Reconstruyendo las diecisis historias

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Unidad de Gestin Local Tercer Ciclo de la Educacin

General Bsica Rural Aborgen
Mara del Pilar de la Merced*
Ante la propuesta de expresar por escrito algunas cuestiones
de nuestra experiencia educativa desarrollada en el noroeste
de Formosa con alumnos del tercer ciclo de la Educacin General Bsica, enmarcada en un contexto rural de poca densidad demogrfica y con poblacin de mayora wich, los aportes
que surgen de esta reflexin pretenden integrarse con sencillez
a otras tantas valiosas experiencias que en el camino de la educacin van haciendo, da a da y paso a paso, estos antiguos
pueblos y quienes se comprometen con ellas y con ellos.

1. Todo es cuestin de comenzar por el principio

Segn los cnones de la narrativa tradicional wich, el relato
comienza con la gnesis de lo ocurrido o imaginado y debe
avanzar armonioso y pausado en crculos, que a su vez inspiran nuevos relatos en los que se evocan tiempos mticos o pasados ms cercanos, que se expresan en un presente, casi
podra decirse, autorreferencial, ya que el pasado y el presente tienen por igual la autora de todos y cada uno de los annimos narradores.
Creo que con la influencia de esa especie de juego pensamiento imaginacin - sensacin de cercana - expresin autoral colectiva y con la valoracin de los rasgos de aquella matriz cultural muy en evidencia, se inici un proceso educativo
con las comunidades de Ramn Lista, que avanz tratando de
hacerse cargo de logros, dificultades y carencias resultantes
de la dinmica generada.
185

*Mara del Pilar de la Merced es

Coordinadora General Tcnico Pedaggica de la Unidad de Gestin
Local del tercer ciclo de educacin
general bsica rural aborigen. Centr o
Educativo de Nivel Medio N 2 para
Comunidades Autctonas y Sectores
Marginales de Ramn Lista, Formosa.

El proceso al que nos referimos se remonta a los inicios del perodo democrtico en nuestro pas (1983). As naci el Centro
educativo de Nivel Medio N 2 de El Potrillo hace diecisis
aos, antecedente obligado del proyecto que nos ocupa. Se
gest en ronda de comunidades, con caciques y dirigentes wich, junto a jvenes y no tan jvenes que aceptaban el desafo
de la capacitacin y formacin personal desde la escuela, con
la condicin de que ese proceso no les fuera ajeno. La escolarizacin secundaria fue requerida y conquistada por esta sociedad y legitimada desde el comienzo por el sistema educativo provincial. Lo nuevo se da como situacin y como actitud
cuando las comunidades wich, si bien en clara desventaja

con el resto de la sociedad, hacen uso de la capacidad de organizacin que no les ha sido conculcada y se afirman en el
derecho constitucional de participar en la educacin de sus
hijos. As fuimos creciendo, en ronda, en camino, como en un
presente comunitario y continuo, entre interrogantes y dudas,
carencias y certezas.
Toda esta actividad, impregnada de utopa, impulsada desde
la reflexin y la praxis en un camino 99% autodidacta en lo
que a educacin indgena se refiere, desemboc ms concretamente en la bsqueda de un enfoque de educacin intercultural bilinge que puede caracterizarse, aun en lo incipiente
de su implementacin, como funcional en relacin con las necesidades bsicas educativas que se van descubriendo y superando en solucin de continuidad. Significativo en cuanto a
reconocimiento, valoracin y estima de las diferentes matrices
e identidades culturales de la poblacin sujeto y pertinente al
aprovechamiento y potenciacin de los diversos recursos que
pudiera disponer cada lugar. Esto define que el proceso educativo en marcha pueda aportar a la validacin de las prcticas sociales y econmicas de la zona, a la consolidacin de las
propias identidades culturales y al descubrimiento y apropiacin de tecnologas compatibles y posibles en relacin con los
recursos aprovechables por la comunidad.
La posibilidad de crear los dos primeros centros para el tercer
ciclo de la educacin general bsica rural aborigen nos encontr, en 1998, en una etapa de afianzamiento de la propuesta,
con mayor prctica en la gestin, con nuevas alternativas y
tambin con otros recursos. Ahora, ya con egresados wich capacitados en la docencia, los maestros especiales en modalidad aborigen1, dispuestos a participar desde el rol de maestros
tutores y con la responsabilidad de construir un nuevo proyecto educativo. Con jvenes tambin expectantes, pero con menor tasa de sobreedad, y con adolescentes y jvenes wich y
criollas, en mayor nmero que antes, dispuestas a ganar su lugar en la capacitacin y en la sociedad. Sin embargo, no faltaron las sucesivas rondas en comunidad y los recurrentes temores e interrogantes.

186

En adelante MEMA

Desde nuestra lectura y anlisis era el momento de implementar el proyecto, ya que comenzaban a operarse algunos cambios en el sistema educativo argentino y por ende en nuestra
provincia. Esto favoreci que la propuesta de una educacin
intercultural bilinge, con la que distintos docentes de algunas
jurisdicciones se van consustanciando, se definiera como poltica educativa nacional, expresada con claridad y pertinencia

desde el Consejo Federal de Educacin en un documento referido en particular a las sociedades y lenguas aborgenes.2
Entonces, qu significara ese quhacer y quaprender cotidiano en cada uno de los centros del tercer ciclo de la educacin general bsica rural aborigen de Ramn Lista?
Tomamos como base el Proyecto Fortalecimiento de la Educacin Rural (P.7), del Plan Social Educativo del Ministerio de Cultura y Educacin de Argentina, articulndolo con el Proyecto de
Atencin de Necesidades Educativas de la Poblacin Aborigen,
tambin del Plan Social Educativo. No fue una rplica del modelo que el P.7 ofreca, sino que buscamos generar una estructura de gestin institucional y pedaggica que respondiera a las
necesidades y posibilidades de sus protagonistas.
Uno de los aspectos que contribuy a un perfil apropiado fue
convenir con las comunidades y con el Ministerio Provincial, la
localizacin del Tercer Ciclo Rural en espacios fsicos autnomos, para que los adolescentes y jvenes provenientes de las
seis o siete comunidades ms cercanas a cada centro constituyeran su lugar de referencia, considerando la propuesta y la
estructura como propias, y percibieran el gusto de construir
sus rutinas diarias de asistencia y permanencia en sucesivos
acuerdos y acompaados por un equipo de tutores y profesores itinerantes. La idea era que cada centro armara su propia
identidad a partir de la impronta que los grupos de alumnos y
los equipos de docentes le fueran confiriendo. Desde el primer
momento el Plan Social Educativo apoy el Proyecto institucional en la certeza de que la uniformidad atenta, entre otras cosas, contra los espacios logrados en la bsqueda de libertad y
equidad.
El Proyecto comenz su camino en la confluencia de estas y
otras razones.
187

CFCyE Res. N 107/99 Anexo I, Tt.

3: La educacin intercultural bilinge
implica una educacin abierta y flexible
enraizada en la cultura aborigen. Reconoce las necesidades especficas de esta poblacin y asume actitudes de
apertura participativa para un proceso
generador de cambios, a travs de un
trabajo conjunto y cooperativo, desde la
lectura local de la realidad, para la concrecin de planes, programas y materiales didcticos pertinentes, y para la
formacin de personal capacitado.
2

La primera, la disposicin del Ministerio de Cultura y Educacin de Formosa para aprobar el proyecto, diseado en campo con el aval de las comunidades a las que deba satisfacer
y con base en el conocimiento de las expectativas y necesidades reales del Departamento Ramn Lista, aprendidas en el
intercambio habitual.
La segunda razn fue la confianza otorgada por los organismos gubernamentales y por las comunidades a la institucin
responsable del proyecto y, al mismo tiempo, la posibilidad de
dilogo y articulacin con los directores de las escuelas de

Educacin General Bsica de referencia, lo que habilita a nuevas relaciones entre instituciones y entre niveles del sistema.
La tercera, la generosa disponibilidad de los docentes que se
animaron a asumir nuevos roles, a integrarse en equipos como profesores itinerantes, maestros tutores y MEMAs tutores,
concibiendo el Proyecto como propio en todos sus mbitos.
La cuarta y creo principal razn, la constitua las ganas de los
adolescentes y jvenes, mujeres y varones, de involucrarse en
la propuesta y ser parte del proyecto, aun con expectativas y
deseos distantes y distintos de los de sus mayores y de los del
sistema en transformacin.
Podramos concluir este aspecto diciendo que generar un
nuevo proyecto a partir de la estructura institucional requiere,
para quienes se desempean en la gestin escolar, de un conocimiento prctico de los recursos intervinientes y audacia y
flexibilidad para ponerlos en juego con un claro sentido de trabajo en equipo.
Significa coherencia y profesionalidad en los docentes que lo
asumen como parte de un proceso pedaggico de conjunto;
exige -tanto en el mbito de la estructura y funcionamiento como en el de la organizacin pedaggica- una permanente disposicin de conjunto para gestionar recursos, allanar y consolidar relaciones para co-programar acciones y evaluar servicios; una actitud decidida y con capacidad de respuesta ante
las dificultades surgidas y en consonancia con los logros ya obtenidos. Y para todos, unos, otros y terceros -si es que hubieran terceros en el hecho educativo- entraa el desafo de asumirlo y acompaarlo como una nueva provocacin de esperanza por parte de quienes no se resignan a la in-equidad actual.
188

2. Saberes y aprenderes con unos y otros

En el Proyecto del tercer ciclo de educacin general bsica rural aborigen, la mayor exigencia es la transformacin del programa en un currculo intercultural bilinge, que se organice
con estrategias pedaggicas y procedimientos didcticos pertinentes y que desarrolle capacidades que permitan adquirir
aquellas competencias que la comunidad demanda para
avanzar en su propio proyecto cultural, social y econmico.
Me parece oportuno abordar esta cuestin desde conceptos
escritos por un docente wich, profesor de Lengua y Cultura

Aborigen del tercer ciclo: En contextos de diversidad cultural

como el nuestro, donde coexistimos aborgenes y criollos, puede haber puntos muy delicados y a la vez imprescindibles para la convivencia como son la valoracin de lo propio y lo ajeno y el conocimiento real de lo que significa la interculturalidad como prctica diaria. Cada uno de los pueblos tenemos
nuestra propia lengua y con ella conservamos la transmisin
de lo que nos pertenece como patrimonio cultural.3
Esta reflexin manifiesta las urgencias que estas sociedades
tienen con respecto a los saberes y aprenderes dinmicos y
variables, que deben atravesar el conjunto de la propuesta curricular y que comprometen la necesidad de armona y equilibrio en las relaciones interculturales e interpersonales. Este
punto de partida permite fundar nuevas aspiraciones y adquisiciones culturales y sus consecuentes cambios en lo social y
econmico.
Hablaremos de participacin, autoestima, sentido de pertenencia, respeto por la diversidad de gnero y cultura, pero todo ello en funcin de un proceso integrado e integrador que
resignifique y contextualice distintas realidades sociales como
contenidos escolares, que lleve a la reflexin y al anlisis de situaciones y experiencias de vida y que aporte a una relacin
ms igualitaria entre personas y entre grupos.

La Orientacin Docente una

Alternativa y una Apuesta. Osvaldo
Segovia En: Una Educacin en la
Diversidad Comp. Dto. Equipo de
Direc. -CENM N2 - Archivo 2001-

4
La gran tarea y desafo, que da pleno
sentido a las actividades especficas
que emprendemos en el mbito de la
educacin intercultural y bilinge (EIB)
u otro cualquiera, es lograr para los
pueblos originarios el derecho reconocido a un trato y a un acceso igual que
el de los dems actores sociales. Es
reconocer y ser eficazmente reconocidos por todos como iguales en nuestras diferencias. (Expresin indgena,
diglosia y medios de comunicacin. X.
Alb En: Sobre las Huellas de la Voz.
pg 126- L.E. Lpez e I. Jung
Comps.)

Como propuesta pedaggico didctica el proyecto curricular

institucional pretende atender a las necesidades bsicas educativas diversas y asumirlas como tarea de participacin social
para construir aprendizajes y valorizar conocimientos y prcticas sociales desde la contrastacin y el anlisis crtico de saberes, haceres y valores de las diferentes culturas y en el contexto de nuevas relaciones. La propuesta aspira a connotarse
como igualitaria, significativa, pertinente y funcional, involucrando fuerzas psico-sociales y educativas a travs del traba- 189
jo interactivo entre docentes aborgenes, no aborgenes, comunidad y alumnos que genere situaciones de bsqueda de
convivencia entre culturas y lenguas diversas.4
El proyecto curricular institucional requiere desde la organizacin pedaggica una interaccin sistemtica y planificada de
y con los equipos docentes; que el currculo se organice desde el proceso integral en la construccin cooperativa e interiorizacin de conocimientos, procedimientos y valoraciones; que
se privilegien estrategias pedaggicas afirmadas en el desarrollo socio y psicolingstico alcanzado por la lengua wich, para
fortalecer los conocimientos logrados en ella y para el mejor

aprendizaje de las segundas lenguas.5

Un mbito especfico en funcin de asistencia permanente a
esta tarea de docentes y alumnos, que define la vigencia y solidez de la propuesta, lo conforman los instrumentos de evaluacin convencionales y no convencionales, que en tiempos
y espacios diversos permiten coordinar el conjunto de acciones en favor del proceso educativo integral: proyectos pedaggicos articulados por reas o por aspectos disciplinares o temticos, talleres de intercambio integrando niveles de aprendizaje; proyectos de investigacin escolar acotada, de investigacin cultural participada, para aprendizajes alternativos, de
nivelacin de contenidos o de tutora.
Cuando evaluamos que conocer y comprender para significar
con certeza produce en estos jvenes alegra y seguridad y que
determinadas experiencias, por ejemplo para un mayor y mejor dominio de las lenguas, los alientan a seguir en el aprendizaje del da a da, discutimos en el equipo docente qu estrategias pedaggicas y didcticas deberemos proyectar al servicio de esos indicadores y que tanto los procedimientos como
los resultados estn lo ms cerca posible de esos intereses.
Es evidente que son bien recibidas las propuestas que integran los conocimientos empricos y las prcticas tradicionales,
la informacin de los docentes y la orientacin bibliogrfica til
para que la actividad se transforme en una investigacin acotada al nivel escolar. Con base en un proyecto de articulacin
interdisciplinaria desde las reas de Matemtica y Ciencias
Naturales se les propuso a los alumnos que establecieran algunos datos sobre las familias y sus comunidades y los volcaran en estadstica y que sobre ellos registraran y graficaran frecuencias, medidas y proporciones. Tambin se les pidi que
aportaran informacin sobre hbitos alimentarios y su incidencia en el organismo, con los que complementaran las tablas
precedentes. La propuesta dio oportunidad a que los estudiantes validaran los contenidos en la familia y en la comunidad y que fueran reconocidos en la adquisicin de conocimientos socialmente tiles.

190

Educacin Intercultural Bilinge de

mantenimiento

Desde el rea de tecnologa y de los proyectos de calidad de

vida se vinculan estos y otros conocimientos. Se produce una
sinergia que potencia los recursos en juego. Los proyectos para mejorar el manejo de ganado menor, o la instalacin de pequeos apiarios, incipiente produccin local, provocan entusiasmo y aceptacin en alumnos y mayores al privilegiar la experimentacin de tecnologas simples y sostenibles y la inno-

vacin de materiales en el ancestral aprovechamiento de los

recursos naturales y, al ser sociedades apenas tecnificadas,
preparan el camino para el empleo gradual de tecnologas
apropiadas en actividades rutinarias de autosustento; facilitan
el diagnstico y la evaluacin de los niveles de interiorizacin
conceptual y autonoma prctica que van alcanzando y favorecen la relacin pedaggica entre generaciones y grupos etarios. Todo esto compromete los contenidos bsicos comunes y
los lleva al mbito local en vistas a una seleccin integral de
competencias que contribuyen a la superacin, no slo individual, sino familiar y colectiva.
Para nosotros y para muchos otros docentes e instituciones que
responden a contextos como el nuestro consiste en esto la tarea de construir un proceso educativo que aporte a un cambio.

3. Entre dificultades y tensiones

Se trata de modelos educativos de inclusin o de exclusin?
Qu situaciones han de ser convalidadas y qu contradicciones superadas? Es indispensable satisfacer las necesidades
bsicas de aprendizaje de una sociedad para que sta pueda
hacerse cargo de necesidades bsicas como la supervivencia,
el desarrollo pleno de las propias capacidades, el logro de una
vida y un trabajo dignos, una participacin plena en el desarrollo, el mejoramiento de la calidad de vida, la toma de decisiones informadas, y la posibilidad de seguir aprendiendo.6
Segn Rosa M. Torres7 el tramo recorrido por la educacin en
esta ltima dcada no es homogneo ni lineal, se dan avances
importantes, pero tambin, estancamientos y hasta deterioros.
Nuevos problemas han surgido como resultado de las nuevas
soluciones. La situacin no est cristalizada, ms bien, lo caracterstico es la inestabilidad y la vulnerabilidad de lo alcan- 191
zado. Por ello antes que de xitos y fracasos, logros y dificultades, parece ms apropiado hablar de tendencias, tensiones,
dilemas, contradicciones, desafos an por encarar.

6
Educacin para todos: La tarea
pendiente- Pg.33 - E. Popular. 2000

Op. Cit. Pg. 20

Los logros que en la dinmica del proceso educativo vayamos

alcanzando los distintos protagonistas, desde lo personal, o en
el conjunto y en la comunidad, pasan a ser tensiones y desafos sociales y pblicos que ponen en evidencia la responsabilidad de quienes desempean roles de gestin y supervisin
en el sistema y que deben organizar y administrar los recursos
del Estado con eficiencia y eficacia en relacin con una real
participacin de los verdaderos destinatarios.

Cules son las instancias y estamentos que se deben involucrar necesariamente en un dilogo continuo para decidir
en funcin de la justicia social que lidera a todo estado de
democracia?
Las tensiones que aparecen en los procesos educativos de cada pueblo impregnan el campo de las capacidades personales
para la gestin pedaggica, pasan por el desarrollo de la gestin institucional y alcanzan el nivel de las decisiones ltimas
en la aplicacin de polticas educativas estatales y pblicas.
Es tan riesgosa una implementacin deficiente de polticas
equitativas, que en cualquiera de nuestros lugares dar como
resultado desigualdades cada vez mayores, como la falta de
sentido comn en la toma de decisiones en cada nivel del sistema y la discontinuidad de aquellos programas nacionales
que tiendan a instalar la transformacin educativa para todos
con una mejor redistribucin social de los recursos.
Es innegable que son muchas las situaciones que se superan
a travs de la cooperacin, del dilogo y la constante articulacin con quienes tienen la responsabilidad ltima del servicio
y con los diferentes organismos del Estado, que son tambin
partcipes del hecho educativo.
En relacin con los centros del tercer ciclo de la educacin general bsica rural aborigen, una situacin desafiante fue iniciar el proyecto en los dos primeros centros careciendo de locales escolares y de un mnimo de mobiliario para su funcionamiento. El hecho de que la misma comunidad decidiera
dnde albergarnos y que los responsables de autorizar las
obras pertinentes conocieran el lugar y sus condicionamientos, posibilit la modificacin estructural de la situacin.
192

El desafo ms importante en el contexto de la educacin intercultural bilinge fue que el Ministerio de Cultura y Educacin de Formosa aceptara el desempeo de MEMAs en tercer
ciclo de la educacin general bsica rural aborigen, cuando la
formacin de base es para el primer ciclo, y los habilitara como tutores y como profesores itinerantes de Lengua y Cultura
Aborigen. Eso significa una intensa capacitacin y autocapacitacin en actividad, no slo en lo concerniente a diferentes aspectos lingsticos, sino tambin en las distintas reas de enseanza y en la aplicacin de recursos metodolgicos y didcticos apropiados. Requiri, adems, de acuerdos intercomunitarios para la designacin de quienes se desempearan en
esos cargos.

En una jornada de evaluacin sobre el proceso de implementacin del tercer ciclo, realizada en abril del ao pasado con
los equipos de tutores y de profesores itinerantes de los cuatro centros, analizamos situaciones tales como aceptar ser observado y observar al colega, respetar turnos de intervencin
pedaggica, acompaar y fortalecer los acuerdos logrados por
los alumnos en lo que hace a organizacin de actividades y
uso y administracin de materiales, generar espacios de participacin para que cada grupo de alumnos pudiera evaluar la
responsabilidad de los compaeros elegidos para asumir determinados aspectos. Tanto estas como otras situaciones generaban, sin duda, tensiones en la relacin interpersonal y
diaria y hasta, si se quiere, contradicciones en el interior de los
equipos docentes y por ende, del mismo proceso global que
intentamos impulsar.
Planteado el desafo, concluimos en la necesidad de redefinir
con precisin cada rol sin prescindir de la compleja red de relaciones interpersonales y de establecer algunas pautas orientadoras en relacin con cada contexto particular. Desde el aspecto de la formacin y autoformacin permanente se abordaron criterios y acuerdos para mejorar el proceso de cada centro. Esta instancia fortaleci la identidad de los equipos y permiti, en la contrastacin de situaciones, armonizar actitudes
y quehaceres.
Hoy nos evalan los egresados que estn cursando alguna de
las modalidades que ofrece el CENM N 2 de El Potrillo. Coincidimos nuevamente con R. M. Torres8, cuando expresa que
es ms lo obtenido en el plano cualitativo y de proceso que en
el de resultados y metas cuantitativas. Pero no podemos negar
que adquirimos una mayor conciencia en torno a la problemtica de la educacin, con una conviccin profunda acerca de
la importancia de la investigacin y el pensamiento propios, de
la consulta y la participacin sociales para hacer efectivo el 193
cambio educativo, de la inversin en RR.HH. y voluntades endgenas capaces de llevar adelante un proyecto de desarrollo
y transformacin educativa necesariamente especfico y diverso, enraizado en la cultura y en el contexto locales, fundado
sobre los propios lmites y posibilidades.9
Como docentes nos gusta reconocer que tenemos mucha
suerte al ser protagonistas de este proyecto y que es mucho
camino el que queda por recorrer.
Op. Cit. Pg. 22

Op. Cit. Pg. 122

El Potrillo, marzo de 2002

Entre recuerdos y reflexiones...

Jos Dobrzalovski*
Estbamos un da en una conferencia sobre la situacin de la
persona sorda, en la que participaban las autoridades de la
educacin nacional y en esa oportunidad le planteamos al Director General de Educacin Media la posibilidad de implementar un liceo para sordos. sta era una demanda que tenamos la comunidad sorda y los padres de nios sordos desde
haca mucho tiempo. Nuestro proyecto pareca tener la posibilidad de concretarse. Las condiciones estaban dadas y no
queramos perderlas.
Cuando decamos liceo para sordos, nos referamos a un liceo
donde se hablara la lengua de los sordos, la lengua de seas,
condicin indispensable para que se diera un verdadero proceso de aprendizaje, de construccin de conocimientos y de
transmisin de informacin. Hasta ahora la historia educativa
de los sordos se desarrollaba en un mbito que si bien era pedaggico por su nominacin: escuela, haca mas hincapi
en la reparacin. La historia educativa escolar, era un largo peregrinaje por maestras ortofonistas, fonoaudilogos y tratamientos mdicos. Y hasta cuando bamos a esperar para
aprender? Para participar creativamente en el mundo? Para
ser ciudadanos reflexivos y concientes? La educacin de los
sordos no admita la menor demora.

194

*Presidente de la Asociacin de Sordos

del Uruguay y profesor de Lengua de
Seas uruguaya en el Liceo N 32 "Guayabo" de Montevideo, Uruguay, institucin que lleva a cabo la Primera experiencia integradora bilinge de alumnos
sordos en educacin media

Recuerdo que cuando yo cursaba secundaria, en un liceo pblico, estaba integrado con los oyentes y me senta un poco
aturdido, no saba cmo funcionaba el liceo, no conoca las
materias, no tena informacin y tampoco la posibilidad de acceder a ella en forma clara y precisa. Las personas oyentes no
saban cmo ensearme, no tenan medios para darme la informacin y los conocimientos que yo necesitaba. Por el contrario, la informacin llegaba a m siempre recortada, en migajas. Es claro que en ese momento no haba intrpretes de lengua de seas en los liceos ni en la escuela. Yo mismo le explicaba a mis compaeros y ellos a los profesores, para que supieran por ejemplo, que deban hablarme de frente, mirndome a la cara, que se pusieran de frente a la luz y no de espalda, que los orales fueran escritos y no que me obligaran a hablar; que pudiera utilizar imgenes, esquemas, colores, todo lo
que me facilitara un aprendizaje visual. Qu bien me senta
cuando mis compaeros me preguntaban como se deca tal o
cual palabra en lengua de seas! No era siempre yo el que haca los esfuerzos por comunicarme y as bamos rompiendo de
a poco las barreras de la comunicacin.

sta no es slo mi historia, es la de muchos sordos que han

tenido que resolver su situacin en forma individual, o con el
apoyo de la familia, de los compaeros o de los profesores que
se dispusieran a ayudarlos. Por esta razn es que en el Liceo
N 32 pensamos algunas estrategias que permitieran cambiar
parte de esa historia y que fuera el colectivo institucional el
que diera las respuestas. Algunas de ellas eran: que en toda
instancia pedaggica, siempre tena que haber un intrprete
de lengua de seas si el profesor mismo no la hablaba; que las
evaluaciones se realizaran considerando que la primera lengua de los sordos es la lengua de seas; que tenamos que
preparar materiales didcticos en lengua de seas; que los
alumnos deban realizar una reflexin y aprendizaje de su propia lengua, por lo cual se cre la asignatura lengua de seas
uruguaya concebida como la lengua natural de los sordos; se
reforzaron las horas de enseanza del idioma espaol escrito
concebido como la segunda lengua para los sordos; se dise
un programa de insercin escolar donde los alumnos de sexto grado de la escuela primaria de alumnos sordos, participaran en las clases de primer ao de liceo, a efectos de que se
vayan adaptando a la prxima realidad que vivirn al comenzar su primer ao de ciclo bsico, producindose all, no slo
una instancia de informacin y contacto con la nueva realidad,
sino tambin de transmisin de un caudal informativo acerca
del funcionamiento liceal desde la perspectiva del alumnado.
Haba momentos en los que tena ganas de abandonar porque
no me senta seguro, tena dificultades para aprender y adems la pedagoga de los profesores no era adecuada para m.
Tuve que esforzarme mucho ms para poder proseguir los estudios, buscar una forma viable y pedaggica que me permitiera comprender. Tena que estar permanentemente trabajando los contenidos con la gran dificultad de no comprender
bien la forma en la que esos contenidos me eran presentados.
Buscaba las mejores herramientas como por ejemplo el dic- 195
cionario de sinnimos y antnimos, subrayaba los apuntes o
resmenes con marcadores de colores que es un factor muy
importante para los sordos porque tenemos una excelente
percepcin visual. Me hubiera gustado que los profesores utilizaran muchas imgenes o grficos, porque esto me ayudaba
mucho en la construccin del aprendizaje. Otros sordos llevaban un grabador para grabar las clases y luego algn familiar
les haca la desgrabacin. Pero esta modalidad los haca sentirse incmodos por la dependencia que esto implica.
La lengua de seas en el aula mejora una gran parte del proceso pedaggico, pero no lo resuelve completamente. Las di-

dcticas tienen que transformarse. No es posible pensar que

porque hay un intrprete en la clase, el profesor puede seguir
dando su clase como si nada hubiera cambiado. Los tiempos
de aprendizaje, la utilizacin del espacio, la multiplicacin de
recursos visuales, la proliferacin de ejemplos son elementos
indispensables a tener en cuenta en la planificacin de un curso para alumnos sordos. Pero qu sucede con la autonoma
del individuo, con su identidad, con su proyecto de vida, con la
interaccin social? Son estos elementos de los cuales la institucin escolar pueda quedar al margen? Podemos los docentes soslayar la responsabilidad que nos compete en nuestro
trabajo cotidiano? Qu podemos hacer? Y cmo?
Los estudiantes sordos me decan que no se sentan bien integrados, que se queran ir del liceo o separarse de los oyentes para otra aula. Y los profesores decan que el rendimiento
de los sordos era muy bajo por falta de concentracin, porque
no conocan las palabras o porque no tenan conocimientos
previos y que los oyentes se aburran, se distraan y no avanzaban en el aprendizaje.

196

Cuando empez a funcionar el grupo de sordos en el liceo, al

principio estaban integrados con los oyentes y el profesor trabajaba con un intrprete de lengua de seas. Al mes y medio
los docentes decidieron separar el grupo. Varios son los factores que podemos analizar en esta situacin. Resumiendo, podemos decir que: el nivel pedaggico, las lenguas, los tiempos
de aprendizaje y los conocimientos previos, eran completamente diferentes en unos y en otros. Algunos de estos factores son inherentes a la persona (el sordo es hablante natural
de la lengua de seas); pero hay otros factores que marcan diferencias, cuya responsabilidad tenemos que buscarla en el
sistema educativo (conocimientos previos, nivel pedaggico).
Es que el sordo no es capaz de aprender? Es que su capacidad cognitiva esta comprometida por su deficiencia auditiva?
No vamos a ahondar en estos mitos, larga y extensa es la bibliografa que da cuenta de las investigaciones hechas al respecto y que tiran por tierra esos fantasmas. Pero sin duda la
concepcin que se tena sobre la persona sorda y su educacin, influyeron notoriamente en este proceso. Cuando se
descubri que los sordos podan aprender, una nueva idea
impregn el mbito educativo: la integracin. Ya que son iguales a los oyentes, entonces, que estn juntos. Y otra vez esta
perspectiva deja fuera lo propio de la persona sorda en el afn
por insertarlo en el grupo mayoritario de oyentes. Queda relegada una vez ms la cultura y la historia de la comunidad sorda. La historia que se cuenta es la oficial, es decir, la de los

oyentes, la lengua de seas (cuando se usa) es tomada como

un vehculo de transmisin de lo que la cultura dominante
quiere decir y no como un producto cultural que expresa,
crea, dice lo que una comunidad de hablantes tiene para decir. Hasta cundo tendremos que llevar en nuestras espaldas
la etiqueta de sordos mudos? Hasta cuando la historia nos
va a negar la palabra? Nuestras manos nos dan la palabra,
que no nos la quiten los maestros.
La integracin es, desde la perspectiva de quienes pretenden
dar igualdad de oportunidades a las personas sordas, una ilusin. A nadie se le puede escapar de los ojos la evidencia que
dos o tres individuos dentro de un grupo varias veces mayor,
que habla una lengua diferente a la suya, que se sientan de
espaldas unos a otros, que toman apuntes mientras el profesor habla, que nada o casi nada conocen de la persona sorda,
que muchas veces hablan al mismo tiempo, cmo puede
sentirse un nio sordo en ese contexto? Qu posibilidades de
aprendizaje cooperativo tiene? Y si hubiera un intrprete de
lengua de seas, la situacin cambiara en algo pero no en lo
esencial. Un intrprete no puede interpretar a varias personas
a la vez y adems la interpretacin no es completamente simultnea, lo que hace que la persona sorda complete la informacin que se le trasmite con una diferencia un tanto retardada con respecto del oyente. Hay otras modalidades de apoyo
a los nios sordos integrados, pero en definitiva, ninguna de
ellas respeta en su totalidad las caractersticas identitarias de
la persona sorda. En resumen, el nio sordo queda siempre en
situacin de especial dentro de una clase en la que la mayora absoluta se desenvuelve con otras estrategias. Hay alguna posibilidad de lograr una verdadera integracin? Podra
pensarse la integracin en un mbito en el que todos hablaran
la lengua de seas, alumnos, profesores sordos y oyentes? En
esta circunstancia todos estaran en igualdad de condiciones
para el aprendizaje, la participacin y las posibilidades comu- 197
nicativas. Pero bien, alguna autoridad de la educacin se
atrevera a obligar a los alumnos oyentes a aprender la lengua
de seas para crear las mejores condiciones para la educacin de sordos? Seguramente no. Es que se puede obligar
a alguna persona en trminos de aprendizaje? Quin es capaz de aprender en tales circunstancias? Pues bien, ni sordos
ni oyentes deben estar presionados por las polticas educativas, todos tienen derecho a elegir. Los oyentes podran elegir
ser educados en un ambiente signante y as participar en clases donde se hable lengua de seas. Y los sordos podran elegir ser educados en lengua de seas o en grupos donde solo
se hable una lengua oral. Lo fundamental es comprender dos

cosas: la primera, que el sordo tiene una lengua que le es propia y natural y que tiene derecho a educarse en su propia lengua; la segunda, que todas las familias tienen derecho a elegir la educacin que quieren para sus hijos. Por lo tanto, la
obligacin del sistema educativo es asegurar las mejores condiciones segn sea la opcin elegida. Y las mejores condiciones para un sordo hablante natural de la lengua de seas, es
ser educado en su propia lengua, respetando su cultura, su
identidad, con adultos sordos que les sirvan de referencia y
con sus propios pares. Por otro lado, la discusin de escuela
especial y escuela comn, tiene que perimir. Las necesidades
educativas especiales de los sordos, es vivir en un mundo
pleno de imgenes, es hablar su lengua, es que se les respeten sus tiempos para mirar, es mirarse a los ojos, es explorar
su historia, es poder contarse, relatarse, sentirse parte de una
cultura que les es propia. Acaso no somos todos especiales?

198

Me acuerdo que en el liceo, mis profesores hablaban mientras

escriban en el pizarrn, otras veces dictaban algn texto y los
alumnos debamos escribir. Pero si yo intentaba leerle los labios, no poda escribir, as siempre quedaba para atrs. Me llevaba los apuntes de mis compaeros a casa y as intentaba
ponerme al da. O hablaban a contra luz y as, sus caras en
sombra, me volvan imposible la lectura labial. Haba profesores hombres que usaban bigotes, esa era mi mayor tortura.
Cuando los profesores se percataban de mi presencia en la
clase, procuraban modular bien, hablarme de frente, pero esto duraba los primeros diez minutos de la clase, despus seguan hablando normalmente para el resto del grupo. En los
restantes treinta minutos yo me las arreglaba solo. Me hacan
sentar en la primera fila para que pudiera ver bien claro, pero
a quin? Yo deba estar todo el tiempo dndome vuelta para
poder ver qu pasaba en el resto del grupo, o cuando un
alumno intervena. Resultado: en mis carns de notas deca:
alumno muy inquieto.
La situacin en grupos de sordos es diferente, pero es necesario que cambie la mentalidad de los profesores oyentes respecto de sus alumnos. Sentarse en semicrculo, hablar de
frente, no ponerse a contra luz, cuando se va a explicar un tema con imgenes es necesario que se tome un tiempo previo
para que el alumno pueda mirar la imagen y luego dar la explicacin, sin sealar y hablar al mismo tiempo. Si hay un intrprete en clase, los alumnos miran siempre a la intrprete y
no pueden atender adems lo que el profesor seala. Trabajar
junto con un adulto sordo, esto es fundamental desde el punto de vista de las referencias culturales e identitarias que de-

be tener un alumno sordo y tambin el profesor oyente. El intrprete en el aula tiene una especificidad que merecera ser
analizada en profundidad, pero diremos simplemente que el
intrprete, el profesor oyente y el profesor sordo deben trabajar en forma conjunta.
Un tema fundamental es que el profesor oyente domine la lengua de seas y de sus clases junto con un profesor sordo, en
lengua de seas. No es suficiente con que sepan decir buenos das y hasta maana, no es posible que un profesor no conozca los nombres de sus alumnos en seas (todos los sordos
tenemos un nombre en lengua de seas). El tringulo alumnointrprete-profesor no es la mejor manera de relacionarse diariamente en el aula educativa, la presencia intermediaria del
intrprete hace que los roles de cada uno se desdibujen, que
sea muy difcil que cada uno ocupe el lugar que le corresponde dentro del vinculo pedaggico. Los alumnos terminan creyendo que el profesor es el intrprete y hacia l dirigen sus reclamos. Situacin comprensible en la medida que el docente
aparece como alguien que est por fuera de su vista, por fuera de su cultura, por fuera de su lengua.
Por otro lado, deberan crearse las condiciones para que los
jvenes sordos puedan formarse como docentes. Hacen falta
profesionales sordos que trabajen en diferentes dominios y especficamente en el mbito educativo, la formacin profesional
es imprescindible para que el sordo pueda acceder a instancias de profesionalizacin superiores.
En aquella oportunidad, le presentamos nuestras aspiraciones
a las autoridades de secundaria, queramos un liceo donde
pudieran concentrarse los sordos que egresaban de la escuela especializada.
La eleccin del liceo fue hecha por las autoridades en base a 199
criterios geogrficos y de cantidad de alumnos. Pero estas
condiciones se vieron favorecidas por la disposicin del equipo directivo y docente, al aceptar un nuevo desafo. Los docentes no tenan formacin previa en enseanza a sordos, sin
embargo fueron capaces de transformar sus prcticas pedaggicas, de abrir su escucha a un mundo nuevo y desconoci do. Se establecieron vnculos entre la comunidad sorda y la
educativa, elemento fundamental si se trata de pensar en una
educacin bilinge y bicultural. Otro fenmeno remarcable es
lo que sucedi con la propia lengua de seas. Hasta ese momento la lengua de seas se desarrollaba en un nivel coloquial
y domstico, pero las necesidades del trabajo de aula en cada

asignatura, gener la creacin de nuevas seas que se fueron

registrando en vdeo e incorporando al diccionario de la comunidad sorda uruguaya. El contacto con las otras instituciones
educativas para sordos, tales como la escuela y el liceo donde
cursan bachillerato, es un elemento a trabajar con mayor profundidad. Diremos que ya es hora de abrir el gran debate, de
acordar criterios comunes, de interrelacionar los diferentes ciclos educativos, de encontrar parmetros comunes referidos a
la concepcin en la que debe ser educado un sordo. No es posible que cohabiten experiencias educativas con perfiles tan
distintos; sto va en desmedro de la calidad educativa, de las
posibilidades de rendimiento escolar y sobre todo del desarrollo integral del alumno sordo. Algn especialista en educacin
admitira que un mismo alumno recorra un camino que va
desde una punta a la otra del abanico de propuestas que hay
en cuanto a educacin de sordos? Desde el oralismo, pasando por la educacin en lengua de seas con intrpretes o sin
ellos, a la integracin en aulas con oyentes. Es hora que las
autoridades y la comunidad educativa se pongan de acuerdo
sobre qu quieren en la educacin de un sordo, pero es hora
sobre todo, que escuchen qu es lo que los propios sordos
quieren para s mismos.

200

Siempre hice el mximo de esfuerzos por adaptarme a las

condiciones lingsticas que los oyentes me imponan, pero el
da que daba mi ltimo examen para recibirme de arquitecto,
luch para que me permitieran demostrar mis conocimientos
en mi lengua natural. Los profesores no estaban convencidos,
tenan miedo que el intrprete me soplara las respuestas. Yo
comprenda ese miedo porque me daba cuenta que ellos no
saban nada acerca de la profesionalidad de un intrprete,
acerca de la lengua de seas y de lo que era mi mundo. Pero
finalmente aceptaron y pude dar el examen en lengua de seas con un intrprete. Aprob el examen y me recib de arquitecto, no sin antes haber respondido una pregunta en espaol
oral, para que los profesores calmaran sus ansias de verme tal
cual ellos queran verme.
Algn da los oyentes comprendern que el problema no lo
tenemos los sordos y que ellos deben repararnos. Algn da
comprendern que el problema se instaura all donde la barrera de la normalizacin impide percibir y respetar las diferencias. Si los sordos podemos escuchar con nuestros ojos, por
qu los oyentes no pueden escuchar con sus odos?

Educao: uma forma libertadora e transformadora

da sociedade
Ninfa Freire Fausto*
Em 1994, mudei-me para a Fazenda Lagoa Funda, situada na
zona rural do municpio de Pinda-Bahia-Brasil. Um lugar
tranqilo, cheio de muita paz, mas habitado por um povo
sofrido, sem grandes perspectivas de vida. Um universo de
gente humilde, resignada, que acredita ser este o destino
reservado a eles por Deus.
Encontrei aqui uma gerao de analfabetos, pessoas que
desconheciam a existncia de direitos elementares, como
sade, educao, moradia etc. O direito cidadania era algo
completamente desconhecido tanto por adultos como pelos
jovens e crianas daquela regio.
Deparava-me com pessoas que precisavam de um pouco de
ateno e de mais respeito. Respeito pelas suas culturas,
respeito pelos seres humanos que so. Senti-me responsvel
em mudar aquela situao, mesmo sabendo que os desafios
eram grandes e difceis. Entendia que o fato de estar no
recndito do serto baiano no deveria ser empecilho para
oferecer quelas pessoas a condio de se tornarem cidados
atuantes.

Desafios
Na zona rural, crianas e jovens trabalham, desde
pequeninos, nas lavouras, tornando-se, assim, mo-de-obra
barata, segura, sobrando, ao final da colheita, um dinheiro a
mais para o sustento da famlia. Portanto, o primeiro desafio
foi garantir a permisso dos pais para que os filhos 201
freqentassem a escola. Outro problema que tambm
ganhava peso era a falta de motivao e interesse dos prprios
alunos. A idia de freqentar regularmente uma escola no
era vista com bons olhos (o longo tempo que ficaram sem
estudar levou completa perda de interesse pela escola), o
contedo cientfico no acrescentava nada para suas vidas, j
que tinham um destino certo: ser como seus pais!
*Ninfa Freire Fausto professora da
Escola Thales Gottschalk Fausto, na
Fazenda Lagoa Funda, municpio de
Pinda-Bahia-Brasil, Projeto: Educao
de qualidade na zona rural.

Como se no bastasse, ainda tnhamos outro problema grave:

a falta de espao fsico. Onde acomodar as crianas para
alfabetiz-las? Contando com a sensibilidade de meu esposo e
de seus familiares, decidimos ceder uma das salas da casa-

sede. A acomodao no era l muito confortvel, mas foi um

avano para o comeo de uma luta por dias melhores para
aquelas crianas e pessoas que, infelizmente, no contavam
com o apoio de rgos competentes as pessoas da zona
rural so totalmente excludas; ou melhor, a vida com
dignidade de certa forma lhes negada completamente.
Garantida a sala, era preciso colocar em prtica aes
planejadas, sintonizadas e muito bem articuladas com aquela
realidade. Aps muito dilogo com os pais, foi possvel aos
poucos trazer aquelas crianas para a escola.
A ajuda dos amigos tambm foi fundamental. Sem eles, acho
que no teramos levado em frente esta luta por uma
educao de qualidade na zona rural. Foi com o apoio dos
amigos que conseguimos adquirir o material escolar e outros
itens necessrios para dar continuidade ao trabalho. Junto
com os pais e a comunidade, promovemos festas, bingos e
rifas. O dinheiro arrecadado nessas atividades foi utilizado na
compra de fardas e material escolar: cada aluno ganhava
gratuitamente o material e a farda, o que se transformou num
grande estmulo para o resgate da auto-estima das crianas,
motivando-as a continuarem freqentando a sala de aula.
Mais do que nunca, agora era preciso mant-las naquele
espao. Estava certa que para atrair o interesse das crianas
teria que articular o contedo escolar com o dia-a-dia dos
alunos. Como oferecer uma aprendizagem que fosse
realmente significativa, principalmente para a vida daquelas
crianas e jovens sem perspectivas? Era preciso adotar
estratgias.

Arte, um forte aliado!

202

Optei pela arte. O teatro, a msica, a dana e a poesia foram

meus grandes parceiros no intuito de incentivar os alunos e
um recurso fantstico para trabalhar as diferentes disciplinas.
Com o teatro, consegui atingir muito mais rpido aquilo que s
vezes tentamos sem grande sucesso atravs de aulas
expositivas. Utilizei, ainda, a leitura e a escrita como recurso
para formar um aluno com capacidade crtica, entendendo e
refletindo sobre o mundo que o cerca. Assim, foi possvel
desenvolver e solidificar valores como solidariedade,
honestidade, amizade, envolvendo estes jovens com a
transformao da sua comunidade.

A pedagogia de projetos foi outra estratgia utilizada a partir de

1998. Este tipo de atividade tem rendido resultados
animadores e surpreendentes, o que nos deixa motivados e
com mais vontade de continuar a caminhada. A visibilidade
que o trabalho da nossa escola passou a ter no estado da
Bahia e at mesmo no pas com os projetos desenvolvidos
orientao e preveno Doena de Chagas (a nossa regio
a que apresenta maior ndice da enfermidade no estado),
conscientizao dos direitos dos cidados, educao
ambiental foi fundamental para a conquista do prdio
escolar, um espao fsico to sonhado e necessrio para o
funcionamento com melhor qualidade do trabalho
educacional. Com o apoio da Prefeitura Municipal de Pinda,
hoje temos na Fazenda Lagoa Funda o Grupo Escolar Thales
Gottschalk Fausto, com uma ampla sala de aula, cantina,
sanitrios e sala de leitura.
Sabemos que uma educao de qualidade no se faz apenas
com um espao fsico bem estruturado e material escolar. Mas
no resta dvida de que com o prdio conseguimos atingir um
ponto importante na conquista de uma educao de
qualidade.

A escola e seu papel social

As transformaes hoje verificadas na comunidade so motivo
de orgulho para os alunos e seus pais, que expressam
sentimentos verdadeiros de agradecimento escola. A
comunidade foi beneficiada com energia eltrica, gua
encanada, banheiro para as casas e tambm construo de
casas populares, atravs do governo da Nova Zelndia. a
escola cumprindo o seu papel social no apenas com palavras
bonitas, mas sim com aes.
203

Neste ano de 2002, demos incio ao projeto A arte do

dilogo, com o objetivo de estudar e conscientizar os alunos
sobre a importncia da gua e o que ela representa para a
vida no Planeta. Pretendemos transform-los em agentes
multiplicadores para conscientizar a comunidade sobre a
valorizao dos recursos naturais e da vida humana.
Assim, vou desempenhando meu papel de educadora ou
melhor, de mediadora do conhecimento , articulando, da
melhor forma possvel, contedo escolar e cidadania. Sei que
s vezes parece at utopia falar em cidadania num pas onde
as desigualdades sociais so to acentuadas. Mas estou

fazendo a minha parte e ensinando aos meus alunos que

devem fazer o mesmo.
A minha meta, o meu objetivo, formar cidados crticos,
participativos e conscientes de que preciso atuar na
comunidade em que vivem. O educador Paulo Freire, na sua
infinita sabedoria, disse, certa vez, que No basta que o
oprimido tenha conscincia crtica da opresso, preciso que
se disponha a transformar essa realidade.

Bibliografia:
ARANHA, Maria Lcia. Temas de Filosofia. So Paulo, Ed. Moderna
DIMENSTEIN, Gilberto O Cidado de Papel. Editora tica, 1997
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessrios Prtica de
Educar. So Paulo, Paz e Terra 1996
Pedagogia do Oprimido. 26 edio, Rio de Janeiro, Paz e Terra 1975
MENEZES, Mind Backeley e Wilma Maria Ramos. Parmetros Curriculares
Nacionais Secretaria de Educao de Braslia MEC / SEF 1997

Fontes:
Guia de Estudo. 2 edio Braslia MEC Fundescola 2000
Direitos Humanos Oficinas Pedaggicas vrios autores, Petrpolis/RJ, 1999
Lei Orgnica Municipal Cmara Municipal de Pinda/Bahia/Brasil
Educao do Olhar Ministrio da Educao e do Desporto
Revista Nova Escola (Editora Abril) vrias edies
Revista Isto (Editora Trs) vrias edies
Revista Veja (Editora Abril) vrias edies

204

El desafo de la integracin de reas

Profesora Emma Lora*
El proyecto "Nuevo amanecer educativo" nace de la necesidad
de fortalecer el aprendizaje en los nios(as) de la Unidad Otto
Felipe Braun, a travs de la globalizacin o la integracin de
reas para mejorar la calidad educativa. Este propsito parte
de la visin planteada por los maestros de la unidad para la
gestin 2000-2003.
El punto de partida para la elaboracin del proyecto fue la cobertura ofrecida por el director del establecimiento a la comunidad educativa en el marco de los cambios en el proyecto curricular planteados a partir de nuestra Reforma Educativa. En ella,
el aula se convierte en un taller donde los alumnos (as) son activos participantes, constructores y actores de su aprendizaje.
Escogimos la integracin de reas porque sentamos que las
materias eran como islas flotando en el inmenso mar. El objetivo fundamental de la experiencia era que desde cada rea
los maestros enseramos los temas con la misma visin y a
partir de la conviccin sobre la necesidad de formar nios (as)
fuertes en valores y con bases slidas de aprendizajes, construidos por ellos mismos.
Tal empresa hace dar un viraje de noventa grados a todos los
maestros porque, de desempear un rol de transmisores de
conocimientos y cumplidores de programas y planes, tenamos que pasar a ser maestros facilitadores y dinamizadores
del aula para lograr formar nios(as) activos y creativos.

Cmo lo hicimos?

*Emma Lora se desempe como

Profesora de Lengua y Ciencias
Sociales en la Unidad Educativa Otto
Felipe Braun, en el ao 2000, en la
que se lleva a cabo la experiencia
Nuevo amanecer educativo.

El primer paso fue reunirnos para plantear nuestras dudas so- 205
bre el tema. Al poco tiempo sentimos la necesidad de contar
con especialistas que nos guiaran en la tarea. Por ello, solicitamos a nuestro director la presencia de un asesor pedaggico, y fue en ese momento que recibimos la ayuda del "cuenta
cuentos", el profesor Hugo Cordero. Entre nosotros, el profesor
se convirti en el experto en "mover el piso o sacudir a los
maestros", convencidos todos de que para lograr los anhelados cambios en la educacin era preciso comenzar por nosotros mismos.
Lamentablemente, muchos profesores no entraron en el proyecto, tal vez por el temor a lo desconocido.Fue as que, en el

inicio, quedamos Nstor, Rosario y yo. Pero poco a poco se

fueron integrando otros profesores al ver los frutos de nuestro
trabajo.
Para trabajar en conjunto era preciso establecer temticas comunes. Por ello, escogimos como generador de temas la obra
Caminos inconclusos del autor cochabambino que nos guiaba,
donde vimos temas muy relacionados con la problemtica de la
regin. Esta obra comprende ocho cuentos que tratan distintas
temticas, tales como la droga, el robo, el amor, la migracin, el
abandono, la tradicin oral, entre otros. A partir de estos temas
que trabajamos en un proceso de elaboracin en equipo, llegamos a acordar el tratamiento de los siguientes contenidos transversales: identidad, respeto mutuo, equidad de gnero, responsabilidad consigo mismo y con el entorno social.

Cmo integramos las reas con estos temas?

Para organizar la propuesta decidimos dividir el proyecto curricular anual en tres trimestres. Elegimos un nombre y un tema transversal a desarrollar conjuntamente con los temas
planteados.
La planificacin del primer trimestre estuvo a cargo de la maestra de lenguaje y su nombre fue "Compartiendo la lectura de
textos". Alrededor de la obra generadora los maestros de todas
las reas producamos y compartamos la lectura de textos.
El segundo trimestre estaba a cargo mo. El nombre del trimestre fue "Conociendo nuestra patria" y el tema transversal fue
equidad de genero.

206

El trabajo en el aula era muy rico. Empezaba mi clase con la

lectura de la obra Caminos inconclusos. En ese momento del
ao, leamos el tercer capitulo que trata del tema de la migracin. Los alumnos trabajaron en grupo, realizando un anlisis
de la lectura. Sacamos partes de ella que se relacionaban con
regiones fsicas, por ejemplo, a fin de establecer de dnde
emigraron los personajes.
Las regiones que detectbamos se constituan en el punto de
partida para desarrollar el tema. Entonces surgan preguntas
motivadoras. Por ejemplo, al comparar el clima del altiplano y
de Cochabamba se habran un espectro de contenidos y llegbamos a hablar de valles, llanos y otros temas relacionados.

Por su parte, Nstor en sus clases haca ejercicios de matemtica con temas del captulo ledo.
Tambin la profesora de religin reforzaba los temas transversales, adecundolos al tema. Ya que el captulo trataba sobre
el robo y la prostitucin, desde su perspectiva ella desarrollaba los contenidos, pero siempre hablando de regiones fsicas
de Bolivia.
A su vez, la profesora de tcnica vocacional y artes plsticas
guiaba a los alumnos(as) en la elaboracin de mapas y los dibujos de los temas, aprovechando esto para ensear a combinar colores, formas, etc.
Al mismo tiempo, en nuestros cursos cada uno hablbamos
de equidad de gnero, pero por sobre todo, nos esforzbamos
porque esto se practique en la escuela y en la comunidad. El
entusiasmo que despert esta metodologa de trabajo en los
alumnos hizo que se integraran ms maestros a la labor conjunta.Ya contbamos con los docentes de artes plsticas, tcnica vocacional, religin y despus de un trimestre lo hicieron
los de educacin fsica y msica.
Creo que el incentivo que ellos tuvieron fueron los resultados
obtenidos con nuestros alumnos, que de tmidos se volvieron
nios sin complejos, constructores de sus aprendizajes, a travs de las tcnicas y mecanismos que se emplearon para ello.

Cules fueron los principales problemas que tuvimos

que resolver?
Tuvimos que superar muchos problemas. Entre los que recuerdo ms estaba la cuestin del tiempo, pues para poder
completar una estrategia de este tipo debamos trabajar ms 207
horas de las estipuladas en nuestro contrato. Esto era un problema muy serio, ya que percibamos sueldos del estado por
72 horas y trabajamos ochenta y seis horas en el aula con los
alumnos (as), y tambin la planificacin nos llevaba aproximadamente dos horas ms por semana.
La evaluacin fue tambin un problema, ya que las reas estaban integradas y no sabamos cmo evaluar los aprendizajes
de los alumnos respetando el espritu de la estrategia metodolgica desarrollada. Nosotros emplebamos la evaluacin formativa y cualitativa y no as la evaluacin cuantitativa.

Los grados de sptimo y octavo no entraron en la transformacin curricular planteada desde la reforma, sino slo en la fase de mejoramiento. Por esta razn nos llegaron las libretas
tradicionales donde tuvimos que poner la evaluacin como
cuantificacin de cada una de las materias que se consignan
con nmeros.

Algunas consideraciones finales

El propsito de la integracin de reas de aprendizaje tiende a
hacer desaparecer la idea de los profesores tradicionales.
El saber es inmenso y nico como el mar. Es universal y mediante la comunicacin y el aprendizaje podremos integrar y
hacer desaparecer el mundo de las reas como islas que hacen perder la visin holstica natural del ser humano.
Las materias sueldas causan repudio en los alumnos porque
esta modalidad los recarga de muchas actividades diferentes
y los cansa, pues no encuentran el sentido global de la tarea.
El trabajo por integracin de reas plantea actividades autnticas, implica la comprensin y el razonamiento, tomando en
cuenta las necesidades educativas bsicas de nuestros alumnos
y por ello hace a los contenidos ms agradables y significativos.
Es un camino difcil para los docentes, pues hay que aunar
criterios, metodologas e implica mayor dedicacin, pero es un
recorrido lleno de gratificaciones. Nuestra tarea cobra mayor
sentido y aprendemos que la mejor manera de ensear es
crear un puente entre el currculo, el quehacer diario y la vida
cotidiana del educando.
208

Escuela Casa Azul

Carlos Mellado Reyes*
Somos escuela y casa/ para los que han sido olvidados,
con ese olvido inmoral/ que margina sabiendo.
Somos pedagoga posible/ porque todos crecen
de la savia de todos,/ de la tarea colectiva.
As hemos ido creciendo/ Sin cansarnos de crecer
...y hemos ido floreciendo/ en cada letra, en cada palabra
de niez menuda.
Somos aprendizaje eficaz y digno.
Aprendizaje alcanzado...
flor de esperanza, pequea flor silvestre
de todos los das.
Somos escuela que une a los parecidos
y a los que parecen distintos
y nos pone en la aventura de aprender codo con codo.

Niez y juventud a la espera

Los nios(as) y jvenes son, sin lugar a dudas, el sector ms
golpeado y daado de los millones de chilenos mantenidos en
la marginacin y la pobreza. Es con ellos que se ha acumulado la mayor deuda social en las ltimas dcadas. Provenientes de una generacin oprimida y desesperanzada, pasan sus
das en medio de una sociedad excluyente, primera vulneradora de sus legtimos derechos.
Se puede estimar que del total de pobres en nuestro pas, dos
millones son nios(as) y jvenes, de los cuales ms de un milln est al margen de los beneficios y oportunidades que les
permitan optar por una vida digna, viviendo un proceso de creciente dao en lo orgnico, emocional, econmico y social. Son
ellos quienes sufrieron el desafecto antes de nacer, desnutri- 209
cin, precarias condiciones de atencin de la salud y tantas
otras carencias que marcan al individuo desde su gestacin.

*Carlos Mellado Reyes es Director de la

Escuela N 1508 Casa Azul, en la que
se lleva a cabo la experiencia
Comunidad que construye escuela.

Es cierto que existe un porcentaje que alcanza ciertos beneficios institucionales, pero por ser creados a la luz de campaas pblicas, noticias sensacionalistas o propuestas polticas,
se convierten en proyectos descontextualizados, con soluciones dbiles y proyecciones futuras inciertas, que dependen
de polticas presupuestarias o de la administracin temporal
que rige el pas.
A estas condiciones debemos agregar el dao creciente pro-

vocado por el consumo de pasta base de cocana (droga que

es un subproducto de la cocana), la acentuacin en los grados de violencia intrafamiliar y delictual, la prostitucin a temprana edad y la discriminacin geogrfica, una nueva forma
de excluir a quienes viven en determinados sectores considerados de alto riesgo, limitando an ms las opciones recreativas, culturales, de trabajo y de comercio.
Frente a esta situacin es que el Estado, instituciones eclesisticas y entidades privadas buscan soluciones, que frecuentemente son dbiles ante la magnitud del problema o aberrantes como la represin, nuevo enemigo que cae principalmente sobre los nios (as) y jvenes que motivan estas lneas.
Sin embargo, valoramos toda instancia o momento que permita reflexionar sobre la situacin, y con ello levantar alternativas
serias, comprometidas con esfuerzos e inversiones reales a
estas necesidades.

En un rincn de la Zona Sur de Santiago

En la zona sur de Santiago, uno de los sectores ms afectados
por la pobreza, la marginacin y el consumo de pasta base de
cocana, se encuentra un pequeo barrio semejante a muchos
otros sectores perifricos de la capital. Tiene algo ms de quince mil habitantes, de los cuales ms de ocho mil son nios, nias y jvenes menores de veinticuatro aos. De estos ocho
mil, tres mil se encuentran en situacin de dao severo a causa del consumo de la sustancia pasta base de cocana.

210

An no est claro cmo fue posible que esta droga, de bajo

precio y rpida adiccin, se introdujera tan pronta y devastadoramente en nuestra poblacin, alterando los hbitos, relaciones y forma de vida de las personas y de familias completas, creando con ello nuevas estratificaciones y funciones en
un espacio geogrfico y comunitario tan pequeo como es la
comuna de La Granja. Hoy existe el micro traficante, el vendedor, el loro (denominacin que se le da a quien avisa la llegada de la polica) y el consumidor; todos cumpliendo roles
nuevos y naturales, que involucran, de una u otra forma, a
una considerable parte de esta poblacin.
Los nios(as) y jvenes que la consumen, despus de aspirarla o fumarla, viven unos cortos segundos de xtasis para luego caer en un largo e invisible sentimiento de angustia que viene acompaado de ansiedad, violencia y un rpido camino

hacia la adiccin severa.

Es para estos jvenes que se hace ms pesada su historia personal agudizada enormemente por esta realidad. A esto se suman las carencias familiares, soledad, temprana desercin escolar, todos factores limitantes para acceder a una educacin
de calidad, salario digno o simplemente a oportunidades justas para el pleno desarrollo humano.

Casa Azul: un espacio de educacin para la dignidad

Es en esta parte de la zona sur de Santiago, en Poblacin Yungay donde nace Casa Azul, en una comunidad azotada por las
caractersticas sociales antes mencionadas, pero que tiene un
saber cultural, historia de organizacin comunitaria y personas
sencillas, con tal capacidad de entender la situacin que viven
sus nios, nias y jvenes, que emprenden la tarea de construir las respuestas que venzan este flagelo.
Siempre lo hemos dicho, Casa Azul se origina a partir del esfuerzo de poblacin Yungay; de su vida cotidiana van surgiendo las estrategias, los proyectos contextualizados, perdurables
en el tiempo, con optimismo y perseverancia frente a las dificultades (por ejemplo, las econmicas que frecuentemente
debemos resolver).
Son doscientos nios que llegan diariamente a esta escuela,
permanecen diez horas diarias en un lugar donde la dignidad
est presente desde la alimentacin, la forma de hacer educacin, el trato, las relaciones, la gestin, el lugar fsico que
los acoge.
Cada banco, jarro de leche, pan compartido; cada estrategia
educativa o lugar de descanso es lo que en justicia merecen 211
nuestros nios y nias. Confiamos en ellos, las expectativas son
altas y la discriminacin simplemente no existe. Este es el espacio del hijo del drogadicto, del que desert de la educacin
formal, del minusvlido, del deficiente mental, del hiperkintico, del indisciplinado, del repitente, del abandonado, del peruano, del ecuatoriano, del mapuche, del catlico, del mormn, del
evanglico. Las diferencias no cuentan. Y tambin, por qu no
decirlo, nios y nias que pudiendo optar por la educacin tradicional en otro lugar, deciden estar ac, una institucin en la
que sus capacidades y limitaciones son respetadas.
Este lugar ha ganado en sus aos de vida el reconocimiento

de muchos, es el sitio esperanzador donde todos valen, se respetan y son capaces de socializar los sueos y crisis que les
toca vivir.
An cuando esta iniciativa educativa deba enfrentar dificultades de todo orden, su impacto va ms all de doscientos nios; las familias, los amigos y la comunidad en general se ven
influenciados por esta experiencia. Es, sin duda, un referente
claro de que la comunidad organizada es un sujeto creativo,
capaz de formular respuestas propias y gestionar acciones en
funcin del desarrollo y educacin de sus hijos y los hijos de
sus vecinos.
En otras palabras, es una experiencia de escuela donde los
gestores son los propios beneficiarios.
Pudiera esta reflexin parecer pretenciosa, pero al analizarla
con mayor profundidad, entenderemos que el orgullo legtimo
de lo conseguido nos hace olvidar que slo estamos entregando lo que nios, nias y jvenes en justicia se merecen y les
pertenece. Es el cumplimiento de necesidades bsicas, es reconocer el saber popular, es aprender y construir uno al lado
del otro.
En medio de estas caractersticas y condiciones surge el diseo educativo que nos orienta, prioritariamente dispuesto para
entregar oportunidades eficientes para el desarrollo de la vida
afectiva e intelectual de nios(as) y jvenes que viven la exclusin, para acompaarlos y ayudarlos a descubrir su potencialidad y valores de solidaridad, respeto y compromiso con su
realidad. Es la concrecin de una forma educativa que desplaza el aprendizaje de la desigualdad, para promover la creatividad, la participacin, la bsqueda del conocimiento en el encuentro con los otros.
212

El aprendizaje: una creacin cultural

Las dificultades acadmicas con que nos encontramos no se
pueden explicar -como lo hace la escuela marginadora- a partir de discapacidades de los estudiantes, tampoco de discapacidades genticas, ni por limitaciones socioculturales; todos
adjetivos que etiquetan y buscan justificar el fracaso de la escuela. Por el contrario, la experiencia Casa Azul asume a sus
nios(as) y jvenes como sujetos activos, transformadores,
creadores de cultura y actores del proceso educativo que viven
y promueve el desarrollo humano integral como el camino que

permite el verdadero aprendizaje y no como equivocadamente

se piensa, que es el aprendizaje la causa de dicho desarrollo.
As, el respeto que Casa Azul posee por la dimensin afectiva,
social y cultural de sus estudiantes conduce invariablemente
a modificar las relaciones, hacindolas horizontales, democrticas y productoras de aprendizajes perdurables; los programas y planes de estudio, generalmente rgidos y verticales, se
abren a la realidad sociocultural de nuestros nios(as) y jvenes, asumindola como punto de partida de los procesos de
aprendizaje; la escuela, el educador, la estructura del aula, se
disponen en funcin de la colaboracin y el trabajo de equipo.
Finalmente, la clave que trasciende esta dimensin de ser escuela, es que Casa Azul promueve entre sus educandos un
conjunto de experiencias y valores, que tienen en la escuela
misma y en el barrio, un terreno concreto donde plasmar de
manera prctica aquellas habilidades, aprendizajes y sueos
que promovemos.

El educador acompaante
En el ejercicio constante de la prctica educativa de Casa
Azul, adquiere gran importancia el rol que cumple el educador, primero como acompaante y luego como ayudante de
los nios(as) y jvenes en su camino de bsqueda y organizacin de los aprendizajes.
El educador es un actor dinmico y competente, cuando es
capaz de realizar adaptaciones constantes en la relacin pedaggica con sus alumnos, accin que slo es posible cuando est abierto a la realidad y comprometido con ella. En este
marco cada experiencia implica intercambio afectivo, promocin de la participacin y un pequeo ejercicio de libertad.
213
En esta interaccin educador-educando se va produciendo
una sntesis vital de dignidad humana: el educador no slo
educa, tambin aprende; el educando por ser educado tambin ensea; ambos crecen juntos gracias al dilogo, la pregunta incesante y la respuesta oportuna:
..en medio del bullicio matinal del recreo
Francisco se acerco inquieto a su profesora.
Su pelo crespo desordenado y algo de sudor
adornan su pequea frente de siete aos.
Profesora! exclam con sus ojillos atravesando

el grueso cristal de sus lentes:

Por qu cuando hablaba con la profesora
Isabel usted le deca que Karen se salv?
Sin mayores prembulos la profesora respondi:
Porque Karen es la nica de sus cinco hermanos
que sigue en la escuela, pues a pesar de que vive
lejos y que debe cuidar a su hermanito pequeo
no le importa y viene a la escuela igual.
El pequeo levant nuevamente su mirada y replic:
yo creo que usted debiera haber dicho que Karen
fue la nica que sobresali.
(Una maana cualquiera en Casa Azul)

Casa Azul cuenta con un equipo de educadores que, en su

mayora, proviene del corazn mismo del entorno comunitario,
un buen porcentaje ha descubierto su camino vocacional en
la prctica pedaggica diaria y posteriormente han hecho su
proceso de formacin profesional en centros universitarios. En
conclusin, sta es una escuela que funciona bajo un rgimen
formal, donde estn presentes los planes y objetivos fundamentales, pero la lgica de la prctica pedaggica esta inspirada de manera determinante por componentes de la Educacin Popular.

214

Las experiencias bajo la lupa

Ana Vitar* y Silvana Campanini**
Despus de re-escribir las historias de las diecisis escuelas
nos preguntamos cmo aproximarnos a cada territorio y visualizar nuevas escenas, analizar desde otro ngulo lo que cada
institucin aporta, articular hiptesis y preguntas acerca del
lugar a asignar a las singularidades y a los procesos pedaggicos e institucionales, atravesados por problemticas e intencionalidades anlogas. En suma, examinar la accin educativa como una construccin que establecen escuelas singulares
y percibir los contornos y la dinmica de una praxis escolar a
la luz del bagaje de ideas que le dan forma y la modelan.
El lector encontrar ms interrogantes y conjeturas que conclusiones sistemticas. Las limitaciones propias de quien no
cuenta con un considerable acopio de datos excluye a priori la
posibilidad de un conocimiento profundo de las dimensiones
constitutivas de cada escuela, los factores y condicionantes
que la conforman e inciden en su capacidad de transformacin. A pesar de que no tenemos pretensiones de mostrar regularidades y definir procesos generales, no renunciamos a
elaborar un conjunto de argumentos, a encontrar semejanzas
y diferencias, agregando una segunda serie de reflexiones a
las que ya realizaron los maestros, quienes hicieron el esfuerzo inicial de armar una intriga (como es de uso decir), narracin mediadora de la experiencia ordinaria.

* Ana Vitar es Coordinadora del

Programa Desarrollo escolar y administracin educativa de la OEI.
** Silvana Campanini es antroploga,
asesora del Programa Desarrollo escolar
y administracin educativa de la OEI.

Tal tarea se hace posible por la percepcin de una sintona entre las escuelas, a pesar de la diversidad de sus contenidos y
trayectorias. Hay un sustrato en comn en relacin con el hacer escuela, derivado de tradiciones compartidas por los pases que participaron de la convocatoria. Esto se pone de manifiesto en la convergencia de los fines y el valor de la educacin, esquemas de formacin y funcionamiento que guardan 215
semejanzas, identidades laborales constituidas al amparo de
condiciones de trabajo recurrentes Junto a esto, percibimos
tambin rasgos caractersticos de cada pas, en los que sin duda interviene su conformacin sociopoltica, el modelo de expansin y desarrollo cualitativo del sistema educativo, las tradiciones polticas y sindicales, la temporalidad de las polticas
y reformas y el tipo de recepcin social que tuvieron, as como
los discursos que circulan en forma predominante en el espacio pblico de la educacin.
Los trazos compartidos por un conjunto tan disperso de escuelas se avizoran igualmente en el espacio de la autonoma

escolar, nocin particularmente desarrollada en las reformas y

los nuevos enfoques de la gestin escolar, a cuyo amparo cada establecimiento sintetiza las peculiaridades y condiciones
del entorno escolar conjuntamente con la especificidad de la
prctica escolar. La nocin de proyecto y los ejercicios a los
que conduce, informan sobre esta bsqueda de la identidad
institucional y las maneras como los sujetos dan vida a las polticas globales y a los requerimientos locales.
Teniendo en cuenta estas tramas, nos propusimos mostrar un
presente escolar que es continuo devenir entre la ruptura y la
tradicin. Como aconseja Todorov, pretendemos hacer un uso
ejemplar y no literal de cada experiencia. Sin sustraer la singularidad de cada escuela y la subjetividad de sus maestros,
al establecer un dilogo entre las diecisis experiencias en el
marco de un conjunto de criterios y conceptos tericos, aspiramos a ofrecer elementos para comprender otras situaciones,
excediendo los lmites del acontecimiento.
Tal es la intencionalidad que orienta el propsito de la OEI de
cooperar para la conformacin de una red iberoamericana de
escuelas, con la expectativa de que sta contribuya a hacer
pblicos pequeos xitos e innovaciones, como productos de
una poca y de una labor histrica de construccin de la cultura escolar. Sin que necesariamente porten las cualidades de
la originalidad o la novedad, son esas tareas cotidianas en pos
de dar contenido al hacer escuela las que tornan posible la reciprocidad y el intercambio.

Los sentidos de escuela

216

Las experiencias muestran las huellas de tradiciones tericas

y matrices histricas y contextuales que definen diversos sentidos de escuela. Cada institucin busca los lmites de un nuevo contorno al conjugar el saber y el compromiso con su entorno en la formulacin de proyectos especficos. En su conjunto recuperan aspectos caractersticos de corrientes que
atravesaron la escuela pblica en su devenir histrico: el espiritualismo y su nfasis en la educacin humanstica y artstica
como contrabalance del positivismo cientfico; la preocupacin por la funcin social de la escuela, entendida como condicin necesaria para el desarrollo pedaggico; las corrientes
psicologistas y sus apelaciones a la singularidad de cada nio;
la pedagoga liberadora freireana; las tendencias que ms recientemente colocan el nfasis en la calidad de la educacin
y la insercin en el mundo del trabajo o aqullas que introdu-

cen elementos de ruptura en las concepciones vigentes al

abordar lo educativo como procesos de construccin polticosocial y de desarrollo de una identidad cultural.
Las narraciones ponen de manifiesto formas especficas de reapropiarse de una o varias de estas tendencias. Las modalidades que adopta cada innovacin resultan indicativas no solamente de la influencia que tuvieron tales enfoques al definir
qu debe ser la escuela y las principales categoras con que se
la piensa, sino tambin -y principalmente- de los debates todava inconclusos en torno de estas cuestiones. Con trminos
propios, expresan los caminos diversos a travs de los cuales
las escuelas procesan el pasado y el presente de la educacin.
Encontramos que los directivos y docentes que hacen escuela
sostienen y reconfirman las posibilidades que brinda la educacin, tanto a los sujetos como a los colectivos sociales. Pero
tambin estn ocupados en promover y asegurar condiciones
para que lo educativo se realice. Ante las transformaciones que
comprometen la igualdad de oportunidades y de posibilidades
educativas de los alumnos, los maestros son portadores de una
politicidad cotidiana que intenta dar forma a un presente distinto e imagina futuros deseables. Maestros en el ejercicio de la
docencia que implica un hacerse cargo, apropiarse de los mrgenes de libertad y de autonoma inherentes a cada sujeto, tomar lo que es dado para propiciar su transformacin, aun cuando esos cambios se encuentren condicionados por las coordenadas estructurales que la educacin no puede modificar.
Por eso, la institucin escolar no se limita a dejar constancia
de los cambios recientes operados en las familias y los sujetos
que se educan, sino que se siente compelida a romper los lazos previsibles entre presente y futuro, anticipando el porvenir
y las opciones que se ofrecen a los alumnos. Aunque no se
haga explcito en todos los casos, una gran complejidad se 217
presenta en esta tarea, debido al nmero de interacciones e
interferencias, incertidumbres, y fenmenos aleatorios en juego, que reclaman del optimismo de los maestros y del compromiso de los estudiantes que atraviesan la adolescencia. Rotos
los transitados puentes de movilidad e insercin social que conectaban presente y futuro, fragmentadas las conexiones que
aferraban posiciones sociales a niveles de escolarizacin, las
estrategias de socializacin de los propios docentes ya no sirven como guas seguras para ese por-venir, obligndolos a reinventar lecturas de anticipacin social.
De all que un primer sentido unificador de las diecisis expe-

riencias est dado por la intencionalidad de los maestros: generar condiciones de posibilidad para que los alumnos se eduquen, habilitando que algo suceda en torno al hecho de educar. tica de la implicacin que significa tomar posicin y
reinstaurar la escena pedaggica en una realidad que se vuelve refractaria. Es una tarea que la escuela enfrenta rescatando las finalidades clsicas, ahora modificadas a fin de adecuarlas a las particularidades de cada poblacin escolar.
Heredero de la crtica a la homogeneizacin, desde hace varias dcadas, el propsito de educar en la diversidad, no deja
de presentar aristas problemticas puesto que no existe consenso acerca de cules son los criterios pertinentes para dar
cuenta de la diversidad del alumnado. A pesar de la razonabilidad de identificar factores estrictamente pedaggicos, las experiencias dan cuenta de la existencia de un conjunto heterogneo de criterios. Clasificaciones segn ubicacin geogrfica
y caractersticas socioeconmicas de las poblaciones conviven
con patrones de organizacin familiar, diferencias culturales,
cognitivas o psicofsicas. Una marcada inclinacin a aglutinarlos bajo el comn denominador de la deprivacin recorre los
diagnsticos que se realizan, aunque esta asociacin contiene
sus propios peligros. Volver a situar el pndulo de la balanza
requerir profundizar una discusin que permita distinguir las
dimensiones que tienen efectos pedaggicos directos, de
aquellas, que si bien permiten comprender las situaciones
contextuales y las particularidades de los estudiantes, no implican necesariamente rendimientos escolares diferenciados.

218

Tomamos de Margaret Mead la expresin, quien la acuara para caracterizar

el cambio en la naturaleza de la cultura
y la socializacin actuales, obligadas a
crear ex novo sus propios patrones, a
diferencia de la posfiguracin y la cofiguracin, que descansan respectivamente en el modelo de los antiguos y en
el de los contemporneos (Mead, M;
1971)

En la expectativa de pre-configurar1 un futuro dirigido a nios

y jvenes que son hoy distintos al docente y a su vez diversos
entre s, las experiencias abrevan en los objetivos y los valores
que marcan el nacimiento de la escuela moderna: justicia,
igualdad, autonoma del sujeto. Usando un lenguaje escolar
contemporneo, construyen nuevas versiones del ideal moderno en su vertiente humanista. Este ideal recorre la distancia problemtica entre los contextos sociales reales y la afirmacin de dichos valores en la convivencia humana, a travs de
una visin productiva de la educacin, en la esperanza de sus
efectos de transformacin de los estudiantes y del mundo social en el que viven.
Presentamos en primer lugar un conjunto de ideas que de modo significativo estn contenidas en las experiencias, interpretndolas como sentidos de escuela que estn implicados en
su hacer: justicia e igualdad, pluralismo y diferencia, conocimiento y aprendizaje escolar, y finalmente, infancia, juventud

y ciudadana. Estos sentidos reflejan la actividad escolar como

lugar de encuentro entre Estado y sociedad civil. Ellos no
constituyen un sistema cerrado de significados porque esto
llevara a olvidar que la escuela est constantemente producindose y que en este juego intervienen mltiples relaciones,
formaciones discursivas universales y locales... Las micropolticas institucionales2, en las que esos sentidos se solapan y
compatibilizan de diferentes maneras, nos recuerdan que no
hay orgenes o propuestas primordiales que permitan inscribir
cada escuela en una de las categoras propuestas 3. En segundo trmino, abordaremos cuestiones vinculadas con la gestin
escolar, espacio de encuentro de las polticas educativas, las
condiciones escolares y su contexto.

Los sentidos de la justicia y la igualdad

Utilizamos aqu el concepto de micropolticas institucionales para referirnos a

los procesos a travs de los cuales las
escuelas resuelven cotidianamente la
tensin entre los diferentes objetivos y
demandas estatales, sociales y personales- que pesan sobre ellas; adaptando
las dimensiones estructurales y normativas que se establecen para los centros y
las relaciones de stos con su entorno
circundante. Las lgicas que sedimentan en estos procesos micropolticos
pueden inferirse a partir de las estrategias, prcticas y tomas de posicin de la
escuela frente a distintos tpicos de su
inters (la seleccin del currculum, las
relaciones que establecen con padres y
alumnos, los objetivos que escoge en su
proyecto institucional, etc.)
2

De igual manera, la mencin de rasgos

caractersticos de las experiencias no
debe llevar a entender que son los nicos que la definen, ya que el amplio
abanico de actividades de cada proyecto institucional permite hacer referencia
a mltiples significados.
3

Ante las situaciones de pobreza la escuela no se desconcierta

ni se paraliza. Los establecimientos perciben a diario las transformaciones que en las ltimas dcadas han cambiado las
condiciones de vida de los alumnos: migraciones, crecimiento
perifrico de los centros urbanos, deterioro de las economas
locales y regionales, pauperizacin y desocupacin son slo
algunos de los procesos que se manifiestan concretamente en
el cotidiano escolar y que la escuela retoma al hablar de los
motivos que dieron origen a las experiencias. La escuela rural
que vio en pocos aos transformar su mbito en una zona periurbana y qued inserta en una lgica de segregacin de los
estudiantes hasta entonces no percibida; los centros que
atienden zonas deprimidas en trminos ocupacionales e institucionales; los que se hicieron eco de la necesidad de escolaridad de nios y jvenes que quedan excluidos de los procesos de intercambio social legtimos, son algunos de los muchos casos que ilustran el esfuerzo de los establecimientos por
reformular la pertinencia de sus propuestas.
219
Dos figuras predominantes plasman los sentidos que adquieren estas micropolticas de la igualdad. La primera de ellas remite a la necesidad y al derecho de que haya escuela, puesta
de manifiesto tanto en la creacin de un centro all donde no
existe la oferta estatal como en la modificacin de los patrones
curriculares que comprometen la trayectoria escolar de los
alumnos. El proyecto Educao de qualidade na zona rural es
ilustrativo a este respecto porque conjuga elementos materiales -la experiencia comienza con la colocacin de los primeros
ladrillos de la institucin- con una propuesta pedaggica de
inspiracin freireana que invita a los sujetos a construir una

ciudadana crtica conjuntamente con la calidad y la eficacia

de la transmisin.
La segunda escena, quizs ms temida, es la del abandono4
porque suspende la promesa de inclusin dada por la permanencia de los alumnos en la escuela. Frente a ella, se definen
estrategias que procuran incidir en la subjetividad del estudiante o en las representaciones de sus padres al desactivar
estereotipos que provocan la autoexclusin. En otros casos, se
reestructuran factores que hacen de la escuela una institucin
expulsora. En esta lnea, uno de los varios ejemplos es el Projeto de combate evaso e repetncia, que redefine la organizacin del proyecto curricular cambiando la forma de gestionar la escuela mediante estrategias que adecuan los espacios
institucionales a fin de no estigmatizar a los alumnos, comprometiendo a las familias para superar problemticas tales como
el abandono, la repitencia y los insuficientes logros de aprendizaje de los educandos.
La calidad de los aprendizajes constituye una tercera escena,
puesto que gran cantidad de experiencias centran su sentido
de justicia e igualdad en la tarea de elevar el rendimiento de
los alumnos, mediante la mejora de la oferta de contenidos,
de las estrategias didcticas y de las formas de trabajo colectivo de los docentes, lo que en algunos casos involucra la total reeestructuracin de la dinmica escolar. La bsqueda se
encamina a posibilitar que todos los alumnos logren los mejores aprendizajes independientemente de sus historias y
condiciones de vida. La realidad cotidiana de la poblacin escolar con sus viscisitudes se incorpora a la prctica educativa como punto de partida, a fin de brindar igualdad de oportunidades y de posibilidades y, lo que es fundamental, igualdad en los resultados5.
220

Situacin que probablemente obedezca

al quiebre del sentido de normalidad
de la infancia y la juventud fijado por la
modernidad, a la vez que erosiona una
imagen especular sobre la que sostiene
la docencia: sin el alumno, el maestro
se diluye.
4

5
A este respecto son ilustrativas las
experiencias Un abordaje transdisciplinario para una escuela diferente,
Comunidad que construye escuela y
Educao de qualidade na zona rural.

Las tres escenas mencionadas se manifiestan en una multiplicidad de actividades que trastocan las fronteras del imaginario de escuela tradicional. Si la llamada funcin de asistencia
y promocin social de la escuela haba calado profundo en las
preocupaciones de muchos docentes, hoy parece haberse
constituido en el eje obligado de cualquier establecimiento
que atienda sectores populares, que encuentra en ella el andamiaje y el espacio para la tarea sustantiva. Habr que buscar en las tradiciones poltico-pedaggicas propias de cada
contexto y en las experiencias docentes el peso relativo que
tienen estos matices en cada una de las innovaciones presentadas. El relato Un abordaje transdisciplinario para una escuela diferente resalta que es en la complementacin de las acti-

vidades pedaggicas, como las campaas de salud y educacin sexual, comedor escolar, enseanza de oficios y la formacin artstica, que se logra retener a los alumnos impelidos por
urgencias inmediatas.
Miradas desde este ngulo, las propuestas hacen de la solidaridad una tarea tan importante como la de ensear y movilizan
los recursos a su alcance para re-orientar las consecuencias
que la pobreza produce en las trayectorias escolares de los
alumnos. Se trata del cumplimiento de la funcin pedaggica
o del desarrollo de una tarea asistencial, que procura restituir
lo que no provee la sociedad? Cul es la misin de la escuela? Preguntas engaosas, porque los maestros no se plantean
cunto de asistencialismo implica su hacer; no se cuestionan
su compromiso con la igualdad de posibilidades y de oportunidades al intentar que lo pedaggico no se destituya. Consideran que la situacin problemtica a resolver reside justamente en el fenmeno de la desigualdad socioeducativa, lo
que los lleva a modificar dispositivos organizacionales y pedaggicos, prcticas, representaciones y supuestos con la finalidad de integrar a los alumnos en la escuela. Ms no viven ilusoriamente el poder productivo de la educacin: hacer escuela se tie por momentos de escepticismo, fundando en la inevitable incertidumbre acerca de los frutos de la tarea educativa y en una imagen reciente de la soledad de la escuela como
tejido institucional que cobije a los jvenes.

Los sentidos de la pluralidad y la diferencia

La incorporacin de temas controvertidos en las experiencias
tal el caso de aquellos vinculados con el multiculturalismo,
la identidad y la diferencia- muestran una prctica escolar en
la cual la formacin del sujeto pedaggico y poltico, incluida
la del otro alumno, adquiere nuevas connotaciones. Se tra- 221
ta de una prctica que reescribe y expresa identidades y colectivos que estaban fuera de la escena pedaggica, o bien
permanecan en ella opacados bajo los rasgos de la atipicidad.
Algunas figuras ponen de manifiesto las acciones y concepciones que ganaron espacio dentro de la escuela. Una de ellas
descansa en una perspectiva antropolgica y cultural que restituye la dignidad y la equivalencia de las culturas y las etnias
de los pueblos originarios de Amrica, como ejemplifica el proyecto Educacin general bsica rural aborigen con educacin
intercultural bilinge. Al organizar la oferta escolar, sus docentes otorgan un lugar privilegiado a las expectativas que los gru-

pos originarios tienen acerca de la escolaridad de sus hijos,

discutiendo el carcter subordinado con que se ha dado cabida a estas expresiones socio-culturales, cuando se les concedi algn lugar. Otros maestros, como los que desarrollan la
experiencia Memoria colectiva, parten del mbito de su disciplina y construyen proyectos cooperativos que nuclean a los
jvenes que asisten al establecimiento con los colectivos silenciados de su regin, generando prcticas concretas en torno
del respeto y la valoracin cultural, trascendiendo as los lmites de los nuevos contenidos incorporados en los bordes del
programa general6.
Otras escenas dan cabida en la escuela comn a alumnos que
tienen capacidades diferentes. El liceo que lleva adelante la
Primera experiencia integradora bilinge de alumnos sordos,
ofrece respuesta a la demanda de escolarizacin secundaria
que plantea este colectivo. La integracin de los jvenes se
aparta de los criterios clsicos que apuntan a la meta de la
normalizacin, y toma como presupuestos de trabajo institucional las definiciones que realiza la comunidad sorda en torno de una identidad que difiere de la de los oyentes y a la
adopcin de la lengua de seas como lengua natural. Como
en los casos anteriores, la experiencia pone de manifiesto que
la integracin es prioritariamente un proceso de reacomodamiento institucional y slo en segundo trmino un problema
de adaptacin de los nuevos miembros a la escuela.
Cabra preguntarse si esta pedagoga de la diversidad (expresin utilizada por un considerable nmero de maestros de estas escuelas) transmite fielmente todo lo que sucede en su desarrollo, para mirarla desde la ptica de los esfuerzos por hacer una nueva escuela para un nuevo sujeto pedaggico, cuya normalidad reconozca otras fronteras. Lo que es lo mismo
decir, si se trata de construir pedagogas para las diversidades
o ms bien, re-crear la pedagoga bajo el presupuesto de la diversidad de nios.

222

Torres Santom (1993) advierte sobre

la necesidad de redefinir la nocin de
cultura prevaleciente en el mbito escolar, tomando en consideracin las voces
de las naciones, los colectivos y grupos
sociales silenciados, como condicin
previa y necesaria para superar las
propuestas pedaggicas que se centran
en el mbito de las ciencias sociales o
que quedan reducidas, por lo general, a
la reformulacin de la enseanza de la
historia.
6

Las oscilaciones del pndulo en una u otra direccin, en el interior mismo de una experiencia, se comprenden a la luz del
carcter inaugural que tienen las prcticas escolares de afirmacin del pluralismo. En su devenir, se advierte la necesidad
de profundizar un debate acerca de los alcances de tal diversidad y de sus formas de aplicacin en el curriculum. Si se
acepta que las formulaciones relativas a la diversidad incorporan a la cultura escolar componentes histricos, culturales y
discursivos, buscando la problematizacin de las experiencias
y las necesidades del alumno, ello no implica equipararlas con

las nociones de diferencia y de desigualdad, incluso en los

muchos casos en que esas situaciones estn atravesadas por
la pobreza y la discriminacin. El pluralismo hace referencia a
la dignidad de todas las culturas y personas, a su derecho a
expresarse y a ser reconocidas en la esfera pblica, por lo que
uno de sus pilares radica en la lucha por los derechos de las
minoras discriminadas y silenciadas 7. Como concepto, difiere
de la desigualdad socioeconmica y la exclusin, que corresponden a resultados sociales disvaliosos. Una pedagoga crtica es una forma de poltica cultural que se propone superar el
paradigma de la homogeneidad y sus postulados de una identidad uniforme, esencialista y pre-constituida8. Pero sera un
error dentro de esta confrontacin afirmar la identidad de los
nios pobres.

Si bien hoy es convencin referirse a

estos grupos como minoras, se interpreta el trmino no en su sentido literal,
ya que se trata generalmente de colectivos numerosos, sino por el carcter
subordinado que asumen sus relaciones
con la sociedad mayor (vase al respecto, J. Ogbu, 1993)

Conviene recordar tambin que una

identidad es siempre relacional y no se
define en funcin de un nico rasgo.
Como seala Sartori (1996), el pluralismo tiene mayores posibilidades de prosperar cuando se reconoce que las identidades se forman en virtud de lealtades
mltiples y se promueven afiliaciones
voluntarias (no meramente adscriptivas)
que no resultan exclusivas, ya que las
sociedades son multigrupales y estos
grupos no son slo institucionales o
consuetudinarios.
9

Resultan interesantes a este respecto

los planteamientos en torno de la nocin
de igualdad compleja sealados por
Walzer (1993) que aluden a una distribucin no uniforme de los diferentes
bienes sociales, sobre la base de una
multiplicidad de criterios.

De igual manera, se plantea la necesidad de no equiparar factores socioculturales e histricos, como la discriminacin de
ciertos grupos tnicos, con otros de naturaleza psicofsica,
aunque ambos colectivos aparezcan clasificados fuera de la
normalidad por los dispositivos tradicionales. Las resoluciones pedaggicas que plantean cada uno de estos grupos son
de una naturaleza radicalmente diferente; si bien en los dos
casos se trata de la articulacin y las relaciones entre lenguas,
es necesario diferenciar los planos en juego: bilingismo, multiculturalismo y estrategias cognitivas.
La construccin de una pedagoga que supere tanto la yuxtaposicin de culturas e identidades como la unidad que borra
las diferencias, que conjugue justicia y pluralismo 9, constituye
un reto que afronta la escuela. El desafo es considerable, ya
que estas metas exceden la responsabilidad de los centros, involucrando como tales a la sociedad en su conjunto. La afirmacin de que es imposible pensar lo particular sin relacin a
un universal que lo contenga y lo trascienda, es expuesta por
Laclau al sealar:
223
... Es posible una pura cultura de la diferencia, un puro particularismo que abandona enteramente todo tipo
de principio universal? Hay varias razones para dudar de
que esto sea posible... la referencia al otro est claramente presente como constitutiva de la propia identidad... Cuanto ms particular es un grupo, menos le ser posible controlar el terreno comunitario en el que l
opera, y ms universal tendr que ser la justificacin de
sus reclamos. (Laclau, 1996: 89-90)

Aspiracin de una escuela multicultural que no reniegue del

universalismo postulado por la modernidad, sino que lo reformule al darle el contenido diverso de las mltiples identidades
de quienes participan en ella.
Es una bsqueda que implica dar nuevo contenido a la nocin
de comunidad escolar aceptando la equivalencia de las diferentes identidades y propiciando un clima de convivencia plural y, por eso, atraviesa la definicin del proyecto curricular y
el establecimiento de pautas de convivencia. Se acompaa
con la construccin de consensos, la resolucin de conflictos
y de disensos que se plantean a diario en la escuela, pero tambin en el conjunto de un sistema educativo, en la medida en
que se promueva un modelo pluralista a travs de la adopcin
de prcticas y de valores tico-polticos que definan un nuevo
imaginario educativo.

Los sentidos del conocimiento y el aprendizaje escolar

La transmisin sistemtica y generalizada del conocimiento remite al origen y al desarrollo de la escuela moderna, la que
fuera privilegiada como difusora de la ciencia, la tecnologa y
la cultura necesarias para la formacin del ciudadano racional
y autnomo, cuyo ciclo obligatorio se multiplic por doquier
para convertir en sujetos informados a todos los habitantes de
un pas y contribuir, con ello, al progreso social.

224

Estos ideales estn presentes de diversos modos en la escuela actual, aunque se han modificado las condiciones socioeconmicas y los principios ideolgicos, polticos y filosficos que
constituyen el marco de referencia de la accin educativa. La
aspiracin a una enseanza obligatoria que se prolonga convoca a la escuela (y al sistema educativo) a plasmar un proyecto global, incorporando aspectos crecientemente complejos que superan los aprestamientos bsicos en lectoescritura,
el razonamiento lgico-matemtico y las habilidades manuales
con que naciera la institucin. La existencia de mltiples finalidades educativas - integracin y construccin del lazo social,
formacin de una ciudadana crtica y de la/s identidad/es de
los pueblos, capacitacin para el trabajo-, se suman al hecho
de la explosin de los conocimientos, poniendo de manifiesto
las enormes dificultades asociadas a la tarea de organizar y
distribuir el contenido escolar.
Los quehaceres vinculados con esta tarea no se agotan en la
instruccin sino que implican una promocin sistemtica del

aprendizaje, el desarrollo y la puesta en prctica de una lnea

de conducta, como seala Stenhouse (1984). Dos preocupaciones giran en el colectivo de los docentes que participan de
las experiencias: una radicada en la posibilidad de aprender a
aprender; la otra, en la necesidad que el conocimiento sea significativo. Estas formulaciones, se difundieron en el mbito
educativo en las ltimas dcadas, la primera a colacin de las
exigencias de recalificaciones que implicara la insercin en el
moderno mundo laboral y la segunda a partir del reconocimiento del carcter activo del alumno. En el seno de las experiencias, estas cuestiones se reinterpretan segn concepciones centradas en el carcter temporalmente limitado de la etapa formativa escolar con respecto a la vida adulta y en las caractersticas contextuales de la vida de los jvenes, ms que
en las competencias cognitivas que porta cualquier escolar.
Siguiendo esta inquietud, se concibe a los conocimientos como significativos cuando se refieren al mundo experiencial directo del sujeto. La expectativa de que dichos conocimientos
resulten tiles en los contextos de vida, contribuye a reforzar
esta interpretacin. Como se concibe que los elementos intelectuales, fsicos y emocionales que proporciona el curriculum
son de suma importancia para la vida de los alumnos, se aspira que lo significativo se despliegue tanto en los contenidos
como en los aspectos metodolgicos, sobre la base de un concepto de didctica que recurre a las propias experiencias y recursos culturales de los estudiantes, a la vez que propone una
toma de conciencia y un papel activo en la construccin de los
objetos de conocimiento.
Diversas figuras dibujan las diecisis escuelas en el trabajo de
organizar el conocimiento escolar, buscando que su entramado responda a aquellos ideales, expectativas y preocupaciones que mencionramos. A travs de la seleccin de nuevos
contenidos o de la redefinicin del enfoque de asignaturas lla- 225
madas tradicionales, se plantean una diversidad de propsitos, entre ellos:
organizar experiencias de aprendizaje que apelan al uso de
los medios de comunicacin y de las nuevas tecnologas de
la informacin, reconociendo su papel en la vida contempornea pero especialmente por concebrselos como focos privilegiados dentro de los intereses de los jvenes. El ttulo de
la experiencia La radio y la computadora nos ayudan a construir textos significativos, elaborada por una escuela plurigrado rural, es indicativa de estas modalidades de trabajo en las
cuales los usos de los medios no se restringen a su dimen-

sin instrumental, sino que ofician de motivadores de aprendizajes, articuladores de disciplinas y saberes, dinamizadores
de las relaciones con el exterior escolar y generadores de cualificaciones laborales.
promover modos de produccin local, que apelen a la creatividad y a la iniciativa local, conjuntamente con la formacin
de habilidades especficas, recreando formas sui gneris de la
ecuacin tecnologa-sociedad. Si la formacin para el trabajo
constituy un criterio de seleccin de los conocimientos, las
experiencias muestran la adicin de una problemtica ms
profunda: que las habilidades generen el trabajo mismo. El
mundo laboral no est afuera de la escuela, esperando a estos jvenes, proponiendo los criterios de calificacin para la futura mano de obra, o bien seducindolos para el abandono
temprano de la escolaridad. A la manera del demiurgo, la escuela se embarca en la tarea, ciclpea por ms, de anticipar y
pergear la posibilidad de un mundo del trabajo y de los saberes que le sern necesarios10
recuperar y ampliar la nocin de patrimonio cultural intangible, sea mediante la redefinicin del enfoque de la enseanza
de las ciencias sociales11, el fomento de los clsicos de la literatura o bien la sistematizacin de las historias orales de los mayores, buscando recrear el dilogo con los antepasados y los
contemporneos. En definitiva, convertir al alumno en partcipe
de la riqueza cultural, local y universal, borroneando los criterios
que tradicionalmente restringieron la circulacin escolar a las
formas refinadas y materializadas de la produccin cultural.12

226

10
Al respecto vase Mi proyecto de vida,
EGB 3 rural aborigen y Escuela
Albergue: una experiencia piloto.

11
Vase socilogo vivo en Cidado (no)
(do) novo mundo hoje. Qual deve ser a
proposta da escola y Memoria colectiva.

Vase Un abordaje transdisciplinario

para una escuela diferente y Nuevo
amanecer educativo.

12

13
Vase Comunidad que construye
escuela, El derecho a la educacin:
una alternativa al sistema formal
secundario, Escuela Albergue: una
experiencia piloto, Mi proyecto de vida
y Cidado (no) (do) novo mundo hoje.

abordar y prevenir las problemticas psicosociales, tales como las vinculadas con el consumo y el comercio de la droga,
la violencia y la delincuencia, la procreacin precoz, o simplemente, la apata y la inactividad social.13 Confrontar con estas
opciones, transitadas por los jvenes o solamente anticipadas
por la escuela, conduce a los maestros a resignificar el valor
del conocimiento, arraigndolo en el afecto, los sentimientos
de pertenencia y compromiso, la creacin de lazos sociales
valiosos, las capacidades tica y esttica. En otros trminos,
recrear los sentidos de la vida, aprovechando el bagaje de experiencias y saberes de los cuales es portadora la escuela.
El breve recorrido por algunos de estos tejidos en los cuales se
inserta la seleccin de los conocimientos escolares a ser distribuidos revela la complejidad de factores que los docentes
toman en consideracin en el curso de ese proceso, indicando igualmente cun limitado resultara comprenderlo simple-

mente como una problemtica de transposicin de los avances cientfico-tecnolgicos al mbito escolar.
Compartiendo estas miradas al mismo tiempo complejas y
contextualizadas, otro grupo de experiencias encuentran su
sello distintivo en las modalidades de organizacin de los contenidos, a travs de las reas integradas, la incorporacin de
la nocin de proyecto o el uso del aula taller, en un abanico en
el cual las nuevas estrategias de enseanza conviven con viejas y remozadas tecnologas. As, en el caso de Nuevo amanecer educativo, los docentes iniciaron su capacitacin a travs
de un taller en el que consensuaron la modalidad de trabajo
para avanzar en la reforma curricular, organizando en consecuencia un proyecto de integracin de reas e implementando por trimestre diversas actividades conjuntas que se condensan en un librote 14 y en una revista.
La exploracin de estos caminos plantea una considerable
complejidad, de la cual da cuenta el devenir de las experiencias. El curriculum por reas -si bien constituye un buen ejemplo de lo que se llama transposicin didctica, en el sentido
que los maestros no duplican la lgica de produccin del conocimiento especializado o cientfico- es una construccin de
larga duracin, plena de avances y retrocesos, de la cual no
es posible esperar efectos automticos ni inmediatos en el
aprendizaje. Por otra parte, requiere de condiciones que faciliten las formas de organizacin de los profesores y de la institucin bajo esos criterios. Es quizs por estos motivos que la
propuesta de organizacin por reas adquiere en algunas experiencias alcance global constituyendo el leiv-motiv del currculum institucional; y en otras involucra un grupo de docentes y materias dentro de la institucin. Finalmente, a la par de
las dificultades conceptuales se presentan otras operativas.
Ilustra la ocasin la ancdota de una escuela cuyo equipo docente tard un cierto tiempo en darse cuenta que la integra- 227
cin de reas requera tambin la unificacin de los cuadernos de los alumnos.

14

Trmino utilizado por los docentes

para referirrse al gran tamao que
tiene el producto escrito por los nios
al finalizar el ciclo lectivo, en cuyos
captulos los temas se organizan inter disciplinariamente.

La metodologa de proyecto aparece con mltiples usos en las

experiencias; a ellos se le asigna las cualidades de la novedad
y la motivacin. Como se sealara en el prrafo precedente,
pueden involucrar al conjunto institucional o circunscribirse a
prcticas especficas. Esta modalidad del aprendizaje no queda a la zaga en cuanto a la diversidad de componentes de la
prctica escolar que deben ser modificados, ya que el proyecto no se reduce a un conjunto de actividades paralelas, yuxtapuestas (cuando no contrapuestas) a otras que son previas y

tienen estatuto de curriculum oficial. En este camino, la realizacin de ciertas actividades extraescolares las que propician
la construccin de contenidos culturales valiosos o se proponen la promocin socioeconmica de colectivos afectados por
la pobreza, por ejemplo- requieren una continua integracin al
resto del curriculum. Como sealara Gimeno Sacristn, los
propios maestros renovadores tienen que realizar un cierto
equilibrio de compromiso entre actuaciones innovadoras y
otras ms tradicionales, lo que supone una introduccin de lo
nuevo dentro del viejo molde (Gimeno Sacristn, 1988).
En la urdimbre de estos tejidos que dan forma al saber escolar no resultar difcil reconocer polmicas de larga data: educacin versus instruccin; formacin versus informacin; enseanza humanista versus enseanza tcnica, hoy continuados en discusiones sobre educacin comprensiva versus especializada15. Que los interrogantes estn abiertos para todos
los interesados dan cuenta los muchos que pueblan las experiencias: Qu debe ofrecer la escuela para ayudar a los alumnos a insertarse en una sociedad en la que la produccin acelerada del conocimiento (como suele decirse) no tiene como
contrapartida procesos de distribucin o de apropiacin igualitarios?Cul es el modelo de seleccin de contenidos que resulta adecuado para la escolaridad bsica y la secundaria?
Cmo se conjugan los ncleos de conocimientos comunes
con la pluralidad cultural y la singularidad de lo local? Operar
internet o tcnicas de huerta? De qu forma y bajo qu argumentos justificar las construcciones escolares del contenido?

228

Problemas complejos, que exceden el

mbito de la institucin escolar para
involucrar a las administraciones educativas, grupos cientficos y profesionales,
partidos polticos y organizaciones no
gubernamentales en la bsqueda y la
construccin de consensos que sern
siempre provisorios, aun cuando deban
resultar valederos para lapsos de por lo
menos diez aos.
15

Se trata de cuestiones sobre las que no hay recetas, ni proposiciones generales de validez universal, sino que llevan a dirigir la mirada a las condiciones en las cuales la transmisin se
realiza, al tipo de propuesta que disean los maestros y, fundamentalmente, al papel que juega el alumno para relacionarse con los objetos de conocimiento. Todava conserva vigencia
el problema de cmo definir una lnea sistemtica de trabajo
que propicie aprendizajes relevantes y valore tanto los procesos como los resultados; sin olvidar que las experiencias no
planificadas tambin educan. Frente al peligro de que otras
agencias o instituciones desempeen mejor este papel que la
propia escuela, una pensadora del campo de la cultura re-jerarquiza la enseanza escolar:
La escuela (se dice) podra beneficiarse y aumentar su
eficacia reutilizando las destrezas que sus alumnos han
aprendido en otra parte... sera absurdo discutir sobre
estas hiptesis benvolas. Sin embargo, deberamos po-

der contestar si tales destrezas y saberes son suficientes

para la adquisicin de otros saberes y destrezas: la argumentacin, el discurrir lingstico, la escritura, son,
hasta nuevo aviso, indispensables en el mundo del trabajo y la poltica. El adiestramiento como espectadores
de televisin puede ser usado por la escuela slo hasta
un cierto punto. Luego, los espectadores deben convertirse en lectores y la pgina ms sencilla ofrece dificultades que exigen instrumentos distintos a los adquiridos
en la video-cultura (Sarlo, 2000: 102).

Infancia y juventud: sentidos diversos en la

construccin del alumno
Las heterogneas representaciones que estas diecisis escuelas utilizan para caracterizar al alumnado permite visualizar
matrices de infancia y de juventud de fuerte raigambre en el
imaginario social y pedaggico. Nos referimos a clasificaciones
discursivas y diferenciaciones empricas dentro de un tejido
social en el que, lejos de existir identidades fijas, se observan
recprocos atravesamientos.
Cada proyecto de escuela contiene implcitamente una construccin de los alumnos, siendo diversas las corrientes y enfoques que ofician de fundamento: las teoras de corte psicolgico que toman los intereses y las necesidades de los jvenes
como punto de partida y objeto privilegiado del trabajo escolar; las tradiciones humanistas y espiritualistas que conciben a
la educacin en ntima relacin con la promocin de la libertad y la autonoma personal; las perspectivas derivadas del industrialismo moderno que se orientan a la formacin de un sujeto autosuficiente y con iniciativa personal; las visiones crticas ms recientes, que cuestionan las categoras de normalizacin y homogeneizacin de los jvenes. Una plyade de sig- 229
nificados en torno a las formas de ser persona que se vuelven
ms inestables cuando se considera que los sujetos que estn en formacin atraviesan la adolescencia.
La ruptura de las categoras a travs de las cuales se percibe
y se ordena a la poblacin escolar es una nota caracterstica
de buena parte de las diecisis escuelas. A partir de la objecin de criterios de clasificacin, incorpora jvenes antes catalogados como discapacitados, ofrece escolaridad y hogar a
estudiantes del medio rural y a aquellos tutelados por el Estado; hace interactuar edades, procedencias y habilidades. En
palabras de una docente uruguaya, los nios no son diferen-

tes; lo que es diferente es la propuesta de la escuela. En ocasiones, la crtica asume un tono militante y hasta provocativo,
como es el caso de la escuela de Quilpu que al utilizar explcitamente el trmino desechos para referirse a los nios incluidos en el proyecto, disloca el estereotipo, los dispositivos
institucionales que colaboran con su reproduccin (v.g. el horario escolar) y, lo que es ms importante, los criterios que tradicionalmente produjeron la segmentacin de los alumnos. De
trasfondo, la crtica a los prejuicios sociales, tambin reproducidos escolarmente, est presente en la gnesis de las propuestas. Como seala Bourdieu:
... si cualquier intento por mnimo que sea- de modificar los programas escolares y sobre todo los horarios impartidos en las diferentes disciplinas tropieza, ms o menos siempre y en todas partes, con enormes resistencias, no es slo porque hay unos intereses corporativos
muy poderosos vinculados al orden establecido (particularmente la de los profesores concernidos), sino tambin
porque los asuntos de cultura, y en especial las divisiones y las jerarquas sociales que van asociadas a ellos,
estn constituidos como naturales por la accin del Estado, el cual, al instituirlos a la vez en las cosas y en las
mentes, confiere a un arbitrario cultural todas las apariencias de lo natural (Bourdieu, 1997: 95).

230

Dewey, 1967.

16

Tratando de volver a dibujar los contornos del estudiante normal, ya sea habitante del medio rural o del urbano, los maestros exhiben una fuerte preocupacin por las circunstancias
especficas que comprometen el desarrollo de una trayectoria
escolar sin tropiezos. La tarea de articular un nivel con el subsiguiente, es expresin por antonomasia de tal trayectoria, como queda de manifiesto en el proyecto Vinculemos los ciclos.
La preocupacin por la trayectoria escolar se plasma en diversas figuras. Una de ellas es la del alumno aburrido, que no manifiesta inters por el conocimiento escolar. Su reconocimiento
es producto de una mirada reflexiva sobre la oferta escolar,
ms que una etiqueta que defina el destino escolar de quien la
recibe. Para convocarlo, las estrategias conducen a la construccin de experiencias escolares significativas, evocadoras
de los movimientos de renovacin de la escuela y las enseanzas de Dewey, que planteaba la necesidad de conjugar el lugar,
el sentido y la finalidad de las disciplinas en la experiencia de
los alumnos16. El proyecto La comunicacin: un efectivo medio
para hacer de la comunidad un permanente laboratorio de
aprendizajes significativos motiva a grupos de diferentes edades y cursos a organizar un programa radial semanal en el cual

tienen cabida los tpicos de inters juvenil, el quehacer escolar y la actualidad local. El desempeo de nuevos roles, la organizacin de la emisin y la preparacin de los temas seleccionados comprometen a los jvenes participantes en actividades que los reconducen al centro de la tarea escolar.
Otras escenas se delinean en torno a la figura del estudiante
pobre que carece de autoestima, cuyas necesidades afectivas
constituyen foco prioritario de atencin por la escuela, sobre la
base de fundamentos psicolgicos. El vnculo personal entre
docente y alumnos se pone aqu en primer plano, extendiendo a la escuela modos de relacin que tienen vigencia en la
familia. Afecto hacia los nios, compromiso y vocacin de servicio son conceptos que muchos maestros sintetizan en la frase hay que tener la camiseta puesta, expresin que muestra
una afectividad valorada por su capacidad para contribuir a la
formacin de la personalidad y el carcter y que recupera el
rol del maestro como modelo a seguir. Utilizando un ttulo paradigmtico, la experiencia Mi proyecto de vida hace del dilogo y la reflexin entre docentes y jvenes en torno a los tpicos ms diversos de la existencia de stos ltimos, las instancias formativas que les permitan proyectarse con nuevas expectativas en sus roles adultos.

Cuando el nio abandonado -las ms

de las veces, adems pobre- atraviesa
situaciones que el discurso penal llama
especialmente difciles, por obra de la
declaracin judicial y la posterior tutela
del Estado se transforma en una categora especial de ser humano: de all en
ms ser Menor, denominado de esa
manera y sin aditamentos (G. Mariani,
citado por Eva Giberti, 1997:42).
17

En el caso de los alumnos abandonados y tutelados por el Estado, la afectividad se conjuga con el paradigma integral de
proteccin de la infancia en una propuesta de re-socializacin
que la escuela emprende con la intencionalidad de resquebrajar el modelo de vigilancia-encierro de los llamados centros de
rehabilitacin y sus lgicas de tutela moral. En abierto o tcito
cuestionamiento a la cultura del confinamiento, los maestros
ponen en prctica la suspensin del uso de criterios de clasificacin degradantes 17 y la definicin de modalidades de trabajo que -si bien conservan la lgica de la tutela moral- procuran brindarles un espacio de apertura de los muros de seguri- 231
dad que los encierran, asumiendo mltiples responsabilidades
por este estilo de funcionamiento frente a las instituciones que
ofician de apoderados. La experiencia El derecho a la educacin: una alternativa al sistema formal secundario ilustra cmo
una organizacin pedaggica que reconoce las estrategias de
adaptacin y supervivencia de los jvenes en situaciones difciles y sus estilos cognitivos puede restituir un sujeto pedaggico capaz de acreditar sus avances. Si el panptico foucaultiano haba distribuido equitativamente los sujetos entre el manicomio, la crcel, el cuartel y la escuela, en el seno de una
biopoltica sin fisuras, al menos una de las instituciones est
en beligerancia y amenaza el consenso general.

Este proceso, rico en consecuencias para la reformulacin de

las fronteras institucionales que circunscriben jvenes, no debera retroalimentar una generalizada creencia segn la cual
ms all de la escuela no hay nada. Se trata de una percepcin que produce otro tipo de clausuras, las que provienen de
imaginar slo escenas peligrosas fuera de los lmites de la escuela. Si bien resulta cierto que los jvenes estn rodeados de
riesgos, y que la escuela es un espacio de socializacin que
ofrece oportunidades que no se encuentran en otros lugares y
que est atravesado por valores vinculados con la autonoma,
el desarrollo, el capital cultural, no menos cierto es que esta
institucin no puede definirse como anttesis de la calle, del internado, del medio pobre. La calle y el recital de rock, entre
otros, no son necesariamente mbitos antagnicos al escolar;
para el joven son extensiones naturales, naturalidad que no
equivale a afirmar la ausencia de normas o de grmenes de
institucionalidad. Citando slo un ejemplo de lo que ocurre en
la escena pblica de nuestros pases, la multiplicacin de movimientos de organizacin infantil que nuclean a nios de la
calle constituye un proceso interesante de defensa de sus derechos y de visibilidad de la infancia marginada.

Reguillo se explaya sobre este tema, al

sealar los peligros reduccionistas a
que conducen las visiones que adoptan,
por un lado, el uso de indicadores
socioeconmicos a la hora de describir
culturas de jvenes pobres o
pertenecientes a sectores medios o
altos; o aquellas que, por otro, apelan a
la variable integracin, y definen a los
jvenes como incorporados (al
mbito escolar, laboral o religioso o al
consumo cultural) y no-incorporados,
ya se trate de comportamientos alternativos o disidentes. As, se trata la subjetividad de los jvenes como equivalente
al escenario situacional (la marginacin,
la pobreza, la exclusin), estableciendo
una relacin mecnica y transparente
entre prcticas y representaciones.
18

232

Las escuelas han tomado caminos interesantes para trabajar

con las peculiaridades de los nios y los jvenes con los que
interactan. La incorporacin de los nuevos enfoques, entre
ellos los relativos a los procesos socioculturales, ha sido y seguir siendo crucial para este recorrido, permitiendo conformar una mirada que abandona el determinismo al explicar la
constitucin de la subjetividad. De acuerdo con estos planteamientos, las prcticas y las identidades juveniles (como las de
cualquier otro colectivo) no son fijas e inmutables, ni se definen por la pertenencia a un nico rasgo. Por el contrario, se
construyen dialcticamente en el marco de relaciones entre la
subjetividad de los jvenes y las diversas estructuras e instituciones que atraviesan su vida18. De all que resulte ineludible
partir del reconocimiento del carcter dinmico y discontinuo
de la juventud, evitando caracterizarla a travs de categoras
engaosas, como seala una antroploga mexicana:
... no se puede seguir pensando a la juventud como una
categora de trnsito, valorada por lo que ser o dejar
de ser, ya que esto confronta radicalmente con la posicin de los jvenes para quienes el mundo est anclado
en el presente. Las clasificaciones explcitas como las
edades de vida, el momento de la mayora de edad o,
desde el discurso biologista, las transformaciones corporales, evidentemente no poseen sino un valor indicativo

y resultaran insuficientes para definir y entender los

contextos de una historia social y cultural de la juventud
(Reguillo, 2000: 28).
Aburridos o comprometidos, pobres o aventajados, tmidos o
punk, la heterogeneidad de los nios y jvenes han ganado
derecho propio a ser cobijada bajo el techo comn de la escuela, evitando que la conquista de tal diversidad se contine
por caminos de diferenciacin institucional, sino todo lo contrario. Y si bien es cierto que la polifona de sus voces y las vicisitudes de su convivencia slo puede atisbarse tmidamente
a travs del relato de las experiencias, ellos tambin son responsables, con sus demandas e inquietudes, de motorizar y
dar cuerpo a los proyectos de la convocatoria. Ellos tambin
estn ah haciendo escuela, sealndonos que la educacin
sigue siendo un trabajo poltico-pedaggico que conlleva la
oportunidad de lo nuevo, ocasin de emancipacin intelectual
y prctica del ejercicio de la libertad en la actividad de conocer. Creacin de un ciudadano de y en el nuevo mundo (Cidado (no) (do) novo mundo hoje) ttulo de uno de los proyectos,
capaz de dignificar y dar sentido a habitar el mundo.

Acerca de la autonoma y las micropolticas escolares

El anlisis presentado hasta aqu constituy un intento de clarificar una gama de sentidos que reflejan la actividad escolar
como lugar de encuentro del Estado y la sociedad civil, tradicin de construccin conjunta que lleva ya casi doscientos
aos, si bien hoy difieren las modalidades de intervencin estatal, as como la propia dinmica social. Los comentarios expuestos a continuacin hacen referencia a otro conjunto de
cuestiones, estrechamente vinculadas con los procesos de la
gestin escolar, mbito donde tambin se amalgaman las polticas educativas, las condiciones de la escuela y de su entor- 233
no, las historias locales, los intereses y las concepciones de
maestros y alumnos.
Hacer una referencia a las formas de gobierno y de gestin
que visualizamos en estas diecisis escuelas nos convoca a
recordar, en primer lugar, que la educacin existe en un marco ms amplio que el de las fronteras espacio-temporales del
sistema educativo. Se inscribe en la historia de los pueblos como una tarea crucial para la conservacin y la transformacin
de la sociedad, al regular parte de la socializacin y la reproduccin simblica que comprometen la vida misma de la sociedad. La institucin educativa es, por esto, una configura-

cin de significaciones que expresa las ideas predominantes

en un momento dado y el curso de una evolucin que fue sedimentndose a travs de la formalizacin de leyes, normas o
pautas de comportamiento, muchas de ellas no escritas. De
all, entonces, que en su origen y posteriores transformaciones, las instituciones expresen diferentes mandatos y fines razn de ser- y fronteras -ms o menos precisas- entre el
adentro y el afuera.
La escuela, desde esta perspectiva, es una institucin19 que
modela las reglas del juego social, las motivaciones de los actores y sus interacciones individuales (en cuanto producto dinmico e inacabado del entramado histrico de una sociedad); a la vez, es una organizacin que expresa un modo concreto de materializacin de esos valores y creencias. La organizacin aparece representada en el establecimiento, en las
formas -siempre contingentes- de establecer las jerarquas, dividir el trabajo, disponer los recursos, adoptar determinadas
tecnologas. Por ltimo, no podemos olvidar que la escuela forma parte de un sistema ms vasto, una red que abarca desde
la cspide de gobierno hasta los mbitos en los que se realizan la enseanza y el aprendizaje; un conjunto de edificios y
de personas, de interacciones y de tareas localizadas en diversos puntos del espacio geogrfico y temporal.

El trmino alude tanto al conjunto de

valores, reglas y creencias que son
tomados como referencias por los individuos en sus comportamientos sociales
como los grupos institucionales que
cumplen funciones especficas para el
sistema social.
19

Procesos de importancia en la actualidad, puesto que las organizaciones

educativas adoptan racionalidades y
modalidades de funcionamiento que
alteran una dinmica de larga data.
Valgan algunos de los ejemplos antes
citados: (a) la adopcin de criterios de
productividad para promover la vida
econmica de las comunidades; (b) el
trabajo en equipo o la incorporacin de
reglas de juego basadas en la construccin de consensos y la participacin
social en la toma de decisiones,
derivadas del campo poltico; (c) el
reconocimiento y la valoracin de la
diversidad cultural, al abrigo de concepciones que enfatizan la dimensin pluralista de la democracia.
20

234

Hablar de la escuela, entonces implica, hacer alusin a sus dimensiones social y sistmica, que la configura como una de las
tramas de sostn de la vida social, productora y re-creadora de
procesos, atravesada por confrontaciones y re-adaptaciones de
lo instituido, que dan lugar a los movimientos instauradores del
cambio. De all el carcter poltico de la escuela, de proyecto
siempre abierto e inconcluso, de creacin deliberada del futuro y de estructuracin del universo simblico de la comunidad,
proceso en el que los maestros cumplen la misin de ayudar a
formar a sus alumnos como sujetos autnomos.
La gestin escolar involucra siempre un plano de autonoma,
pero no se trata de una construccin que se produce en un vaco, sino en y a partir de las lgicas sistmicas que la envuelven y del entrecruzamiento con otras instituciones sociales, de
la que toma modos de hacer y de pensar20. Sintetizando lo hasta aqu expuesto, la gestin escolar est constituida por diferentes planos: el conjunto de valores y de creencias sociales que
conforman el marco de referencia de las polticas y los comportamientos; las exigencias del sistema educativo, con sus correspondientes marcos normativos o de regulacin; los grupos
y unidades que llevan a cabo las prcticas cotidianas de ense-

anza y aprendizaje, cumpliendo las tareas que les son asignadas, pero tambin interpretndolas a partir de marcos de referencia construidos en el ejercicio profesional y laboral, y en un
contexto determinado21.
Las experiencias son herederas del proceso de construccin
social implicado en las sucesivas y recientes transformaciones
institucionales operadas en los sistemas educativos. Resulta
importante, por tanto, analizar cmo se percibe y se construye
lo pblico y lo sistmico desde la gestin escolar, cules son los
actores que intervienen y cul su grado de institucionalidad,
cules son las posiciones que expresan en el espacio pblico,
el tipo de interacciones y estrategias puestas en juego, los mecanismos utilizados para alcanzar la legitimidad social o lograr
la adhesin y el consentimiento de la comunidad educativa.

La escuela y el sistema
Si bien la convocatoria hizo de las escuelas el sujeto privilegiado de la innovacin, una cabal comprensin no puede
prescindir de ubicarlas en el marco del sistema educativo,
posicin desde la cual se hace factible analizar dos problemticas, si bien estrechamente relacionadas, son distinguibles
en trminos analticos: cmo conciben las instituciones el espacio de lo pblico y cules son las relaciones que establecen con la administracin.

21
Curiosamente, no hemos encontrado
factores significativos que permitan diferenciar lgicas relativas a establecimientos urbanos y otras a los ubicados en
zonas rurales.

Ya Aristteles consideraba a la polis

como un conglomerado de mltiples
miembros y a la poltica como el resultado de la aceptacin de la existencia
simultnea de grupos diferentes y, por
tanto, de diferentes intereses y tradiciones, dentro de una unidad territorial
sujeta a un gobierno comn. La poltica
entraa cierta tolerancia de verdades
divergentes y el reconocimiento de que
la gobernacin y la vida en comn no
slo es posible sino que se ejerce mejor
cuando los intereses rivales se disputan
en un foro abierto (Aristteles, 1983).
22

Un fuerte predominio de lo pblico en su connotacin de provisin estatal (directa o indirecta) se hace presente en los mbitos escolares, inferencia que se deriva de la multiplicidad de
estrategias puestas en juego para brindar el servicio, asociadas
-las ms de las veces- con el proceso de reformulacin de la intervencin estatal en la vida social. Esta importancia no se refleja, sin embargo, en otra de las dimensiones de lo pblico, en 235
cuanto a su acepcin de polis -lo colectivo, lo perteneciente a
todo el pueblo. Desde esta perspectiva, ahora soterrada, lo pblico implica tambin una referencia a lo nacional (inclusive a
lo regional), lo que es igual para todos y, por tanto, nos iguala.
En prrafos anteriores rescatbamos el sentido de pluralidad
que cualifica a la accin escolar, con las reservas de que no
puede haber pluralidad sin referencia a un espacio colectivo22.
Los relatos son indicativos de las dificultades para construir
puentes a partir de antecedentes provenientes de otras escuelas o docentes, que permitan referenciar un horizonte comn
de experiencias escolares o sentar las bases para movimien-

tos pedaggicos que agrupen a varias escuelas. En cuatro de

los diecisis proyectos se hace explcita la asociatividad con
otros establecimientos, la que incluye vnculos construidos sobre el eje de la compensacin de diferencias entre centros
educativos (los ms favorecidos colaboran con los desventajados) o en funcin de la pertenencia a un mbito geogrfico comn. Debemos sealar sin embargo, que despus del seminario de Via del Mar, las escuelas chilenas iniciaron un camino orientado al intercambio con sus colegas nacionales tambin participantes en la convocatoria, a partir del reconocimiento de comunes preocupaciones y perspectivas.
Lejos de un nimo estigmatizante, podramos afirmar que se
ha consolidado, por motivos de muy diversa ndole, la tendencia a construir la escuelita, en el sentido de que cada establecimiento se representa a s mismo a travs de los rasgos que
lo singularizan, en detrimento de aquellos que lo homologan
con los restantes centros. Pareciera que son situaciones y factores particulares los que motivan y explican los objetivos y las
actividades, aceptndose tcitamente que otras instituciones
puedan encaminarse por derroteros muy diferentes. Lo pblico deviene, entonces, en el pblico de cada escuela, fenmeno que nos lleva a interrogarnos acerca del sujeto de nuestras
reflexiones se trata de la o las escuela/s?

236
Somos conscientes que el trabajo
colaborativo es una meta de difcil realizacin aun en el seno de cada escuela,
ya que requiere condiciones de posibilidad que deben ser aseguradas, en
primer lugar, por las condiciones laborales. En este sentido, la mayora de las
regulaciones vigentes toman al individuo
y no al establecimiento como unidad de
trabajo. La jornada laboral de tiempo
completo en un mismo establecimiento
de nivel secundario es un objetivo
todava no concretado, mientras que la
mayora de los maestros de enseanza
bsica o primaria dividen en una o dos
escuelas las ocho horas laborables.
23

Es la percepcin de esta tendencia la que nos conduce a plantear la necesaria tarea de reconstruir lo colectivo, el que no tiene por qu ser asociado con lo homogneo o la eliminacin de
la polifona. Si bien resulta valedero afirmar que las escuelas
deben elaborar un proyecto acordado alrededor de un inters
local, este impulso no debera socavar las solidaridades y las
referencias a contextos ms extensos, ya que las singularidades que no cuentan con un horizonte universal que las trascienda pueden quedar limitadas a una simple sumatoria y a
un relativismo que no contribuye a recrear utopas educativas.
De all que la idea de tejido y de vinculaciones interinstitucionales abone la nocin de espacio pblico, aunque esta construccin se encuentre plena de dificultades de todo tipo, desde la polmica a la hora de construir consensos hasta la escasez de recursos materiales o temporales que se plantean en el
momento de conformar una red23.
La insistencia acerca de las bondades de la participacin social debieran encontrar correlato, por otra parte, en la participacin hacia adentro, un pluralismo sistmico que implique
una apertura al sistema, tanto en lo referido al eje horizontal de asociatividad con otras escuelas- como al eje vertical -de

relaciones con los cuerpos intermedios y la administracin

central-. Resulta obvio que el desarrollo de estos procesos,
que favorecen el reconocimiento recproco y la construccin
del nosotros, no puede producirse slo en la escuela, ya que
involucra tambin al gobierno y a las instancias medias; sin
embargo, el centro escolar es el mbito privilegiado para la
constitucin de nuevos sujetos pedaggicos y la formacin de
nuevas identidades e imaginarios.
Las relaciones con la administracin central se despliegan por
lo menos en dos direcciones: las formas en que las escuelas
perciben las instancias supra-escolares y los apoyos y determinantes que reciben en su accionar. Se advierte, por un lado, una modalidad de funcionamiento que percibe a las polticas educativas nacionales en contraposicin a las micropolticas escolares, ya sea por su lejana, el desconocimiento de
las caractersticas locales o la vigencia de dispositivos burocrticos, y que lleva a los docentes a utilizar la expresin primero
hacs y luego comunics.
Mientras la escuela se presenta a s misma como una institucin que se adapta a las transformaciones sociales, la burocracia se visualiza como una instancia rezagada y apegada a la reproduccin de viejos criterios. La recurrencia de trminos tales
como transgresin, ruptura, fisuras del sistema, organiza parte
del discurso de los docentes, aunque quede pendiente la pregunta en torno a qu es lo que concretamente se transgrede.
Exploracin que no puede llevar a un recorrido ni a respuestas
reduccionistas, ya que junto a la necesidad de que el nivel central modifique algunas pautas de operacin del sistema (sobre
todo aquellas que pretenden introducir de modo lineal la innovacin en los centros) no puede olvidarse, como sealan Tyack
y Tobin (1995), que las escuelas cambian las reformas.
A menudo, es necesario volver a acentuarlo, este esperado 237
rescate de la singularidad de cada establecimiento, olvida la
existencia de continuidades polticas, creencias comunes y
constantes identificables ms all de los acontecimientos. Diferenciadas segn el pas de procedencia, las escuelas procesan los contenidos que asumieron en cada contexto las reformas educativas de la ltima dcada, los discursos circulantes
en cada pas, ya provengan de mbitos gubernamentales,
acadmicos o sindicales, as como las formas sociales y polticas que modelaron su recepcin.
Ms cercanas al desarrollo de las experiencias, estas huellas
se aprecian en la asistencia tcnica y el apoyo provistos a tra-

vs de programas nacionales orientados a la mejora de diferentes componentes de la gestin escolar. Es el caso de las
escuelas que han participado en el programa MECE rural, de
Chile, el Plan Social Educativo de Argentina, la Reforma Educativa de Boliva en sus dimensiones curriculares, el Programa MECAEP o el premio nacional de referencia en gestin escolar organizado conjuntamente por las autoridades de Brasil
y la UNESCO. Otras instituciones trabajan con los equipos
tcnicos del nivel central o los cuerpos de supervisin, situacin puesta de manifiesto en seis de las diecesiis experiencias. Finalmente, (segn un cuestionario administrado en el
Seminario de Via del Mar) una gran mayora de docentes
afirma haber participado en programas o proyectos formulados por las autoridades educativas. Destacamos estas cuestiones como indicios de una dinmica escolar tematizada
desde diferentes cuando no contrapuestas versiones. Se trata de una provisin estatal que se vuelve invisible o de un modelo de organizacin y de gestin de las polticas educativas
que vuelve invisibles los requerimientos y las condiciones de
posibilidad de cada escuela? Tpicos relevantes para una exploracin ms profunda, que permita elaborar nuevas perspectivas y trazar posibles relaciones.
Ya es un lugar comn hablar del nuevo orden transnacional,
que avanza de la mano del retorno a lo local y de la reordenacin simblica -inclusive fsica- del mbito territorial. El surgimiento de lo que se ha dado en llamar la nueva sociedad feudal, implica la modificacin de los usos y los significados de la
casi extinguida ciudad concntrica, ahora reemplazada por la
segmentacin de reas urbanas que reflejan fragmentacin
social: por un lado se establecen guetos en los que confluyen
las expresiones ms graves de la desigualdad, la miseria y la
crisis social; por el otro, emergen lugares residenciales en los
que habitan las clases altas (Bordieu, 1999). En esta situacin, la escuela es una de las pocas instituciones -en algunos
contextos, la nica- que adems de garantizar el ejercicio de
un derecho, puede contraponer la nocin de espacio pblico
-abierto para todos- a la de espacio privatizado -con barreras
y muros cada vez ms infranqueables24.

238

24
Desde esta perspectiva, los hechos de
violencia y asalto de escuelas, re-niegan
de tal carcter pblico; esto es, procuran hacer visibles el incumplimiento de
la promesa de inclusin escolar, pero no
cuestionan la promesa misma.

Considerando esta dinmica, es necesario fortalecer la escuela en el valor de universalidad que ella contiene, y no slo en
el de la singularidad local, aun cuando en los das que corren
se planteen nuevas articulaciones entre unidad y diversidad,
entre las polticas nacionales -que representan lo universal- y
las micropolticas escolares -que introducen con mayores sutiliezas y matices los despliegues de lo particular. Tanto la so-

ciedad como el sistema educativo constituyen un complejo de

relaciones entre grupos que, portando siempre intereses especficos, deben ser regulados por normas y principios que trascienden lo singular. Por ello, la autonoma no se da en el vaco, sino respecto de un centro y un punto en comn, es decir, sobre bases que son generales para el conjunto. No se trata de defender un centralismo, pero tampoco de bregar por
una autonoma escolar que no se supedite a los principios de
justicia, de igualdad y de comunidad.

El espacio de la autonoma escolar

El conjunto de reflexiones con las que procuramos dar cuenta
del movimiento institucional y, dentro del mismo, analizar cmo opera cada escuela sus mrgenes de posibilidad, sita a
las diferentes experiencias en la peculiar coyuntura que las
origina y desenvuelve, dando cuenta de un considerable margen de autonoma institucional. Cada proyecto refleja una
identidad que vincula lo que debe ser la educacin y lo que
puede hacer la escuela. En estos qu y para qu cada escuela hace uso de su espacio de decisin, elige entre disyuntivas,
apuesta a un futuro.
Salvo algunos pocos casos, las escuelas trabajan con entera libertad sus propuestas y decisiones. En algunas de ellas, el
marco de autonoma garantizado por la reforma opera en forma tcita; en otras, en cambio, se lo percibe como el resultado de exitosas estrategias personales; en ambos casos, se infiere la efectividad de una prctica. Margen de autonoma
que se ha trasladado de las aulas al establecimiento? La conocida frase cada maestro con su librito, se ha trastocado en
cada escuela con su librito? Autonoma conquistada de hecho o promovida por las polticas educativas? O ambas a la
vez? Ms all de estas preguntas, cuyas respuestas exceden 239
los trminos de este trabajo, lo cierto es que se presentan elementos -organizativos y pedaggicos- que reflejan un amplio
campo de decisiones y de criterios de gestin involucrados en
las prcticas escolares:
La formulacin de proyectos educativos institucionales constituye una tarea que involucra a casi la totalidad de estas escuelas. Mientras un grupo (alrededor de la cuarta parte) cuenta ya con una experiencia superior a los cinco aos, las restantes vienen desarrollando este proceso durante tres ciclos lectivos. En el marco de esta actividad, la gestin de la escuela se
asume como una intencin colectiva que abarca la formula-

cin y la realizacin de actividades que comprometen dos dimensiones fundamentales del quehacer cotidiano: la administracin del currculum y de los recursos tcnicos y materiales.
La intervencin sobre el tiempo escolar plantea un estilo de
adaptacin a las disponibilidades y los requerimientos de los
alumnos y padres. Se trata aqu de la flexibilizacin de los horarios y del desdibujamiento de las fronteras entre horario escolar y extraescolar, circunstancia que ampla el alcance de
muchas de las experiencias.
La dimensin pedaggica se expresa a travs de la definicin
de estrategias de gestin que facilitan los procesos formales
de construccin de conocimiento; introducen nuevas dinmicas de integracin disciplinaria en las prcticas de aula, o bien
garantizan el pasaje formal al subsiguiente nivel o ciclo educativo. Tambin las diversas formas de evaluacin institucional
(diagnsticas, evaluaciones etnogrficas, etctera) generan
nuevas formas de orientacin o reorientacin de la prctica y
de expresin de los resultados. Para llevar a cabo estas innovaciones, el trabajo en equipo constituye la herramienta privilegiada en ocho de las diecisis escuelas, en la medida que
propicia la revalorizacin y la resignificacin del discurso de
cada docente y de sus concepciones pedaggicas, implicando un nivel relativo de democratizacin de los vnculos entre
los miembros de la comunidad escolar, al trabajar en forma
conjunta directivos y docentes, alumnos y comunidades.

240

Segn los resultados del cuestionario

aplicado a los cincuenta participantes
del Seminario de Via del Mar, el 30%
de los maestros tiene una trayectoria de
ms de diez aos en el establecimiento;
poco ms del 50%, entre tres y diez
aos; slo cuatro docentes manifestaron
poseer una permanencia menor de dos
aos en la institucin.

25

En suma, son innovaciones en diferentes dimensiones de la

gestin escolar, concebidas como procesos intencionados y
planificados por la escuela con la finalidad de producir cambios en las prcticas de enseanza y promover los aprendizajes de los alumnos. Un rasgo significativo de estas experiencias
es su vinculacin con el tiempo de permanencia de los maestros en la institucin, ya que la mayora llevan ya varios aos de
trabajo en la escuela25. De modo tentativo, cabe la pregunta
acerca de la incidencia de este factor en el desarrollo de las experiencias, de acurdo con resultados de investigaciones que
concluyen que -en la mayora de los casos- la implementacin
lleva por lo menos dos aos, mientras que los esfuerzos de
consolidacin del proyecto pueden requerir un quinquenio y
ms. Respecto de otras connotaciones que adquiere la variable
tiempo, no disponemos de datos que expresen, salvo a ttulo indicativo, las perspectivas de futuro y de sustentabilidad que se
ciernen sobre experiencias que, si bien se desarrollan dentro
del horario escolar, extienden parte de sus actividades fuera de
los lmites fijados por la institucionalidad vigente.

De esto se puede inferir un efecto establecimiento? La literatura sobre el tema hace alusin a factores tales como la cultura organizacional y la movilizacin de docentes para generar
efectividad institucional, es decir, un establecimiento movilizado que busca construirse como unidad y no simplemente como conjunto de aulas y clases independientes y yuxtapuestas.
Las escuelas demuestran que existen mrgenes de maniobra
posible. All aparece la centralidad de la nocin de gestin incorporada al sentido comn de las escuelas y de sus maestros. Simultneamente, y como sealan diversos autores, es
necesario destacar el carcter dependiente de la variable gestin en la prestacin del servicio educativo26:
Por lo tanto, ms all de los importantes esfuerzos de
uso de la autonoma como los que aqu se presentan, siguen presentes en el sistema educativo y en muchos casos se acentan, problemas de fuerte influencia en la
calidad de los servicios que brindan las escuelas. El deterioro de las condiciones fsicas de las escuelas (instalaciones, dotacin y equipamiento), el menoscabo de las
condiciones del trabajo docente (remuneracin y transporte), el recorte del tiempo escolar pedaggicamente
necesario son, entre otros, factores necesarios a considerar en el diseo y el desarrollo de innovaciones en
gestin escolar (Casanova y Chaves Z, 2001).

26
Casanova analiza detenidamente el
carcter dependiente de la variable
gestin escolar en su trabajo: Despus
de los Noventa?. Ideas para discutir la
agenda de la reforma.

La cita nos advierte sobre los peligros de pensar la autonoma

escolar fuera del sistema que la incluye, riesgos que estn ya
prefigurados en el uso mismo del trmino, el que hace de un
calificativo o propiedad de sujetos o entidades, la naturaleza
de un proceso. Situacin que nos invita a repensar conceptos
que puedan apresar la especificidad de relaciones y prcticas
segn el contexto en que se producen escuela o sistema escolar- y nos liberen de oscilar entre la libertad y los imperativos de la poltica global como si stos fuesen los extremos del 241
pndulo. Con el mismo espritu, construir conceptos que rompan la asociacin del concepto de innovacin con el de ruptura, radical o creacin ex novo, puesto que lo instituyente tiene
siempre a lo instituido como condicin y prefiguracin. La trascendencia local o sistmica que puede alcanzar un cambio no
podra entonces ser atribuida simplemente a la institucin que
la inicia el centro o la administracin- sino a los efectos que
es capaz de producir en el campo educativo. Estaramos entonces en condiciones de comprender esa zona intermedia,
gris y poco conceptualizada, en la cual -inesperadamente?acciones de pequeas escuelas, tales como la inclusin de nios sordos en la dinmica de una escuela normal secundaria,

o la conformacin de grupos de estudio con nios rurales y nios tutelados, se constituye en motor de reformas normativas,
administrativas o polticas del sistema educativo27. Y viceversa,
interpretar cmo los docentes que elaboraron las experiencias
se afirman en tanto creadores de algo nuevo e impensado y simultneamente dan cuenta de transformaciones institucionales en el ltimo quinquenio en su escuela28.

Acerca de la participacin

27
Valga como ejemplo el hecho de que
la integracin de nios sordos llev a un
replanteamiento de las prescripciones
contenidas en el diseo curricular de la
educacin secundaria.

242

28
En el marco de la encuesta realizada,
casi el 70% de los docentes han tenido
experiencias previas en stas u otras
escuelas- de participacin en experiencias que ellos catalogan como innovadoras; la tercera parte de los docentes ha
actuado en estos casos como coordinadores de las mismas.

No obstante, la participacin comunitaria en la construccin de la escuela

contina desvalorizada en comparacin
con la (quizs sobre enfatizada) promocin de la comunidad por parte de la
escuela. Para el mbito de esta convocatoria, el ttulo de un proyecto, Comunidad que hace escuela, da cuenta del
proceso al que estamos aludiendo.

29

La circunstancia de que once de las diecisis escuelas mencionen actividades que involucran la participacin social de diferentes integrantes e instituciones de la denominada comunidad escolar, constituye un fuerte argumento que ilustra el inters de los docentes por incluir sistemticamente esta dimensin dentro de los procesos escolares, a diferencia de la escuela tradicional que se represent a s misma como autosuficiente y estructurada por la pirmide jerrquica del gobierno
escolar. Hacemos alusin ex profeso a una representacin
ms que a un dato de la realidad, ya que las investigaciones
historiogrficas en el campo de la educacin han mostrado la
intensa participacin paterna y comunitaria desde los inicios
mismos del sistema de educacin pblica, como responsables
de la demanda de escolarizacin que motoriz el sistema, as
como constructores de escuelas y sostenedores de docentes29.
Esta perspectiva temporal permite discutir el carcter novedoso que suele asignrsele a las propuestas de participacin, para mirarlas como formas histrico-polticas a travs de las cuales se definen en cada coyuntura las fronteras entre la escuela y la comunidad, se perfilan los sujetos idneos en estos mbitos, se reparten derechos y responsabilidades, se distribuyen tareas y obligaciones de sostenimiento.
Si bien el lenguaje cotidiano utiliza el trmino participacin como si ste poseyese un contenido autoevidente y compartido,
de manera tal que no requiere ser explicitado, un breve listado de los usos y alcances que adquiere en las propuestas educativas nos lo muestra como un paraguas lingstico que cobija contenidos y connotaciones de la ms diversa gama, producto de aquella sedimentacin histrica que lo ha acompaado. Refirindose tan slo a los discursos predominantes en
las ltimas dcadas, Anderson sintetiza:
...Una genealoga de la participacin mostrara que sus
orgenes son diversos, basados en tradiciones tan dispares como la democracia pluralista norteamericana

(Dahl, 1961), la administracin participativa de negocios

y los crculos de calidad orientados a elevar la productividad (Deming, 1988), demandas de justicia distributiva
mediante la eleccin racional en el mercado (Chubb y
Moe, 1990), educacin multicultural dirigida a elevar las
voces anteriormente silenciadas (Weiss y Fine, 1993),
movimientos de control comunitario (Levin, 1970), y tradiciones de organizacin comunitaria para favorecer el
ejercicio de poder por los marginados (Freire, 1970). En
estas ltimas tradiciones, ms populares, se pone ms
nfasis en los temas de igualdad social, lucha poltica y
aumento de la conciencia, por sobre los de voto mayoritario, motivacin en el empleo, descentralizacin administrativa y crecimiento de la productividad. Todas estas
tradiciones son evocadas por el discurso de la participacin, otorgndole un atractivo sutil para individuos diferentes a lo largo del espectro poltico e ideolgico (Anderson, s.f.: 19).
Los sujetos convocados a participar pueden oscilar desde los
maestros y los nios, como miembros indiscutidos del quehacer escolar, hasta los padres, las instituciones y los organismos
prximos a la escuela y ms allende, la comunidad, con sus difusas fronteras. Idnticas variaciones presentan las tareas que
son objeto de intervencin: desde la colaboracin en las provisiones materiales para el desarrollo cotidiano hasta las formas
co-participadas de gobierno escolar. Cada uno de estos matices contiene problemticas y limitaciones conocidas por quienes transitan el campo educativo quizs los interrogantes ms
prototpicos sean aquellos que se preguntan por las capacidades paternas para intervenir en la especificidad de las decisiones pedaggicas, y por las responsabilidades juveniles en la
gestin del establecimiento- sin que puedan percibirse configuraciones recurrentes en el racimo de decisiones que implica
abrir el espacio escolar a la participacin: quines, para qu, 243
en qu mbitos, y a travs de cules mecanismos.

El trabajo citado de Anderson contie ne un balance actualizado de las propuestas y de las evaluaciones realizadas en los mbitos especializados de
investigacin.
30

Contrastando con el nimo mesurado e incluso pesimista con

que algunos analistas miran los resultados a que ha conducido la denominada retrica de la participacin educativa30, las
experiencias instituyen a la participacin en objetivo, metodologa o resultado, segn los casos. Slo con carcter expositivo pueden esquematizarse dos grandes direcciones que
orientan su uso.
Un camino de doble va conecta la escuela con su entorno circundante -la comunidad local-, traduciendo en un sentido la

intencionalidad de mejora y de promocin de sta, de la que

se hace cargo la institucin, y en el otro, la bsqueda de anclajes significativos para el aprendizaje en la medida que en la
comunidad se encuentran los intereses de los alumnos o sus
motivaciones futuras.
El primero de los sentidos aludidos la escuela que participa
y motoriza la participacin con el objetivo de garantizar la promocin comunitaria compele a los establecimientos a un
conjunto muy diverso de actividades: generacin de microemprendimientos, organizacin de ferias y kermeses, recuperacin y defensa del patrimonio ecolgico y cultural, gestacin
de servicios sanitarios y del hbitat urbano, revalorizacin de
las formas de sociabilidad locales y personales. Tareas todas
ellas que se fundamentan inicialmente en las situaciones de
vida de los alumnos, y para las cuales se procuran articulaciones con el currculum institucional, pero que trascienden con
creces estas intencionalidades.

244

La falta de mnimos acuerdos entre quienes se pronuncian a

favor de incorporar la llamada funcin social de la escuela como dimensin constitutiva de la gestin escolar y quienes slo
le asignan un carcter asistencial o coadyuvante, nos permite
abstenernos de mayores juicios. En la trama cotidiana que ponen de manifiesto los relatos, la escuela tiende a percibirse sola en la tarea de promocionar la comunidad, al tiempo que
idealiza las representaciones de sta ltima, enfatizando sus
anclajes en el pasado, la cultura compartida y los lazos interpersonales, o bien en similares condiciones socioeconmicas
deprimidas. Un modelo de participacin que se aproxima a los
lazos familiares de reciprocidad e intercambio parece considerarse apropiado para las dinmicas escolares que estamos relatando, refractando los contenidos polticos que al menos en
varias de sus vertientes- asume el concepto de participacin.
La matriz semntica comunitas que le dio origen al trmino seguramente colabora a oscurecer la circunstancia que, como todo tejido social, las comunidades estn constituidas tambin
por sectores diferenciados, intereses encontrados y posiciones
antagnicas; y que en ellas la participacin conlleva la construccin de consensos a partir de los disensos o de conflictos
que no tienen un cierre prefigurado. Por ello, las alusiones a la
comunidad que participa y es participada por la escuela deberan interpretarse en el sentido de las redes de alianzas que las
escuelas pueden re-crear en pos de los proyectos comunitarios
que elaboran; y sus obstculos, como indicativos de la existencia de caminos o propuestas alternativas.

En el sentido inverso, existe la expectativa que la comunidad

proporcione apoyos financieros, materiales o simplemente sociales; expectativa que se acrecienta en proporcin inversa a
la provisin de recursos por parte del Estado, y que conduce
al armado de redes entre el establecimiento y las instituciones
e interlocutores que son particularmente sensibles a las demandas escolares. La construccin y el sostenimiento de tales
relaciones queda supeditada siempre a la efectividad de arreglos personales, identificaciones con la escuela, o utilidad recproca, ya que no existen en la regin normativas que fijen la
obligatoriedad de asistir a las instituciones. En un sentido que
ameritara rastrear su origen, los proyectos catalogan estas actividades como apoyos y financiacin, reservando el calificati vo de participacin a aquellas instancias que han sido generadas por la propia escuela y que tienen rasgos novedosos en relacin con los espacios de interaccin tradicionales.

En matemtica, difcilmente el contacto con el medio permite a los alumnos

comprender mejor los pasos de las
operaciones y resolver problemas. Aun
cuando los alumnos dominan mecnicamente las operaciones, no saben
cul deben aplicar. La lectura y escritura puede y debe ejercitarse en relacin
con contenidos significativos, pero se
requiere de una atencin especfica para fomentarla en situaciones comunicativas y con gneros de texto variados.
31

En vinculacin con la especificidad de su quehacer, la escuela

busca recrear el entramado con la comunidad como fuente de
origen y destino de los intereses de conocimiento de sus alumnos. Hemos hecho anteriormente alusin a una tradicin vigente en muchas experiencias que las conduce a interpretar la significatividad de los conocimientos en trminos de la proximidad
y utilidad para con las situaciones de vida de nios y jvenes,
argumento que se articula con la promocin social de la comunidad. Evitando los riesgos de un determinismo contextual, es
necesario sostener que tal apertura al medio es un elemento insoslayable, pero no suficiente para fortalecer la enseanza. Las
construcciones de lo prximo y lo lejano son relativas al sistema de coordenadas que se utilice y a la posicin que se espera adopte el observador. En este sentido, son igualmente verdaderas las afirmaciones segn las cuales los alumnos son residentes de una comarca, ciudadanos de un territorio nacional y
habitantes de una galaxia, mbitos que definen sus propias relaciones de proximidad / distancia. En un segundo sentido, la 245
apertura al medio no es condicin suficiente porque el llamado
conocimiento vivencial no elimina los obstculos lgico-conceptuales del aprendizaje31. Segn sealan las conclusiones de
una evaluacin de cambio curricular, cuando la apertura al medio se sobrevalora, como en algunas propuestas de integracin
de contenidos, parece olvidarse que la escuela dispone de conocimientos y valores especficos a ofrecer, individual y socialmente (Ezpeleta, Weiss y colab, 2000: 282-283).
Mencionbamos una segunda direccin, que orienta la participacin de la comunidad escolar ya no la comunidad local o
genrica- hacia el interior de la institucin, involucrndola en

los asuntos escolares. Los actores privilegiados de esa participacin son los alumnos y los padres. Si bien en el primer caso resulta casi una redundancia hablar de participacin de los
nios y jvenes en el hecho educativo, las experiencias utilizan el trmino para referirse a nuevos roles que estos sujetos
asumen en el transcurso de las mismas (en los mbitos del
aprendizaje, la promocin comunitaria o el gobierno escolar) o
bien al grado de entusiasmo y compromiso que despiertan las
actividades que van a ellos dirigidas. Ellas remiten a la figura
del alumno participativo que describiramos con anterioridad,
construidas sobre el reconocimiento de que la escuela no puede dar por sentado la colaboracin del alumno mucho menos
sancionar su falta- sino que sta debe ser activamente construida por los procesos pedaggicos.
En relacin con las familias y los apoderados, las escuelas sostienen percepciones ambivalentes, que fluctan desde los juicios de abandono de la infancia e inadecuacin de las pautas
de socializacin hasta el reconocimiento de su significativo papel en los xitos escolares de los alumnos. Por supuesto, se trata de percepciones que los centros heredan desde el surgimiento de la institucin escolar moderna, en la medida que sta implic substraer gran parte de la responsabilidad socializadora de la familia, pero que, paradojalmente, no puede realizarse plenamente sin su colaboracin. En este sentido, la participacin paterna es indicativa de formas transitorias y polmicas de distribucin de tal responsabilidad. Si bien el criterio de
portar competencias profesionales especficas ha permitido a
los docentes legitimar la primaca de sus decisiones en el campo del aprendizaje, cada vez resulta ms difcil separar el
aprendizaje mismo de sus condiciones de posibilidad, campo
en el que participacin paterna ha crecido sostenidamente.

246

Un interrogante sobrevol todo el proceso de lectura de las narraciones escolares, sin que, nuevamente nuestras disculpas,
podamos vislumbrar sus derroteros: El cambio en las relaciones de los actores escolares, propiciando procesos de participacin y de responsabilidad conjunta en la gestin escolar,
promoviendo la participacin comunitaria, es suficiente para
solicitarle a la escuela mejores y ms justos logros en los
aprendizajes? La casi ubicua incorporacin en las experiencias de objetivos y actividades consideradas participativas daba cuenta de un importante proceso de democratizacin de
los vnculos escolares, pero la heterogeneidad de reas a las
que se lo aplica curriculares y extracurriculares, recreativas o
polticas, operativas o metodolgicas, etctera- convierte en
inestable e incierta su vinculacin con el quehacer escolar.

Por su falta de consenso en relacin con la perspectiva a adoptar y el objeto a definir, las taxonomas y clasificaciones tipolgicas acerca de la participacin elaboradas por diferentes autores no hacen sino agregar heterogeneidad y matices en un
panorama as descripto. Evitando los polos radicalizados del
autoritarismo y del activismo, queda abierto el interrogante sobre cmo construir una relacin con sentido educativo tanto
para las comunidades como para las escuelas o, en otros trminos, cmo conformar una relacin que garantice el ingreso y
la permanencia regulares de los nios y despierte en las familias el inters por acompaar sus procesos de escolarizacin.

Hacer escuela, hacerse maestro

Las experiencias recibidas en la convocatoria Escuelas que
hacen escuela, refieren a proyectos educativos que no se derivan necesariamente de las prescripciones normativas o polticas del sistema. Los diecisis relatos dan cuenta tanto del
margen de libertad que gozan para el quehacer escolar como
de las exigencias, contenidos y valoraciones que movilizan a
este colectivo docente en el ejercicio de su rol. Baste considerar que el desarrollo de los proyectos involucra, en la inmensa
mayora de los casos, la extensin de la jornada de trabajo en
proporciones importantes en relacin con el reconocimiento
administrativo y salarial. En sus extremos, algunos docentes
deben procurar los recursos, no solamente para el sostenimiento de los proyectos, sino incluso de la escuela y de su cargo. Los argumentos que a continuacin se desarrollan abonan
la interpretacin de una revalorizacin del ejercicio profesional, al tiempo que fijan las limitaciones32 que deben atenderse
en cuanto a su alcance.

32
Debe reconocerse aqu que la convocatoria estimula precisamente la realizacin del trabajo institucional y profesional que estamos analizando, motivo
por el cual las afirmaciones no podran
extenderse al resto del universo escolar.

Sealamos precedentemente que los procesos locales y globales que han favorecido la construccin de la autonoma esco- 247
lar, generaron un desplazamiento de la misma desde el mbito del aula al de la institucin considerada como unidad, aunque por el momento esta afirmacin reviste un carcter tentativo y circunscrito a las diecisis experiencias que son objeto
del anlisis. Este proceso se acompaa con cambios en las
identidades del trabajo docente, que incluyen, adems del rasgo distintivo que le confiere la relacin con el alumno, identificaciones con la escuela en la que desempea su oficio y el
contexto socio-econmico en el cual se encuentra. No se deriva aqu que estas modificaciones de los contenidos identitarios
revistan el carcter de la novedad, si bien en muchos casos as
lo asumen los docentes. Se trata, ms precisamente, de refor-

mulaciones en los nfasis, en los modos de interpretar y jerarquizar tradiciones del trabajo docente e interpelaciones a su
ejercicio que tienen una larga sedimentacin en el campo educativo. Este viraje de los contenidos identitarios del rol encontrara su eje de articulacin en la singularidad de cada escuela
(dentro de la cual cabe incorporar el contexto local y la problemtica socio-econmica de la poblacin que asiste, el tipo y la
modalidad del establecimiento, su historia y su proyecto como
institucin, entre otros). Las caractersticas especficas del centro y el desafo33 que implica desarrollar el proyecto educativo
que all se formula, aglutinan para estos docentes modelos y
oportunidades de formacin, historias personales, la eleccin
de la escuela -en el abanico de opciones que posean para tal
eleccin-, su permanencia en ella, el desarrollo de competencias especficas y la construccin de relaciones de afinidad o
confrontacin- con los colegas y con la institucionalidad educativa en general. En definitiva, la escuela local motoriza y fundamenta la construccin de una trayectoria docente.
Los datos obtenidos de la encuesta realizada a los participantes del seminario, revelan el predominio de perfiles profesionales de la educacin bsica o primaria (60%); poco menos de
una tercera parte son profesores en reas de ciencias sociales
y humanidades, y tan slo el 10% corresponde a profesores de
ciencias naturales o matemtica. Aunque tentadores en sus
implicancias, ellos no deberan conducir a hipotetizar mayor
predisposicin a la innovacin (o al compromiso, segn la clave con la que se los lea) por parte de algunos perfiles en detrimento de otros, ya que la franja etrea seleccionada por la convocatoria privilegia ciertos ciclos y niveles. Adems, porque un
conjunto de factores deben hacerse presente para generar tal
posibilidad, dentro de los cuales, como ya se mencionara, el
tiempo de permanencia diaria en la institucin resulta bsico.
248

Retomaremos posteriormente los usos

que adquiere esta categora en el discurso de los maestros.
33

Aunque irrelevante en trminos numricos, resulta significativo

que el grupo de experiencias incluye participantes cuya formacin inicial no era la docente, y que devinieron tales para y durante el desarrollo del proyecto que motorizaban. Otras inauguran nuevos roles docentes, tales como los maestros aborgenes
y el docente en lenguaje de seas. Simultneamente, los datos
no abonan la difundida afirmacin segn la cual juventud e
inexperiencia en el sistema o en el rol equivalgan a propensin
a la innovacin, ya que el 30% de los maestros tiene ms de
treinta aos de antigedad en la profesin; un 50% entre diez
y veinte aos y solamente el 20 % lleva menos de diez aos en
ella. Cerca del 65% manifiesta haberse especializado en problemticas vinculadas con el ciclo de doce a quince aos, des-

tacando un grupo de ellos el hecho de haber erogado personalmente los gastos de una formacin que les permitiera atender
situaciones para las cuales no haban sido capacitados34.
Las historias personales que esbozaron algunos docentes en
los intercambios, hablan de una transformacin de los ideales
de la militancia propia de los setenta, hacia un reformismo social que tiene por objeto ya no la sociedad toda, sino la comunidad particular en la que se desempea la labor35. Alrededor
del 50% de los docentes que respondieron la encuesta tienen
insercin en organizaciones comunitarias tales como grupos
de mujeres, clubes y asociaciones culturales, de artesanas y
deportivas, grupos parroquiales y religiosos, juntas vecinales y
barriales, comits cvicos y organizaciones de comunidades
campesinas rurales.

34
En la encuesta, los docentes mencionan una formacin sistemtica o autogestionada- que incluye, segn los casos: aportes de la educacin popular y
del trabajo social barrial; cursos de psicologa, psicopedagoga, gestin educativa, elaboracin de proyectos para la
innovacin pedaggica y estudios sobre
escuelas de contexto socio cultural crtico. Frente a la pregunta relativa a referentes tericos en su formacin, los docentes mencionan no recordar sus
nombres, indicando genricamente autores de Argentina, Brasil, Espaa y organismos gubernamentales; finalmente,
artculos en internet. La excepcin en
este sentido es Paulo Freire, figura que
asume carcter convocante en un grupo de experiencias.

35
Estos datos resultan concordantes con
tendencias observadas en otros pases;
al respecto vase Popkewitz, 1996.

Permanecer es uno de los rasgos distintivos del elegir. Vase en nota 6 los
datos relativos a aos de permanencia
en la escuela.
36

Son quizs estos intereses personales, expresin de un proceso de construccin que es siempre social y poltico, los que
conducen a estos docentes a elegir y permanecer36 en estas
escuelas, a las que visualizan, por muy diversos motivos, como singulares en relacin con la constelacin posible de centros y a las cuales les reconocen, recprocamente, la posibilidad de sostener una valoracin social de esta profesin. Dotando de profundidad histrica a dichas opciones, una docente sealaba era rico cuando empezabas por las escuelas difciles, porque as sabas. Esta afirmacin permite sopesar los
fenmenos de construccin voluntaria de carreras docentes
en mbitos particulares en relacin con las conclusiones que
afirman la existencia de circuitos institucionalizados de profesionalizacin docente, segn los cuales las escuelas alejadas,
desventajadas o difciles constituyen los escalones de entrada
obligados pero rpidamente abandonados por los docentes.
En relacin con estas elecciones, los docentes ponen en juego
imgenes que contienen ideas y nociones rectoras sobre lo que 249
significa para ellos ser maestros, actualizando y reinterpretando matrices fundadoras de la identidad docente. Se exigen saber, pero tambin estar, participar, dialogar y transformar. Desafo y compromiso de cambio son tropos organizadores de su discurso. En relacin con el primero, se trata de un
reiterado calificativo que aplican tanto a las propuestas que desarrollan como a los nios y jvenes con quienes interactan,
evocando implcitamente cualidades de la persona que puede
asumirlo; esto es, voluntad y decisin de transformacin. Vale
detenerse en la circunstancia de que tal trmino adjetiva no solamente acciones consideradas poco tradicionales o no exigibles normativamente a los docentes, sino aquellas como garan-

tizar la terminalidad de un ciclo o el inicio del siguiente, o bien

incorporar determinados conjuntos de nios al aula, reforzando la idea segn la cual las metas rutinarias del sistema no podran alcanzarse sin su esfuerzo y dedicacin.
Al momento de definir las capacidades profesionales y personales que juzgan valiosas para el desarrollo de la experiencia
incorporan, valores (sentido de la justicia, la igualdad, la tolerancia y la sensibilidad ante problemticas juveniles), habilidades (capacidad observadora, comunicativa y organizativa,
creatividad, disponibilidad, responsabilidad y adaptacin al
cambio) y rasgos de la personalidad (osada, espritu crtico y
autocrtico, empata). Cuando hacen referencia a la dimensin
de la sociabilidad profesional, incluyen la capacidad de interactuar con maestros de diferentes reas, la cooperacin y la
tolerancia. Estas capacidades perfilan a un docente que no slo ensea sino que tambin moraliza y transforma socialmente al nio. De all que, como seala Popkewitz (1996), es probable que detrs de estos rasgos estn inscriptas las huellas
de la escolarizacin de masas, importante para la profesionalizacin docente porque estableci pautas institucionales que
relacionaban la identidad laboral de la docencia con el moderno estado de bienestar y su proyecto de reforma social del
conjunto de la sociedad.

250

Seguramente posicionndose frente a otras propuestas de

profesionalizacin, algunas de ellas tecnocrticas, ciertos docentes parecen responder con el afianzamiento de la vocacin
docente, y con las tradiciones de la escuela socialmente comprometida que abrevan en el pensamiento de Paulo Freire, utilizando el trmino compromiso de cambio como actitud que
los identifica y que adems vuelven exigibles a quienes comparten los proyectos. No habra nada que cuestionar a ello,
salvo que este criterio de pertenencia puede conducir a desvalorizar las construcciones de rol que asignan a otros docentes (a los cuales visualizan a veces como academicistas, tradicionales, discriminadores y, ms profundamente, desinteresados y poco comprometidos), estereotipando los polos de una
falsa disyuntiva que pone en confrontacin la preocupacin
por la calidad y la construccin de vnculos socio-afectivos.
En este proceso que diferencia modalidades en la ejecucin
del rol docente, cabe sealar dos elementos. Uno de ellos remite a una fuerte asociacin entre docentes y escuela, algunas
de cuyas facetas ya mencionamos, la que oscurece la existencia de procesos que median entre ambos trminos, la distincin de niveles de responsabilidad, la heterogeneidad de pers-

pectivas y el disenso en el interior del establecimiento. De all

que al apartarse de otros modos posibles de ser docente, lo hacen tambin del tipo de escuela a la que pertenecen estos ltimos, o viceversa. En segundo trmino, las relaciones entre colegas del mismo establecimiento se perciben sobre el modelo
de la afinidad, construidas a partir de principios pedaggicos y
metodolgicos. Se valora de modo especial el trabajo en grupo,
al cual se atribuyen en gran medida los xitos de la propuesta;
al tiempo que se habla de alianzas y de la sinergia que genera
construir equipos docentes. Pero tambin esa afinidad incorpora las opciones poltico-sociales, aquellas concepciones de
compromiso descriptas anteriormente, la afectividad y estilos
de liderazgo centrados en la experiencia y la antigedad. En
suma, modalidades identitarias que involucran mltiples dimensiones del sujeto, lo que las aproxima a la construccin de
los vnculos familiares y amistosos, reactivos por definicin a incorporar las dimensiones del conflicto y el disenso.
Como parte de decisiones complejas y contextuadas, los elementos que conforman las trayectorias profesionales interactan cotidiana y dinmicamente, no solamente como resultado de la voluntad explcita de los sujetos, sino tambin a colacin de las condiciones institucionales prevalecientes. Ilustra
bien esta situacin el caso de las escuelas plurigrado y unidocente, en las cuales, ms all de las elecciones concientes, el
contexto en el cual se realiza la labor educativa y la exigencia
que implica la tarea, constituyen factores fundamentales a la
hora de comprender los contenidos e intencionalidades que
caracterizan estas trayectorias.
Una serie de preguntas sencillas estn implicadas en los prrafos precedentes. Por qu estos docentes asumen tareas
que rebasan las exigencias formales de su cargo? Las mismas, adquieren un sentido transformador dentro del conjunto
de actividades prescriptas? Esta asuncin, los conduce a di- 251
ferenciarse de otras identidades docentes? Los discursos y las
categoras docentes analizadas aqu se afianzan en afirmaciones taxativas en torno a estas inquietudes, apoyndose en la
singularidad de cada establecimiento y su problemtica. Pero
es necesario percatarse de que aquellos interrogantes y estas
interpretaciones pueden conducir al engao, en la medida
que invitan a independizar las prcticas y representaciones de
un grupo especfico de docentes, de sus condiciones generales de produccin.
El maestro como figura historizada representa un producto social y condensa un conjunto de condiciones, procesos y prc-

ticas sociales articuladas a la demanda social y a un campo de

conocimientos estructurado. Por tanto, se pueden distinguir diversos componentes implicados: a) el campo de conocimiento
cientfico disponible, b) el campo profesional demarcado por la
coyuntura sociohistrica e institucional (intereses, actores, posiciones y grados de especializacin), c) el campo social conformado por el conjunto de necesidades y demandas de los diversos sectores sociales, y d) el campo estrictamente laboral,
definido por condiciones del trabajo y la agremiacin.
Tomando en cuenta estas consideraciones, resulta posible
afirmar en primer trmino, que los procesos de re-profesionalizacin que toman como referencia el mbito sociocultural y
las necesidades sociales, y definen nuevas reas de ejercicio
docente en torno a los problemas de integracin en sus diferentes facetas, no constituyen un proceso autogestionado solamente por los propios docentes. Son resultado tambin de
los saberes y los aportes profesionales que provienen de otros
campos disciplinares (trabajo social, salud, psicologa, ciencia
poltica, etctera), de la reorientacin de la demanda a la que
histricamente se enfrenta el campo profesional y, muy especialmente, de las luchas y tensiones presentes en ste ltimo
por redefinir y reasegurar el conocimiento especializado bsico como fundamento para la actividad profesional, las que
preexisten y trascienden la voluntad de sujetos particulares.

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En segundo trmino, las trayectorias que conforman los maestros en relacin con los contextos en que trabajan se ubican
asimismo en una coyuntura sociohistrica. Los contenidos, las
responsabilidades y las capacidades que se asignan para
transformarla, indican al mismo tiempo un compromiso tanto
como una distancia (social, cultural, moral o cognitiva) frente
a sus alumnos y familias, minimizando la circunstancia de que
los procesos socioeconmicos los acercaron dramticamente
a las condiciones de vida de las poblaciones que atienden. Retomamos en este sentido la recomendacin metodolgica de
Bourdieu, quien desde una perspectiva simultneamente irnica y comprensiva, sealara:
Y no se dara una representacin justa de un mundo que,
como el cosmos social, tiene la particularidad de producir
innumerables representaciones de s mismo, si no se hiciera lugar en el espacio de los puntos de vista a esas categoras muy especialmente expuestas a la pequea miseria que
son las profesiones cuya misin es ocuparse de la gran miseria o hablar de ella, con todas las distorsiones ligadas a la
particularidad de su punto de vista (Bourdieu, 1999: 10).

Polemizamos en este sentido con nuestros interlocutores docentes, que tienden a percibirse como otros o nuevos- estilos
de hacerse docente, para ubicarlos en el contexto de las matrices formadoras de la docencia y de las variaciones que ella
misma contiene como posibilidades. Es constitutivo de tales
matrices, el hecho de que la docencia refiera tanto a un saber
especializado dentro un marco institucional que lo regula, como a la construccin de un vnculo con los nios y las poblaciones a las que atiende, circunstancia que conduce a adaptar tanto el servicio escolar como el ejercicio de la profesin.

A modo de balance y conclusiones

A la hora de ensayar algunas conclusiones, parece necesario
aceptar que no existe un sentido unvoco de escuela, sino modos de construirla que estn mediados por las caractersticas
de los alumnos, la situacin del entorno de la escuela y su historia, las motivaciones y los perfiles profesionales de los docentes. Estas diecisis historias pueden ayudarnos por tanto a
percibir las diferentes formas en que los docentes han ido gestando la institucin, en funcin de otorgar una mayor igualdad
a la escolarizacin. Se trata de experiencias que pueden calificarse como progresistas porque, partiendo del amplio espectro de situaciones de segregacin, o simplemente de desconocimiento, que sufren grupos de alumnos, se plantean corregir
o atenuar esas desventajas y favorecer un funcionamiento del
sistema escolar de modo que la igualdad resulte una prctica
y no una definicin formal.
Si bien la escuela no crea la desigualdad social, bien puede
contribuir a reproducir las jerarquizaciones socioeconmicas.
Pero aqu se observan fuerzas sociales y colectivos docentes
movilizados por el compromiso poltico y pedaggico de luchar
por modelos educativos ms justos. Su trascendencia no es al- 253
go que pueda estimarse hoy, pero sienta races en la recurrencia con la cual estas escuelas y docentes hacen propias las
preguntas en torno a: Qu significa hoy incluir? Qu significa hoy educar? Quines ms deben estar en la escuela? Alcanzan las formas escolares tradicionales? Cmo hacer para
que la escuela brinde un espacio de inscripcin social y simblica? Cmo lograr que brinde una perspectiva de lo comn?
Tambin en la capacidad de otros para escuchar lo que traen
estas voces, se dirimen los destinos de la escolaridad. Aunque
tampoco se trate de reformas desde arriba, ni reformas desde
abajo, sino de promocin de perspectivas, de espacios de
anlisis y de propuestas en que puedan encontrarse los diver-

sos colectivos involucrados con la educacin.

La urgencia de un dilogo comn entre las escuelas y de stas con la institucionalidad en general parece estar cifrado en
las tendencias a la autonoma entendida como singularizacin
de los establecimientos, ya que la apertura a la comunidad y
la adaptacin a las contingencias de cada contexto pueden
adquirir a veces el sentido del aislamiento, el que ya no sera
de la institucin pedaggica cerrada sobre s misma, pero s
en la comunidad educativa.
En el movimiento que la impulsa a destacar particularidades y
matices, la escuela re-descubre la heterogeneidad de los nios y jvenes que cobijan sus techos, aunque no acierta a distinguir los procesos que la gestan ni los aspectos que le corresponde propiamente abordar. Los dilemas de la pedagoga
y de la ciudadana se superponen y desdibujan. Estas ltimas
le reclaman genuinamente tener un lugar para hacer or su voz
y participar del dilogo de ciudadanos y le recuerdan el peligro de escuchar pedaggicamente la demanda del relativismo. Al acotar a los sujetos a su pertenencia comunitaria no
se corre el riesgo de privarlos de condiciones de posibilidad de
la autonoma intelectual? adems de ser miembros de pequeos mundos, no son ellos herederos tambin del mundo? Convocarlo a vivir slo en su cultura es mantener al nio fuera de
las llaves de acceso al universo en el que est destinado (de
todos modos) a vivir. Reconocerles pleno derecho es mostrarles lo ms profundo de ese otro mundo a veces hostil y dominante, pero tambin emancipador- para que puedan actuar
en l. No hay acceso a la ciudadana sin el giro violento de esta desposesin y adquisicin.

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Los dilemas pedaggicos sealan el punto euclidiano de los

intereses y las identidades de los alumnos. Hacia ellos se
orientan los desarrollos curriculares, las alternativas metodolgicas y las actividades promocionales. Han dejado de asistir a la escuela para convertirse en protagonistas de pleno derecho, aunque la polifona de sus voces y sus disensos todava no llegue a plasmarse en la escritura que la escuela hace
de s misma. Pero precisamente porque se trata de la escuela, no puede hacer descansar en ellos la tarea de construccin del sujeto. Toda la cultura que conocemos (desde las
costumbres en la mesa hasta los aviones y los conciertos) es
una construccin realizada en contra de la espontaneidad.
Frente a nuestros impulsos, la cultura es siempre un corte, un
desvo o una supresin. La escuela es uno de los mbitos
donde ese corte debe establecerse del modo menos autorita-

rio. El criterio de lo que interesa a los chicos es slo un punto de partida, no un instrumento que convierta a la transmisin cultural en un simulacro plido y demaggico de la cultura adolescente (Sarlo, 2000: 106).
Somos conscientes que la intriga y los nudos que elaboramos
aqu fueron y son pasibles de enunciacin y de destino, precisamente porque las escuelas y sus protagonistas estn y siguen haciendo escuela. Con una intencin antagnica a quienes piensan que hay que despertar a la escuela, el tono polmico que asumen los enunciados procuran estar a la altura
del dilogo y las inquietudes de los participantes de la convocatoria, cuyo pensamiento y trabajo cotidiano constituyen su
principal albacea para legitimar su pleno derecho a compartir
la tarea de definir los rumbos de la educacin.

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