih jezika. One mogu biti dvojakog
karaktera: jezike i govorne vjebe. I jedne i druge mogu biti usmene i pismene. One su jedan element
godinjeg plana i to bitan, a ne sporedan elemenat.
Tema govornih vjebi mora biti usklaena sa tematikom tiva. Ako uenik svoje poznavanje leksike iz
tiva ne iskoristi u vlastitim primjerima, onda usvojena leksika ostaje samo mrtvi kapital. Govornim
vjebama se u nastavi mora pokloniti maksimalna panja, zato to govor i jeste najvaniji cilj nastave
stranih jezika.
Pismene vjebe Jedan od zadataka nastave je i formiranje vjetina pisanja i pismenog izraavanja.
Ove vjetine se ne mogu razvijati bez redovnog organizovanja pismenih vjebi.
Dakle, godinji plan je globalan, ne vide se detalji kao to su svaki as i rad na svakom asu. On
gradira gradivo radi osiguranja postepenog savladavanja potekoa. Vide se mjeseci, ne po asovima
ve mjeseno. Gramatika i tekst trebaju biti zastupljeni 15 % na asu, osatlih 85 % su vjebe.
Recimo, imamo temu, dakle tekst (Travelling to London), gramtiko gradivo koje e se obraivati je
plural imenica, vjebe usmenog izraavanja e biti na temu putovanja, a pismene e biti sastav po
planu: elio bih putovati u Englesku.
Mjeseni plan U procesu planiranja nastavnog rada za jedan mjesec, potrebno je da se vie panje
posveti rjeavanju bitnih svakodnevnih zadataka, da se predvide oblici i metod rada te da se detaljno
odrede vjebe za svaki as. Mjeseni plan mora biti razraen do te mjere da se iz njega vidi sadraj

rada na svakom pojedinom asu, da se obezbijedi usklaenost tog rada sa godinjim planom. U njemu
mora biti naznaen metod rada u direktnoj zavisnosti od cilja svakog asa. O metodu rada se moe
neposredno zakljuiti iz upotrebe nastavnih sredstava, jer upotreba nastavnih sredstava (auditivnih i
vizuelnih) odreuje rad na asu.
Dakle, mejseni plan je detaljniji od godinjeg i razraeniji. Vidi se svaka sedmica i svaki as u
sedmici.
Mora se ogledati usklaenost rada u toku mjeseca iz godinjeg plana, a godinji iz nastavnog plana i
programa. Naznaeni su brojem sedmica i asova. Recimo da je tekst (The Channel Tunnel) sadraj
asa je obrada tiva upotreba datih idioma u vie prmjera. Vidimo da je sve detaljno opisano.
Nastavna sredstva se piu ako e se koristiti. u ovom sluaju to su krede u boji ili nita. Domaa
zadaa je jako vana u mjesenojm planu. Njen zadatak je da povezuje 2 asa, sadanji i naredni as.
Ne moemo planirati gramatiko gradivo ako ga nemamo u tekstu. Zadae moraju biti kratke i
provjerljive. Tu vrlo moemo koristiti grafoskop. Dijete se samo informie ta zna, a ta ne zna.
Pripremanje za nastavu
Detaljno razraeni mjeseni plan je dobra osnova za dalju razradu, za jo detaljniji plan za plan asa
koji se u metodici naziva dnevna priprema. Pripremanje u nastavi stranih jezika je neophodnije
nego u drugim i to iz vie razloga:
1) rijetko koji nastavnik stranog jezika vlada materijom tako sigurno da bi bile iskljuene njegove
greke ako se nije pripremio za as.
2) proces zaboravljanja u stranom jeziku je daleko bri nego u nekim drugim predmetima
3) logika maternjeg jezika uzrokuje mnoge nastavnikove greke ak i onda kad nastavnik dobro
poznaje strani jezik
4) mnogi udbenici su zastarjeli, pa nemaju dovoljno aktuelnih i zanimljivih tekstova i primjera. To
nas navodi da aktueliziramo tiva novijim izdanjima
Pripremanje nastavnika stranih jezika mora se odvijati na dva plana:
- na strunom i
- metodiko didaktikom
Dio pripreme koji se odnosi na struku podrazumijeva precizno odreivanje pozicije asa o odnosu na
ranije obraeno gradivo. To znai izbor gradiva koje e se prezentirati ili uvjebavati. Ako je zadatak
asa objanjenje novih rijei i idioma, nastavnik u dijelu strune pripreme mora odrediti i primjere u
kojima e pokazati i ilustrovati znaenje tih novih rijei, ali i vjebe u kojima e uenici upotrebljavati
te rijei.
Nastavnik stranog jezika mora uvijek raunati sa injenicom da pred sobom ima publiku koja strani
jezik ili ga ne razumije nikako ili ga razumije vrlo malo. Nastavnik mora izbjegavati upotrebu
maternjeg jezika kao medija koji pomae razumijevanju stranih rijei.
Rad oko organizovanja uspjene nastave je krajnje sloen i komplikovan. Ta sloenost neminovno
zahtijeva permanentno struno i pedagoko metodsko pripremanje nastavnika.
Nastavnik u svojoj pripremi treba da odabere nastavne oblike koji e dominirati na asu, da odreuje
organizacionu strukturu asa, raspored i faze svoga rada i rada uenika.
Bitno je da mijenja redoslijed rada, da ne bude monotono i dosadno. Nastava prije svega mora biti
kontinuiran proces. U kom obliku e nastavnik pisati pripremu za as (koncept, skica, podsjetnik)
zavisi od vie faktora. Najvaniji faktor je cilj koji se eli njima ostvariti.
Obrada gradiva nalae jedan nain pripremanja, obnavljanje obraenog gradiva drugi nain,
uvjebavanje trei itd.
Slijedei faktor je opseg gradiva koje treba uraditi na asu. U vezi s tim je i uzrast uenika koji namee
stil rada, a to utie na pripremu. Ako su uenicicmlaeg uzrasta, u pripremi se mora predvidjeti vie
raznovrsnih oblika rada nego u radu sa starijim uenicima. Potrebno je ukazati i na najpodesnije
tehnike pripremanja asa. Veoma praktina rjeenja predlae dr. Vladimir Poljak. Posebno interesantno

rjeenje je pripremanje uz pomo radnih mapa. Prednost ovog pripremanja je nesumnjiva, a ogleda se
prvenstveno u racionalizaciji nastavnikovog vremena potrebnog za pripremanje. Nastavnik ne mora
svake godine pisati nove pripreme za asove, nego samo njihove dopune i aktuelizaciju te nove i
podesnije primjere kojima se otklanjaju propusti ranijih priprema.
Tako su pripreme podvrgnute stalnom usavravanju, uz manji utroak vremena. U radnim mapama se
kupe: primjedbe o napredovanju uenika i sl. Krug se tako na neki nain zatvara: godinji plan
odreuje mjesene planove i dnevne pripreme: utie na njih, usmjerava ih, a ove opet utiu na
korekciju planova.

VREDNOVANJE ZNANJA TESTOVI I VRSTE TESTOVA

Vrednovanje znanja je dio kolske i uenike svakodnevnice. Neto prije polaska u kolu testira se
djetetova psihofizika spremnost za upis u 1. razred, a zatim ga tokom cijelog kolovanja prate testovi.
Redovito praenje uenikovog jezikog razvoja pogotovo preko neformalnijih aktivnosti poput
raznih igrica, kvizova najpotpuniji su prikaz uenikova napredovanja i uspjeha. Testovi su potrebni,
zbog toga to nastavnik mora imati opipljiv, objektivan dokaz kako bi u datom trenutku mogao
opravdati ocjenu datu ueniku, kako pred roditeljima, tako i pred svojim kolegama.
Vrste testova
Testiranje se uvijek mora primjeniti s odreenim ciljem koji je razliit od situacije do situacije. Prema
vrsti informacija koje se trae, testovi se mogu podijeliti na 4 skupine:
1) testovi znanja (proficiency tests)
2) testovi postignua (achievement tests)
3) dijagnostiki testovi (diagnostic tests)
4) razredbeni testovi (placement tests)
Testovi znanja i testovi postignua razlikuju se u tome to prvi mjere uenikovo ope, cjelokupno
znanje, bez obzira na to kako je uenik do tog znanja doao; drugi testiraju koliko je uenik uspjeno
savladao program po kojem ui strani jezik.
Dijagnostiki testovi koriste se da bi nastavnici otkrili uenikove jake i slabe take da bi kasnije
stavio poseban naglasak u procesu poduavanja. Teko je pripremiti dobre i iscrpne dijagnostike
testove, a zbog svoje opsenosti oni nisu praktini za primjenu. Zbog toga su ti testovi vrlo rijetki.
Razredbeni testovi slue kako bi se tano odredilo u koji razred, program i stepen uenja stranih jezika
uenika treba smjestiti s obzirom na njegovo znanje.
Testovi se takoer mogu razlikovati prema nainu testiranja, pa tako imamo direkan i indirektan nain
testiranja. Testovi koji testiraju jedan elemenat znanja najee su direktni (npr. gramatiki testovi), a
testovi koji testiraju vie elemenata znaja su indirektni, a tipian primjer je diktat, kojim se provjerava
ortografija, ali i gramatike strukture, vokabular, vjetina sluanja, i sl. )
Posljedica podjela se odnosi na metodu ocjenjivanja testova. Ocjenjivanje je objektivno (objective
testing) ako u ocjenu nije ukljuen lini sud ocjenjivaa, a to su, npr. dobro pripremljeni zadaci s
viestrukim izborom. Ako je u ocjenjivanje ukljuen i lini sud ocjenjivaa, npr. pri ocjenjivanju
sastava, rije je o subjektivnom testiranju (subjective testing). Objektivno testiranje se preporuuje, jer
je pouzdanije.

Osobine dobrih testova

Testovi ne mjere neto opipljivo, ve mentalne sposobnosti pojedinca. Hughes navodi 4 osnovna
uslova koja dobar test mora zadovoljavati:
- valjanost (validity)
- pouzdanost (reliability)
- pozitivan utjecaj na nastavu (beneficial effect) i
- praktinost (practicality)
Test je valjan ako doista mjeri ono to elimo mjeriti. Nekoliko je vrsta valjanosti, a to su: valjanost na
prvi pogled (face validity) i valjanost sadraja (content validity). Valjanost na prvi pogled znai da test
treba i izgledati kao da mjeri ono to doista mjeri. Valjanost sadraja znai da je test nainjen od
reprezentativnog uzorka jezikih vjetina i njihovih komponenti koje elimo mjeriti.
Za test kaemo da je pouzdan, ako pojedini uenik u sluaju da isti test polae nekoliko puta, a da
pretpostavimo da u meuvremenu nije nita novo nauio niti zaboravio, postigne rezultat vrlo slian
prethodnom. Pokazalo se da su pouzdaniji dui testovi, ali ne i predugaki jer iscrpljuju.
Testovi i nastava su meusobno usko povezani. Cijeli tok nastave se moe odvijati s ciljem postizanja
dobrih rezultata na testu, pa se kao tree obiljeje dobrog testa navodi zahtjev da test utie pozitivno
na nastavu stranih jezika. Sva tri navedena zahtjeva dobrog testa su esto u sukobu sa etvrtim
zahtjevom, a to je da test bude praktian tj. jednostavan i ekonomian.
Najuobiajenije tehnike testiranja su:
- zadaci sa viestrukim izborom
- zadaci sa dopunjavanjem
- diktatski
- sastavi
- prijevodi
- intervjui
Zadaci s viestrukim izborom mogu se prilagoditi svakoj dobi. Poto uenik dosta brzo moe rjeavati
zadatke, moe biti ukljuen i veliki broj razliitih nepovezanih zadataka. Ispravljanje je veoma brzo i
objektivno pa ovu tehniku moemo smatrati pouzdanom i ??????*. Ovaj test sastoji se od osnove koja
je ili nepotpuna reenica ili pitanje i najee 3-4 ponuena odgovora od kojih je samo 1 ispravan.
Zadaci s dopunjavanjem korak su izmeu zadataka sa viestrukim izborom i sastava tj. problemi su
kratki i vrsto strukturisani, ali uenik mora sam nastaviti ili sastaviti odgovor. Dakle, moe postojati
vie tanih odgovora koje nastavnik nije predvidio.
Diktati su jako prisutni i vrlo korisni jer testiraju i vjetinu pisanja i sricanja?*. Mogu biti u razliitim
oblicima od toga da se od uenika trai da samo nacrta neto prema uputama (kuica s crvenim
krovom i maku ispod nje), diktata s isputenim ciljanim rijeima koje uenici moraju sami nadopisati,
do klasinog diktata.
Iz sastava saznajemo ne samo uenikovu upotrebu gramatikih struktura i leksika, ve i njegove
zamisli i organizaciju.
Intervjui najee vrednuju vjetinu govora. Moe se vrijednovati vie elemenata: izgovor, tenost,
vokabular, originalnost ideja i sl. Oblik moe biti monoloki, npr. opis i komentar neke slike ili
dijaloki uenik i ispitiva u dijalogu raspravljaju o nekoj situaciji

OCJENJIVANJE I MOTIVISANJE UENIKA

Za ocjenjivanje su vitalno zainteresovani i uenici i nastavnici, ali i roditelji. Nain ocjenjivanja moe
bitno utjecati ne samo na obrazovni nivo uenika, nego i na njihov cjelokupni razvoj, na njihov stav
prema uenju i sl. Uenici doivljavaju dobivene ocjene vrlo emotivno. Svjedoci smo injenice da
nainom ocjenjivanja optereenog tradicionalizmom jo uvijek nisu zadovoljni ni sami prosvjetni
radnici, ni uenici, a ni njihovi roditelji.
Funkcije provjeravanja i ocjenjivanja
Provjeravanje i ocjenjivanje mora imati vie funkcija i zadovoljiti vie zahtjeva. U protivnom ono ne
moe biti uspjeno ni dobro. Dobro ocjenjivanje bi moralo imati bar ovih 5 funkcija:
1) metrijska
2) pedagoka
3) korektivna
4) usmjeravajuu
5) motivacionu
1) Metrijska funkcija
U nastavnoj praksi esta je pojava da se ocjenjivanje identifikuje s mjerenjem znanja uenika, da im
se pripisuje jedino i iskljuivo metrijska funkcija. To je pogreno i to treba suzbijati. Mjerenje se
ogleda u meusobnom poreenju svih uenika u odjeljenju i u odreivanju relativnog poloaja uenika
meu drugim uenicima u odjeljenju. Na ocjenjivanje djeluje vie vanjskih faktora, koji su izvan moi
nastavnika:
a) individualno shvatanje vanosti pojedinih dijelova gradiva Nastavnici se razlikuju kojem dijelu
propisanog gradiva pridaju najvie vanosti, pa mjere uglavnom poznavanje onog gradiva za koje su
ve ranije odluili da je najvanije.
b) opi ocjenjivaki stav nastavnika Jedni se zadovoljavaju najminimalnijim poznavanjem
obraenog gradiva, drugi postavljaju stroge i velike zahtjeve, trei variraju izmeu toga. To znai
da veina nastavnika ima neku svoju linu jednainu u pogledu zahtjeva i da e ocjenjivanje biti
podreeno toj linoj jednaini.
c) momentalno raspoloenje nastavnika Poznato je da ocjena uenika zavisi i od trenutnog
nastavnikovog raspoloenja. Raspoloen nastavnik je tolerantniji, strpljiviji, prua vie pomoi,
dok neraspoloen nastavnik nema dovoljno razumijevanja, nestrpljiv je i svaki uenikov zastoj
shvata kao neznanje. To pokazuje ocjena koju e uenik dobiti.
d) znanje ili neznanje prethodnih ispitanika Ako je prethodono odgovarao uenik koji je ostavio
izvanredno dobar utisak i ako uslijedi prosjean odgovor drugog uenika, on e ostaviti slabiji
utisak na natavnika. Isto vrijedi i za obrnuti sluaj.
e) raniji uspjeh uenika Nastavnici veoma esto poznaju uenika due vrijeme. O veini njih oni
ve imaju svoje miljenje. Prema tome, odgovori uenika koji u nastavnikovim oima imaju visok
renome tee da budu ocijenjeni viom ocjenom i onda kada to ne zasluuju. Isto tako, uenici koji
su u njegovim oima slabi, esto e biti ocijenjeni niom ocjenom nego to to objektivno
zasluuju.

f) trenutno raspoloenje uenika Uenici za vrijeme odgovaranja proivljavaju razliita

raspoloenja. Emocionalna napetost, strah, uzbuenje i slini faktori mogu utjecati na odgovore
uenika do te mjere da se dobije potpuno pogrean utisak o znanju, radu uenika.
g) faktor sluaja Teorijski je mogue, a praktino se deava da uenici koji priblino jednako znaju
dobiju sasvim razliite ocjene zbog utjecaja faktora sluajnosti i sree, kako to oni nazivaju. To
znai da na visinu ocjene ne utie samo rad i znanje uenika, ve i sluajnost tako da neki uenik
dobiva sluajno sva pitanja iz gradiva koja je nauio, dok neki drugi dobija sva pitanja koja nije
nauio. Prvi e dobiti 5, a drugi 1.
Sve ovo potvruje da je ovjek krajnje nepouzdan kao mjera u okolnostima kad ne raspolae s
preciznom mjernom jedinicom i kad nema pozdan mjerni instrument. Tako isti nastavnik razliito
ocjenjuje dva identina odgovora. Nastavnik mjeri znanja i vjetine na osnovu subjektivnog utiska, a
oni su varljivi i veoma rijetko poudani.
2) Pedagoka funkcija
Ocjenjivanje mora zadovoljiti zahtjeve koji se postavljaju s pedagokog aspekta. Ispravno ocjenjivanje
prerasta u oblik i nain uenja i to pomae uenicima da bogate svoje znanje. Ono ohrabruje i
podstie uenika na rad. Ovo je jako vano.
Uenik gotovo nikad nije siguran da ispravno reaguje na stranom jeziku. Zato nastavnik mora
podsticati i ohrabrivati uenike, ak i kad u njihovom govoru i pisanju ima greaka. Nastavnik mora
ohrabriti uenike kad otkrije da je dospio u krizu, zato je potrebno da uenike dobro poznaje.
Nastavnik ne bi smio jednako postupati sa emocionalno nestabilnim i zbunjenim uenikom i onim koji
je stabilan. Na prvog uenika povieniji ton, ironija, pa ak i ala nastavnika moe djelovati kao
konica i blokada, dok drugom nee nita znaiti. U prvom sluaju uenik je oteen, nee doi do
izraaja njegovo znanje.
Meutim, postoji i sklonost velikog broja uenika da ismijavaju svoje drugove, kad oni odgovaraju. To
treba energino suzbijati. Pored ovoga, nastavnik bi morao poznavati i druge osobine uenika:
vedrinu, potitenost, sporost i brzinu u reagovanju. Takav nastavnik postaje uzor koji uenici
oponaaju, a on sam stie autoritet i potovanje to olakava zadatak vaspitanja i obrazovanja.
Oito, pedagoka funkcija u ocjenjivanju je izrazito vana, a ogleda se u slijedeem:
a) ispravno organizovanim provjeravanjem znanja poveava se koliina i kvalitet znanja uenika
b) u procesu ispitivanja, nastavnik bi svojim stavom morao umanjivati djelovanje spoljanjih faktora
c) na propuste u radu uenika treba ukazivati taktino i strpljivo uz puno potovanje njihove linosti
3) Korektivna funkcija
Za dobre nastavnike ocjenjivanje ima ulogu indikatora i pomae ima da kritiki sagledavaju
organizaciju nastave, da ocjene vlastiti rad i njegovu efikasnost. Provjeravanje i ocjenjivanje time
dobija novu dimenziju, jer se ne odnosi iskljuivo na kontrolu uenikovog znjanja, ve i na
samokontrolu nastavnika na provjeru vlastite uspjenosti.
Da bi korektivna funkcija ocjenjivanja bila uspjena, mora se obezbijediti takva ispitna situacija u
kojoj je uvijek osigurana dvosmjernost komuniciranja. Jedan smjer je nastavnikovo upuivanje
uenika u to to je zanemario i to jo treba uiti. Drugi smjer je nastavnikovo upoznavanje s pravim
stanjem stvari, njegovo indirektno obavjetavanje o tome ta veliki broj uenika ne zna u dovoljnoj
mjeri.
Prekasno uoavanje propusta veoma malo moe uticati na korigovanje. To znai da ocjenjivanje mora
biti stalno. Jedino tako nastavnik moe otkriti slabosti nastave. Tu je vano petominutno pismeno
provjeravanje na kraju asa s ciljem da nastavnici uvide da li uenici razumiju upravo obraeno
gradivo. Glavna mu je svrha obavjetavanje nastavnika o tome ta uenici nisu savladali i ta
nastavnik treba da koriguje u svojim postupcima. Ovu funkciju treba stalno imati u vidu i poklanjati
joj veliku panju.

4) Usmjeravajua funkcija
Usmjeravanje u nastavi mora biti takvo da maksimalno doprinosi ostvarenju nastavnih ciljeva i
zadataka. Poznato je da uenici najvie panje posveuju onom to nastavnik najee provjerava i
ocjenjuje. To to nastavnik pita postaje cilj kome uenici podreuju sve svoje aktivnosti. Ispravno
usmjeravanje uenika, njihove radne energije i aktivnosti bitan je uslov koji se mora stalno ostvarivati
u procesu ocjenjivanja.
Prvi nain usmjeravanja postie se estim provjeravanjem onog to je iataknuo nastavnik. Ovo
pravilno usmjerava rad uenika. Drugi nain ogleda se u potrebi da nastavnik pri provjeravanju stalno
informie uenike o tome ta je u radu bilo uspjeno i dobro, a ta pogreno.
5) Motivaciona funkcija
Jedna od najvanijih funkcija ocjenjivanja jeste upravo motivaciona. Njen znaaj se ne moe dovoljno
isticati i naglasiti. Prema Pedagokom rjeniku, motivacija je sistem motiva ili stimula koji pokreu
uenika na razne intelektualne i druge aktivnosti u procesu uenja. Jednostavno reeno, motivacija se
moe definisati kao uenikova pripravnost i elja da se neto ostvari.
Thomas Staton?* navodi: Moda ete moi poduavati neku osobu protiv njene volje, ali to je poput
guranja zakoenog vozila uzbrdo.
Psiholozi su utvrdili postojanje primarne i sekundarne motivacije. Primarna je prisutna kod ljudi i
ivotinja, a sekundarna je karakteristina za ljudsko uenje. Sekundarna je nauena ako se izaziva i
razvija pod utjecajem spoljnih faktora i moe se nauiti i usvojiti.
Za formiranje i odravanje motivacije bitno je nekoliko momenata:
1. Prvi se sastoji u potrebi da uenici budu to pouzdanije obavijeteni o ciljevima koje treba ostvariti
u kolskoj godini, ali i o ciljevima na krai rok
2. Drugi se sastoji u tome da uenik shvati vanost onoga to treba da naui
3. Vaan zahtjev da bi se odrala motivacija za uenje je stalno, to potpunije obavjetavanje uenika
o uspjenosti njegovog rada. Stalnom potvrdnom informacijom podstiu se pozitivne emocije uenika,
a one izazivaju elju za rad. Nastavnik mora to ee, pravino, detaljno i realno informisati svakog
uenika o uspjenosti njegovog rada.
Pri tome se ne smije zadovoljiti konstatacijom kao: Dobro si to nauio, dobro je, ili nisi to dobro
nauio. Umjesto toga mora se pristupiti preciznijim obavjetenjima popraenim uputama: Nisi jo
dobro uvjebao upotrebu perfekta. To treba da razradi. Kad se sve ovo ima u vidu moe se vidjeti
kako grijee nastavnici koji ili daju ocjene ili ih ne obrazlau u dovoljnoj mjeri. I jedna i druga praksa
je tetna, jer smanjuje motivaciju.
4. Nastavnik mora svojim stavom i odnosom pema ocjenjivanju omoguiti to veem broju uenika
da doive dra uspjenosti. Tim postupkom se izaziva, odrava i razvija motivacija, a ona znato
poboljava uenje i rezultat. Ne bi se smjelo dopustiti da neki uenici stalno doivljavaju uspjeh, a
neki stalno neuspjeh.
Pri izricanju pohvale i prijekora, nastavnik mora to initi tako da ne hvali ili ne kudi uenika uopteno,
ve njegov konkretni postupak. Ne u stilu: Ti si dobar ili Ti si veoma lijen, ve Ovaj zadatak si
ispravno uradio ili Danas se nisi dobro spremio, ponovi to i to.
5. Vaan zahtjev za odravanje motivacije je u potrebi i obavezi nastavnika da pri ocjenjivanju cijeni
linost uenika, da ne vrijea njegov ponos. Isto tako bitno je da se oblici ocjenjivanje mijenjaju.
Promjene izazivaju znatielju i radoznalost, a ovi su povezani s motivacijom. as novine pridonosi
poveanju uenikove panje i zainteresovanosti.
6. Slijedei bitan zahtjev ogleda se u obavezi nastavnika da pri ocjenjivanju izgrauje demokratsku
atmosferu osloboenu straha i napetosti. Napetost i strah djeluju tako intenzivno da izazivaju mnoge
neeljene posljedice, blokiraju se gotovo sve mentalne aktivnosti uenika. Mora se razbiti ta atmosfera

prijateljskim pristupom nastavnika. Vidi se koliko grijee nastavnici traenjem rtve u dnevniku. To u
uenicima stvara strah i napetost.
Zahtjevi koje ocjenjivanje mora zadovoljiti
Da bi ova djelatnost mogla biti razraeni sistem, ora zadovoljiti sve zahtjeve:
1) mnogostrukost,
2) konstruiranost,
3) ekonominost i
4) javnost
1) Mnogostrukost podrazumijeva da nastavnik pri ocjenjivanju prati cijeli rad uenika, imajui u
vidu njegovu cjelokupnu linost, subjektivna svostva te linosti i objektivne okolnosti u kojima on
i radi.
Doktor Furlan predlae da se kod uenika prati 5 komponenti: znanje, radne navike, interes za
predmet, subjektivne sposobnosti uenika i njihove objektivne mogunosti.
Ako nastavnik ima u vidu svih 5 komponenti, moe donositi ispravniji sud o ueniku kao linosti. Pri
tom znanje ostaje kao najvanija komponenta. Trebalo bi se drati kriterija da se od svakog uenika
trai onoliko koliko on, s obziroma na subjektivne i objektivne mogunosti, moe najvie pruiti. To
znai da talentovanijim treba postavljati vee zahtjeve, a hendikepirane treba hrabriti i podsticati na
rad.
2) Kontinuiranost U naoj nastavnoj praksi prisutna su u pogledu kontinuiranosti dva razliita
pristupa ocjenjivanju. Jedan je karakteristian po tome to nastavnici pitaju uenike rijetko, ali
temeljito. To je tzv. etapno ocjenjivanje. U takvom sistemu, uenik u jednom polugoditu dobije
dvije ili tri ocjene na osnovu usmenog odgovora. Posljedica toga je da veliki broj uenika ui
uglavnom pred kraj prvog polugodita. Negativan utjecaj ovakvog ocjenjivanja je oit, ovakvo
uenje podstie kampanjski pristup obavezama koje proizilaze iz nastave kao procesa.
Drugi pristup ocjenjivanju je karakteristian po tome to nastavnici esto pitaju i ocjenjuju uenike,
ali ne temeljno i opirno kao u etapnom ocjenjivanju. Pristalice ovog pristupa orijentiu se na stalniju
kontrolu rada uenika i njihovog napredovanja. U tome je velika prednost ovog ocjenjivanja:
1. esto provjeravanje uenika omoguava nastavniku da blagovremeno uoi koje grdivo veina
uenika ne poznaje u dovoljnoj mjeri
2. esto ocjenjivanje stimulie stalniji rad uenika, to znai da ih prisiljava da redovnije rade
3. estim provjeravanjem ublaava se pritisak slabih uenika na kraju prvog polugodita i na kraju
kolske godine
Dakle, kontinuiranost u radu je u nastavi stranih jezika od presudne vanosti. Cijelo gradivo je
meusobno povezano i isprepleteno, pa diskontinuitet u radu ima mnogo vee tete nego u drugim
predmetima.
3) Ekonominost Moraju se imati dva vida ekonominosti u nastavi:
- onaj koji se odnosi na ukupno vrijeme posveeno provjeravanju i ocjenjivanju
- onaj aspekt koji se odnosi na optimalnu duinu vremena utroenog za ocjenjivanje jednog uenika
Pogrena je praksa nastavnika da se za usmeno provjeravanje rezervie cijeli kolski as. Ovako se
vrijeme koristi neracionalno i neekonomino. Ekonominije se raspoloivo vrijeme koristi kada
nastavnici provjeravaju i ocjenjuju na svakom asu. U vezi s tim je i duina vremena koja se se smije
posvetiti jednom ueniku pri ocjenjivanju. Ako se nastavnik suvie dugo zadri sa jednim uenikom
zanemaruju se svi ostali.
Doktor Furlan smatra da je optimalno vrijeme za ocjenjivanje jednog uenika izmeu 5-10 minuta.
Duina provjeravanja zavisi od vie faktora: stadij uenja, vrsta kole, uzrast uenika i sl. U poetnom
stadiju uenja (5. i 6. razred) dovoljno je za provjeravanje jednog uenika i do 3 minute, a u ostalim
razredima ne due od 5 min.

4) Javnost Veoma je vano da ocjenjivanje zadovolji kriterij javnosti. Ocjena se ne smije kriti ni od
uenika ni od odjeljenja. Nju treba istai i prokomentarisati. Komentar mora sadravati kratak
rezime o tome ta je uenik dobro uradio, a ta ne. Komentar ne smije imati primjese grubosti,
cinzma i omalovaavanja uenika i njegovog rada.
Pripremanje nastavnika za ocjenjivanje
Pripremanje za ocjenjivanje je imperativ bez kojeg se ne mogu zadovoljiti zahtjrvi koji se postavljaju.
Prvi elemenat koji se u pripremi mora uspjeno rijeiti odnosi se na vrijeme trajanja usmenog
ispitivanja i na ekonominost u koritenju raspoloivog vremena.
Drugi elemenat je kako uposliti uenike kada se propituje jedan uenik. Predlaemo slijedea 3
rjeenja:
1) Nastavnik u procesu pripremanja odlui koje e uenike pitati odreenog asa. Pitanja i zadatke
postavlja cijelom odjeljenju, a odgovore na pitanja trai od onih uenika koje eli da ocijeni.
Nastavnik ne pita samo uenike koje on eli ocijeniti, nego esto trai da odgovaraju date vjebe i
drugi uenici.
2) Druga mogunost je slina prvoj. Sastoji se u tome da nastavnik kombinuje tzv. temeljno i letee
Provjeravanje. Natavnik provjerava znanje jednog uenika, ali povremeno ubacuje i tzv. letea
pitanja drugim uenicima u odjeljenju
3) Trei nain je precizna najava cilja provjeravanja i odabiranje najpodesnijeg oblika provjeravanja.
Nastavnik mora odluiti koji e oblik zadataka i vrstu vjebi primjeniti za provjeru uenikovih
znanja i vjetina. Ne bi trebalo dopustiti da se gradivo uvjebava na jeedan, a provjerava na drugi
nain.

FAKTORI KOJI UTIU NA NASTAVU STRANIH JEZIKA

Nastava stranih jezika uslovljena je nizom razliitih faktora osim same materije koja se predaje. Faktori
koji utiu na proces nastave stranih jezika mogli bi se podijeliti prema njihovoj prorodi na 2 grupe:
1) Lini faktori
2) Opti faktori
1) Linim faktorima se smatraju oni faktori koji su znaajni za uenje stranog jezika, a koji su
svojom prirodom vezani za uenikovu linost. U line faktore spadaju slijedei elementi:
- uzrast uenika
- spol
- inteligencija
- verbalna sposobnost
- socijabilnost
- socijalno-ekonomske prilike i
- radne navike
2) Optim faktorima nazivaju se oni faktori koji su znaajni za uenje stranih jezika i koji naroito
Utiu na izbor metoda, a svojom prirodom nisu neposredno vezani za uenikovu linost. U opte
faktore spadaju:
- psiholoki i optepedagoki faktori
- nastavnikova linost
- jezik
- maternji jezik uenika
- opti uslovi rada u koli: broj uenika u odjeljenju, opremljenost kole

nastavni plan i program i

organizacija kole

Lini faktori
Uzrast uenika jedan od najuticajnijih faktora koji djeluju na proces nastave. Dob?* uenika utie na izbor
pristupa metoda i nastavne tehnike, na cilj uenja kao i na izbor jezike materije. U predkolskom uzrastu
djeteta dedukcija se ne moe primjenjivati.
Spol uenika izvjesna psihofizika istraivanja pokazala su da postoji izvjesna razlika izmeu
sposobnosti djeaka i djevojica dakle u spolu. Tako djevojice dobivaju bolje ocjene i bolji uspjeh na
objektivnim testovima sposobnosti. Djevojice su obino superiornije od djeaka u verbalnoj tenosti i
memoriji, dok su djeaci superiorniji u matematici. Takoer su istraivanja dokazala da se jezike
sposobnosti formiraju ranije kod djevojica nego kod djeaka. No, neki naunici smatraju sa uopte nema
razlike u mentalnim sposobnostima izmeu dva spola. Poznato je i da su djevojice marljivije od djeaka,
da redovno prate nastavu i da manje zaostaju u radu.
Inteligencija uenika postoji korelacija izmeu inteligencije i uspjeha. Neki naunici smatraju da djeaci
imaju vii rep?* od djevojica u uenju.
Verbalna sposobnost odnosi se na zamjenu jednog sredstva komunikacije drugim
Socijabilnost uenika ima vanu ulogu u nastavi. Uenik u razredu nije izolovana jedinka koja uvijek
reaguje pojedinano bez interesovanja za rad sa ostalim uenicima i za njihove reakcije.
Socijalno ekonomsko porijeklo Utvreno je da seoska djeca stoje u pogledu izraavanja znatno iza
varoke djece. Zato se moe ouvati razlika izmeu seoske i varke djece u uenju stranih jezika. No,
pored toga, u uenju stranog jezika postoji i socijalna diferenciranost. Dobro je poznata injenica da diejte
iz kulturne sredine govori bolje od djeteta iz nekulturne sredine.
Zato postoje razlike:
- izmeu gradske i seoske djece
- izmeu intelektualnih i neintelektualnih redova?*
- izmeu uenika koji potiu iz viih i niih slojeva
Radne navike uenika pod kontinuiranim radom ne misli se samo na rad uenika u koli, ve i na njegov
samostalan rad kod kue.
Opti faktori
Psiholoki i optepedagoki faktori U psiholoke faktore ubrajaju se slijedei oblici uenja: motivacija
uenika, njegova panja, umor, pamenje i zaboravljanje. Uenici takoer mogu uiti jezik mehanikim
uenjem. (rote?* learning)
Najvaniji motivi u svakodnevnom kolskom uenju su psiholoki motivi. To su: namjera, elja i volja da
se neto naui. Ako nedostaje motiv, nedostaje i presudna komponenta u procesu uenja.
Natavnikova linost Ovdje se ima u vidu prosjean nastavnik
Opti uslovi rada Ovdje se ubrajaju i broj uenika u odjeljenju kao jedanod najvanijih elemenata i
opremljenost kole.

ITANJE
Problem itanja u nastavi stranih jezika rjeava se danas na razliite naine. Jedan od osnovnih problema
je pitanje kad treba poeti sa itanjem. Metodiari na ovo pitanje odgovaraju sasvim razliito. Jedni
predlau odgaanje itanja u toku prve ili druge dvije godine uenja jezika. Pod itanjem se
podrazumijeva sposobnost pravilnog izgovaranja. Veina udbenika za strane jezike komponovana je tako
da se govor i pisanje obrauju paralelno. Problem itanja nije tako jednostavan, a ne moe se posmatrati
odvojeno od ostatka vjetina. Ako se odgaa itanje, odgaa se i pisanje.

U velikim odjeljenjima kakva su naa tj. u kojima ima 35 ili vie uenika itanje i pisanje imaju poseban
znaaj, jer uenike je lake nauiti da itaju novi jezik, nego da govore. Ako se sva jezika materija, ni
njen vei dio ne moe obraditi samo posredstvom govora i govornih vjebi, jer je broj uenika u odjeljenju
toliko veliki, onda je razumljivo da e sposobnost samostalnog rada kod kue, koja podrazumijeva
sposobnost itanja, mnogo pomoi za ostvarenje cilja nastave. Ukoliko uenik moe da mijenja vie
oblika rada utoliko je manja mogunost za umor, dosadu i nezainteresovanost uenika.
Nastava itanja u stranom jeziku slina je nastavi u maternjem jeziku tj. udbenik u oba sluaja
prepoznaje rijei jednu po jednu ili nekoliko zajedno. Utvrena je lista rijei koje je trebalo testirati,
uklopljene u jedan krai tekst.
Svaki uenik je itao tekst pred mikrofonom. Snimljeni tekstovi audirani su na isi nain kao i izgovor 3
ocjenjivaa su davala svoje subjektivne ocjene. Svaki uenik je proitao tekst jedanput u sebi, prije nego
to je itao naglas. Pri ocjenjivanju panja se obraala na slijedee:
- tanost itanja tj. prepoznavanja rijei
- tenost i jasnost
Brzina i dobro vezivanje rijei bili su osnova za ispitivanje tenosti. Ovdje je ovjereno?* koliko je tekst
jasno proitan, koliko je razumljiv. Greke su ocjenjivane brojem greaka i linim utiskom ocjenjivaa i to
sa tri ocjene: 5, 3 i 1. 5 je sasvim teeno i jasno, 3 je itanje sa zastajkivanjem i nejasnostima, a 1 veoma
sporo i nejasno itanje. Dakle, nije se moglo obezbijediti sasvim objektivno ocjenjivanje. Moe se
zaljuiti da je nastava itanja veoma vaan aspekt uenja stranog jezika i na poetnom stadiju uenja.
Direktni metod je trajao u jednom odjeljenju jedno polugodite, dok je kombinovani trajao 8 ?* nedjelja.
Velika razlika u rezultatima govori nam o prednostima kombinovanog metoda nad direktnim uodnosu na
pravilno itanje. Kombinovani metod favorizuje govorne vjebe.
Moe se zakljuiti da metod po kome se itanju pridaje vea vanost i posveuje vie vremena, dovodi i
do boljih rezulatata.

VJETINE U NASTAVI STRANIH JEZIKA

Sposobnost jezike aktivnosti bi u nastavi stranih jezika trebao biti najvaniji cilj. Pod jezikom aktivnosti
mislimo na:
1) socijalna kompetencija
2) jezika kompetencija
3) strunu kompetenciju uenika
1) Socijalna kompetencija zahtijeva sposobnost izraavanja vlastitih namjera, elja i miljenja is l.
Uenici koji su tek krenuli u kolu raspolau tim sposobnostima.
2) Jezika kompetencija iziskuje odreene jezike vjetine tj. sluanje s razumijevanjem, govorenje,
itanje s razumijevanjem i pisanje. Moe se dakle govoriti o mnogim sposobnostima djelovanja,
ako uenik moe:
- razumjeti strani jezik sluajui ga
- govoriti stranim jezikom
- razumjeti strani jezik itajui ga
- pisati na stranom jeziku
Pri tom su sluanje i itanje vie receptivne, a govorenje i pisanje vie produktivne vjetine. Receptivne
vjetine ine temelj za produktivne. Poznato je da dijete od 3 godine moe savladati grafike znakove koji
predstavljaju osnovu za itanje, ali zbog toga to nema razvijen jezik, ono ne moe dalje od njihova
prepoznavanja. Posebno mjesto u nastavi stranih jezika ima izgovor, kojem se nekad ne obraa dovoljna
panja. Tek kada to savladaju, uenici mogu razumjeti ono to je reeno i sami govoriti te ispravno pisati.

I pri usvajanju gramatikih znanja i vjetina mora se uzeti u obzir da postoje razlike izmeu mlae i starije
djece u uenju stranog jezika.
Do 7. Godine, kae Plaget, dijete ne uspjeva razlikovati stvari i rijei, u 7-8 godini, dijete prvi put osjea
razliku izmeu miljenja i stvari koju misli zaeci apstraktnog miljenja. Do 9. Godine jo je izraena
sposobost oponaanja koja se nakon toga smanjuje. Za stariju djecu koja ulaze u razdoblje apstraktnog
miljenja, znanja iz gramatike maternjeg jezika mogu biti korisna.
3) Struna kompetencija pretpostavlja dobro primjerena uenikova znanja o vlastitom sociokulturnom okruenju.
itanje i pisanje kada poeti s ovim vjetinama
Miljenja o ovome su podijeljena. Neki zagovaraju to duu sluno-oralnu fazu, a drugi se zalau za to
raniji poetak itanja i pisanja. Nikako se tim vjetinama ne bi trebalo zapoinjati u nastavi stranih jezika
prije nego to su uenici nauili itati i pisati na maternjem jeziku. Uvoenje pisanja na stranom jeziku
vieslojni je problem.
Pravo vrijeme za uvoenje itanja i pisanja je onda kada su uenici te vjetine dovoljno savladali na
maternjem jeziku, a taj trenutak je obino sredina drugog polugodita prvog razreda. Tada bi trebalo poeti
sa itanjem i ?????*
itanje dijelimo na glasno i tiho. Glasno itanje treba automatizovati povezivanje pisanih simbola i
glasova, vjebati izgovor, intonaciju i ritam. Tiho itanje treba sluiti smislenom shvatanju tekstova i
proirenju vokabulara. Kod razumijevanja pisanih tekstova ono se sastoji od slijedeih kompetencija:
-

glasno i tiho itanje

orijentacijsko itanje (tekst se samo proleti traei odreenu informaciju)
kurzorno?* itanje (usmjereno na shvatanje traenog?*)
totalno itanje (potpuno i detaljno razumijevanje smisla teksta)

Sve tekstove prije itanja uenici bi trebali najprije uti. Pri prvom itanju, najbolje je da su knjige
zatvorene, tako da se uenici mogu skoncentrisati na ono to se ita. Tek tada smiju i vizuelno pratiti tekst.
Nakon toga uenici mogu itati pojedinano.
Pisanje Pri stvaranju tekstova treba se razlikovati tehnika, jezika i sadrajna strana. Tehniki se
odnosi na ovladavanje pismenim znakovima, jezika se odnosi na izbor jezikih znakova i njihovo
smisleno povezivanje, a sadrajna strana se odnosi na izvanjezike sadraje.
SLUANJE GOVORENJE ITANJE PISANJE
Imamo:
a) reproduktivno pisanje je pripremna i pratea vjeba za samostalno pisanje tekstova. Sastoji se od
prepisivanja pojedinano zadanih rijei, sastavljanje zbrkanih slovau rije i sl.
b) produktivno pisanje odnosi se na samostalno sastavljanje tekstova
c) diktat ima dvostruku funkciju: funkciju vjebanja i funkciju kontrole nauenog.

DOMAE ZADAE U NASTAVI STRANIH JEZIKA

Zadaci nastave stranh jezika su usmjereni na 4 najvanije vjetine: razumijevanje, govor, itanje i
poisanje. Tome treba dodati i druge zahtjeve, kao to su usvajanje najoptijih znanja o ljepotama zemlje, o
kulturi, obiajima, drugim narodima, usvajanje najvanijih medicinskih termina (u medicinskoj koli),
trgovakih (u trgovakoj koli) i sl.
Aktivno sluenje jezikom svakog uenika na asu je od presudnog znaaja. Pored mnogih naina rada je i
maksimalno ukljuivanje uenika u nastavni process posredstvom domaih zadaa. Ovo je opravdano tim
vie to nastavnik uglavnom radi frontalno (sa 35 ili vie uenika) pa nema ni dovoljno vrmena ni
mogunosti da na asu void rauna o svakom ueniku. Domae zadae pruaju nastavniku jednu od
mogunosti za ublaavanje nedostataka frontalnog rada. One mogu biti zajednike (obavezne za sve
uenike) i pojedinane (prilagoene znanjima i sposobnostima pojedinih uenika).
Pojedinane domae zadae mogu biti dvojakog karaktera:
a) mogu se zadavati slabijim uenicima kojima bi zajednike zadae bile preteke
b) mogu se zadavati boljim uenicima za koje su zajednike zadae prejednostavne pa ih rjeavaju
olahko
Domae zadae su u stranom jeziku u uzajamnoj i bliskoj povezanosti sa svakim nastavnim asom. One
utiu na svaki pojedini as. Uspjeno rjeavanje domae zadae daje solidnu osnovu za puni uspjeh na
slijedeem asu. Stoga se njihovo odabiranje mora vriti uporedo sa pripremanjem za as, veoma
briljivo.
U procesu pripremanja domaih zadaa treba voditi rauna o slijedeem:
- ta dati uenicima za zadau i kako tu zadau prilagoditi sposobnostima, znanjima i uzrastu
uenika
- ta se datom zadaom eli postii
- da li se zadaa nadovezuje na ranije zadae
- kakva je veza date zadae i nastavnog asa na kome je zadata i narednog asa
- kako se najefikasnije moe korigovati data domaa zadaa
Pored toga zadae moraju biti raznovrsne i interesantne, ne smiju biti same sebi svrha ve treba da ine
produetak nastave. Oblike zadaa treba mijenjati vrlo esto kako ne bi postale dosadne i ablonizirane.
Uenicima se ne smiju davati takve zadae koje oni ne mogu rijeiti jer bi se time postigao suprotan efekat
od onog koji treba postii. O uestalosti zadavanja domaih zadaa pisali su svi metodiari. Veina njih se
slae u tome da niti jedan jedini as ne bi smio proi bez krae pismene zadae.
Meutim, zato to se one daju svakog asa, ne smiju biti ni preteke ni previe opirne. Sve zadae se
moraju tako zadavati da ih je mogue u koli brzo provjeriti. Inae mogu donijeti vie tete nego koristi.
Ako taj zahtjev nije ispunjen, nastavnik nee biti u stanju da koriguje domae zadae jer za to nema
dovoljno vremena. Vea je korist od kratke ispravljene zadae nego od duge, a neispravljene. Preobimne i
neispravljene domae zadae ne doputaju mogunost da uenici dobiju informaciju o svom radu, o
uspjenosti tog rada.
Neke domae zadae nemaju svog opravdanja i ne doprinose usvajanju znanja.
Npr. od uenika se trai da izmjenjaju glagol u prezentu: I write, He, She, It writes... Takve zadae su
tetne zato to takav nain uenja oblika odvojenih od smisla je manje ekonomian, a uz to dosadan i
zamoran.
Tematika i oblici domaih zadaa u stranom jeziku
Zadae moraju biti primjerene realnim uenikim znanjima i sposobnostima. To znai da se ne mogu
zadavati iste zadae uenicima 5, 6, 7 i 8 razreda. U svakom od tih stepen znanja uenika se razlikuje, a to
mora da ima odraza i na zadate domae zadae. Razlike se ne odnose samo na teinu zadaa u pogledu
tehnike, leksike i struktura, nego i na njihov oblik.
U 5. razredu dok uenici jo nisu uili itanje i pisanje nije mogue zadavati pismene zadae, ali je
korisno zahtijevati od uenika da nacrtaju odreene predmete, prikau odreene situacije. To ima
prvenstveno vaspitni znaaj kod uenika se stvara osjeaj obaveze. Ove vjebe imaju i obrazovni znaaj,
jer se uenik pri crtanju prisjea komentara na stranom jeziku. U drugom polugoditu, moe se u 5.

Razredu poeti sa pismenim domaim zadaama. One moraju biti o najlakim u najjednostavnijim
oblicima koji postepeno prerastaju u tee oblike.
Osim pitanja i odgovara u 5. razredu mogu se zadavati i drugi oblici vjebanja. Tako npr. ako su uenici
ve usvojili upotrebu linih zamjenica, onda se za zadau moe zadati da se u podesnom tekstu umjesto
imenice u reenici upotrijebi odgovarajua lina zamjenica. Slijedei koristan vid vjebanja je dopuna
reeninog smisla. Uenicima se zada nekoliko reenica koje su ranije nauili, ali se iz svake izostavi po
jedan elemenat.
npr. He is 10 ______ old.
Sva ova vjebanja imaju za cilj da uenici praktino ne teorijski ovladaju nekom jezikom strukturom.
Osim pismenih zadaa treba u 5. i 6. razredu ee nego u starijim razredima zadavati uenje pjesmica
napamet, ali tek onda kad su pjesmice temeljno obraene.
Sva vjebanja se proiruju po principu koncentrinih krugova.
Tako se pitanja u 5. razredu formuliu tako da se na njih mora dati direktan odgovor i to samo u jednoj
kraoj reenici. U starijim razredima zahtijevaju se odgovor sa proirenim reenicama. To postepeno vodi
do prepriavanja tiva.
Od 7. razreda treba uvoditi i nove vjebe kao to su: za date odgovore postavljati pitanja, varirati reenicu
s obzirom na vrijeme, potvrdne transformisati u odrine ili upitne reenice, opisati neku sliku ili crte i sl.
Provjeravanje i korigovanje domaih zadaa
U encikopedijskom rjeniku pedagogije se konstatuje da je neophodno svakodnevno i sistematsko
briljivo provjeravanje domaih radova, jer u protivnom gube odgojnu i obrazovnu vrijednost. Redovno
pregledanje omoguava nastavniku pravovremeno uoavanje greaka, a to usmjerava njegov rad.
Korigovanje domaih zadaa se u nastavi vri na vie naina. Koji nain e nstavnik primijeniti zavisi od
karaktera, obima i oblika zadae. Kod tipskih, jednoobraznih zadaa najpodesnije je da se one ispravljaju
na tabli pri emu uestvuje vie uenika. Takav postupak je spor, ali efikasno utie da se greke otklanjaju
prije nego se uvrijee.
Postoje i drugi naini korigovanja domaih radova kao: brze usmene korekcije, zamjena zadaa meu
uenicima i sl., ali je sve ovo nepouzdano, pa takvo pregledavanje ne treba forsirati bez obzira na to to
izgleda ekonomino. Vano je da nastavnik esto uzima sveske pojedinih uenika i da temeljito ispravlja
uenikove greke.

PAMENJE
Pamenje je psiholoki proces koji omoguava da se u svijesti zadre tragovi vienog, doivljenog,
uinjenog, utog. Uslov za nastanak pamenja je postojanje podraaja (vizuelni, sluni, iskustveni,
artikulatorni, motorni, itd). Tu ubrajamo i pamenje okusa, mirisa, pokreta. U nastavi pokret ima znaaj.
Uslovi:
1) utjecaj nadraaja koje smo pomenuli. Bez njih nema pamenja
2) aktivnost u kori velikog mozga, koja nas podsjea na aktivnost subjekta
Oni su bitni za poetni proces pamenja.
Na uspjenost pamenja utiu bioloki i socioloki faktori.
Bioloki faktori su faktori koje dijete donese sa sobom na svijet, socioloki su jako bitni u nastavi.
Bioloki faktori se iskazuju biolokim datostima, injenicama u kori velikog mozga svakog pojedinca,
koji utiu na to kako se mogu sauvati tragovi podraaja. Bioloki faktori su sloeni biohemijski, bioloki,
fizioloki procesi u modanim elijama i oni omoguavaju nastanak i uvanje tragova iz vanjskog svijeta.
Na njih malo moemo utjecati.

Socioloki faktori znaajno utiu na duinu i uspjenost pamenja i na njih moemo utjecati. U socioloke
faktore spadaju:
1. uzrast ili starost subjekta/individue (nejednako pamte ljudi od 7 i 77 godina)
2. motivisanost subjekta za pamenje
3. aktivnost subjekta bitno odreuje kvalitet i duinu pamenja. Treba dijete ukljuiti u neku
aktivnost. Vano je da uenik povee neku rije sa aktivnou.
4. Prethodna iskustva subjekta takoer utiu na kvalitet pamenja
5. pretena orijentisanost subjekta na vrste pamenja (slikar pamti boje, glumac zvuk, najbolja je
kombinacija; trei elemenat je kretanje)
6. koncentracija i fokusiranost na ono to se radi najvaniji faktor
U nastavi ne moemo utjecati na bioloke faktore, ali moemo na socioloke. Moramo podsticati
motivaciju, razne sktivnosti, stvaratii pouzdanu iskustvenu podlogu, obezbijediti koncentrisanu panju.
Ako se ovi faktori potuju, poveava se stepen pamenja.
Vanost pamenja u nastavi stranih jezika
Pamenje je bitan uslov za sakupljanje i uvanje iskustva, koje moe biti lino ili individualno i
kolektivno. Treba se truditi povezati sa neim neobinim, udnim. Bez pamenja nema uenja ni
akumuliranja znanja, niti isjustva, ni usavravanja vjetina:
- sluanje i razumijevanje (listening & comprehension)
- govor
- itanje
- pisanje
Samo zahvaljujui pamenju i emocijama mogu se rijeiti i najkompleksniji nastavni problemi. Svako
uenje je mogue samo zahvaljujui pamenju, emocijama koje nastaju u nastavi (povezivati sa
emocionalnim uzbuenjima). Uspjeh uenika zavisi od kvaliteta i pouzdanosti pamenja (naroito u
nastavi stranih jezika). Treba imati u vidu da ovo mnogi nastavnici ne rade. Prvi kontakt sa stranim
jezikom doprinosi osjeaju zbunjenosti, nesamouvjerenosti, zato to se od uenika trai da se ponaa kako
nije navikao.
to je dijete manje, manja je iskustvena podloga, pa je otpor prema uenju stranog jezika manji. Njima je
strani jezik skup nepovezanih, neodreenih haotinih glasova koji nemaju znaenje. Kombinaciju tog
haotinog skupa oni doivljavaju kao napad na navike, svi osim male djece koja ue bez prevoenja.
Pamenje je tako nemogue ako se ne pristupi korak po korak.
Najvaniji zadatak je u poetku iriti memory span. Lake se pamte podaci koji se mogu grupirati u
smislene cjeline u kojima je znaenje. Tu dolazi do body language (mimika). Pokret bitno utjee na
pamenje. (I am a boy. )
Poto je uenicima u poetku sve nepoznato, pamenje svedeno na najmanje cjeline, nastavnikov bitni
zadatak je da proiruje nastavne cjeline od manjih ka veim. U poetnoj nastavi trebaju se uzeti u obzir
ove kategorije, u protivnom razoarenje nastavnika i uenika e biti neminovno.
Tipovi i oblici pamenja
Pamenje moemo kasifikovati u vie vrsta na bazi vie kriterija.
Sa stanovita trajnosti razlikujemo kratkorono i dugorono pamenje.
Kratkorono pamenje je uslov za nastanak dugoronog. Kratkorono omoguava izvravanje pojedinih
radnji. (TPR). U stranom jeziku razumijevanje reenica je mogue zahvaljujui kratkoronom pamenju.
Kratkorono pamenje traje 6-9 sekundi. Poslije 9 sekundi nastaje prekid, pa se opet nastavlja 6-9
sekundno pamenje. To znai da reenica ne smije trajati due od 9 sekundi, jer je predugo djetetu da
zapamti. Primljeni signali mogu biti zvuni i kombinovani.
Vie kratkoronih utisaka stvara podlogu za dugorono pamenje. Pamte se dijelovi, sve dok se ne stvore
smislene cjeline. Istraivanja su pokazala da to je vie nepoznanica u gradivu, tee je obezbijediti
kratkorono pamenje. Tu dolazi do izraaja nastavnik (mimika). Bez toga nije mogue povezivanje

poetka i kraja reenice, a bez toga nema smislene cjeline. im se ostvari razumijevanje pokreta, govora,
cijele situacije, poveava se mo kratkoronog pamenja.
Kratkorono pamenje se moe brzo ostvariti, ali brzo iezava reinforcement (pojaavanje). Ako nema
podsticaja iezava kratkorono pamenje i gubi se djetetvova panja. Treba dijete navikavati da
podraaje prihvata prihvatljivom brzinom. Dozvoljeno je usporeno uiti, to ne znai iskrivljeno.
Bitan nastavnikov zadatak je da vodi rauna o brzini i kapacitetu prijema moe biti neto usvojeno, ali
da ponove normalnom brzinom. Bitni su i ritam, tempo i intonacija.
CJELINA DIO CJELINA je bitan redoslijed.
Brzina i ritam su znatno manji u uenju stranog jezika za razliku od maternjeg jezika. To treba
poveavati radom i poveavati raspon. Moraju se stvarati sistemi, jer nije mogue uiti nesreene
skupove. Istraivanjem je utvreno da dijete u maternjem jeziku moe zapamtiti 6-11 cjelina (rijei,
sintagma). U stranom jeziku taj broj je manji u poetku 3, a poslije 4-5 i vie.
Zakljuak: Bitan nastavnikov zadatak je postepeno poveavanje brzine prijema, brzine reagovanja i
raspona pamenja. To je mogue raznim vjebama. (sistem vjebi u nastavi stranih jezika knjiga)
Bez dugoronog pamenja i automatizovanog koritenja zapamenog materijala nije mogue
obavljanje sloenh aktivnosti kao to su govor, itanje, pisanje. Dugoorono pamenje se bazira na
kratkoronom i vrmenski mu slijedi. Ako uenik u svojoj svijesti nema sauvane utiske u
kratkoronom pamenju, nema uslova za dugorono pamenje. Za trajno pamenje je presudno:
1. vrste aktivnosti subjekta
2. smislenost ili znaenjska vrijednost onoga to dijete zapamti
3. motivacija za pamenje
Najuspjenije trajno pamenje je:
a) kad su postupci uvjebavanja meusobno usklaeni, ali raznovrsni
b) kad se materijal predoava preko vie senzornih kanala (vid, sluh, motorika)
c) kad se pamte vee smislene cjeline tj. kad se rijei pamte u konkretnoj upotrebi , a ne izolovane
d) kad meusobni elementi postaju logiki povezani pamenje je uspjenije.
Najloije pamenje:
a) nepovezane jedinice koje ne ine smisao ni logiku cjelinu
b) najloije se pamte jedinice za koje uenik nije zainteresovan ili motivisan
c) najloije se pamti ono zato nije vezana uenikova koncentrisana panja (fokusiranost)
S obzirom na voljnost razlikujemo namjerno i nenamjerno pamenje. Obe ove vrste pamenja su
vane, iako je namjerno pamenje vanije.
Nenamjerno pamenje bogati nae emocije, pojaava utiske, razjanjava naa opredjeljenja,
upotpunjuje iskustvo. Znaajno je da u nastavi stranih jezika osiguramo uslove za nastanak
nenamjernog pamenja: ako u koli postoji uionica za strane jezike, pa se na zidovima smjenjuju
razliite poslovice, zidne novine, slike znaajnih linosti iz engleske kulture, iz filmova i sl. To
pospjeuje uenikovu panju. Zidne novine koje treba da ureuju uenici, kratke tekstove to je sa
stanovita voljnosti.
Namjerno pamenje je bitno u nastavi, jer nastavnici treba da istiu ono to je bitno i vano u odnosu
na manje bitno.
Sa stanovita vrste utisaka, pamenje dijelimo na: vizuelne utiske, akustine utiske, utiske pokreta
(kinetike), utiske vezane za miris i okus.
Bitno je istai povezivanje akustinih i vizuelnih utisaka sa pokretom body language.
Faktori koji pamenje ine uspjenijim su:
1) bioloki faktori:
a) uzrast uenika

b) vrsta nadarenosti
c) stepen inteligencije
d) sposobnost uenika da se koncentrie
2) socijalni faktori:
a) motivisanost uenika za pamenje
b) raznovrsnost i kvalitet aktivnosti bitno utiu na pamenje
c) smislena povezanost i loginost materijala koji se uenicima prezentuju
Logiki povezane jedinice se lake pamte od logiki nepovezanih. Tako se nepoznate rijei bolje
pamte u malim kontekstima ako se zapamuju u cjelinama.
d) koncentracija i stepen koncentracije panje
Bitan zahtjev nastave je da se obezbijedi panja dok se objanjava. Zaposleni uenik nema vremena da
bude nemiran i da se dosauje. Treba zapoljavati vie senzorskih kanala u nastavi, to poboljava
pamenje.
e) bolje i lake se pamte zanimljive cjeline i zanimljivi materijali
f) prezentovanje i uvjebavanje gradiva uz sdekvatan body language.
U tom smislu body language ima veliki znaaj.

GOVORNA SITUACIJA U NASTAVI STRANIH JEZIKA

Govor je mogue potpuno razumjeti i tano interpretirati jedino u sklopu sa okolnostima u kojima je
upotrijebljen. Znati govoriti stranim jezikom znai znati se ponaati i djelovati u skladu sa potrebama
brojnih ivotnih situacija tj. usvojiti novi vid verbalnog ponaanja sa svim njegovim svosjstvima.
Dolazimo do zakljuka da ako elimo da usvojimo strani govor, ne smijemo ga odvajati od njegove
prirodne okoline, od opte kulturne batine iz koje je ponikao. Ako bi se govor odvojio od prirodne
sredine kulturne batine, a to se u nastavi stranih jezika esto ini, onda on ne bi imao onu
komunikativnu punou koju inae posjeduje. Prije svega potrebno je istai odreenu razliku izmeu
materijalne kulture jednog naroda i njegove duhovne kulture.
Prva podrazumijeva cjelokupna ostvarenja u materijalno tehnikim dostignuima jednog naroda i u
stvorenim i stvaranim materijalnim dobrima. Duhovna kultura podrazumijeva stvaranje, koritenje i
prihvatanje duhovnih vrijednosti.
Pojam kultura izraava potpuna, ukupna ostvarenja jednog naroda koja se odnose na materijalnu i
duhovnu sferu i ini njegovu kulturnu tradiciju. Ona obuhvata cjelokupno stvaralatvo svih ranijih i
sadanjih generacija jednog naroda. Sve to potvuje da je kultura drutvena tvorevina i posjeduje
obiljeja koja joj je nametnuo drutveno-historijski razvoj naroda.
Jezik jednog naroda je oito proizvod njegove duhovne kulture. Kao i sama kultura, on je predmet
socijalne, a ne bioloke aktivnosti ovjeka. Nepostojanje ekvivalenta mnogim stranim rijeima i
pojmovima je posljedica razlika u uslovima ivota, u historijakom razvoju dvaju naroda u njihovim
kulturama. Njih najee nije mogue prevoditi, ve samo interpretirati, objasniti ili opisati. Tako npr.
mnogi evropski jezici imaju po jedan naziv za snijeg, dok Eskimi imaju vie takvih naziva u zavisnosti
od njegove vrste ili stanja.
Isto tako, arapski posjeduje vie naziva za kamilu, zavisno od uzrasta od kamile i njene namjene. U
takvu kategoriju specifinosti jezika spadaju idiomi, poslovice i izreke. Njima se najbolje izraava bit
jezika i kulturna osobitost jednog naroda.
Kulturna batina jednog naroda razvija se postepeno prenoenjem s koljena na koljeno. Tako jezik i
kultura ne samo da utiu jedno na drugo, ve imaju determinirajue djelovanje na razvoj, pimanje i
stavove svakog pripadnika nacije. Dakle, da bi neko lice moglo uspjeno uestvovati u komuniciranju
na stranom jeziku, mora u izvjesoj mjeri razumjeti kulturu podlogu tog jezika.
Uspostavljanje govornog kontakta meu narodima se razlikuje od jedne do druge kulture. U nekim se
kontakt lake uspostavlja komentarom o vremenu, o drugima pomou pitanja, kao to su Kako ste?

Dobro spavali? Kad se to ima u vidu, mora se zakljuiti da uenik uei strani jezik mora usvajati i
uobiajene konvencije. Rivers navodi kako su afriki studenti bili okirani kad su itajui dijalog
doznali da je neka osoba odbila pie koje joj je drugi put ponueno. U mnogim sredinama to bi znailo
da se posjetiocu ne svia pie koje je uzeo prvi put, a u drugim bi to znailo utivo ponaanje u
formalnoj situaciji.
Odnos vlastite kulture uenika i strane kulture naroda moe biti trojak. Oni se mogu:
- podudarati u nabitnijim elmentima
- djelimino podudarati u nekim aspektima
- potpuno meusobno razlikovati
Prvi sluaj je najrjei, drugi i trei su ei. To znai da se pri uenju najee snabdijevaju dva
razliita jezika koji su izraz dvaju razliitih kultura i kulturnih tradicija. Najefikasniji nain u
objanjavanju kultura je u nastavi prikazivanje filmova, no masovna proizvodnja je skupa. Drugi nain
je kratki komentar uz isticanje karakteristika koje ine strani jezk i kulturu.
Ovo nam sve pokazuje koliko je potrebno poznavanje situacije za razumijevanje govora kad ukljuimo
TV kae Corder ujemo glas prije nego se pojavi slika na ekranu. U takvim okolnostima esto
nismo u stanju ds precizno shvatimo govor koji ujemo, zato to nam je situacija nepoznata.
Uenici razgovaraju:
Jesi li? -Jesam. ta? -Sve! Pa? -Nita!
Iako ujemo ovaj razgovor, bez poznavanja situacije neemo precizno razumjeti bit razgovora.
Drugaije razgovaraju djeca na ulici, prema roditeljima, u koli, razlike ne samo da su u izboru rijei,
ve i u intonaciji i ritmu.
Dakle, postoji vie naina verbalnog ponaanja u svakodnevnom ivotu, vie stilova. Rudolf Filipovi
precizira 4 osnovna stila razgovora: deklamatorski, formalni, kolokvijalni i familijarni.
Kada usvajamo maternji jezik mi to inimo uenjem kako da se ponaamo u situacijama a ne uenjem
pravila, a ne uenjem pravila o tome ta emo rei. Ako se pri vjebanju izgrauje i situacija ona na
uenika djeluje kompletna pa on razumije vrlo mnogo elemenata situacije.
Asociranjem stranog jezika sa govornim situacijama pojaava se senzorno dejstvo, a time i vea
zainteresiranost uenika. Asocijacije mogu biti formalne, semantike i sintaktike. U ovim vjebama u
kojima je situacija iskljuena preovladavaju uglavnom asocijacije vezane za formu tj. oblik. Nasuprot
tome, ako pri vjebanju sasvim dominiraju dril vjebe, uenik ne stie globalni uvid u funkcionalnu
ovisnost govora i situacije. Gradivo naueno u dril vjebama se bre zaboravlja, a dosada namee
negativne emocije. Panja je usmjerena vie na oblik, nego na sadraj.
Vjebe treba da budu sa angaovanjem vie ula. Uenje doivljavanjem ima prednost nad uenjem
pomou dril vjebi, ali to uenje je dosta sporo i nesigurno. Meutim, dril vjebe su neizbjene jer se
pomou njih izgrauju automatizmi, a oni su sastavni dio govora.
U vjebama u kojima je ouvana situacija, u prvi plan se istie opte, dok je u dril vjebama u centru
interesovanja pojedinano. Bitan zakljuak je da bi se u nastavi stranih jezika moralo postii da uenik
bude osposobljen za adekvatnost u upotrebi i razumijevanju sranih jezika. Adekvatnost podrazumijeva
podreenost cijelog verbalnog ponaanja potrebama i zahtjevima situacije. U svakom jeziku postoje
najmanje 4 elementa koji su jednako vani za znaenje reenice. To su: rijei, morfoloka svojstva,
sintaksa, te reenina intonacija. Svi ti faktori determiniu formalno znaenje. Meutim, za upotrebu
stranog jezika kao sredstva komuniciranja nije dovoljno samo formalno znaenje, ve i ono to Corder
naziva situacijskim znaenjem. Dakle, potpuno i cjelovito znaenje govora ine i formalno i
situacijsko znaenje zajedno.
Pojam korektna upotreba odnosi se na formalno, a adekvatna upotreba na situacijsko znaenje. U naoj
nastavnoj praksi ne vodi se dovoljno rauna o adekvatnosti u verbalnom ponaanju. Gotovo sva panja
je usmjerena na formalnu tanost, na korektnost, na formalna obiljeja.
Govorna situacija

Potrebno je da istaknemo razliku izmeu prirodne govorne situacije i nastavne govorne situacije, jer
one nikad nisu identine. Treba izuzeti dva sluaja u kojima se i u uslovima kolske nastave moe
postii prirodnost situacije.
To se odnosi na:
- organizovanje i provoenje razgovora u nastav
- organizovanje odreenih jezikih igara
- neophodno je istaknuti i pokuaj pribliavanja nastavne situacije prirodnoj
Prirodna govorna situacija
Ivo kari navodi da minimalna govorna situacija, odnosno najmanje jedinica u govoru nije ni fonem,
ni morfem, ni reenica, ve minimalna govorna situacija koja ukljuuje jednu reenicu, sagovornike,
kontekst i itavo ustrojstvo potrebno za komunikaciju koja se sastoji od izvora informacije, njenog
cilja, kanala, odailjaoca i primaoca.
itav ovaj sklop strukturiran u jednu cjelinu zovemo govorna situacija.
Wilkinson smatra da svaku situaciju ine bar 4 bitna faktora: lice koje govori, lice koje slua, njihova
zajednika tema i kontekst.
Mode?* razlikuje 3 vrste konteksta:
1. fiziki
2. psiholoki
3. verbalni kontekst
U prirodnu govornu situaciju spadaju, pored ostalih i psihiko stanje svih uenika u govoru. Njihova
bliskost, srodstvo i sl. Dakle, prirodnu govornu situaciju odreuje sklop okolnosti, sprega fizikih,
psihikih i verbalnih pojava koje karakteriu slijedeih 5 faktora:
1. lica koja su prisutna u govornoj situaciji
2. jezika i izvanjezika djelatnost tih lica
3. osnovna tema o kojoj se govori
4. dogaaji koji prethode datoj situaciji
5. fizika okolina u kojoj se sagovornici nalaze
Tih 5 faktora sainjavaju svaku prirodnu govornu situaciju. Sovjetski lingvista Vjatjultnev?* navodi da
svaka govorna situacija ima 3 osnovne karakteristike:
a) forma situacije
b) znaenje ili sadraj situacije
c) distribucija situacije
Forma situacije je vanjski izraz to ini situaciju. Znaenje ili sadraj situacije je ono to situacija nosi
u sebi, unutarnji procesi. Distribucija se odreuje njenom proirenou i koritenjem u drugim
situacijama. Vie povezanih situacija ini situacijski komplex. U njemu su one spojene i povezane
zajednikim komponentama. Tako situacijski komplex ljetni raspust ima vie pojedinanih situacija,
kao:
a) vrijeme prestanka nastave, elja da se posjeti neko mjesto
b) boravak u nekom mjestu
c) vrijeme za povratak, pribavljanje informacija o mogunosti povratka, o najpodesnijem prevoznom
sredstvu i sl.
Isto tako ima situacijski komplex kupovanja koji se sastoji od:
a) opredjeljivanja za kupovinu i biranja eljenog artikla
b) isprobavanja artikla
c) plaanje i prezuimanje kupljenog
Svaka od ovih situacija ima razliite pojavne oblike kao npr. susret sa poznatim prodavaem u
kupovini, ali sve njih u biti karakteriu odreeno govorno ponaanje u vidu prilino ustaljenih replika

koje zovemo govornim situacionim modelima. Oni postoje kao strukture u svijesti ljudi sa svim
svojim obiljejima. Oni su stimulansi za govor i reakcije na njih, ine konvencionalni spoj i ablon.
U nastavi stranih jezika bi teite moralo biti upravo na usvajanju situacionih govornih modela
zajedno sa odgovarajuim situacijama i situacijskim komplexima. Broj prirodnih govornih situacija je
neogranien. Meutim, u nastavi postoje dva faktora koji ograniavaju broj govornih situacija. Prvi
faktor je raspoloivo vrijeme, a drugi se ogleda u mogunostima koje su ograniene u uionici.
Sve navodi na zakljuak da se za nastavne potrebe mora izvriti izbor govornih situacija. Za to bi bilo
neophodno da se prethodno ustanovi neka vrsta kataloga najeih govornih situacija i za to trebaju
postojati slijedei kriteriji:
- uestalost govorne situacije u svakodnevnom ivotu
- korisnost tj. upotrebljivost govorne situacije za zadovoljavanje razliitih ivotnih potreba
- primjerenost govorne situacije uzrastu i psihikoj zrelosti uenika
- udio govora u govornoj situaciji
Nastavna govorna situacija
Oito je da uionica u kojoj se izvodi nastava ne moe pruiti autentine ivotne situacije. Najvanije
razlike koje postoje izmeu prirodne i nastavne govorne situacije su:
1) fiziki kontekst prirodne i nastavne situacije se veoma razlikuje zato to je ambijent u kome se
ostvaruje govorna situacija razliit od svih prirodnih. Zato se u nastavi moramo ee oslanjati na
imaginaciju uenika nego u prirodnoj. Mnoge govorne aktivnosti se u uionici ostvaruju u
zamiljenim okolnostima koje u uionici nisu obezbijeene. U prirodnoj govornoj situaciji se rjee
oslanja na imaginaciju, jer su najvanije komponente ve prisutne.
2) Psiholoki kontekst prirodne i nastavne govorne situacije se takoer izrazito razlikuju. Drugaije je
usmjereno verbalno ponaanje u prirodnoj, a drugaije u nastavnoj govornoj situaciji. U prirodnoj
govornoj situaciji intencija je nabitnija i ona je produkt neke unutarnje potrebe organizma. U
nastavnoj govornoj situaciji ne postoji ta unutarnja potreba, ne postoji takva intencija. Uenici
nemaju nikakve potrebe da meusobno izmjenjuju iskustva na stranom jeziku. U nastavnoj
situaciji postoji samo spoljna prinuda, to znai da je intencija ukoliko je ima nametnuta.
3) Verbalni konteksti se takoer razlikuju u prirodnoj i nastavnoj govornoj situaciji. U prirodnoj
uenici znaju jezik, imaju razvijen osjeaj za njegovu korekturu i adekvatnu upotrebu i njima ostaje
samo to da vre izbor onih jezikih elemenata koji najbolje odgovaraju datoj potrebi. U prirodnoj
situaciji sam govor nije u centru panje sudionika ve ono to se pomou njega eli ostvariti. U
nastavnoj govornoj situaciji govor i njegova tehnika svojstva su upravo u centru panje.
Mogunost pribliavanja nastavne situacije prirodnoj
Veoma je teko u uslovima u kojima se odvija nastava stranih jezika stvarati takve nastavne situacije u
kojima verbalno reagovanje poprima vanije osobine govora u prirodnim okolnostima. Audiovizuelni
metod je donekle poznat po tom dostignuu, ali ovaj metod nije uao u primjenu u nastavi.
Uenike odmah treba privikavati na komentare na stranom jeziku poevi od pozdrava do
komentarisanja aktivnosti i radnji. (Good morning, Pay attention,..).
U uionici se kao u prirodnom ambijentu mogu nauiti vrlo razliite rijei i komenatari koji se
nesvjesno usvajaju. To se odnosi na:
- usvajanje osnovnog kolskog vokabulara kao: uiti, pisati, itati, odgovarati, popraviti...
- ueniki ambijent moe posluiti kao prirodna situacija. To vai za pozdrave pri ulasku nastavnika,
zatim podsticaji od nastavnika kao: Bravo! Odlino! i dr.
Postoje dvije velike greke koje ine nastavnici o tom:
1. esta pojava da kontaktiraju s uenicima na naem jeziku, ak i kad se radi o obinoj konverzaciji.

Ovo ima tetne posljedice. To znai neracionalno koritenje vremena, zatim znatno se skrauje
inkubacioni period tj. vrijeme u kome su uenici izloeni utjecaju stranog jezika, svako uplitanje
nastavnika na maternjem jeziku razbija atmosferu stranog jezika, namee logiku maternjeg jezika, i
uenicima se onemoguava da povezuju strani jezik sa konkretnom situacijom. Gotovo sve uenikove
aktivnosti prokomentarisati na stranom jeziku ak i onda kada se u komentarima pojavljuju nepoznate
rijei.
2. drugi tip greaka ogleda se u injenici da nastavnici esto donesu crtee predmeta, radnji i situacija
koje se lahko mogu demonstrirati u uionici. Direktno demonstriranje ima jau motivacionu snagu, pa
mu uvijek treba dati prednost. Drugi postupak kojim se u uionici moe obezbijediti podesna situacija
za prirodnije uenje stranog jezika jeste organizovanje i provoenje jezikih igara na stranom jeziku.
U igri je uenicima situacija jasna, one moraju imati u sebi takvu govornu aktivnost koja se pribliava
svakodnevnom stranom govoru, jer igre nisu same sebi cilj, ve sredstvo kojim se ostvaruje cilj,
pomou kojih se lake ui strani jezik.
Prednosti uenja pomou igara su brojne. Uenici se uive u igru, to poveava njihovo
interesovanje za jezik, a samim time i motivaciju za uenje. Postoji uvjerenje da jezike igre nisu
podesne za odraslije uenike koji pohaaju srednju kolu. To je pogreno, jer se igre mogu
prilagoditi uzrastu uenika, zakomplikovati i uskladiti sa znanjem uenika. Stoga bi bilo potrebno
da se za nastavnike pripreme zbirke razliitih igara na stranim jezicima, prilagoene uzrastu
uenika uz deskripciju njihove primjene.
Postoje uglavnom tri naina pomou kojih se uenicima moe sugerisati situacija.
1. sugerisanje govorne situacije pomou vizuelnih sredstava
2. sugerisanje govorne situacije pomou opisa
3. sugerisanje govorne situacije kombinovanjem dva pomenuta postupka
1. Sugerisanje govorne situacije pomou vizuelnih sredstava Za kontakte s ljudima na ulici,
prodavnici, stanici, etnji postoje karakteristine situacije koje se ne mogu obezbijediti u uionici. Sve
te i sline ivotne situacije nastavnik moe pokuati sugerirati pomou podesnih vizuelnih sredstava.
Najefikasnije vizuelno sredstvo pomou koga se uenicima moe pruiti autentian govor i situacija je
nastavni zvuni film. Uenici, dakle uju izvorni govor, sinhronizovan sa slikama, radnjama koje
odreuju situacioni okvir. U fazi uvjebavanja i memorisanja, uenicima se ponovo predoava vizuelni
izraz situacije, ali bez zvunog komentara. Komentar preuzimaju i reprodukuju uenici sve dok ga ne
zapamte sa slikom koja je dio predoene situacije.
Meutim, proizvodnja nastavnih filmova je suvie skupa, pa je nastavnik prinuen da se slui
jednostavnijim i jeftinijim postupcima. Sugerisanje situcije je mogue pomou razliitih vizuelnih
sredstava: crtea, slika, razglednica, plana grada i sl.
Jednostavne crtee nastavnik moe uraditi sam, no crtei ne smiju sadravati suvie detaja. Sve te
uslove zadovoljavaju jednostavni stripovi, no ovaj rad je esto zanemaren. Vizuelnim sredstvima s
podesnim crteima, slikama i stripovima omoguava se uenicima da opaaju situacije i pomou ula
vida i pomou ula sluha, dakle uz komentar. Pri tome je ulo vida dominantno. Efikasnost ovog
postupka zavisi od jasnosti vizuelnog materijala. Dimenzije takoer ne treba zanemariti. Ako su crtei
premali, onda oni uenici u zadnjim klupama ne mogu da vide, posljedica toga je poputanje panje,
nemir, prkos, ometanje i protest.
Pri prezentiranju vizuelnog materijala bitna je nastavnikova mimika, izraz lica i pokreti, te adekvatna
intonacija. Nastavnik se ne bi smio zadovoljiti time da u vezi s jednom ili vie slika postavlja samo
uobiajena pitanja: ta vidimo na slici? Ko je ovo? i sl.
Uenikova mata e biti podstaknuta ako se uz datu sliku ili crte postavljaju i pitanja na koja se ne
moe nai direktan odgovor u samoj slici ili crteu.
ta je djeak radio prije toga? Da li je radostan? Tako uenici zakljuuju sami. Vizuelnim sredstvima
mora se podsticati uenikova imaginacija.

Najveu vanost imaju vizuelna sredstva u poetnoj nastavi stranih jezika, ali se njihov znaaj ne
smije zanemariti ni u kojem uzrastu.
Prednosti ovog rada su viestruke:
a) Vizuelni utisci podstiu asocijativno povezivanje govora u okvirne situacije. Kod uenika se stvara
radoznalost, elja da komentariu sliku.
b) Vizuelna sredstva omoguavaju da uenici shvate znaenje primljenih glasova i komentara ime se
smanjuje potreba za posrednikom ulogom maternjeg jezika
c) Uz pomo vizuelnih sredstava se mnoge ivotne situacije tipine za kulturu i ivot stranog jezika
mogu sugerisati u ambijentu uionice. Na zidovima specijalizovanih uionica namijenjenih nastavi
stranih jezika mogle bi se nai zidne novine sa razglednicama pojedinih gradova, poznatih
umjetnika, naunika stranog jezika i sve to uz objanjenja na stranom jeziku. Takve zidne novine
bi trebalo dopunjavati i ukljuivati uenike u proces njihove izrade.
d) Velika prednost upotrebe vizuelnih sredstava ogleda se i u utedi vremena. Ona mogu uenicima
znatno pojednostaviti i olakati objanjenja.
e) Ovaj vid uenja je naroito vaan za dananjeg uenika osnovnokolskog i srednjokolskog
uzrasta. Dananji uenici su od najranijeg djetinjstva vidno upueni na vizuelnu komunikaciju.
Situacijsko uenje je veoma bitno, a vizuelna sredstva mogu biti od velike pomoi. Pomou
vizuelnih sredstava se mogu uenicima predoiti mnogi dijaloki modeli razgovora. Situacijske
govorne vjebe bi trebale biti dramatizovane i scenski izvedene nakon memorisanja. Nakon toga
nuno je uenicima pruiti mogunost da nauene govorne modele ponovo upotrijebe u slinim
situacijama.
2. Sugerisanje situacije pomou opisa i isticanja najbitnijih osobina Postoje neke situacije koje
se veoma teko vizuelno predoavaju. Zato je veoma bitno zamiljanje sugerisane situacije.
Bitna obiljeja situacije mogu se uenicima istai i pomou opisa, kratkog, ali preciznog. Ovdje se rauna
na uenikovu matu. Od uenika se trai da se snagom svoje imaginacje uive u opisane okolnosti i da
tome prilagode svoje verbalno ponaanje. Opis se mora prilagoditi nastavnim ciljevima, mora biti kratak,
ali sasvim jasan i precizan. Opisi se mogu davati na stranom i na maternjem jeziku. Izbor zavisi od mnogo
faktora kao to su uzrast uenika, stepen poznavanja stranog jezika i sl.
npr. Saznaj od prolaznika gdje se nalazi stadion i kako moemo tamo stii! Doznaj neto o mom
interesovanju za sport.
3. Sugerisanje kombinacijom dva opisana postupka - Ova kombinacija ako je dobro uraena ima
mnoge prednosti, jer u sebi sjedinjuje najbolje elemente vizuelnog i verbalnog sugerisanja govorne
situacije. Ovo se moe raditi recimo kod plana grada postoji skica, i opisi:
Nalazi seu Stocu. eli otii u Begovinu. Zatrai od prolaznika da ti pomogne.
Veoma korisna vizuelna sredstva su i geografske karte. One su podesne za usvajanje rijei koje se odnose
na orijentaciju, na strane svijeta, na nain putovanja, nazive drava i sl.

NEPOZNATE RIJEI U NASTAVI STRANIH JEZIKA

Kad se raspravlja o nepoznatim rijeima u stranom jezku moraju se imati u vidu 3 bitna momenta i nai
odgovor na tri najvanija pitanja, a to su:
1. Kako uenike najefikasnije upoznati sa znaenjem nepoznatih rijei
2. Kako treba uvjebavati nove rijei da bi one postale uenikova trajne svojina
3. Kako provjeriti da li je, do kojeg stepena uenik savladao nove rijei i da ih zna pravilno
upotrijebiti u odgovrajuoj situaciji
Za nastavu stranih jezika bitan je i izbor stranih rijei koje uenici treba da usvoje. Ispitivanja vrena u
Engleskoj na populaciji kojoj je engleski maternji jezik pokazala su da u prosjeku obrazovani i odrastao

Englez vlada pasivno sa oko 20.000 do 30.000 rijei, dok je aktivni vokabular dosta manji. Oito je da je
za vrijeme koje je odreeno nastavi stranih jezika mogue savladati izrazito mali broj od mnotva rijei
jednog jezika. Samim tim se izbor namee kao jedan vaan problem i bitno pitanje. Nuno je da se izvri
restrikcija i selekcija od tog velikg broja rijei. Meutim, taj problem izbora je vie vezan za program i za
udbenike nego za neposrednu nastavnu operativu.
Ipak, metodiari se slau u tome da se prilikom izbora leksikog minimuma koji uenici treba da usvoje,
moraju imati u vidu tri bitna aspekta:
a) lingvistiki
b) metodiki
c) psiholoki
S obzirom na cilj, zadatke nastave i na pomenuta tri aspekta mogu se odrediti slijedei kriteriji za izbor
leksikog minimuma:
1) frekventnost rijei u svakodnevnoj upotrebi
2) podesnost za tvorbu drugih rijei
3) vrijednost rijei za ambijent uionice i za potrebe nastavnog procesa
4) tematska primjerenost rijei uzrastu uenika
1) Frekventnost frekventnije rijei imaju vie znaenja. Za takve rijei kaemo da su
Polisemantike. Arnoljd navodi da prvih 1000 najfrekventnijih rijei u New English Dictionary imaju
25000 znaenja. To znai da svaka od tih najfrekventnijih ima u prosjeku po 25 znaenja. Zakljuci su
slijedei:
- frekventnije rijei imaju veu upotrebljivost pa prema tome i pravo prvenstva prilikom izbora
rijei koje treba zastupiti u nastavnom procesu
- obzirom da najfrekventnije rijei imaju vie znaenja one posjeduju velike kombinacione
mogunosti pa su zato korisnije od onih koje nemaju tu mogunost
Frekventnije rijei su upotrebljivije, a to znai korisnije i neophodnije , pa im prilikom izbora treba dati
prednost nad drugim rijeima.
2) Podesnost rijei za tvorbu drugih S obzirom da se u kolskoj nastavi moe usvojiti izrazito
mali broj rijei, treba usvajati one najekonominije. Ekonominost podrazumijeva svojstvo
odreene rijei da uz pomo nekih jezikih elemenata - prefiksa, sufiksa i sl. tvore nove, po
znaenju sline, ali ipak po sutini drugaije rijei. Rijei se pored toga razlikuju i prema tome da
li su podesne ili nepodesne za graenje drugih. S tog stanovita rijei podesne za tvorbu drugih
imaju veu vrijednost od onih sa kojim aje tvorba rjea.
3) Vrijednost rijei za ambijent uionice i za potrebe nastavnog procesa Predmeti koji se ue
geografija, historija i sl. raspored asova u toku dana, kolski pribor i predmeti u uionici su jako
bitni za koritenje i uvoenje u nastavu. Ovoj grupi pripadaju i one rijei koje nisu frekventne, ali
su neophodne za potrebe nastavnog procesa, kao to su gramatiki termini: sinonimi, antonimi,
preterit, futur itd.
4) Tematska primjerenost rijei uzrastu uenika Mnoge rijei su zbog svoje specifinosti
nedovoljno bliske odreenom uzrastu i pojmovno i emotivno, suvie su apstraktne i daleke ak i na
maternjem jeziku, pa ih treba birati za onaj uzrast za koji ne predstavljaju problem u pogledu
pojmovne primjerenosti
Objanjenje nepoznatih rijei
esto se smatra da objasniti stranu rije znai samo ukazati na njeno znaenje to se identifikuje s
prevodom, pa se objanjenje shvata kao njen prevod. To shvatanje se mora naputati.
Pojam objanjenje nepoznatih rijei pored objanjenja nekog znaenja podrazumijeva obavezno i
praktino pokazivanje njene upotrebe, ukazivanje na kombinacionu vrijednost, ukratko pokazivanje
semantikog polja rijei i njene upotrebe u najeim kontekstima. Iskustvo se prije svega stie

upotrebom, a ne objanjavanjem. Postoje razliite metode koje razliito gledaju na objanjenje nepoznatih
rijei:
1) Gramatiko prijevodni metod Ovaj metod je dugo dominirao u nastavi. Ueniku je prilikom
obrade prevoenjem objanjavana nepoznata rije, a on ih je zapisivao u rjenik, da bi ih kasnije estim
ponavljanjem zapamivao. Rezultat je bio veoma lo: utroeno je neracionalno mnogo vremena na rijei
koje su se upotrebljavale nepravilno ili su se ak i brzo zaboravljale.
- Prva zabluda je u shvatanju da svaki strani pojam ima svoj ekvivalent u maternjem jeziku i da se oni
podudaraju u znaenju i upotrebi.
- Druga zabluda je u shvatanju da su rijei jedini bitni nosioci znaenja i da su upravo one najvanije u
uenju stranog jezika. Meutim, treba imati u vidu da rijei nisu jedini nosioci znaenja.
Paralelno sa rijeima, znaenje determiniu:
- gramatiki oblici (morfoloka svojstva)
- red rijei u reenici (sintaksa)
- intonacione i ritmike osobine karakteristine za strani jezik
Ovladavanje stranim jezikom podrazumijeva ovladavanje sistemom, a ne samo jednim njegovim
elementom. Rijei imaju svoja znaenja, ali ne izolovano. Ta znaenja oni stiu tek u odnosu sa drugim
rijeima.
Fries konstatuje da se puno znaenje bilo koje reenice leksikog znaenja odabranih rijei i strukturalnog
znaenja i tek te dvije vrste znaenja ine cjelinu.
Da su tvrdnje o velikoj zavisnosti rijei od konteksta tane pokazuju i slijedei podaci: u oksfordskom
rjeniku navedeno je za glagol to come 96 znaenja, za to go 94, a za to set 126, a kao imenicu 47
znaenja. Dakle, znaenje mora biti usvojeno u kontekstu. Ako uenika esto navodimo da prevodi ne
moemo od njega oekivati da strani jezik upotrebljava kao sredstvo komuniciranja, jer je on strogo
orijentisan samo na semantizaciju, na prevoenje.
Ipak, prijevod kao metod semantizacije stranih rijei ne moe se sasvim iskljuiti i treba ga primjenjivati u
slijedeim sluajevima:
- kad se pojam stranog jezika sasvim podudara sa ekvivalentom maternjeg jezika
- kad su strane rijei apstraktne do te mjere da ih nije mogue objasniti direktno
- kad se radi o idiomima, poslovicama ili izrekama
Idiomi su u svakom jeziku specifini, za strance teki i nejasni. Oni imaju izraeniju kulturno-historijsku
pozadinu pa su za njihovo razumijevanje esto potrebni i komentari, a ne samo prijevodi.
Prilikom obrade idioma ne smije se zadovoljiti samo prijevodom i na tome se zadrati. Vano je da
nastavnik demonstrira upotrebu idioma i najee situacije u kojima se on upotrebljava: Learn it by heart!
U vezi sa idiomima su izreke i poslovice. One se uenicima prevode, ali ne doslovno, ve najee
najbliom naom poslovicom.
npr. To kill two birds with a stone odgovara naoj Ubiti dva zeca jednim hicem.
2) Direktni metod Ovaj metod angauje nastavnika mnogo vie. Teite ovog metoda je usmjereno
na usvajanje jezika u njegovoj primarnoj funkciji u govoru. Pri objanjenju nepoznatih rijei
demonstriraju se radnje i predmeti uz komentar na stranom jeziku. Takav rad je zanimljiv uenicima
jer oni jezik uvijek upotrebljavaju u konkretnoj situaciji. . Veliki nedosrtatak ovog metoda sastoji se u
tome to su mogunosti njegove primjene, s obzirom na ambijent uionice, relativno male. Za
direktno objanjenje znaenja rijei i njihovu praktinu upotrebu vezana je leksika koja oznaava
najbliu uenikovu okolinu, zatim odjeu uenika, boje, dijelove tijela, pojedine radnje koje mogu
demonstrirati i sl. Ovako se mogu objasniti prepozicije.
U sluajevima kada nije mogue objasniti rije direktnim demonstriranjem predmeta i radnji,
metodiari preporuuju upotrebu slika i crtea. Crtei i slike su veoma podesni u kolama drugog
stepena. Aplikacije i flanelograf su za osnovnu kolu mnogo podesniji u nastavi stranih jezika, nego
crtei i slike. I ovaj metod ima svojih nedostataka: prvi je u ogranienoj primjeni ovog modela, drugi
se sastoji u tome to slika i crte mogu dovesti uenika do pogrenog razumijevanja znaenja rijei.

3) Kombinovani metod je kako Dimitrijevi navodi najpodesniji s obzirom na cilj i zadatke

nastave stranog jezika u koli. On podrazumijeva prihvatanje dobrih strana gramatikoprijevodnog i direktnog metoda istovremeno i odbacivanje njihovih nedostataka.

Pojmovno objanjenje rijei

Osnovno obiljeje pojmovnog objanjenja sastoji se u tome da se strana rije opie na maternjem ili
stranom jeziku, ali obavezno uz demonstraciju najee upotrebe. Rijei se razlikuju i po tome to
neke imaju velike sposobnosti kombinovanja, dok su kod drugih te sposobnosti manje. Svaka rije,
dakle, ima svoju valenciju tj. potencijalnu i stvarnu mogunost da se kombinuje sa drugima.
Rije friend upotrebljava se dosta u engleskom jeziku i upuuje svakom poznaniku, ne samo bliskim i
linim prijateljima, dok se njemaka rije der Freund upotrebljava u uem smislu i odnosi se na bliske
ljude, a poznanik se odnosi na der Bekannte.
Demonstracijom kombinacionih mogunosti, nauene rijei postaju stvarno upotrebljive, jer su
situacijski odreene i upotrebom preciznije definisane.
Samostalno domiljanje znaenja rijei
Uenici vlastitom misaonom aktivnou otkrivaju znaenje nepoznate rijei. Nastavnik locira
nepoznatu rije u takvom kontekstu koji pomae uenicima da otkriju njeno znaenje.
1. nova i nepoznata rije mora biti upotrijebljena u takvom kontekstu u kome je sve poznato izuzev
nje same
2. nepoznata rije upotrijebljena u kontekstu ne smije biti dvosmislena i gramatike strukture oraju
uenicima biti dobro poznate i dobro uvjebane
3. kontekst mora biti ne samo bilingvistiki ve i logiki
Prednosti ovog naina semantizacije su ogromne. Uenicima se demonstrira kako da se ve nauene rijei
kombinuju i povezuju s drugim. Tako uenici postupno po principu koncentrinih krugova dolaze do
novih znanja i postepeno izgrauju vjetine i navike. Smisao nepoznate rijei uenici otkrivaju
zakljuivanjem, a to znai vlastitom misaonom djelatnou. Ova tehnika ne moe se uspjeno
primjenjivati u svim uzrastima, jer pretpostavlja razvijeniju mo uenikova zakljuivanja, razvijenije
apstraktno miljenje. Dakle, podesnija je u srednjoj koli, nego u osnovnoj.
Postoje tri varijante ove tehnike:
1. objanjenje nepoznatih rijei sredstvima maternjeg jezika
2. upotreba nepoznate rijei u oiglednim primjerima koji ilustruju znaenje rijei
3. jednostavni opis strane rijei na stranom jeziku
Upotreba nepoznate rijei u podesnim primjerima - Ako elimo da uz pomo ove tehnike objasnimo
hungry, win, continue onda bi ovakvi i slini primjeri omoguili uenicima da samostalno iz konteksta
doznaju znaenje rijei.
npr. I didn't have my breakfast this morning. Now I am very hungry.
Vele won the last match.
We shall continue our lesson tomorrow.
Jednostavniji opisi strane rijei na stranom jeziku Ovaj postupak je vrlo koristan, naroito ako se
uenicima uz opis demonstrira i upotreba strane rijei uz pomo podesnih primjera.
npr. all day long = from morning till night
labour = very hard work
Kombinacija dva prethodna postupka Kombinacijom dva prethodna postupka postie se objanjenje
ali i upotreba nepoznate strane rijei. Ovaj nain je korisniji nego prethodna dva.

Npr. We have breakfast every morning at 7 o'clock. (breakfast the first meal of a day)
Bez obzira da li se rije objanjava opisom ili uz pomo konteksta, ili kombinacijom ta dva naina,
nastavnik mora biti veoma oprezan i ne smije dopustiti da se jedna nepoznanica zamijeni drugom.
Definicije nepoznatih rijei sredstvima stranog jezika se rjee primjenjuju.
Objanjenje rijei sinonimima
Sinonimi su rijei jednog jezika sa jednim ili vie identinih ili slinih znaenja podesnih za supstituiranje
bar u nekim kontekstima pod uslovom da se znaenje konteksta zamjenom bitno ne mijenja.
Pri odluivanju za objanjenje sinonimima nastavnik mora biti veoma oprezan zato to su pravi sinonimi
vrlo rijetki. Nije dovoljno da rijei imaju slino znaenje pa da se smatraju sinonimima. Daleko je vanija
upotreba tih rijei. Fvndjet?* navodi ove glagole kao sinonime: to seem to appear to look
Po znaenju ove rijei su sinonimi, ali im se upotreba razlikuje.
heavy difficult rijei slinog znaenja, ali razliiite upotrebe, jer kaemo a heavy bag, ali je a difficult
question
Sinonimi su: to go on to continue; to enter to come in
Nastavnik bi morao imati dobar rjenik sinonima stranog jezika kako bi savim bio siguran da pri izboru
sinonima nee pogrijeiti.
Objanjenje rijei antonimima
Antonimi su rijei suprotnog znaenja. Dvije rijei smatramo antonimima ako upotrijebljene u kontekstu
imaju u njemu suprotna znaenja ako se u govoru kontrastivno upotrebljavaju.
Ako se jedna rije objanjava uenicima antonimom onda taj antonim mora uenicima biti poznat.
Nastavnik mora biti veoma oprezan kako ne bi dopustio da se jedna nepoznanica zamjenjuje drugom.
Mora i demonstrirati nepoznatu rije.
npr. late early; night day
Ova tehnika podesna je skoro za sve uzraste uenika.
Obanjenje u porodici rijei
Nepoznata rije se esto moe objasniti nekom drugom poznatom, ako one imaju neku zajedniku osobinu
(zajedniku osnovu ili korijen). Da bi se objasnilo ono to je nepoznato, mora uenicima biti poznata bar
jedna rije iz porodice. Prilikom ove tehnike rauna se na asocijativnu aktivnost uenika. U tome je velika
prednost ove tehnike.
Ako uenik zna rije care, nastavniku nee biti problem da navede uenika da rrazumiju rijei careful,
careless i sl.
npr. produce producer, production, product, productivity
Da bi ova tehnika bila efikasna, treba vrlo rano poeti s navikavanjem uenika na najee prefikse i
sufikse uz iju pomo se tvore nove rijei.
Najproduktivniji prefiksi i sufiksi u engleskom jeziku su: -un, -ish,-ing,-ness, -er, -full, itd.
Uvjebavanje u upotrebi novih rijei
Ako je nastavnik objasnio nepoznatu rije na jedan od spomenutih naina uinio je samo prvi korak,
stvorio povoljne uslove da uenik nepoznatu rije stvarno i usvoji.
Nakon dobro izvrenog uvoenja uenika u novo nepoznato gradivo, nastavniku predstoji jo jedan vaan
posao, a to je uvjebavanje i automatizovanje steenog znanja. Od uenika se ne moe oekivati da

samostalno upotrebljavaju strane rijei odmah nakon prezentiranja. Potrebna su ea i raznovrsna

vjebanja da bi uenik tu stranu rije i usvojio.
Falistra?* tvrdi da usvojiti nepoznatu rije znai:
a) rije i ?????* tano itati i artikulisati
b) razumjeti ih u kontekstu pri itanju i sluanju
c) kombinovati ih sa drugim rijeima leksikog minimuma?*
d) od svake nauene rijei znati ????* najvanije gramatike oblike
Strana rije je temeljno usvojena tek onda kada je uenik samostalno upotrijebi u govornim i pismenim
vjebama.
Psiholoka istraivanja su pokazala da neki ljudi imaju vie sklonosti prema akustinom primanju
informacije, a drugi su naklonjeni vizuelnim utiscima. Pri odluivanju za nove rijei koje e se uenicima
prezentirati ili uvjebavati, nastavnik mora voditi rauna o broju novih rijei koje e se uvjebavati na
jednom asu. Nastavnik se ne smije odluiti za veliki brooj rijei. Rijei koje se ele uvjebavati treba da
budu u centru nastavnikove panje sve dok se ne ukljue u uenikova ranije steena znanja.
Nove rijei se najprije uvjebavaju auditivno putem govornih i usmenih, a zatim i putem pismenih vjebi
kako bi ih uenici potpuno asimilirali. Nauene rijei valja ponavljati bar 15 puta, istie Closset?* ne
samo na jednom ve i na narednih nekoliko asova.
Pitanja i odgovori
Jedna od najeih tehnika za uvjebavanje upotrebe stranih rijei je tehnika pitanja i odgovora. Ona je
vrlo jednostavna, pa je vrlo pristupana za svaki uzrast. Nastravnik, meutim mora pokazati dosta
spretnosti pri postavljanju pitanja. Pitanja se sastavljaju prije poetka asa.
Njih treba formulisati tako da u sebi sadre nove rijei iz tiva, ali da se odnose na ivot uenika, na neko
njegovo iskustvo i na okolinu. Recimo da elimo uvjebavati upotrebu rijei spring. Pitanja bi se mogla
postaviti: When does the spring come? Do you like spring?What does happen in spring?
U naoj nastavnoj praksi ova tehnika se odvija najee samo na relaciji nastavnik uenik. Uenici bi
mogli biti mnogo angaovaniji kada bi sami jedni drugima postavljali pitanja.
Korist od takvog postupka je dvostruka:
1. u tehnici pitanja i odgovora uestvuje vie uenika
2. uenici sa sigurnijim znanjima imaju priliku da se i na ovaj nain afirmiu i da bre napreduju
Tehnika pitanja i odgovora ne smije biti jedina jer bi to prouzrokovalo dosadu.
Dopunjavanje reenica
Ovaj nain rada je koristan i zanimljiv naroito za mlai uzrast. Ova tehnika je podesnija za pismene,
nego za usmene vjebe. Ova tehnika je vrlo interesantna, jer lii na popunjavanje krialjki, a uenici su
prisiljeni na misaonu aktivnost, pa je vrlo korisna. Dopunjavanje moe biti dvostruko:
a) dopunjavanje reeninog smisla izborom potrebne?* od vie datih rijei
b) dovravanje zapoete reenice
U prvom sluaju rjeenja svih uenika moraju biti ista, a u drugom mogu da se razlikuju. Ovako se mogu
uvjebavati idiomi, poslovice, kao i vremena.
Sastavljanje reenica od datih rijei i idioma
Ovaj oblik je koristan i zanimljiv, ali ima neke nedostatke zato to samostalno sastavljanje reenica od
datih elemenata moe navesti uenike da pod utjecajem maternjeg jezika sastavljaju izvjetaene, ak i
pogrene reenice. Da bi se ovo izbjeglo, nastavnik moe dati reenini model kao uzor uenicima.
Supstitucija

One su podesne u svim razredima osnovne i srednje kole. Ako se supstitucijom eli uvjebati nova rije,
ona se ne smije zamjenjivati, ona ostaje u istom ili izmijenjenom obliku u novoj reenici, a zamjenjuju se
drugi elementi reenice.
npr. This is a chi
... pupil
This is a pupil...

Prepriavanje
Prepriavanje je sloeniji vid vjebanja u kome dolazi do izraaja stepen poznavanja nove leksike, kao i
povezivanje vokabulara sa novim tivom. Zbog toga ovu tehniku treba uvoditi tek u 6. razredu i to vrlo
oprezno, i tek 3. ili 4. as nakon obrade tiva.
Kad uenik prepriava tivo ne treba ga sjeckati i ispravljati, jer to smanjuje njegovu elju da samostalnije
izlae to tivo.
Dramatizacija
Da bi ova tehnika bila uspjena, potreban je kontinuirana nastavnikova pomo. Nastavnik e zajedno sa
uenicima dramatizovati neko tivo i uenici e to izvesti scenski uz minimalnu adaptaciju prostora. Ovo
tek treba poeti raditi od 8. razreda i u svim razredima srednje kole. Jako je zanimljivo i korisno.
Opis
Opis je jedna od sloenijih tehnika uvjebavanja strane leksike. Opis se moe sugerisati uz pomo
flanelografa i aplikacija. U srednjoj koli se umjesto toga koriste slike i crtei. Redoslijed aplikacija koje
se smjenjuju podstie uenike na spontano izlaganje. Sa opisa radnje i scena uz pomo aplikacija i crtea
obavezno se mora prei i na realne, uenicima bliske ivotne situacije. Ukoliko se ne insistira na
praktinoj upotrebi jezika u prirodnim ivotnim situacijama, jezik gubi svoj osnovni smisao, prestaje biti
sredstvo komunikacije.
Provjeravanje stepena usvojenosti novih rijei
Jedna od najeih greaka je ta to nastavnik ispituje uenika rijei iz rjenika ili teksta odvojeno od
upotrebe. Takav postupak je neracionalan, neekonomian i nekoristan.
Tako se gubi iz vida i kontekst i situacija, a to su najvanije okolnosti u kojima se javlja znaenje neke
rijei. Ueniki rjenici i udbenici su korisni, ali uenike ne treba prisiljavati da iz njih ue znaenje
rijei. Ve od 7. razreda treba osposobljavati uenike da sami pronalaze znaenja nepoznatih rijei iz
veeg rjenika i da ih upisuju u svoje sveske. Koristi su slijedee:
- uenici uoavaju osnovne gramatike oblike i razlikuju ih od oblika u tekstu
- usvajaju ortografiju rijei
- uenici lake usvajaju izgovor nepoznatih rijei uz pomo transkripcije
Meutim, kada uenici treba da usvajaju transkripciju? Najkasnije u 7. razredu. U protivnom, uenici nee
moi razlikovati dear, here, idea, itd.
Nastavnik ne bi smio dovesti uenike u iskuenje da ue rijei i pamte ih odvojeno od konteksta. On mra
provjeravati uenikovo poznavanje leksike na isti nain na koji je provodio vjebe: pitanja i odgovori,
dopune, supstitucije, prepriavanje, opis i sl.
Provjeravanje stepena poznavanja odreenog gradiva je vana faza nastavnikovog rada kada nastavnik
otrkrije da uenici masovno ne poznaju vokabular odreene tematike, treba da tom vokabularu ponovo
posveti izvjesno vrijeme. Zato treba postupno i sistematski obavljati provjere na osnovu kontrolnih i
tekstova.

HISTORIJSKI PREGLED METODA

Metod je opta strategija nastave. Ovaj pojam obuhvata i ue pojmove: postupak tehnika i konkretno
ostvarenje tih tehnika. esto se metod i tehnika rada poistovjeuju, mautim potrebno je znati da je
tehnika nia kategorija od metoda.
Metod se mora bazirati na jednu od lingvistikih teorija i jednu od psiholokih teorija ili na obje najee.
Tokom razvoja gledita pristupu nastavi razvijao se kroz stoljea i pojam metod. Razlikujemo:
gramatiko-prijevodni metod, direktni, Army metod, audiolingvalni/ameriki metod, audiovizuelni
globalnostrukturalni (u Zagrebu), kombinovani metod, Silent metod i metod razgovora.
Metod mora ukljuivati cjelokupnu nastavu, sve faze nastave, svoja rjeenja prema vjebama, prema
gramatici i prema leksici.
U metodici glavno pitanje koje se postavlja je KAKO?, a ne TA?
Duga je historija metoda.
Najstariji je gramatiko-prijevodni metod. Ovaj metod baziran je na potrebi da se izuavaju mrtvi strani
jezici, koji imaju pismene tragove stari latinski i grki. Latiinski nije bio govorni jezik. Po ovom
metodu, ivi jezici predaju se na isti nain kao i klasini. Tu je i osnova slabosti ovog metoda. Redoslijed
obrade jezike materije se svodio na slijedee: pravilo primjer vjeba. Gramatika materija predaje se
deduktivnim putem, a rijei se ue memorisanjem izolovanih leksikih cjelina. Maternji jezik se koristio
mnogo na asu. Uenici su bili pasivni, govoru se nije poklanjala panja. Ovaj metod je bio najlaki za
nstavnika. Trailo se samo da uenik zna itai i razumjeti tekst (gramatika i rijei), govor se nije isticao.
Gramatika se opirno objanjavala sa brojnim pravilima i izuzecima. Pravila se objanjavaju i ue
napamet. Ui se prevod rijei. Tu i nastaje problem. Rijei nemaju samo jedno znaenje, ve vie. Uili su
se napamet cijeli tekstovi i kulturoloke teme.
Direktni metod potpuno negira gramatiko-prijevodni i zauzima suprotne stavove. Nastao je krajem 19. I
poetkom 20. st. kada su se nastavi postavljali praktini ciljevi. Trailo se uenje ivih jezika sa ciljem da
se moe njima sluiti. Metod i cilj moraju biti usklaeni. Promjenom cilja mijenja se i metod.
U centru panje je govor, koji se ui putem zvuka, obraa se ulu sluha, prethodni je bio na ulu vida.
Rijei se ne ue izolovano nego u sklopu reenice, u smislenim cjelinama. Zabranjena je upotreba
maternjeg jezika. Gramatika se ui iskljuivo induktivno ( na osnovu primjera) 7, 8 primjera. Uho
postaje oslonac cijele nastavne aktivnosti. Glavne tehnike rada su sluanje i imitiranje tj. oponaanje.
glasova. itanje i pisanje se odgaa za kasniji period. Ovo su sve principi. Tehnike nemaju principa, po
tome se razlikuju od metoda. Meutim, zabluda je u tome to ovaj metod polazi od naina uenja
maternjeg jezika, precjenjuje se mo pamenja djeteta i ovaj metod odgovara nadarenijim uenicima, a
zanemaruje prosjene uenike.
Audiovizuelni globalnostrukturalni metod
Iz samog naslova vidimo a ovaj metod stavlja kao primat puteve kojima se dolazi do znanja i sposobnosti
upotrebom audiovizuelnih sredstava. Ustvari to je opet jedan od oblika direktnog metoda.
Ovaj metod je stvoren prije nekih 10 godina, a njegove teorijske osnove dali su prof. Guberina iRivenz?*.
Govorni jezik u ovom metodu zauzima centralno mjesto. Pristup jeziku je kako se u naslovu kae globalan
pristupa mu se kao jedinstvenoj cjelini. Slike i magnetofon se koriste da bi se doarala realistinost
situacije.

Poetna nastava ne obuhvata sistematsku obradu gramatike, pa se usvaja ponavljanjem izvjesnog oblika.
Maternji jezik se iskljuuje iz nastave osim u izuzetnim sluajevima prilikom provjeravanja i objajavanja
izvjesnih rijei. Magnetofon, videofon, dijafilm, flanelograf i druga audiovizuelna sredstva ne samo da
nastavniku olakavaju rad, a uenicima usvajanje materije, ve se njihova vanost poveava toliko da se
metod ne moe primjenjivati bez tih pomonih sredstava. itav nastavni proces zasniva se na stalnom
koritenju magnetofona i dijafilma.
Dakle, na vizuelnim slajdovima predstavi se situacija 2-3 sekunde prije govora da bi uenik shvatio o
emu se radi. Nakon 2-3 sekunde uje se govor. Oekivalo se da e uenici doi do prevoda sami na
osnovu vida i sluha. Uenje je najuspjenije kad se vri preko vie kanala.
Nedostaci:
1. podrazumijeva da u kolama postoje aparati za ovaj zahtjev
2. da us uionici nema mnogo uenika, 14 -15, da mogu individualno pratiti
3. polazi se od neeg to nije realno

ULOGA GRAMATIKE U NASTAVI STRANIH JEZIKA

Kada raspravljamo o mjestu i ulozi gramatike u nastavi stranih jezika, onda bi smo to uiniti bar sa
slijedea 4 aspekta za koja su nastavnici najvie zaintersovani:
1) izbor gramatikog gradiva
2) nain objanjavanja gramatikih pojava
3) nain uvjebavanja objanjenog gramatikog gradiva do njegovog konanog usvajanja
4) nain provjeravanja poznavanja gramatike radi sticanja uvida u kojoj su mjeri uenici ovladali
gradivom
Cilj uenja gramatike bio je u razliitim vremenima i sredinama veoma razliit. Dileme se ne odnose na to
da li ili ne obraivati gramatiko gradivo, ve kako to initi.
Problem KAKO? je kljuno pitanje za metodiku svakog predmeta, a pogotovo za metodiku stranog
jezika. Poznavanje gramatike je uslov za sluenje jezikom. Ako uenik ne poznaje odreene kombinacije
svojstvene stranom jeziku, on niti moe razumjeti strani govor, niti govoriti, niti pisati stranim jezikom.
Drugo pitanje je TA znai uenje gramatike u uslovima kolske nastave? Da li je to svjesno uenje
pravila, da li je to analiziranje reenice, konjugacija, deklinacija i sl.
Razni metodi su razliito prilazili ovom problemu.
U gramatiko-prijevodnom metodu uloga i znaaj gramatike je precjenjivana to je dovodilo do
zanemarivanja drugih podruja nastavnog rada. Uenje gramatike se poistovjeivalo sa zapamivanjem
definicija i pravila o pojedinim jezikim pojavama. Poznavanje tih pravila uzimalo se kao garancija da
uenik poznaje jeziku zakonitost i da se zna sluiti jezikom.
Kako se i svaki drugi metod naslanja na neki drugi, takko se i gramatiko-prijevodni naslanja na
tradicionalnu gramatiku teoriju kojoj je uzor latinski jezik i njegova gramatika, a ta gramatika je stvorena
na osnovu pisanog jezika sauvanog u pisanim izvorima, a ne na osnovu ivog govora. Zato u ovom
metodu postoji zanemarivanje produktivnog aspekta jezika, a naroito zanemarivanje govora. U centru
panje su pravila grmatike. Ovaj metod polazi od rijei, oblika rijei i nastavnika i sl. Osnovna nastavna
jedinica je, dakle, izdvojena rije i njeni oblici, a ona se mora ukomponovati u vee cjeline, u reenice.
Izdvojenoj rijei i njenim gramatikim oblicima posveena je u ovom metodu maksimalna panja.
U takvim okolnostima uloga nastavnika je olakana jer se od njega trai samo da uenicima objasni, a
zatim izdiktira gramatika pravila, da provjeri jesu li ga zapamtili i znaju li potvrditi primjerom njegovu
upotrebu.

Drugu krajnost ini direktni metod, koji se razvio krajem 19. i poetkom 20. st., a koji je bio reakcija na
gramatiko-prijevodni metod. Borba izmeu ova dva metoda traje sve do 2. svj. rata, ali je prevaga?*
esto na grmatiko-prijevodnom metodu, jer direktni metod trai bolju obuenost nastavnika i sigurnije
vladannje jezikom.
Ovaj metod uenje svodi na imitiranje, insistira na intenzivnom uenju. Pobornici ovog metoda su stalno
isticali da se u maternjem jeziku gramatika usvaja nesvjesno, bez svjesnog uenja gramatikih pravila,
dakle, potpuna suprotnost grmatiko-prijevodnom metodu. Ovo je velika zabluda jer pristalice direktnog
metoda poistovjeuju uenje maternjeg jezika sa uenjem stranog jezika, ignoriu ogromne razlike izmeu
uslova u kojima se odvija maternji i strani jezik koji se ui jedino u koli. Matrnji jezik je mogue uiti u
uslovima govorne prakse zato to je ona svakodnevna i dugotrajna, dijete je u stalnom kontakstu sa
okolinom posredstvom jezika. Tako sva djeca uspjeno usvoje maternji jezik prije polaska u kolu.
Gramatika je u tom uzrastu prisutna u njihovom govoru, ali bez svjesnosti.
Uenje stranog jezika i uslovi u kojima se ono odvija dramatino se razlikuju. Uenik nema vie uitelja,
ve samo jednog uitelja, koji obuava samo po 2-3 asa sedmino.
Strani jezik se poinje uiti kada se ve dobro vlada maternjim. Jo jedan faktor koji treba spomenuti je
motivacija koja bitno utjee na uenje. Dijete je veoma motivisano da ui maternji jezik, motivacija za
uenje maternjeg jezika je jaka, jer potie iz potrebe samog organizma. U uslovima uenja stranog jezika
ne moe biti ni govora o tako jakoj motivaciji.
Neophodno je obrazloiti ameriku teoriju i praksu sa aspekta njenog odnosa prema gramatikom gradivu.
Na poetku 2. svj. rata grupa amerikih eksperata ACLS je na zajtjev vojnih vlasti izradila specijalan
program za nastavu stranih jezika ASTP Army Specialized Training Program, koji je kasnije nazvan
Army metod. Uenje je bilo neophodno brzo, pa je nastav trajala po 10 asova dnevno, 6 dana u sedmici.
Uenici su svake sedmice morali provesti najmanje 15 asova sa strancem izvornim predstavnikom
stranog jezika. Osnovna nastavna tehnika sastojala se u slijedeem: uenicima se predoe dijalozi tipini
za odreenu govornu situaciju. Uenici su imitirali dijalog sve dok nije bio nauen napamet. Gramatika se
usvajala jednostavnim ponavljanjem modela i bez objanjenja.
Army metod insistira na pamenju velikog broja dijaloga oekujui da e se tako najbolje usvojiti
gramatika struktura stranog jezika. Meutim, Army metod nije bio podesan za primjenu u sulovima
kolske nastave kojoj je sedmini fond asova izrazito smanjen (ne 10 asova dnevno, ve 3 sedmino) u
kojoj se ne radi sa malim grupama, ve sa odjeljenima od po 30 i vie uenika.
Army metod je predstavljao izraz potrebe jednog trenutka koji je nalagao brzo savladavanje stranog
jezika, drilovanje?* svakog dana po unaprijed preciziranom planu i programu.
Iz nastojanja da se koriste pozitivna dostignua ovog metoda u kolskoj nastavi, u SAD se stvarao novi
metod Audiolingvalni metod. Postavljen je imperativ nastavi stranih jezika da osposobljava uenike za
uspjeno komuniciranje na stranom jeziku. Ovaj metod je naao potporu u tadanjoj lingvistikoj teoriji u
strukturalistikoj lingvistikoj koli.
Audiolingvalni metod se bazira na dostignuima deskriptivne strukturalistike lingvistike i bihevioristike
teorije uenja. U centru interesovanja ovog metoda jeste govor i auditivno razumijevanje govora.
Vjetine pisanja i itanja se usvajaju kasnije. Gramatika se uui implicitno. U gramatiko-prijevodnom
metodu semantizacija rijei se postie prijevodom. U audiolingvalnom metodu je panja usmjerena na
usvajanje struktura, na usvajanje gramatikih modela, a ne na znaenje. Osnovna nastavna jedinica nije
izolovana rije, ve globalnije jedinice reenini modeli poznati pod nazivom pattern practice. Uenje
poinje sa reenicom i tei da uenici memoriu reenini model ponavljajui ga mnogo puta dok se ne
automatizuje.

Sasvim je sigurno da nijedan od pomenutih modela nije sasvim prihvatljiv u naoj dananjoj nastavi
stranih jezika. Poznavanje gramatike predstavlja znanje o jeziku i ne moe se poistovjeivati sa znanjem
jezika, sa sluenjem jezikom. Teorijsko poznavanje gramatike samo za sebe nije dovoljno, ali je u
uslovima uenja stranih jezika neophodno. Svjesno uenje gramatike i uenje pomou vjebi mora u
dananjoj nastavi initi jedinstvo.
Govor je svjesna i kreativna aktivnost svojstvena samo ljudima i njegovo usvajanje se ne smije svesti na
uproenu bihevioristiku emu uenja: stimulans reakcija nagrada (Skinner)
Naglasak i teite bi moralo biti na vjebama. Teorijsko znanje povezano sa vjebama pozitivno utie na
formiranje vjetina. Pritom se mora voditi rauna o znaajnim faktorima, kao to su: uzrast uenika,
njihobo prethodno znanje, duina trajanja nastave i sl.
Izbor gramatikog gradiva i odreivanje gramatikog minimuma
Izbor gramatikog gradiva interesuje prije svega autora programa i autore udbenika. U nastavi
svih predmeta se mora teiti ka racionalnoj i ekonominoj nastavi, no ona nije mogua bez prethodnog
odabiranja gramatikog minimuma.
Ono zavisi od cilja nastave, ali i od drugih faktora, kao to su: duina trajanja nastave, uzrast uenika i sl.
Glavni princip koji se mora imati u vidu prilikom izbora gramatikog minimuma podrazumijeva:
a) strogu usmjerenost prema cilju
b) ekonominost i racionalnost
Elementarni grmatiki minimum je osposobljavanje uenika za najjednostavnije, elementarno
sporazumijevanje. To su pozdravi, upoznavanje i sl.
Osposobljavanje uenika za osnovno komuniciranje u okviru propisane tematike: izleti, priredbe i sl.
zovemo proireni gramatiki minimum.
Osposobljavanje uenika za suditivno razvijanje, za itanje i komuniciranje na stranom jeziku u vezi s
aktuelnim temama moemo nazvati potpuni gramatiki minimum.
Osposobljavanje uenika za auditivno razumijevanje i itanje u okviru tematike koja se odnosi na jednu
odreenu struku zovemo specijalni gramatiki minimum.
Pri sastavljanju gramatikog minimuma mora se teiti da se sa minimumom neophodnog gradiva postignu
maksimalni efekti. Izbor emo zato ograniiti na najvanije elemente, a to su:
Frekventnost gramatike pojave Mora se zastupati ono gramatiko gradivo koje je najee u upotrebi tj.
gramatiki minimum mora biti r????bilan?* , a to podrazumijeva:
1. ukljuivanje gramatikog gradiva koje je toliko esto u upotrebi da bi njegovim izostavljanjem
nastale potekoe u ostvarivanju cilja
2. izostavljanje gradiva koje nije od posebnog znaaja za cilj nastave
Produktivnost je drugi znaajan kriterij koji se mora imati u vidu pri odreivanju gramatikog
minimuma. Poznato je da su neki gramatiki oblici produktivni, da se uz njihovu pomo tvore drugi
gramatiki oblici i da se pojavljuju u razliitim jezikim kombinacijama. Takvi oblici e imati prednost u
odnosu na one koji nisu produktivni.
Sistemska bitnost gramatikih oblika
Plsukvamperfekt u naem jeziku ima u odnosu na prezent sasvim perifernu poziciju, dok prezent vie tei
ka centralnom poloaju.
Zakljuak treba da bude da u nastavi stranih jezika ne smijemo dopustiti da jednako tretiramo svo
gramatiko gradivo. Neko gradivo treba osvojiti do automatizovane upotrebe, dok neko treba samo znati
prepoznati.
Objanjavanje gramatikog gradiva

Pri objanjavanju gramatikog gradiva teite je na obuavanju uenika da prihvate razne kombinacije
rijei, t karakterie strani jezik, da ispravno manipuliu gramatikim oblicima. Pri tome se ne smije
insistirati na teoriji. Zato je neophodno da se uz objanjenja uenicima daju i kratke u pute o tome emu
slui odreeno gramatiko gradivo.
Dakle, cilj nastave bitno utie na nain objanjavanja gramatike, zatim pri odabiranju naina
objanjavanja gramatikog gradiva moramo imati u vidu i uzrast uenika. Svaki uzrast ima odreene
pdihofizike osobine . Stariji uenici mogu lake shvatiti pravila dok uenici 5. i 6. Razreda neke
gramatike kategorije ne mogu ni razumjeti jer su apstraktne. Takav je sluaj npr. sa postojanjem dva
oblika prezenta u engleskom jeziku, kakvog nema u naem jeziku.
Opirna objanjenja su ovdje apstraktna zato to su nune vjebe sa every day, now.
Ipak, gramatika se ne iskljuuje ni na najmanjem uzrastu. Mlai uenici za razliku od odraslih imitiranjem
lake zapamte krae reenice, bez analize oblika, bez irih objanjavanja. Ako se insistira na analizi, to ih
brzo zamara. Mlaem uzrastu vie odgovara konkretna gasorna?* praksa. Objanjavanje treba da kree od
pepoznavanja preko reprodukcije do automatizacije.
Trea bitna odrednica je stadij uenja stranog jezika. Ne moe se jednako tretirati gramatika na samom
poetku uenja ili na fakultetu.
U prve dvije godine treba da preovladava imitativni put u usvajanju gramatike, dok u zavrnim razredima
(7. i 8.), ovaj proces dobiva obiljeja svjesnog uenja.
etvrta bitna odrednica je sloenost gramatikog gradiva i njegov odnos prema maternjem jeziku.
Objanjavanje pomou pravila
Gramatikim pravilom se verbalno ukratko opiu najbitnija svostva jezike pojave koja se razmatra, a
naroito tvorba odreenih oblika i njihova upotreba.
Postoji veliki broj uenika koji izvrsno reprodukuju nauena pravila, a da i ne razumiju gramatiko
gradivo na koje se pravilo odnosi.
Pravila se ne tretiraju kao propisi, ve kao osnovna informacija za lake snalaenje u mnotvu jezikih
pojava. One ine pomo, orijentaciju, a ne optereenje. Formulisanje gramatikih pravila ne smije postati
cilj za sebe, ono ima usmjeravajuu funkciju. Jako je vano da se formulisanje pravila bazira na velikom
broju principa. Teorijski su mogue etiri raazliite varijante:
1. provoenje veeg broja vjebi i bez objanjavanja teorijskog
2. insistirati na teoriji bez uvjebavanja
3. provoditi vie razliitih vjebi na osnovu prethodno datih pravila
4. izvoenje teorijskih zakljuaka nakon ranije provedenih vjebi
Prvi pristup treba rijetko primjenjivati, a drugi odmah odbaciti. Gramatike vjebe bi trebale postojati, ali
bez objanjenja. Najprije bi trebalo
- razumjeti predoeno gramatiko pravilo
- zapamtiti ga
- primjeniti ga u konkretnoj situaciji
Deduktivni postupak ima mnogo slabosti (polazi od apstraktnog ka konkretnom). Induktivni put
podrazumijeva oblik zakljuivanja koji karakterie uoptavanje vie pojedinih sluajeva. Smjer kretanja je
od poznatog ka manje poznatom. Izbor primjera je od velike vanosti, oni moraju biti tipini za neku
gramatiku pojavu. Vano je i da se pravila ne daju preuranjeno. Teite nastavnikovog rada mora biti ne
na opirnom objanjavanju, ve na uvjebavanju pomou velikog broj primjera.
Postavlja se pitanje da li je bolje da nastavnik sam otkriva pravilo ili je bolje da uenici formuliu
odreena pravila?
Veu prednost naravno ima onaj put koji omoguava uenicima da budu aktivno ukljueni u proces
zakljuivanja.

Ako nastavnik sam diktira pravilo, onda on uenike liava velikog zadovoljstva. Pored pravila, gramatiku
moemo objasniti:
1. predoavanjem gramatikih modela
2. vizuelnim predstavljanjem gramatikih pojava pomou ema i tabela
3. predstavljanjem modela pomou usvojenih simbola

Objanjavanje pomou modela

Pod pojmom model podrazumijevamo odreeni jeziki materijal koji slui kao strukturalni uzor za tvorbu
velikog broja reenica. Model mora uvijek biti u obliku reenice. Uz pomo obrazaca uenicima se
prikazuje neka gramatika pojava u konkretnoj upotrebi u okviru mini-situacije. Zamjenom rijei u
modelu prua se uenicima prilika da usvoje obrasce na nivou automatizovane upotrebe.
Vizuelno predstavljanje gramatikih pojava emama i tabelama
eme i tabele slue da se uz njihovu pomo vizuelno predstave svojstva gramatike pojave. Supstitucione
tabele susreemo u veini udbenika i one su jedan vid ematskog prikazivanja. Najvea prednost
ematskog objanjenja je u pojednostavljenom vizuelnom prikazu kojeg uenici esto zapamte i kao
vizuelnu sliku.
Objanjenje pomou simbola
Simboli su usvojene konvencije pomou kojih se zorno prikazuju reenini obrasci i njihova svojstva.
Najvaznija njihova osobina ogleda se u velikom stepenu apstraktnosti. Reenicu Otac pie pismo moemo
pomou simbola prikazati kao In + Glpr + Ia. Ovakvo objanjenje je podesnije u kasnom stadiju uenja
stranih jezika zbog apstraktnosti. Simbolima se gramatike apstrakcije svode na formule. Ovdje je bitno
napomenuti da se ne smije dopustiti dominacija nijednog od pomenutih postupaka, ve se oni moraju
kombinovati i dopunjavati.
Vjebe u nastavi stranih jezika
Objanjavanje gradiva jeste jedna radna etapa, ali ne jedina i najvanija. U predmetu kakav je strani jezik
vjebe moraju imati dominantno mjesto. Svi ostali postupci moraju da imaju pomonu funkciju, da
olakavaju uvjebavanje, jer ovladavanje stranim jezikom nije mogue bez velikog broja raznovrsnih
vjebi. Ovdje emo imati u vidu 2 tipa vjebi:
1. vjebe koje se odnose na uvjebavanje i pravilan prijem steenog znanja
2. vjebe koje se odnose na ponavljanje i kojima je cilj da se obnovi prethodno gradivo
Vjebe za usvajanje novog gradiva
Nakon shvatanja neke gramatike pojave uenik mora pristupiti vjebanju. Prevoenjem vie razliitih
vjebi omoguava se ueniku da zapamti shvaenu pojavu, da zadri u svjesti najvanija svojstva. Jezine
vjebe mogue je podijeliti na
- receptivne
- receptivno-reproduktivne
- predkomunikativne
- komunikativne
Sve pomenute vjebe bi morale biti zastupljene kako bi se gradivo usvojilo. Usvajanje, dakle, poinje

direktnim predoavanjem gramatikog gradiva, njegovim izlaganjem uenikovim ulima, zatim

imitiranjem ogranienom primjenom na sline okolnosti, upotrebu u izmjenjenim uslovima i slobodnim
kombinovanjem novog gradiva s drugim, ranije usvojenim.
Receptivne vjebe
Glavni zadatak je da se uenicima skrene panja na postojanje neke pojave, da pojava bude izloena
uenikovim ulima kako bi se moglo uoiti njeno postijanje. Ove vjebe se mogu provoditi posredstvom
zvuka, grafije i kombinacijom zvuka i grafije. Glavni zadatak vjebi zvuka je stvaranje navika sluanja.
Da bi se to ostvarilo mora se obezbijediti da uenici vie puta uju uzorak govora.
Receptivno-reproduktivne vjebe
Uspjeno komuniciranje na stranom jeziku podrazumjeva automatizovanu upotrebu, a da bi se ona
postigla, neophodan je veliki broj ovih vjebi. Bitno je postii taj stepen nesvjesne upotrebe gramatikih
obiljeja. Pri objanjavanju gramatikog gradiva uenicima se skree panja na oblike, formu i funkciju
kako bi to uenici razumjeli, ali pri uvjebavanju njihova panja mora biti usmjerena na znaenje, smisao i
sadraj.
Uenici u ovoj vjebi ulau trud i napor potreban za ponavljanje i tako memoriu gramatike oblike, koji
se stalno ponavljaju. Broj ponavljanja je znaajan, ali ne i presudan. Zapameni primjeri postaju model
koji uenici oponaaju. Ove vjebe ne smiju dominirati ni trajati suvie dugo.
Pretkomunikativne vjebe
su usmjerene na jezik, njegove oblike, na upotrebu gramatikog gradiva. Njihov zadatak nije direktno
ukljuivanje u komunikaciju, jer bi to za uenike bilo preteko. Ovdje se insistira na uenikovim
kombinacijama u slinim primjerima. Namjera je osposobljavanje uenika za primjenu nauenog
gramatikog gradiva, ali jo uvijek pod kontrolom nastavnika. Poseban oblik ovih vjebi je aktuelizacija,
koja trai od uenika primjenu usvojenih gramatikih oblika za izlaganje aktuelnog, stvarnog sadraja
vezanog za njegov lini ivot. Vrlo korisna vjeba.
Komunikativne vjebe
ine posljednju vanu stepenicu i ne bi se smjele izostaviti u nastavi. One su gavno mjerilo uspjenosti
nastavnih postupaka, a pokazuju stepen osposobljenosti uenika za praktinu primjenu gramatikog
gradiva. Ove vjebe mogu imati osobine i monolokih i dijalokih govornih vjebi. One podrazumijevaju
raspravu ili izlaganje o nekoj temi bez teksta ili sa tekstom. Ove vjebe su krajnje produktivne.

Prof. Dr. Mustafa Tanovi / Predavanje 05.05.2010.

Metodika se bazira na slijedeim naukama:
1. Didaktika (prouava zakonitosti i uenja i poduavanja)
2. Psihologija (prouava zakonitosti uzrasta uenika)
3. Lingvistika: opa i posebna (kao nauka o jeziku)
Metodika trai rjeenja zasnovana na bar ove 3-4 nauke. U sve to ukljuujemo vrstu i osobine nastavnika.
Od nastavnika se podrazumijeva: komunikativnost, kreativnost, vjetina uspostavljanja kontakta sa
uenicima i da je jeziki kompetentan (ne postoje dva nastavnika koji jednako poznaju jezik).
PLANIRANJE

Planiranje je prvi ozbiljni zadatak nastavnika. Postoji: godinji, mjeseni i dnevni plan. Planiranje je
siguran put za uspjeh, jer je uspjena nastava planski organizovana djelatnost. To ukljuuje vie nastavnih
podruja koji se moraju meusobno proimati i dopunjavati. Samo planiranjem je mogue obezbijediti
usklaeno razvijanje razliitih vjetina: listening & comprehension, itanje, pisanje i prevoenje. To su
etiri nastavna podruja za koje je potreban plan da se proimaju.Plan nam slui kao vodilja kako
postupati u odreenom trenutku.
Nastava stranih jezika je slojevita, sloena, ona ukljuuje gramatiku, leksiku, fonetske komponente, govor,
razumijevanje govora, itanje, pisanje.
Godinji plan
Karakteristike godinjeg plana ogledaju se u tome to je globalan, ne vide se svi detalji, kao ni svaki as i
rad na svakom asu. On odreuje redoslijed obrade tema gramatikog gradiva, govornih i pismenih vjebi.
U tom planu imamo samo mjesece.
[Najmanje 80-85% gradiva mora biti posveeno vjebama; ne smije se zadovoljiti samo gramatikom i
tekstovima, jer ako je planirao samo gramatiku i tekstove, planirao je samo 10% gradiva]
Vjebe usmenog izraavanja se moraju odrediti tematski (u skladu s temom). Teme se ne uzimaju
nasumice, ve nastavni plan to odreuje. Kod pismenih vjebi odreuje se oblik. Ne treba forsirati samo
jedan oblik vjebe, ve vie oblika. Kod planiranja pismenih vjebi, vane su hints/natuknice, koje
pomau uenicima da ne lutaju; zatim variranje reenica (prebacivanje iz jednog elementa u drugi);
dopuna reenica rijeima ili gramatikim oblicima; reprodukcija tiva (prepriavanje); postavljanje pitanja
za tekst; diktat ( ne smije biti dug, ne vie od 6-7 kratkih reenica, ispravan, izvorni tekst pokazati na
grafoskopu i rei djeci da sama sebi ispravljaju greke, jer e na taj nain bolje i lake nauiti, pa se ne
preporuuje da djeca u parovima ispravljaju jedni drugima greke). U godinjem planu se mora predvidjeti
broj asova u mjesecu. Godinji plan gradira gradivo radi postepenog savladavanja tekoa. Globalno se
rasporeuje gradivo na nastavne jedinice. Prvi i najvaniji zadatak godinjeg plana je da ostvari zahtjeve
nastavnog plana i programa.
[Ako hoe da uspjeno radi, na poetku kai sluaocima ta e raditi, a kad zavri kai im ta
si radio!]
Mjeseni plan
Mjeseni plan je puno detaljniji i razraeniji nego godinji, u njemu se vidi svaka sedmica i as u sedmici,
mora se ogledati usklaenost rada u toku mjeseca sa zahtjevima godinjeg plana, naznaen je metod rada.
Veoma su vane domae zadae, iji je cilj povezivanje prethodnog i narednog asa, kao i pripremanje
uenika za naredni as. Gramatika mora izrastati iz teksta, te se ne moe obraivati ako je nema u tekstu.
[U radu treba izbjegavati meusobno takmienje djece; treba organizovati rad te uiti djecu da pomau
jedni drugima!]
Karakteristike:
- Vidljiv je svaki as
- Planiranje koritenja nastavnih sredstava
- Planiranje govornih (sa odreenom tematikom) i pismenih vjebi (zadae). Zadae moraju biti
kratke i provjerene na asu (da se mogu ispraviti za 3-4 min.). Pomou grafoskopa djeca sama sebi
trebaju ispravljati zadau, jer se na taj nain sami ue. Dijete ne zna ta zna, a ta ne zna, stoga
zadaa mora biti informativna. Djeci ne treba davati da prepisuju tekstove vie puta, jer je to
mehaniki rad, a to smanjuje motivaciju.
Dnevni plan/pripremanje za asove trei plan
Nain rada: raditi po sistemu radnih mapa: koristiti sveske, mehanizme kod kojih se listovi mogu
izbacivati i ubacivati, tako da na osnovi naeg iskustva, moemo praviti i ubacivati izmjene, a da ne
piemo ponovo pripremu. Zato se rade pripreme:

1. Smanjuje se broj nastavnikovih greaka (morfoloke, fonoloke, sintaksike greke); objanjenja

ne smiju biti preduga
2. Proces zaboravljanja stranih jezika je vei nego bilo kojeg drugog predmeta
3. Uloga (logika) maternjeg jezika je jaa nego uloga (logika) stranog jezika
4. Mnogi udbenici su zastarjeli i ne odgovaraju nastavnom planu i programu. Raditi ono to je po
planu i programu iz udbenika, a ukoliko je to potrebno, praviti izmjenu i traiti nadomjestak iz
drugih izvora
[Redovno pripremanje je jako vano i to je moralna obaveza nastavnika!]
METOD U NASTAVI STRANIH JEZIKA
Metod je opa strategija nastave, koja ukljuuje pojmove: taktika, tehnika, postupak rada i konkretna
ostvarenja taktike ili tehnike. Metod se mora bazirati na jednoj od lingvistikih teorija i jednoj od
psiholokih teorija, a najee na obje. Metodika ima vrste oslonce u nekim od teroija iz lingvistike,
psihologije ili obje.
Metode su se razvijale tokom godina:
1. gramatiko prijevodni
2. direktni
3. army metod
4. audiolingvalni metod
5. audiovizuelni globalnostrukturalni metod
6. kombinovani
7. utlivi (silent) metod
8. razgovorni metod/ metod razgovora (spominje se u literaturi, ali razgovor nije metod)
Metod mora ukljuivati sve faze nastave, cjelovitu nastavu, zatim svoj odnos i rjeenja prema
vjebama, odnos prema gramatici (kad? kako? koliko?), prema leksici (kad? kako? koliko?) itd.
Gramatiko-prijevodni metod
Ovo je najstariji metod. Baziran je na potrebi da se izuavaju mrtvi strani jezici: stari grki i latinski.
Ovaj metod je zadovoljavao zahtjeve nastave tog vremena u kome se koristio, ali danas ne odgovara.
Dugo se zadrao, jer se trailo da djeca itaju i razumiju tekst i gramatiku. Naziv mu potie od dva
elementa od kojih se sastoji:
a) gramatika i
b) prijevod
Pravila i izuzeci od pravila se objanjavaju i ue napamet, rijei se prepisuju u svesku i prijevod se ui
napamet. Tekstovi za obradu se gledaju sa stanovita kulturoloke vanosti, a ne komunikacije. Govor
je potpuno ili djelimino zaboravljen. Uenje napamet je veoma znaajno, a od uenika se trailo da
ue napamet (konjugacije, deklinacije i sl.). Uili su se cijeli tekstovi ili dijelovi tekstova napamet, pa i
gramatika.
Direktni metod
Ovaj metod u potpunosti negira gramatiko-prijevosni metod i zauzima potpuno drugaije stavove.
Nastao je krajem 19. st. i poetkom 20. st., kada su se javili novi ciljevi i potrebe u nastavi. Trailo se
uenje ivih jezika, te da se jezicima moe koristiti (promjena cilja). Metod i cilj moraju biti
meusobo usklaeni.
Osnovna obiljeja:
1. u centru nastave je govor
2. ui putem zvuka, obraa se ulu sluha ( za razliku od prvog metoda ulu vida)
3. rijei se ne ue izdvojeno, nego u sklopu s drugim rijeima i u reenicama, u tzv. smislenim
cjelinama
4. zabranjena je upotreba maternjeg jezika
5. gramatika se ui iskljuivo induktivno (na osnovu primjera)

* [deduktivno polazi se od pravila da se doe do primjera]

6. prvenstvo se daje ulu sluha, a ne vida, i uho postaje oslonac nastavne aktivnosti. Glavne tehnike
rada su sluanje i imitiranje (oponaanje glasova i njihovih kombinacija je sredite i centar gotovo
svih vjebi)
7. itanje i pisanje se odgaa za kasniji period i ne poklanja im se panja u svim fazama rada
8. prevoenje sa stranog ili na strani jezik nije doputeno
9. uenje napamet se ne iskljuuje, nego podrazumijeva i naglaava naroito uenje dijaloga,
pjesmica, kraih tekstova
Zablude:
1. polazi se od naina uenja maternjeg jezika (razlike u uenju stranog i maternjeg jezika se
zanemaruju)
2. precjenjuje se mo pamenja (metod se mora bazirati na realnim pretpostavkama)
3. metod odgovara nadarenijim, inteligentnijim uenicima, a zanemaruje prosjene i ispod prosjene
uenike
Army Specialized Training Program (ASTP) metod
Metod je stvoren 1943. u Americi. Lingvisti u Americi su dobili zadatak od vlade da u to kraem
vremenu oficire naue japanski jezik, po mogunosti da se stvori izgovor slian izvornom. Selekcijom
su odabrani mlai oficiri sa najveom inteligencijom. Vojnici su zatvarani u hotel u kojem nisu imali
kontakt sa engleskim, ve iskljuivo sa japanskim jezikom.
Postojale su dvije vrste predavaa: izvorni japanski predavai (drali vie asova sedmino) i lingvisti
amerikanci (koji su objanjavali gramatike strukture). Oficirima je bilo zabranjeno da komuniciraju
meusobno na engleskom. Veliki broj oficira je izvrilo samoubistvo, jer je pritisak bio prevelik, zato
to je to znailo potpunu promjenu navika. Od oficira je traeno da savladaju ratnu trminologiju.
Izvorni predava je morao biti jezii obrazovan, da ne poznaje engleski jezik, da poduava osnovnu
konverzaciju i primjere.
Leonard Bloomfield je zasnovao svoju teroiju na strukturalnoj lingvistici jezik se sastoji od
struktura, koje treba nauiti. Podloga ovog metoda je biheviorizam, iji je osniva Skinner, koji ju je
postavio na temelju istraivanja ponaanja ivotinja (podsticaj reakcija/realizacija nagrada). N
ovoj teoriji je stvoren faizam.
Nedostaci ovog metoda je da mu je neosnovana psiholoka osnova da je uenje ljudi slino uenju
ivotinja.
Audiolingvalni (ameriki) metod
Nastojao preslikati zahtjeve Army metoda u kolama. Najbitnija odlika je strukturalistiki pristup
(jezik kao zbir struktura, a nastavnik mora poznavati te strukture). Sline zablude vae i za ovaj
metod.
Audiovizuelni globalnostrukturalni metod
Oslanja se na upotrebu ula sluha i ula vida istovremeno ( u nastavi se koriste auditivna i vizuelna
sredstva). Karakteristike:
- gramatika se prouava sa strukturalnog nivoa (prihvata se strukturalna teorija lingvistike)
- na vizuelnoj osnovi (slajdovi) se prikazuje situacija (2-3 sek.) nakon ega slijedi govor, kako bi
uenici shvatili o emu se radi
Nedostaci:
- podrazumijeva da u koli postoje aparati za ostvarivanje takvih ciljeva
- da u uionici nema mnogo uenika (14-15)
Kombinovani (eklektiki, mjeoviti) metod

Principi: Na fonolokom nivou, vjebama se poklanja velika panja (vjeba se izgovor). Nastava
poinje oralnom tehnikom, a duina oralnog perioda varira u zavisnosti od uzrasta.. Karakteristike:
1. nastavnik uzima tehnike rada iz drugih metoda
2. pri usvajanju izgovora, uenik nastoji oponaati nastavnika, i doputena su kratka objanjenja
3. uvjebava se izgovor po modelu cjelina-dio-cjelina (ako ima neki dio u cjelini koji je pogreno
izgovoren, taj se dio izdvaja i vraase ponovo u cjelinu)
4. leksika se moe objasniti na vie naina: sinonimi, antonimi, upotrebom u irek kontextu i
pojmovno objanjenje. Ukoliko ovo ne upali, onda se pristupa prijevodu, ali ne esto. Dakle,
upotreba prijevoda je doputena, ali ograniena. Slabijim uenicima se pomae tako to im se da
prijevod, dok bolji to sami shvate.
5. ne zanemaruje se vjetina itanja i pisanja (nakon oralnog perioda)
6. gramatika se moe kratko objasniti ( objanjenje nije sebi cilj, ve sredstvo da se postigne cilj)
7. mogu se upotrebljavati sve tehnike za koje nastvanik procijeni da su korisne za rad
8. koriste se sva raspoloiva nastavna sredstva (crtei, stripovi, slike, grafoskopi...)
9. teite je na uvjebavanju i izgradnji vjetina
10. uvoenjem itanja i pisanja smanjuje se efekat zaboravljanja
11. ne vri se opsena gramatika analiza, ve funkcionalna upotreba
12. natuknice/hints imaju ulogu usmjeravanja uenikovog govora
Primjena ovog metoda predstavlja kompromis izmeu razliitih metoda.
Total Physical Response
*[prof. Tanovi naziva ovo tehnikom, a ne metodom. Isto smatra i za silent method]
Uenik samo izvrava naredbe.
Silent Way uenici ue govoriti, a zapravo ne govore. Ovaj metod nije dobar. [Ne m oe se nauiti
plivati bez plivanja!]

Prof. Dr. Mustafa Tanovi / Predavanje 12.05.2010.

GOVORNE VJEBE
Teorija mora precizno definisati sve pojmove. Najvea pogrena postavka je poistovjeivanje govornih
sa usmenim vjebama. Govorne vjebe su centralno opredjeljenje svakog stranog jezika. To nije
itanje, recitovanje, prevoenje... Prevodilac moe dobro prevoditi a da ne zna govoriti. Govorne
vjebe se esto veu sa pojmom jezik, ali ta dva pojma nisu ista.
Dokaz razlike izmeu govornih vjebi i govora:
a) postoje ljudi koji odlino znaju gramatiku i strukturu jezika, a ne znaju priati
b) postoje ljudi koji dobro priaju, a ne znaju dobro gramatiku
Govor je: (razlike izmeu govora i jezika)
1. praktina, zvuna realizacija jezika; primjena zakonitosti jezika radi komuniciranja
2. bitne odlike govora su: ritam, tempo, emocionalna obojenost, dok ona u jeziku ne postoje
3. bitna komponenta govora (koja u jeziku ne postoji) je situacija. Situacija ima vanjezike i jezike
komponente. Govor je esto eliptian (skraen), jer situacija dozvoljava da se razumije i bez dugih
opisa. Situacija bitno odreuje ta e se rei ss obzirom na cilj. Situacija je puna emocionalnih
opredjeljenja u govoru.
4. nema govora koji nije emocionalno obojen
5. najmanja jedinica govora je govorni akt, koji je determinisan situacijama, a najmanja jedinica
jezika je fonem
6. nauka koja se bavi jezikom je lingvistika, a govorom se vie bave psiholozi i psihijatri
7. govoor je viestruka sinhrona ovjekova aktivnost, a jezik je sistem (ne aktivnost). Govor je
drutveno uslovljen i uslovljen motivacijom govornika.
8. govor ukljuuje dvije bitne karakteristike:

a) prijem i razumijevanje sadraja

b) verbalno reagovanje na taj sadraj (odbacivanje, ljutnja, poricanje...)
9. postojanje izgraenih automatizama koji omoguavaju brzu govornu reakciju (takvih
automatizama u jeziku kao sistemu nema)
10. govor se uvijek iznova kreira i stvara u skladu sa situacijom. Govor je kreativna aktivnost u skladu
sa motivacijom.

Govorne vjebe
Bitni kriteriji da se vjeba moe nazvati govornom:
1. cilj vjebe mora biti izgraivanje uenikovih govornih vjetina za adekvatno govorno reagovanje u
datoj situaciji
2. u centru panje mora biti sam govor, a ne neka izdvojena gramatika kategorija.
3. govor mora imati sintetian karakter, jer nije posveen jednoj izdvojenoj jezikoj pojavi, kao
tehnika
Govorne vjebe mogu biti: monoloke i dijaloke govorne vjebe. Obje su vane i ne smijemo ih
zapustiti.
Monoloke govorne vjebe
One su bitne za cilj nastave jer obuavaju uenika da na stranom jeziku izlae o nekoj temi u
cjelinama, da se elementi zlaganja proimaju, da su logiki koherentni itd. Bitno je logiko uzronoposljedino izlaganje. Od uenika se trai tzv. jednosmjerna aktivnost. U tom sluaju uenik mora
imati bitna opredjeljenja u pogledu obima i sadraja. Najvanije monoloke vjebe su:
1. prepriavanje obraenog teksta
2. prepriavanje sa promjenom stanovita promijeniti uloge (slian doivljaj sa doivljajem lika iz
prie)
3. saimanje obraenog teksta da se izvuku dvije, tri ideje i da ih uenik kae svojim rijeima
4. opis dogaaja i situacija pomou crtea, fotografija i stripova
5. opis i reprodukcija teksta sa natuknicama (hints)
6. izlaganje uz odabranu temu prema dobivenom planu ili bez njega

Dijaloke govorne vjebe

Bitne karakteristike:
1. interakcijska aktivnost uenika u govoru. U dijalogu uenici moraju biti interakcijski povezani.
Ako jedan uenik postavlja pitanje, a drugi odgovara, tu nema govora. Interakcija je dvosmjerna
komunikacija.
2. potrebe i zahtjevi konkretne govorne situacije. Dvosmjernost ili viesmjernost su bitne odrednice
dijaloga.
3. preuzimanje govorne inicijative ili reagovanje na inicijativu (inicijativnost i reaktivnost)
4. razliita emocionalna stanja uesnika u skladu sa situacionim okvirom
5. dijalog se odvija relativno brzo i trai brzo reagovanje sagovornika
Dijaloke vjebe dijele se na:
1. davanje i traenje informacija (povezana sa tekstom i izvantekstualna)
2. pribavljanje informacija (struktura upitne reenice u engl jeziku je drugaija od naeg jezika)
3. formulisanje elja, sugestija i zahtjeva te verbalno reagovanje na njih.
4. saoptavanje injenica i verbalno reagovanje na injenice
5. diskusija/rasprava zahtijeva, koja zahtijeva dobru pripremu nastavnika
Ciljevi i zadaci nastave stranih jezika

Osposobiti uenika da govori na stranom jeziku u okviru date tematike.Za to ga moramo prije
osposobiti da razumije strani govor. TPR/ Total Physical Response je dokaz da je uenik nauio.
Uenik, osim toga, treba da zna reagovati na strani govor, da zna itati i razumjeti proitano i da u
izvjesnoj mjeri zna pisati na stranom jeziku. Ove vjebe su listening, comprehension, speaking and
writing, dok prevoenje ne spada u ciljeve nastave.

1. teorije uenja relevantne za nastavni proces (bihejviorizam, kognitivni pristup, Skinner)

2. ciljevi i zadaci nastave eng. jez. u osnovnoj i srednjoj koli
3. aspekt kulture
4. metode ( gramatiko-prevodne, direktne, kombinovane...)
5. savremene metode (utljivi, TPR total physical response...)
6. faktori lini i opti
7. motivacija, interes, pamenje
8. as planiranje asa
9. oralni pristup nastavi
10. prezentranje leksike
11. vrste vjebi
12. domae zadae
13. planiranje nastave globalni, mjeseni, dnevni plan