{PUEDEN LOS NINOS DE E.G.B. REDESCUBRIR EL SIGNIFICADO DE LA DIVISION? JULIA CENTENO PEREZ! Luts HERMOGENES ALVAREZ CASTANO? M®* JOSE MARRODAN GIRONES? M® CRISTINA PASCUAL ZALDUENDO ANA Rosa Royo ToMAS 3 PURIFICACION SANTOLAYA SAENZ M# Jesus TEJADA DIEZ. 1. INTRODUCCION Pensamos con el profesor BROUSSEAU, que un nifio no ha adquirido un determinado conocimiento hasta que no es capaz de ponerlo en prictica él mismo, en situaciones que él encuentra, fuera del contexto escolar y en ausencia de toda indicacién didactica. Sabemos, que antes de llegar a tal funcionamiento de un concepto es preciso que el nifio lo haya elaborado progresivamente, haciéndole operar en un gran ntimero de situaciones di- dacticas (participando, reflexionando y construyendo un conocimiento). Son las situaciones que exigen el funcionamiento de un concepto las que permiten darle un sentido, una significacin. T B.U. del Profesorado de E.G.B. Logrofio. 3 CP. «Milenario de Ia Lengua Castellana». LogrofoPara nuestro estudio, hemos elegido el concepto de la divisién porque los errores que los nifios cometen en la resolucién de problemas de dividir nos han permitido encontrar numerosas deficiencias en las operaciones de base: sustraccién y multiplicacién. Ademis, un andlisis previo de las pro- ducciones de los nifios, nos llevé a observar que la significacién que dan a la divisién se limita en muchos casos a la memorizacién de un algoritmo cuyo sentido no ha sido comprendido. El trabajo que presentamos forma parte de un proyecto a largo plazo que hemos emprendido durante este curso 86-87. Lo hemos realizado en el seminario de Diddctica de las Matemiticas, que ha funcionado en la E.U. del Profesorado de E.G.B. de Logrofio, a raz6n de dos horas semanales, a partir de noviembre de 1986. Este seminario tiene un objetivo doble: nuestra propia formacién en Didactica de las Mateméticas y, gracias a un mejor conocimiento sobre la adquisicién de los conceptos matemiaticos, la mejora de nuestra practica diaria en la escuela. Presentaremos alguna de las actividades realizadas como fruto de este seminario. Nos limitaremos a las que se han llevado a cabo en el C.P. «Mi- lenario de la Lengua Castellana» por la profesora M* José Marrodén en 6° de E.G.B. 2. OBJETIVOS Objetivos generales — Reconstruir el significado de la divisién y la comprensién del algoritmo. — Profundizar en las operaciones adicién, sustraccién y multiplicacién necesarias para realizar correctamente el algoritmo de la divisién. Objetivos terminales — Llegar a construir con los alumnos una clasificacién de problemas que puedan resolverse con una divisién. — Identificar los criterios que hacen que dos problemas pertenezcan a una misma clase. 302— Aumentar, progresivamente, las clases de problemas permitiendo a los alumnos profundizar en el concepto de division. — Encontrar estrategias que permitan ganar en situaciones problemé- ticas. — Poner en funcionamiento el concepto de la divisién en cualquier si- tuaci6n que lo requiera. 3. METODOLOGIA Hemos utilizado las cuatro fases del proceso de adquisicién de un cono- cimiento que describe BROUSSEAU en su teorfa de las situaciones didacticas (G. BRoussEaU, Fondéments et Méthodes de la Didactique des Mathéma- tiques..., Bordeaux, 1986). La primera fase consiste en crear una situaci6n que provoque el funcio- namiento de un conocimiento que el nifio posee o que estd elaborando. Se _ tata de una fase de accidn. La segunda fase, llamada formulacion o juego de comunicacién provoca la expresién oral y/o escrita del resultado de la accién. Una tercera fase se denomina validacién © prueba, que se lleva a cabo en forma de debates y discusiones que permiten verificar la validez de los resultados comunicados. La cuarta fase recibe el nombre de institucionalizacién. Esté siempre a cargo del maestro y recoge el momento en que el conocimiento adquirido es teconocido como un saber aceptado como tal por la sociedad. Estas fases no aparecen todas en cada secuencia y algunas veces estan mezcladas. Pero, en general, se sigue el orden en que han sido citadas. * 3034. AcTivipapEs! Actividad primera: Concurso de «Busqueda de problemas de dividir» Esta actividad se desarrolla en tres etapas: letapa: Buisqueda individual de enunciados de problemas por los alumnos. 2*etapa: Verificacién y resolucién colectiva de estos problemas. 3*etapa: Clasificacién y busqueda de criterios, Estas etapas se repiten en varias sesiones sucesivas, dedicdndole a esta actividad una hora diaria durante cuatro semanas. En cada sesin, los alum- nos buscan problemas «nuevos», utilizando los criterios que se van obte- niendo y la clasificacién ya elaborada. A medida que va avanzando el tra- bajo se completa la clasificacién. Primera sesién 1* etapa: Se pide a los alumnos que enuncien problemas que se resuel- van con una divisin. Se insiste en que lo que buscamos son las ocasiones de hacer una division. 2#y 3 etapas: Organizacién de la clase. Para llevarla a cabo se divide la clase en dos mitades, de forma que los grupos estén equilibrados, teniendo en cuenta Jas producciones habituales de los nifios. Se les da la mitad de los problemas enunciados por la clase. Un nifio de un grupo lee un problema, el otro grupo debe valorar: — Si es un problema que tiene significado, es decir, que tiene unos datos,una pregunta, y se puede resolver por una divisién, el grupo que ha dado la respuesta correcta se anota un punto positivo, T ‘Aunque aqui s6lo hacemos referencia a estas actividades, hemos realizado otras similares en clases de ciclo inicial y medio. Ademés, los participantes al seminario, hemos pasado dos cuestionarios a 500 nifios de ciclo medio y superior en diversos colegios de Logroiio. Con estos cuestionarios, hemos buscado informacién sobre el funcionamiento del con- cepto de divisién y sobre la utilizacién de su algoritmo, El estudio de los resultados seré expuesto al final de nuestra comunicacién. 304— Si la respuesta no es correcta, el problema pasa al grupo que lo ha enunciado. — Si un problema est4 mal enunciado y ningiin grupo ha respondido correctamente, es el profesor el que se anota el punto positivo. Al finalizar esta fase, se ha realizado una valoracién verificando cules eran los problemas que cumplian la consigna dada y se ha hecho al mismo tiempo una primera clasificacién que queda escrita en la pizarra. Han apare- cido dos clases: A. Problemas mal enunciados debido a las causas siguientes: + Mal uso del lenguaje, no se entienden. + No se indica si al repartir, las partes son iguales. + No indican cudntas partes iguales. + La solucién del problema no se obtenfa por una divisién. B. Problemas bien enunciados. Un solo tipo: + Repartir en partes iguales. La sesin se termina invitando a los alumnos a escribir problemas dis- tintos de los que han visto. El profesor deja en la clase un buz6n donde los nifios depositan los problemas inventados. No se explica lo que se entiende por problemas distintos, puesto que pretendemos que vayan descubriendo distintos criterios que permitirén el diferenciarlos. Segunda sesion: Clasificacién e identificacion de criterios Se organiza la clase como en la primera sesién. Las etapas son también las mismas, pero ahora hay més problemas en el buzén. Se buscan los problemas que se pueden explicar de la misma forma. Al mismo tiempo buscamos lo que los puede hacer diferentes. El resultado de esta sesi6n es el siguiente: Primero. Siguen apareciendo problemas mal enunciados. Segundo. En el tipo de problemas de repartir en partes iguales surgen dos criterios que permiten diferenciarlos. a) Repartir magnitudes continuas empleando nimeros racionales. b) Repartir magnitudes discretas empleando ntimeros naturales. 305c) Aparece un tipo de problema al que no saben dar nombre. Es el siguiente: «La longitud de una circuferencia es de 40 m. ;Cual es su didémetro?» Tercera sesion La colocacién de los nifios y la técnica son las mismas que en las se- siones precedentes. Se producen los siguientes resultados: Primero: No hay problemas mal enunciados, por lo que a partir de ahora no se hace explicita esta clase de problemas en la clasificacién que se realiza en clase. Segundo: Casi todos los problemas son de repartir. Tercero: Hay algiin problema del tipo del que fue propuesto al final de la sesién anterior. Cuarto: Aparece la clase de problemas: «Dado un producto de dos niimeros naturales y uno de los factores, halla el otro factor». Se incorpora alaclasificacion. ‘A la vista de los resultados se sigue animando a los alumnos a inventar nuevos problemas de tipos distintos de los que han salido, y a descubrir criterios que permitan encontrar més problemas. Cuarta sesién: Clasificacién final de problemas = - meagssti83 ae Ss. ST ee oe deawerudes = MAGutrupes MAGNITUDES = HAGNrUDES: NA ioe eG Ns u2 NaTRAUes. Pn mencten que 4.000 Q: ue RACIONAES. GE mayores que 4.000 D : ue peciyaes Ficura 4 306Quinta sesién: Juego de autoevaluacién. (Institucionalizacién) Se divide la clase en dos bandos, formados por tres grupos de cinco alumnos cada uno. Sobre sus mesas hay lapices, hojas y tarjetas. Sobre la mesa del profesor se coloca una caja H con dos papeletas (1 y 2), que sirven para designar los bandos, y una caja P con papeletas que contienen los dististos tipos de problemas de la clasificacion, exceptuando la subdivisin grande-pequefio. Un alumno extrae una papeleta de la caja H para saber qué bando co- mienza. Otro alumno extrae una papeleta de la caja P para saber qué tipo de problema tiene que inventar. Los tres grupos del bando elegido deben inventar un ejemplo del tipo propuesto. Ejemplo: «Repartir cantidades continuas con ntimeros natura- les», «Dado un producto de factores y uno de ellos, hallar el otro factor». Disponen de 8 minutos. Al término de este tiempo, cada uno lee su problema, El equipo contrario debe votar el mejor problema realizado para el tipo de problemas que se ha pedido. El bando que gana se anota un punto. Gana el equipo que més puntos tenga. Antes de anotarse el punto definitivamente hay un minuto para rebatir la votacién por parte de cualquiera de los participantes, incluido el profesor, puesto que puede haber problemas erréneos por miiltiples causas. Si un grupo ha incurrido en error, pierde medio punto. Si un grupo se da cuenta de su error, 0 no ha elaborado ningtin problema, puede excluirse voluntariamente de su turno de lectura. Act! idad segunda Planteamos aqui un problema de uno de los tipos dados por ellos, pero enunciado de forma no habitual. Buscamos el asegurarnos del significado que dan a la divisi6n en esta nueva situacién. 307Los alumnos han sido agrupados de 5 en 5 para romper la posible iner- cia de la clase. Cada uno dispone en su mesa de una hoja cuadriculada (igual cuadricula para toda la clase), regla, tijera y ldpiz. Se les pide que en- treguen al profesor una tira de papel cuadriculado (una por grupo), que ten- ga 16 cuadros de lado y un total de 464 cuadros. En su reverso deben decir cémo han actuado. Resultados: A. La mayorfa de los grupos: Primero: Empiezan creyendo que debe ser un cuadrado. Segundo: Unos desisten y pasan al apartado siguiente. Otros se quedan tratando de conseguir un cuadrado. Tercero: Prueban a encontrar el otro lado por multiplicaciones sucesivas (16x 20; 16 x 25;...). Cuarto: Algunos encuentran el resultado. Otros se dan cuenta de que pueden llegar antes si dividen. B. Otros grupos: Primero: Al oir la consigna, recordaron los problemas de dreas y Jo resolvieron como tal. Segundo: Recordaron la clasificacién y lo resolvieron divi- diendo. Tercero: Dividieron directamente y no supieron explicar por qué. Actividad tercera: «La cuenta sale bien» Se organiza la clase igual que en la sesi6n anterior. Sobre las mesas de los nifios se ponen folios, l4pices, cartulinas o tarjetas. El profesor presenta el juego de la siguiente manera: «Cuando diga en voz alta un niimero comprendido entre 0 y 1100, cada miembro del grupo tendreis 3 minutos para escribir en la hoja un nimero (sin consultar a los compafieros de grupo). Al levantar las tarjetas, en cada grupo, la suma de todos los niimeros seré igual al nimero que yo he dicho. Antes de que diga un mimero, teneis 10 minutos para preparar en cada grupo la estrategia que os permita ganar siempre, sea cual fuere el ntimero que yo diga». Ganaré el grupo cuya estrategia le lleve siempre a ganar; si hay varias estrategias ganadoras se eligiré una entre todas las que nos parezcan mejor 308Gmplicitamente, se busca aquella que nos conduzca al concepto de di- visi6n). Aplicando sus estrategias al niimero 1023, los resultados fueron los siguientes: 1. Cuatro componentes del grupo escriben el numero 1 y el quinto componente, la diferencia para llegar al numero buscado. Ocurrié en dos grupos. 1 if 1 1 1019 2. En otros dos grupos dividieron el nimero en 5 partes y cada miem- bro del grupo se asignaba una. 204,6 204,6 204,6 204,6 204,6 No pensaron en la posibilidad de que el ntimero no fuera miiltiplo de cinco. En este ejemplo tuvieron la suerte de encontrar un cociente decimal exacto. 3. Un grupo, no encontré ninguna estrategia. Lo dejé a la suerte. 4. El otro grupo, dividé el ntimero en 5 partes y se asigné cada miem- bro una parte. Si la divisién no daba exacta, uno de ellos sumaba el restoa su parte, 204 204 204 204 207 Se observa que sélo el cuarto grupo propuso como. estrategia: — Si el ntimero es miiltiplo de 5, cada uno dice el resultado de di- vidirlo por 5. — Si el nimero no es miltiplo de 5, los cuatro primeros se asignan la quinta parte del ntimero y el 5® suma el resto. Terminé la actividad haciendo el andlisis de las distintas estrategias. Se lleg6 a ver que cualquier ntimero era miuiltiplo de 5 0 miiltiplo de 5 mas un resto, y se adopts esta estrategia como la mds interesante. 309Actividad cuarta: ,Quién dira 20? Se agrupa a los alumnos por parejas. Un componente de la pareja comienza diciendo el ntimero 1 6 2. El otro componente le sumar4, al nii- mero dicho por su compafiero, 1 6 2. Sucesivamente, iran sumando dichos numeros hasta que uno de los componentes de la pareja llegue a decir 20. Antes de jugar se dejan 10 minutos para que los participantes bus- quen estrategias que les Ileven a ganar siempre, es decir, a decir los pri- meros el 20. Este juego puede realizarse, en vez de por parejas, por grupos de igual ndimero de componentes (5, mitad de la clase,...). También puede variar si cambiamos el nimero 20 por otros como 24, 27,... dando la misma consigna («decir 24 sumando 1 6 2» o dando otra diferente (decir 428 sumando 23 6 4). Observaciones: Pronto, los nifios llegan a descubrir que el que dice 17 gana. Poco a poco llegan a encontrar que el que dice 2 y sabe jugar gana. Bas- ta decir, 2, 5, 8, 11, 14, 17. La actividad contintia con otros nimeros 25?, 37?, 45?, Se descubre que los ntimeros se comportan, para este juego, de tres maneras distintas, segtin sean miiltiplo de tres, miiltiplos de tres m4s uno o miiltiplos de tres mas dos. Hemos encontrado las clases de restos médulo 3: Cambiando los niimeros y haciéndolos cada vez més grandes, se dan cuenta de que se trata de conocer antes que el contrincante por qué ntimero hay que empezar para estar seguros de ganar. Asf, para el juego «,quién dir 7862», si los mimeros que dicen deben sumar cada vez 23, debe comenzarse por 4 (restando a 786 34 veces 23). 31034 es el cociente y 4 el resto de dividir 786 entre 23. Hemos encontrado la formula D = d-q +1. El algoritmo de la divisién adquiere asf, un nuevo sentido para los nifios que lo reinventan como una forma de acortar las numerosas sustracciones que hay que hacer. No nos es posible, en este corto espacio, desarrollar todos los compor- tamientos observados. 5. ConcLUusIONES — Los nifios han enunciado un gran niimero de problemas de dividir. — Han descubierto algunos caracteres que permiten clasificarlos, como: valor y naturaleza de los ntimeros, tipos de magnitudes, tipo de preguntas,... — Han legado a construir una clasificacién de problemas, — Han aumentado considerablemente el ntimero de situaciones en las que tiene, para ellos, sentido la division. — Han descubierto la necesidad de buscar y seleccionar estrategias ante situaciones problematicas. — Han encontrado estrategias que les han permitido ganar en los jue- BOS propuestos. — Han podido redescubrir la divisién como solucién a un problema. — Hahabido un notable progreso en la interacci6n social y ello ha fa- vorecido la comprensién de la division. 6. BIBLIOGRAFIA2 PERRET-CLERMONT, Anne-Nelly, La construccién de la inteligencia en la interaccién Social, Aprendiendo con los compafieros. Aprendizaje Visor, Madrid, 1984. BROISSEAU, G., Le jeu et V'enseignement des mathématiques, 59°M€ congrés 4 Bor- deaux. 25-28 Juni 1986. as obras citadas del Profesor Brousseau han sido traducidas por el seminario de Matemé- ticas de la E,U. del Profesorado de E.G.G, de Logrofio y serén publicadas préximamente. 311BROUSSEAU, G., Qui dira vingt?, Atelier de pedagogie (en la television francesa) infor- mation des maitres. 8.02.80 T.F.1, Bordeaux, 1982, BROUSSEAU, G. et N., Decimaux dans la scolarité obligatorie, Modulo 12: Divisions classique dans les rationnels. BASSIS, O., Matématique: les enfants prennent le pouvoir. Practique de la classe. Na- than, Paris, 1984. IMANA, K., Le compte est bon collectif. Etude théorique d'une situation didactique: le jeu du «compte est bon collectif» pour la mise en oeuvre d'un algorithme de la division, DE.A., Bordeaux, 1982. 312