Predarea

1. Conceptul de predare. Relatiile intre predare, invatare si evaluare.

2. Predarea ca activitate de organizare si conducere a situatiilor de invatare.
3. Strategii si stiluri de predare.
4. Moduri de determinare a eficacitatii si eficientei predarii. Evaluarea compor
tamentului didactic al profesorului.
1. Conceptul de predare. Relatiile dintre predare, invatare si evaluare (+ 2. Pr
edarea ca activitate de organizare si conducere a activitatii de invatamant)
Predarea este o componenta a procesului de invatamant in interactiune cu alte co
mponente
invatarea si evaluarea. Raportul intre verbele a preda si a primi , devine,
nemijlocit in invatamant o relatie intre predare si invatare . Predarea se defineste
in raport cu invatarea si chiar prin invatare; a preda: a invata pe altii; preda
rea
activitatea desfasurata de profesor in cadrul lectiei, spre a le determina el
evilor activitatea de invatare, ambele activ fiind in interactiune . n decursul tim
pului, relatia predare invatare
evaluare a cunoscut si momente de dezechilibru,
afectand rosturile si intelesurile conceptelor respective. Cateva sensuri ale co
nceptului predare ne dezvaluie unele aspecte inadecvate ale raporturilor ei cu inv
atarea si evaluarea:
- sensul de simpla transmitere si comunicare de cunostinte, priceperi si deprind
eri elevilor;
- sensul pur metodologic al predarii: aceasta se confunda cu metodele ei, indeos
ebi cu cele verbale; a preda se confunda cu a expune ori a comunica verbal.
n ambele acceptiuni, predarea risca sa solicite numai activismul educatorului nu si
pe acela al elevilor, din aceasta cauza si activismul profesprului ramanand lim
itat. Exigentele pedagogice contemporane impun predarii dimensiuni superioare. P
redarea trebuie conceputa si implinita cu intelesuri cuprinzatoare, complete si
acestea sunt puse in lumina de integrarea predarii in sistemul invatamantului ca
proces. Predarea se distinge prin doua ramuri intim controlate:
- instruirea (care uneste predarea cu invatarea altora);
- transformarea altora, formarea personalitatii sale prin convertirea predarii i
n invatare, a informarii in formare.
Ca orice activitate umana, predarea este condusa de scopuri si obiective, urmari
nd finalitati determinate.
Predarea este o activitate cu dubla functionalitate: de transmitere (de comunica
re a unor cunostinte, priceperi ori abilitati, deprinderi, modele comportamental
e) si de invatare a altora (elevi, studenti etc.). Predarea inseamna instruirea
care formeaza. Ea este o activitate caracteristica scolii cuprinzand relatia de
munca dintre elevi si profesori. Predarea este necesara invatarii intrucat multe
din obiectivele educationale nu pot fi atinse fara virtutile predarii: prezenta
rea sistematica a continutului, explicarea problemelor, a notiunilor etc., intro
ducerea
suficienta in continuturile pe discipline ale cunoasterii, exemplificari sau ilu
strari, aplicatii etc. ansele invatarii depind, in apreciabila masura de calitate
a conditionarii ei de predare. n principal, ele depind de producerea de catre pre
dare a invatarii dar si de formarea de catre predare a atitudinii pozitive fata
de invatare.
Pe de alta parte, evolutia invatarii are valoarea unui criteriu de corectura ori
de ameliorare a predarii. n general vorbind, "progresele si regresele la nivelul

uneia au consecinta asupra celeilalte". Dar, in raportul predare invatare rolul

conducator revine predarii si subiectului ei
profesorul sau invatatorul. Predar
ea se confirma daca induce invatarea, daca determina elevilor integrarea cu acte
le de invatare. Necesara invatarii, predarea trebuie sa fie si utila acesteia, a
dica sa fie conceputa si organizata dupa nevoile si posibilitatile invatarii.
3. Strategii si stiluri de predare
Cel putin trei elemente definesc, cu deosebire, calitatea predarii: metodele, st
rategiile si stilul.
Metode de predare. Una dintre caracteristicile fundamentale ale predarii in scoa
la este de ordin metodologic; a preda inseamna a face metodic, pe o cale stiinti
fica, elaborata psihopedagogic.
Diferente de ordin metodic sunt intre predare invatare, pe de o parte, si evalua
re, pe de alta parte. Cele mai comune sunt metodele predarii si invatarii. Adese
a se releva ca aceleasi metode folosesc profesorului pentru a preda si a invata
pe altii, pentru a-i instrui, dar si elevilor pentru a invata. Elaborarea predar
ii este sarcina profesorului. Elaborarea metodologica a predarii are prioritar d
e rezolvat probleme care tin de succesul predarii. Una dintre ele este de a de d
escoperi calea potrivita trecerii de la nivelul de pregatire al profesorului la
cel al elevului. In al doilea rand, elaborarea metodologica a predarii este in f
unctie de continutul de predat. In al treilea rand, metodele, in variante comple
xe si diversificate, contribuie la convertirea predarii in invatare, ele adaptan
d predarea la particularitatile individuale. Si in acest sens, se desprinde ca p
rofesorul lucreaza nu cu o metoda ci cu "metode" ori "procedee" de predare, moda
litati care impun organizarea si desfasurarea predarii in situatiile clasei si a
le elevilor in parte. Metodele solicita efortul elevilor intr-o evolutie care sa
-i ridice si apropie dupa metodele proiectate pe baza unor valori comune. Metode
le predarii nu trebuie sa fie conformiste, sa accepte elevul asa cum este, ele t
rebuie sa instituie cote mereu superioare de exigente.
Strategii de predare
Notiunea de strategie reprezinta o conceptie, linie de orientare pe ansamblu si p
e termen lung privind organizarea educatiei, a procesului de invatamant . Strategi
a procesului de invatamant este echivalenta cu organizarea unei inlantuirea de s
ituatii de invatare prin parcurgerea carora elevul isi insuseste materia de inva
tat; se ocupa cu obiectivele si continutul invatarii, mediul invatarii, metodele
si mijloacele de invatamant.
Din punctul de vedere al sensului predarii, strategiile presupun definirea scopu
rilor si a obiectivelor predarii cu deschideri pentru a asigura, in orice situat
ie a predarii, operationalizarea obiectivelor. Din punctul de vedere al continut
ului, strategiile predarii cer elaborarea continuturilor in termeni de categorii
ale cunoasterii, de imagini caracteristice, de principii si legi, teorii, teore
me, axiome etc. Strategiile predarii includ si optiuni metodologice, alegeri pri
vind formele adecvate ale predarii etc. Este preferabil ca la elaborarea strateg
iilor predarii, sa fie antrenati si unii elevi. Acestia trebuie sa inteleaga si
sa deprinda ca deciziile de ordin strategic ajuta la rezolvarea problemelor teor
etice si practeci ale instruirii. Strategiile predarii impun comutari flexibile
intre actiunile profesorului si cele ale elevului, intre modurile de organizare
frontala, de grup si individuala, combinatorica metodelor si mijloacelor.
Stilul de predare
Ca orice stil personal, stilul de predare al profesorului asigura un caracter pe
rsonal al predarii, orienteaza predarea prin trasaturi permanente, are valoare m
etodologica, operationala pentru situatiile problematice ale predarii
invatarii.
Stilul imprima pecetea personalitatii in rezolvarea problemelor, in orientarea

evolutiilor.
n functie de axarea activitatilor didactice fie pe rolul
fie pe activitatile grupului distingem:

dominant al profesorului ,

- stilul de conducere autoritarista:

hotararea si promovarea de catre profesor a tuturor tacticilor predarii, a modal
itatilor de lucru, a tehnicilor si etapelor activitatii care sunt comunicate si
dirijate efectiv de catre el;
profesorul structureaza timpul, initiativele nu sunt incurajate si nici admise;
profesorul isi asuma o responsabilitate foarte mare in predarea si in dirijarea
mersului invatarii, il lauda ori il critica; el recompenseaza ori sanctioneaza a
titudinile si rezultatele instruirii elevilor, si se mentine la o anumita distan
ta de grup.
- stilul definit prin conducerea democratica conditioneaza folosirea posibilitat
ilor de participare a elevilor, a initiativei si experientei acestora; perspecti
va si liniile de desfasurare a activitatii de predare-invatare se definesc si de
cid prin cooperare si conlucrare cu elevii; aceasta inseamna ca stilul profesoru
lui se distinge prin faptul ca el elaboreaza si propune mai multe variante de pr
edare-invatare, elevii avand posibilitatea sa aleaga; elevii au libertatea sa se
asocieze cu cine doresc pentru a rezolva anumite sarcini si probleme ale invata
rii; profesorul prezinta criteriile comune de apreciere, de laudare, de criticar
e pe care le respecta in comun cu elevii; el se comporta, intr-un fel, ca un mem
bru al grupului;
- stilul definit prin laissez-faire exprima un educator care se remarca prin roluri
pasive, prin indiferenta ori minimalizarea fenomenelor semnificative in procesul
instruirii; accepta deciziile elevilor; el considera ca intotdeauna este sufici
ent ce preda, cat preda si cum preda, fiind sigur ca elevii inteleg, acordandu-l
e insa ajutor la cererea lor; au un minimum de initiativa in cea priveste formul
area unor sugestii.
Efectele celor trei stiluri difera: multe comportamente de invatare mecaniciste,
de tip executorii disponibilitati spre agresivitate si rabufniri (- 1); (- 2) o
fera rezultate mult mai aceptabile din punct de vedere social, dar produce si re
zultate superioare pe plan didactic. Nu este insa concludent pentru toate situat
iile. Conducerea democratica poate furniza mentalitatea de participare voluntara
, constiinta caracterului facultativ al sarcinilor invatarii; stilul laissez-fair
e este cel mai deficitar: nivelul scazut al aspiratiilor si exigentelor pedagogic
e ale predarii, lasarea procesului didactic sa mearga de la sine nu poate avea d
ecat rezultate slabe in invatare si in conduita.
Modele ale predarii
Cunoscand diverse modele ale predarii educatorul poate utiliza numeroase posibil
itati de optimizare a predarii si invatarii.
I. Modelul comportamental al lui E. P. REESE
Prin structura lui functionala modelul cere:
indicarea obiectivelor predarii cu precizarea performantelor, a comportamentului
final;
precizarea nivelului operational al actiunilor, tinand seama de diferentele indi
viduale ale elevilor in cea ce priveste asimilarea nivelului dorit al abilitatii
, capacitatii de insusit;
programarea pas cu pas a comportamentului dorit ca intariri succesive si conting
ente, reducerea treptata a stimulilor de control, folosirea unor intariri interm

itente, identificarea constienta a obiectivelor;

II. Modelul metodic al lui Th. F. Gilbert
- are elemente comune cu cel al lui Reese;
- se distinge prin analiza sistematica a deprinderilor cognitive sau motorii si
prelucrarea lor pedagogica in termeni de performanta;
- modelul consta in:
analiza sarcinii;
elaborarea prescriptiilor de invatare;
elaborarea planului (profesorul stabileste strategiile particulare in raport cu
programa).
- modelul se aseamana cu acela al invatamantului programat;
- pune accentul pe realizarea integrala a unui continut de invatare apreciat ca
valoare de insusi subiectul invatarii; ofera o viziune integrala asupra cunoaste
rii, cuprinzand si unitatea dintre cunoastere si actiune.
III. Modelul operatiilor logice (de B: D. Smith)
- in cazul acestui model, predarea se reprezinta ca un sistem de sarcini si acti
uni orientate diferentiat spre elevi pentru a le favoriza invatarea;
- sistemul cuprinde:
elemente de strategie didactica ce definesc conduita didactica generala a profes
orului precum si modul propriu in care acesta rezolva problemele predarii;.
elemente de tactica didactica traduse prin comportamentele concrete, subordonate
insa cuvintelor de ordin strategic; se grupeaza in episoade, momente ale comuni
carii pedagogice (ex. relatia intrebareraspuns) si operatii logice (multe din ac
tiunile profesorului: definire, clasificare, comparare, evaluare, explicare etc.
).
- predarea tine seama de trei categorii de variabile:
independente: definesc comportamentul profesorului indeosebi prin actele sale, p
rin operatiile logice.
dependente: apartin personalitatii elevului si realizeaza schema variatiilor ind
ependente.
intermediare: imbina caracteristicile celorlalte doua categorii.
IV. Modelul cognitiv categorial
- modelul functioneaza prin operatiile gandirii, acestea fiind prezentate pe baz
a conceptiei lui Guilford:
proces cognitiv-memorie;
gandirea convergenta;
gandirea evaluativa (foloseste judecatile de valuare);
gandirea divergenta;
rutina nu se leaga direct de procesele gandirii, ci mai degraba de conducerea si
atitudinea in clasa.
V. Modelul Taba
- porneste de la procesele logice implicate de activitatea elevilor si foloseste
trei tipuri de sarcini cognitive realizabile de catre elevi, adecvate obiective
lor predarii: formarea conceptelor, generalizarea si inferarea prin interpretare
a datelor, aplicarea principiilor si faptelor cunoscute pentru a explica si prez
ice noi fenomene.
VI. Modelul Turner:
- se bazeaza pe elementele cognitive si operatiobnale definitorii pentrru compet
enta profesorului;
- se distinge prin anumite idei interesante:

predarea este o forma de comportament problem-solving (rezolvarea de probleme);

insusirea capacitatilor de problem-solving de catre profesor presupune instruirea,
antrenamentul si experienta;
capacitatile respective se identifica ca performante ale profesorului si se conv
ertesc in sarcini de invatare pentru elevi;
predarea implica performante si ale elevilor.
- se remarca in acest model importanta exercitiului si antrenamentul in procesul
predarii.
Exista si modele:
-

bazate pe programare si simulare;

ale programarii liniare, ramificate si al programarii criteriale;
bazate pe algoritmi;
interactionale, centrate pe interactiunile dintre educator si elevi.

VII. Modelul lui Flanders:

- definit prin influenta directa ori indirecta a profesorului asupra clasei.
VIII. Modelul interactional al lui A. Bellack si J. R. Davitz:
Este cunoscut pe sase categorii de semnificatii:
a. semnificatia pedagogica:
- structurarea;
- solicitarea;
- raspunsul;
- reactia.
b. semnificatia de continut
c. semnificatia de continut logic:
- procesul analitic:
definirea;
interpretarea.
- procesul empiric:
enuntarea de fapt;
explicarea.
- procesul evaluativ:
exprimarea de opinii;
justificarea.
d. semnificatia instructionala:
- lectia;
- materialul;
- persoana;
- procedeul;
- formularea;
- procesul logic;
- actiunea generala;
- actiunea vocala;
- actiunea fizica;
- actiunea cognitiva;
- actiunea afectiva;
- mecanismul limbii.
e. semnificatia instructiv-logica:
- procesul analitic:
definirea;
interpretarea.
- procesul empiric-enuntarea faptului, justificarea, aprecierea enunturilor de m
etacomunicare (hotarate, ingaduitoare, repetata, de clasificare, neingaduitoare,
negativa etc).

f. semnificatia afectiva:
- valenta (placut-neplacut);
- forta (puternic-slab);
- activitatea (activ-pasiv).
3. Moduri de determinare a eficacitatii si eficientei predarii. Evaluarea compor
tamentului didactic al profesorului
Eficienta procesului de invatamant este influentata de mai multi factori-stilul
de predare si atitudinea (reactia) elevilor fata de stilul folosit.
Pentru a determina eficacitatea predatului, ca forma de comunicare didactica, o
putem raporta la trei modele mai importante:
Modelul comunicarii unidirectionale;
Modelul comunicarii bidirectionale;
Modelul comunicarii multidirectionale (cel mai bun)-la acest stil de comunicare
profesorul va ajunge treptat, in functie de maturitatea intelectuala a elevilor
si de pregatirea lor pentru cercetare si dialog, creind in acelasi timp o relati
e de simpatie, de respect si incredere intre el si elevi, pe de o parte, si intr
e elevi, pe de alta parte.
Nu este suficient sa stii ce sa comunici si nici sa cunosti bine elevii. Un prof
esor bun se caracterizeaza prin simpatii, capacitatea de a sesiza si intelege ne
voile si problemele elevilor, de a se identifica cu ei, adaptandu-si comportarea
didactica si afectiva la nevoile lor. Pentru a crea relatia de simpatie autenti
ca intre el si elevi, profesorului ii sunt necesare unele calitati: interesul fa
ta de copii si dorinta de a-i ajuta sa se pregateasca pentru viata, pasiunea pen
tru meserie, echilibru sufletesc, sinceritate, competenta profesionala si o conc
eptie pedagogica moderna.