La msica y la dislexia: un nuevo mtodo de entrenamiento musical para mejorar

la lectura y Trastornos Relacionados

Numerosos argumentos en la literatura reciente neurocientfica apoyan el uso de la

formacin musical como una herramienta teraputica entre el arsenal ya est disponible
para los terapeutas y educadores para el tratamiento de nios con dislexia. En el
presente estudio, hemos probado la eficacia de un mtodo especialmente diseado
Entrenamiento Cognitivo-Musical (CMT) basado en tres principios: (1) analogas
msica en lengua: la formacin de los dislxicos con msica podran contribuir a
mejorar los circuitos cerebrales que son comunes a la msica y los procesos del
lenguaje; (2) las caractersticas temporales y rtmicos de la msica, lo que podra ejercer
un efecto positivo sobre las mltiples dimensiones de la caracterstica "dficit temporal"
de algunos tipos de dislexia; y (3) la integracin intermodal, basado en evidencia
convergente de la conectividad entre las regiones del cerebro deteriorado en la dislexia
y trastornos relacionados. En consecuencia, hemos desarrollado una serie de ejercicios
musicales que involucra de manera conjunta y sistemas a la vez sensoriales (visuales,
auditivas, somatosensoriales) y de motor, con especial nfasis en la percepcin rtmica y
la produccin, adems de la formacin intensiva de diversas caractersticas de la seal
auditiva musical. Dos estudios separados se llevaron a cabo, una en la que los nios
dislxicos recibieron ejercicios musicales intensivos concentrados durante 18 h durante
3 das consecutivos, y el otro en el que las 18 horas de formacin musical fueron
repartidas en 6 semanas. Ambos estudios mostraron mejoras significativas en algunas
variables no entrenados, lingsticos y no lingsticos. La primera de ellas produjo una
mejora significativa en la percepcin categrica y la percepcin auditiva de los
componentes temporales de expresin. El segundo estudio revel mejoras adicionales
en la atencin auditiva, conciencia fonolgica (fusin slaba), habilidades de lectura y
repeticin de pseudopalabras. Es importante destacar que, la mayora de las mejoras
persistieron despus de un perodo sin formacin de 6 semanas. Estos resultados
proporcionan nuevos argumentos adicionales para el uso de la msica como parte de la
prctica teraputica y la enseanza escolar para los nios dislxicos.

INTRODUCCIN
Existe un consenso en todo el mundo para la estimacin de entre el 5 y el 15% de la
poblacin en edad escolar que no logra entrar en el aprendizaje inicial que es, para
adquirir la lectura, escritura y / o el clculo correctamente, a pesar de inteligencia
normal y en ausencia de bruto psicoafectiva o deficiencia socioeducativa. Este dficit
corresponde a la seccin de "trastorno de aprendizaje especfica" de la ltima
clasificacin internacional (DSM-5, 2013). Entre estos trastornos, la dislexia ha sido el
objeto de numerosos estudios en los ltimos aos con resultados demuestra claramente
anomalas cerebrales funcionales y estructurales de ambos orgenes genticos y
culturales. En resumen, los experimentos utilizando imgenes del cerebro han
demostrado la activacin anormal en varias regiones del cerebro corticales y
subcorticales y cerebelo (Demonet et al., 2004), as como una falta de conectividad
entre estas diferentes reas en nios o adultos con dislexia (Finn et al., 2014).

Este ltimo grupo de resultados prometedores abre nuevas perspectivas para la

comprensin de los mecanismos de la dislexia y trastornos relacionados subyacentes, as
como para guiar remediacin (van der Mark et al, 2011; Vandermosten et al, 2012). Por
ejemplo, los resultados de un estudio reciente que combina varios mtodos de imagen
(resonancia magntica funcional por imgenes-fMRI-, la conectividad funcional y
estructural), revel que las deficiencias de discriminacin de fonemas, uno de los
halmarks de la disfuncin cerebral en la dislexia, reflejan la falta de acceso del fonema
de otro modo intacta representaciones a travs de los haces de sustancia blanca
subcortical (incluyendo el llamado "fascculo arqueado," que une el rea de Broca a las
regiones temporoparietales;. Boets et al, 2013).

La consecuencia directa de este hallazgo es que los mtodos de rehabilitacin de la

dislexia no slo deben centrarse en la restauracin de las representaciones fonolgicas,
como es el caso de la mayora de remediaciones que actualmente se utilizan con estos
nios, sino tambin en la restauracin de las conexiones funcionales entre las zonas
frontal y temporal del lenguaje. De manera ms general, la rehabilitacin debe tener
como objetivo el aumento de la integracin de la informacin procesada por lo general
diferentes reas del cerebro. Como argumentaremos ms adelante, una forma de
alcanzar este objetivo es a travs de la formacin musical.
La investigacin activa en el campo de la neurociencia de la msica se ha demostrado
que el cerebro de los msicos profesionales es un excelente modelo de la plasticidad
cerebral (por ejemplo, MUNTE et al., 2002), tanto en la subcortical y los niveles
corticales (por ejemplo, Kraus y Chandrasekaran de 2010; Besson et al, 2011). El
cerebro del msico es ideal para estudiar los cambios cerebrales inducidas por el
entrenamiento intensivo y los efectos de una actividad cognitiva especfica y repetida
sobre la morfologa del cerebro, como se sugiere para la rehabilitacin de la dislexia
(Keller y Just, 2009). Curiosamente, algunos tractos de sustancia blanca subcortical,
incluyendo el fascculo arqueado antes mencionado y de larga conocida como un
elemento fundamental dentro de la cadena de habla hemisferio izquierdo, son
particularmente sensibles a aprender a tocar un instrumento musical o cantar (Halwani
et al., 2011), tanto las habilidades que requieren intenso y fina coordinacin entre
sensorial (visual, auditiva y somatosensorial) y los procesos motores. Los resultados
anteriores tambin demostraron diferencias estructurales en las fibras interhemisfrica
de la regin anterior del cuerpo calloso que conectan las regiones corticales motoras de
la mano derecha e izquierda (por ejemplo, Schlaug et al., 1995). Este hallazgo puede
estar relacionado con abormalities estructurales de estas fibras interhemisfrica en nios
y adultos con dislexia, lo que sugiere que la falta de comunicacin interhemisfrica
puede ser uno de los posibles mecanismos que subyacen a este trastorno (Bienvenida y
Joanisse, 2014).

El uso de la formacin musical para la remediacin de los trastornos de la dislexia y el

lenguaje se basa en consideraciones tericas y los resultados experimentales. Si hay
procesos subyacentes comunes entre la msica y el lenguaje, especialmente entre la
percepcin musical y la percepcin del habla, se podra suponer que la mejora de
algunos de los procesos que intervienen en la percepcin de la msica tambin puede
mejorar la percepcin del habla y las habilidades de lectura (por ejemplo, Goswami et
al., 2002; Patel, 2003, 2012; Kraus y Chandrasekaran, 2010;. Besson et al, 2011;
Corrigall y Trainor, 2011). En uno de los primeros estudios destinados a comprobar esta
hiptesis, Overy (2000, 2003) propone una serie de juegos de msica gradualmente
crecientes de dificultad y que se centran en las habilidades de ritmo y "timing" para los
nios dislxicos durante un perodo de 15 semanas. Los resultados mostraron mejoras
significativas, no en las habilidades de lectura, pero en dos reas relacionadas:
procesamiento fonolgico y la ortografa. Ms recientemente, Cogo-Moreira et al.
(2012, 2013) inform de que la formacin musical tuvo efectos positivos sobre la
lectura de las habilidades y el rendimiento escolar en nios y adolescentes con dislexia y
Weiss et al. (2014) demostraron que los dislxicos adultos msico obtuvieron mejores
resultados que los lectores normales (no msicos) en las tareas de diversos tonos
intervalo de selectividad, el dedo soniquete y el habla en tareas de percepcin de ruido.
La importancia de la estructura mtrica de la palabra y, de modo especfico, la
percepcin-tiempo de subida para el procesamiento de voz ha sido subrayada por
Goswami et al. (2002). Propusieron que los desajustes entre las fluctuaciones de la
excitabilidad neuronal en las regiones auditivas y amplitudes mximas de la seal de
voz se pueden relacionar con discapacidad fonolgica en nios con dislexia (Power et
al., 2013). De acuerdo con este punto de vista, el obispo-Liebler et al. (2014)
informaron recientemente que los dislxicos adultos msico fueron mejores que los
dislxicos no msicos en diversas pruebas de procesamiento auditivo temporal y
especficamente para el procesamiento envolvente temporal y "tiempo de subida".
Adems, los dislxicos msico superaron a sus compaeros que no tienen msico en las
puntuaciones de lectura y tambin, en menor medida, en la conciencia fonolgica. Del
mismo modo, Flaugnacco et al. (2014) demostraron que, entre otras tareas de
produccin de ritmo y de percepcin, el nivel de rendimiento en una tarea de percepcin
mtrica (es decir, la percepcin de los cambios en la duracin de la nota dentro de la
serie recurrente) predijo especficamente tanto la velocidad de lectura y precisin, as
como el procesamiento fonolgico en los dislxicos italianos.
Los autores concluyeron que sus resultados animan fuertemente el uso de la formacin
musical en la rehabilitacin de la dislexia, y recomend especficamente a "centrarse en
el ritmo en lugar de en la precisin de tono como suele ser el caso en la pedagoga de la
msica clsica." Esta recomendacin est en consonancia con el reciente trabajo de el
grupo Kraus (Slater et al., 2013), examinando el efecto del entrenamiento musical 1 ao
en base a la percepcin de tono, ritmo (tapping en sincrona con un tempo determinado)
y la improvisacin. El nivel de rendimiento de los nios de 8 aos de edad considerados
"de riesgo" para el aprendizaje de la discapacidad y que recibieron esta formacin
musical fue significativamente mayor que los controles emparejados en la tarea tocando
sincrona. Yendo un paso ms all, Przybylski- et al. (2013) examinaron la influencia de
la percepcin Rhym en el procesamiento sintctico. Presentaron a la lengua y la lectura

de Chidren con discapacidad a un primer rtmica (una sucesin de notas jugar ya sea
regular o irregular), seguido inmediatamente por una frase hablada que era
sintcticamente correcta o incorrecta (por ejemplo, "Laura ha / han olvidado su violn").
Los resultados mostraron una clara superioridad de los nmeros primos rtmicas
regulares o irregulares en la dcada de los nios rendimiento en la tarea sintctica.
Basndose en estos resultados, los autores propusieron usar estimulacin rtmica. Sobre
la base de estos resultados, los autores proponen utilizar la estimulacin rtmica en los
protocolos de remediacin diseados para nios con trastornos del desarrollo del
lenguaje oral y escrito (vase tambin Cason y Schn, 2012; Cason et al, 2015, para
obtener resultados similares con nios prelocutivos sordos).
En un trabajo previo de nuestro grupo (Chobert et al., 2012), se registraron los
potenciales cerebrales relacionados con eventos en un potencial de disparidad original
de protocolo (MMN) para la prueba de la percepcin preatentivo de slabas que varan
en intensidad, duracin o la voz -tiempo de inicio. Se encontr que los nios dislxicos
difieren de los controles emparejados en el MMN de voz de inicio y el tiempo de
duracin, pero no para lanzar variaciones; es decir, a los dos relacionados con el tiempo
entre las tres variables examinadas. Directamente relacionado con este tema, Bidelman
et al. (2014) llevaron a cabo una serie de experimentos que examinaron la percepcin
categrica, la piedra angular de la percepcin del habla, de los msicos y no msicos
adultos jvenes y mayores. Los resultados mostraron consistentemente una mejor
percepcin categrica en los msicos que en los no-msicos, tanto en adultos jvenes y
mayores. Sobre la base de estos resultados y otros que muestran que la percepcin
categrica se deteriora a menudo en nios con dislexia (Serniclaes et al., 2004), el
primer objetivo de los experimentos aqu era el de promover la prueba de percepcin
categrica de voz en tiempo de aparicin (identificacin y la discriminacin) en nios
con la dislexia en comparacin con el control normal de los lectores.
El segundo objetivo fue examinar la percepcin de las estructuras mtricas de palabras
en nios con dislexia y en lectores normales. Utilizamos los materiales construidos por
Magne et al. (2007) y que comprende palabras trislabas, hablan en una velocidad de la
voz normal o con un alargamiento inusual de la penltima slaba. La hiptesis de que
los nios con dislexia realizaran ms bajo que los lectores normales en la deteccin de
alargamiento silbica inusual.
El tercer objetivo era el de promover la discriminacin de tono de prueba en los nios
dislxicos ya que los resultados reportados en la literatura estn mostrando muy
variable, tanto normal o anormal procesamiento de tono en diferentes estudios (por
ejemplo, Baldeweg et al., 1999; Santos et al, 2007; Chobert et al., 2012). Se incluyeron
una tarea de discriminacin de tono con los cambios en el contorno meldico, armona o
ambos contorno y la armona en las canciones infantiles simples.
El ltimo y ms importante objetivo fue determinar si un mtodo diseado
especficamente-entrenamiento cognitivo-Musical (CMT) puede mejorar la percepcin
categrica, as como la percepcin de la estructura mtrica de las palabras y la
discriminacin posiblemente terreno de juego en los nios con dislexia. Con base en la
revisin de la literatura anterior, razon que el mtodo CMT debe incluir al menos tres
componentes: (1) un componente auditivo que apuntan a la similitud del lenguaje

musical en la percepcin auditiva, (2) un componente de motor, centrndose

principalmente en la produccin de ritmo y la imitacin y (3) un componente cruzada
entre modos, hacer demandas especiales sobre el procesamiento simultneo de
informacin de diferentes modalidades, incluyendo auditivas, sensoriales, motoras,
visuales y modalidades, as como sus combinaciones. Con este fin y con el fin de
estimular la atencin auditiva y la capacidad de memoria de trabajo, el programa de
CMT comprende una batera de tareas musicales y ejercicios basados en estos
componentes y en la escucha activa a diversos tipos de estmulos musicales. Formacin
multimodal que combina diferentes modalidades, como suele ser el caso en la vida real,
se logra a travs de tareas que involucran simultneamente visual, auditiva, y el
procesamiento sensorial-motriz. Se proporcionaron apoyos visuales y gestuales
simplificados que se adapta al nivel de rendimiento de cada nio. Por ejemplo, un muy
simple sistema de notacin musical fue ideado a propsito, hecha de slo 3 o 5 golpes
para representar tono y la duracin de los sonidos. Fue enfatizado el aspecto rtmico de
cada tarea (para ms detalles sobre el contenido de los ejercicios y tareas, consulte la
seccin de mtodos de abajo y Habib y Commeiras, 2014).
Se realizaron dos experimentos con dos poblaciones diferentes de los nios dislxicos,
utilizando tareas y materiales similares, y slo difieren en la duracin del perodo de
formacin musical. Por lo tanto, se compararon los efectos del programa de CMT
cuando las sesiones de entrenamiento se agruparon en 3 das consecutivos y cuando se
distribuyen a lo largo de un perodo de 6 semanas.
ESTUDIO 1: INTENSIVO entrenamiento cognitivo-MUSICAL (CMT) agrupado
en 3 das consecutivos. Mtodos:
Participantes
Un grupo de 12 nios de 8,2 a 11,7 aos (media de 10 aos y 7 meses, S. D. = 17
meses) participaron en el estudio. Todos ellos recibieron un diagnstico comn de la
dislexia severa que conduce a su admisin en las clases especializadas de apoyo
multidisciplinario para los nios dislxicos. Por lo tanto, todos los nios que ya estaban
involucrados en los mtodos convencionales de rehabilitacin intensiva, pero durante
este periodo de 3 das CMT, no recibieron la terapia del habla. Las caractersticas
clnicas de los nios se presentan en las Tablas 1, 2. A-edad de lectura coincide con el
grupo de lectura normal de 22 nios (30 meses ms joven en promedio), sirvi como un
control de la poblacin de los datos normativos. Como se ve en las tablas 1, 2, el
diagnstico de la dislexia severa se basa en la presencia de retraso significativo en
trminos de la edad de lectura, as como la lectura de palabras aisladas. La inteligencia
general se conserv en gran medida, como se muestra por las puntuaciones en las
similitudes y las matrices subpruebas de la escala WISC-IV. Ortografa y auditivoverbal a corto plazo y memoria de trabajo fueron ms variables alteradas.
Procedimiento de Formacin
Descripcin del mtodo CMT
El mtodo CMT fue diseado por los terapeutas del habla basado en principios
ampliamente reconocidos de la intervencin eficaz (es decir, dirigido a un objetivo,

sistemtico, coherente y la progresin a lo largo de una estructura jerrquica; Shaywitz,

2005).
Varios ejercicios fueron construidos que cubra varias dimensiones y componentes de la
msica: altura, duracin, ritmo, pulsaciones y el ritmo y la dirigida a desarrollar tanto la
percepcin y los lados de produccin. Los ejercicios tambin comprenden ambos
componentes sensoriales (visuales y auditivas) y del motor, con la participacin del nio
en los procesos de transcodificacin de una modalidad a otra (por ejemplo, tocando en
sincrona con una secuencia de odo, tocando la notacin escrita de un ritmo; aprender a
tocar una pequea meloda y corregir errores en el rendimiento de otros nios; etc)
El uso de un teclado de piano se aade automticamente a proporcionar a los nios con
la organizacin visuoespacial de las teclas blancas y negras, como refuerzo para la
naturaleza de la escala musical. Tambin y tan a menudo como sea posible, ejercicios
requeridos movimientos del cuerpo para llevar a cabo de acuerdo con los fragmentos
musicales. Por ltimo, se utiliz la conexin entre la msica y el lenguaje a travs de
ejercicios que implican tanto el habla y la msica (por ejemplo, canciones de cuna, la
localizacin de la prosodia de una oracin en una hoja de papel...). Durante las sesiones
de la CMT, no se utiliz la terapia del habla y no se realizaron ejercicios convencionales
(por ejemplo, relacionadas con la lectura o la escritura fontica). Sin embargo, la
mayora de los nios tambin estaban involucrados en su tratamiento semanal de
costumbre, ms o menos media hora, una o dos veces por semana con un terapeuta del
habla.
El programa de CMT comenz el primer da de vacaciones de invierno en una
dependencia del Hospital de la Universidad, despus de que los nios y sus
representantes legales haban aceptado participar en este experimento que fue aprobado
por el comit de tica local ad-hoc. Que estaban completamente informados de la
finalidad y el contenido del programa de investigacin. El taller de capacitacin dur 3
das enteros, 6 horas por da, para un total de 18 h. Los nios fueron divididos en tres
grupos de cuatro y todos ellos participaron en tres sesiones de entrenamiento que
incluye (1) ejercicios musicales especficas dadas por un terapeuta del habla, (2) la
educacin musical con la instruccin de piano con una profesora de piano, y (3) de
percusin y corporal rtmica ejercicios con un terapeuta psicomotora. Cada sesin dur
45 minutos, con un descanso de 15 minutos antes de pasar a la siguiente sesin de
entrenamiento. Cada uno de los 3 das incluy la misma secuencia de sesiones, variando
nicamente en el nivel de dificultad. Al final de cada da, todos los nios se reunieron en
un saln de baile, donde practicaban el baile popular con un profesor especializado. Los
nios fueron informados de su buen rendimiento frente a sus padres y maestros al final
del tercer y ltimo da para dar un aspecto ms ldico y difcil de toda la formacin y
aumentar su motivacin.

Las pruebas de evaluacin

Como se describe a continuacin, tres tareas de tapping en diferentes aspectos de la
percepcin auditiva y del habla, se utilizaron: la percepcin categrica (pruebas de
identificacin y discriminacin), la duracin silbica y variaciones de tono. El nivel de

rendimiento en cada tarea se midi en los nios con dislexia, tanto antes como despus
del entrenamiento.
A efectos de comparacin, el nivel de rendimiento en cada tarea tambin se midi en el
control normal de los lectores que no siguieron el programa de CMT, ya que no se vean
afectados en las habilidades perceptivas y cognitivas, motoras que la CMT dirigido a
mejorar.
Percepcin categrica del fonema "b" en la slaba [Ba]
La identificacin de tareas
Un continuo de 9 pasos entre dos fonemas (es decir, "b" de la slaba "Ba" de B1 a B4 y
"p" como en la slaba "Pa" de B5 a B9) se utiliz con expresaban retrasos que varan
entre -52 y +20 Sra. Se calcul la tasa de identificacin de Ba (el de Pa siendo
representados por la curva inversa).
Discriminacin de tareas
Ocho pares se formaron (de Ba1 Ba2-a-PA8 PA9) usando las nueve slabas de la serie
continua. Se calcul el ndice de discriminacin correcta (del mismo es diferente).
Tarea de duracin silbica
Los nios escuchado 42 trisilbicas palabras (por ejemplo, "canap") y tuvieron que
decidir si la palabra fue hablada normalmente o con alargamiento como incongruente de
la penltima slaba (por ejemplo, "canaap"). Se midi el porcentaje de respuestas
correctas. Pitch tarea de discriminacin: los nios escucharon cinco canciones de cuna
jugado en el piano (por ejemplo, "Sobre el puente de Avignon", cada uno alrededor de
20 s de duracin) que se registraron en cuatro versiones diferentes: la versin exacta,
cambio de tono dentro del contorno meldico, cambio de tono de contorno meldico,
cambio de tono de contorno meldico y fuera de la armona, para un total de 20
ensayos. Se pidi a los nios que decidir si cada fragmento era la versin normal o no.
Anlisis de los datos
En primer lugar, se compararon los dislxicos y lectores normales en las diferentes
tareas (tareas de identificacin y discriminacin de percepcin categrica, mtrica, y las
tareas de discriminacin de tono) utilizando anlisis de varianza (ANOVA) incluyendo
el grupo (dislxicos vs controles) como un factor entre sujetos y la posicin en la lnea
continua (nueve posiciones; tarea de identificacin), Parejas (ocho pares diferentes;
tarea de discriminacin), duracin silbica (frente a la normalidad alarga; tarea mtrica),
o Pitch (tono normal, cambio de tono preservar contorno meldico, cambio de tono a
cabo del contorno meldico, y fuera de la armona) como sujetos dentro de los factores
de ANOVA separadas. Para probar los efectos del programa de CMT en los nios
dislxicos, tambin computa ANOVA incluyendo Sesin (antes vs despus CMT), as
como los factores intra-sujetos descritos anteriormente para cada tarea. Efectos simples
se analizaron mediante pruebas post hoc PLSD de Fischer. Todos los anlisis se
calcularon utilizando el programa Statistica.

Resultados
Percepcin categrica
Como se muestra en la Figura 1A, el porcentaje de slabas identificados como "Ba"
difiri entre los nios con dislexia antes de CMT y normales lectores. Sin embargo,
mientras que, el efecto principal de grupo no fue significativa [F (1, 29) = 2,16, p =
0,15], el efecto principal de la Posicin [F (8, 29) = 193,61, p <0,001] y el Group
interaccin posicin [F (8, 232) = 6,97, p <0,001] fueron significativas. Los anlisis
post hoc mostr que las diferencias entre los grupos fueron significativas para la
posicin B2 (p <0,007), con un mayor porcentaje de identificacin "Ba" para dislxicos
que en los controles, as como para B5
(P <0,03), B8 (p <0,02), y B9 (p <0,002), con un porcentaje ms bajo de la
identificacin "Ba" para los dislxicos que en los controles.
Para la tarea de discriminacin (vase la Figura 1B), tanto pares inter e intra-categricas
se presentaron (este ltimo es ms difcil de discriminar). Ni la diferencia entre los
grupos (F <1), ni la interaccin Grupo pares (F <1) fueron significativas. Slo el
efecto principal de pares fue significativa [F (7, 33) = 5,56, p <0,001] con el mayor
porcentaje de discriminacin correcta para el par B4-B5 (par 4 en la Figura 1B) para
todos los nios.
Las pruebas para el efecto del programa de CMT, los resultados de separada ANOVAs
para dislxicos en la tarea de identificacin mostraron mejoras significativas despus de
3 das de CMT con ningn efecto principal de la sesin (F <1), pero un efecto principal
significativo de la Posicin [F (1, 11) = 68.94, p <0,001] y una significativa interaccin
Sesin Condicin [F (8, 88) = 2.41, p <0,021]. Los anlisis post hoc mostr que tanto
dentro de la categora e inter-categora percepciones se modificaron despus del
entrenamiento (B2: p <0,03; B6: p <0,03; y B9: p <0,04).
Resultados para dislxicos en la tarea de discriminacin revelaron que el efecto
principal de la sesin fue marginalmente significativa [F (1, 11) = [F (1, 33) = 4,2, p
<0,05]. comparaciones post-hoc mostraron que los dislxicos (52%) realizaron
inferiores a los controles (64%) para las palabras con alargamiento de las slabas
penltimas sin diferencias para las palabras habladas (normalmente dislxicos: 73% y
controles: 78%).
Es importante destacar que los resultados de separada ANOVA para los dislxicos,
mostraron que los principales efectos de la duracin de sesin y silbica fueron
significativas [F (1, 11) = 16.62, p <0,001 y F (1, 11) = 8,96, p <0,01, respectivamente].
La condicin interaccin Sesin fue slo marginalmente significativa [F (1, 11) =
3.15, p = 0,10]: el nivel de desempeo de los dislxicos fue mayor despus de la CMT
que antes para ambas palabras normalmente se hablan (despus de: 81% y antes de: 73
%) y para las palabras alargadas (despus de: 69% y antes de: 52%). Sin embargo, los
resultados de pruebas post-hoc mostraron que la mejora fue mayor para las palabras
alargadas (p <0,002) que para las palabras habladas normalmente (p <0,02).

Por el tono de tareas Discriminacin (rimas infantiles)

Los resultados revelaron que los dislxicos no difirieron de los controles antes
CMT [efecto principal del Grupo: F (1, 32) = 1.36, p> 0,25]. El principal efecto de
Estado fue significativa [F (3, 96) = 89.35, p <0,001], pero el Grupo interaccin
Estado fue slo marginalmente significativa [F (3, 96) = 2.34, p = 0,07]. Las diferencias
entre los dislxicos y controles fueron mayores para la condicin exacta versin (p
<0,05) que para las otras tres condiciones (todos p> 0,50).
Los resultados de la comparacin de ANOVA separada nios dislxicos antes y despus
del programa de CMT no mostraron ningn efecto principal de la sesin (F <1) y
ninguna sesin interaccin Condicin (F <1). El porcentaje total de respuestas
correctas de los nios dislxicos no fue mayor despus de (56, 30, 26, 30%) que antes
de CMT (54, 30, 30, 29%). Por el contrario, el efecto principal de la condicin fue
significativa
[F (3, 33) = 18,06, p <0,001]. Los resultados de las pruebas post-hoc mostraron que el
nivel de rendimiento ms alto fue para el "normal" condicin (p <0,002).

Discusin
Los resultados de este primer experimento que tuvo como objetivo probar los efectos de
un uso intensivo del mtodo CMT durante 3 das consecutivos en los nios con dislexia,
revelaron dos hallazgos de inters principal. En primer lugar, en comparacin con los
lectores normales, los dislxicos fueron perjudicados en la prueba de identificacin de la
percepcin categrica pero su nivel de rendimiento alcanzado el nivel de control de los
nios despus de 3 das (18 h) del programa de CMT. Que los dislxicos y controles
fueron significativamente diferentes en la tarea de identificacin antes de entrenar
sugiere una percepcin intercategorical excesiva intra-categrica y menos clara. Es
importante destacar que la formacin musical intensiva positivo influenciados
percepcin categrica, facilitando la identificacin silbica basada en las diferencias de
VOT entre la "b" y "p" fonemas. Asimismo, hubo una mejora significativa en la prueba
de discriminacin de la percepcin categrica que pares intra-categricas se ms a
menudo percibidas como diferentes por los dislxicos que por lectores normales,
reflejando posiblemente algn tipo de percepcin allophonic (Serniclaes et al., 2004).
En general, estos resultados estn en lnea con la mejora de la percepcin de la VOT con
la formacin musical en lectores normales (por ejemplo, Chobert et al., 2014) y con la
identificacin vocal de msico jvenes y mayores en comparacin con los adultos no
msicos (Bidelman et al., 2014).
Los presentes resultados tambin mostraron que mientras que el nivel de rendimiento de
los nios con dislexia antes de CMT fue menor que los lectores normales en la tarea
silbica alargamiento, se mejor significativamente despus de 3 das de CMT. Estos
resultados estn en lnea con los de un estudio anterior utilizando los mismos estmulos
y que muestra que los msicos eran ms sensibles que los no msicos a la prolongacin
anormal de la penltima slaba de las palabras trisilbico (Marie et al., 2011). Ms
generalmente, estos resultados apoyan la opinin de que los dficits en los nios con

dislexia estn relacionados con el procesamiento temporal de expresin en la medida en

las variables dependientes del tiempo tales como VOT y la duracin son los ms
alterado (Goswami et al., 2002, 2013).
En este sentido, la mejora se encuentra despus de la formacin musical en los nios
examinados aqu, posiblemente como resultado de la CMT se centra en la manipulacin
de las caractersticas temporales de sonidos: el ritmo y el tempo de los sonidos no
vocales y la duracin o la sonoridad de los sonidos del habla. Por ltimo, los presentes
resultados no mostraron dficit en la discriminacin de alturas en los dislxicos (por
ejemplo, Chobert et al, 2012). A diferencia de las anteriores pruebas de lo contrario (por
ejemplo, Baldeweg et al., 1999;. Santos et al, 2007), y no hay mejora despus de la
CMT. Sin embargo, esto es de esperarse ya que la CMT se centr en los aspectos
rtmicos y temporales de la formacin musical.
En resumen, estos resultados fueron alentadores en mostrar un efecto positivo del
programa de CMT sobre las variables auditivo verbales que no fueron entrenados
especficamente despus de 3 das (18 h) de intervencin intensiva. Mientras que las
varias advertencias presentes en este experimento (por ejemplo, la falta de un grupo
control apropiado, la multidimensionalidad del programa MT...) sern considerados en
la discusin general, lo primero que presentan el segundo experimento destinado a
probar los efectos de esta tipo de intervencin a cabo durante un perodo ms largo. Para
este objetivo, el programa de CMT se utiliz con un grupo diferente de nios con
dislexia formado a ms de 6 semanas. Utilizamos las mismas tareas que en el
Experimento 1, junto con varias pruebas psicomtricas estandarizadas de diferentes
funciones cognitivas.

ESTUDIO 2: El entrenamiento cognitivo-MUSICAL ms de 6 semanas: anlisis de

los efectos en una batera de pruebas de lenguaje cognitivo y ensayos de habla.
Muchas preguntas quedaron sin respuesta despus del Experimento 1. En primer lugar,
era de importancia para determinar si los efectos observados despus de tres das de
formacin CMT podran replicarse en condiciones ms compatibles con el horario de la
escuela primaria regular, por lo que se puede aplicar en la prctica actual por logopedas
u otros especialistas. En segundo lugar, es de inters para probar si los efectos
observados generalizarse a variables que intervienen directamente en la naturaleza de
las dificultades de aprendizaje, tales como la fonologa, la lectura o la ortografa. En
tercer lugar, se podra cuestionar la sostenibilidad del efecto observado, ya que perdera
inters si slo result efmera.
Para responder a estas preguntas, se utiliz un CMT similar en contenido y la
duracin total, pero repartidos en 6 semanas y en un contexto diferente, el de un aula de
12 nios dislxicos, todos ellos con un diagnstico principal de la dislexia severa. Nos
aprovechamos de la existencia, en el rea de Marsella, de los centros de aulas especiales
para los nios dislxicos (es decir, "CLIS-DYS": secciones para la inclusin escolar de
los dislxicos). En contraste con el estudio anterior, el diseo experimental constaba de
tres perodos de 6 semanas, incluyendo dos perodos no entrenados, una antes (entre T1
y T2) y una despus de (entre T3 y T4) el perodo de CMT (entre T2 y T3). Las

mediciones se realizaron cuatro veces, antes y despus de cada perodo (es decir, T1, T2,
T3 y T4).
La hiptesis de que el nivel de los nios de actuacin en auditiva, fonolgico, y tareas
de lectura, pero no por escrito y tareas visuales, mejorara especficamente durante el
perodo CMT que se encuentra entre T2 y T3. Cualquier mejora entre T1 y T2 (es decir,
antes del inicio de CMT) sugiere la influencia de otros factores, de confusin. Por otra
parte, la falta de significacin para T4 vs. T3 sera comparaciones compatibles con la
persistencia de los efectos beneficiosos ms all del extremo de CMT.

Mtodos
Participantes
Un total de 12 nios se agruparon de acuerdo a la intensidad de sus problemas y no en la
edad. De hecho, la diferencia de edad nos llev a trabajar en grupos homogneos de
cuatro nios escolares en base a criterios proporcionados por el equipo docente:
Un grupo que acaba de caminar en la lectura: 4 nios de edades comprendidas 7, 9, 10
y 11 aos.
Un grupo de nivel medio que an no llega a la automatizacin en la lectura: dos nias
de 9 y 10 aos de edad, y dos nios de 10 aos de edad.
Un grupo que haba llegado a la automatizacin en la lectura: dos nias de 11 aos y
dos nios de 11 y 12 aos de edad.

Protocolo de Entrenamiento
Todos los nios estaban participando en talleres que tuvieron lugar durante el horario
escolar, como se detalla a continuacin, 3 horas por semana durante 6 semanas. Dentro
de cada una de las 6 semanas, cuatro intervenciones se llevaron a cabo: dos talleres de 1
h de CMT en la clase completa (12 nios) proporcionados por un terapeuta del habla y
dos talleres musicales en grupos ms pequeos (4 nios) durante media hora,
incluyendo el piano y la prctica de percusin. A pesar de que difieren en la edad media,
los cuatro grupos bsicamente recibieron el mismo tipo de intervencin, con un
contenido similar pero con los ejercicios ms fciles para los nios ms pequeos. El
contenido de la formacin fue similar al Experimento 1, excepto por la actividad de
baile que no se propuso en el Experimento 2.
Batera de evaluacin
La eficiencia del mtodo CMT se evalu mediante una batera grande de la lengua y la
lectura de las pruebas, as como otras pruebas psicomtricas centrndose en el ritmo, la
atencin auditiva, la atencin visuo-espacial, el procesamiento visual secuencial,
conciencia fonolgica, la velocidad y la calidad de lectura, audio-vocal bucle en la
memoria de trabajo. Por otra parte, las tareas de identificacin y discriminacin, as
como la tarea de duracin silbica utilizados en el Experimento 1 tambin se presentan
aqu. Las pruebas se realizaron cuatro veces: en T1, 6 semanas antes del inicio de los

talleres; en T2 y T3, justo antes y justo despus del final de los talleres,
respectivamente, y en T4, 6 semanas despus del final de los talleres.
Debido a problemas tcnicos, las tareas de percepcin y duracin silbica categricos
nicamente se realizaron dos veces, en el T2 y T3, es decir, justo antes y despus del
entrenamiento CMT.
Lingsticas y cognitivas Tareas
Tres tareas fueron seleccionados de la batera NEPSY II ("Una evaluacin
neuropsicolgica del Desarrollo"; Korkman et al, 2012).
Atencin Auditiva y de respuesta ajustado nios estn escuchando una cinta
pregrabada. Parte A: cuando oyen la palabra "rojo" se puso un cuadrado rojo en una caja
y cuando escuchan otras palabras, no hacen nada. Parte B: cuando oyen la palabra
"rojo" le pusieron un cuadrado amarillo en la caja y cuando escuchan la palabra
"amarilla", que ponen un cuadrado rojo en el cuadro. Cuando escuchan la palabra
"azul", que ponen un cuadrado azul en la caja. Estas tareas permiten ensayar para la
atencin selectiva y sostenida, as como para la funcin ejecutiva, especficamente la
inhibicin, y el desplazamiento.
Atencin visuoespacial. Los nios estn obligados a un smbolo especfico de cruce
tan pronto como sea posible entre cientos de otros smbolos presentados en una hoja de
papel. Parte B: Los nios estn obligados a cruzar tan pronto como sea posible, dos
smbolos especficos entre cientos de otros smbolos. El nivel de rendimiento se calcula
como el nmero de falsas alarmas resta del nmero de respuestas correctas. El tiempo es
limitado a 180 s por hoja. Estas tareas permiten probar las capacidades de atencin y
viso-motoras perceptivas.
La repeticin de palabras sin sentido se pide a los nios que repitan palabras sin
sentido que se presentan a partir de una cinta de audio. Estas tareas permiten ensayar
para la codificacin y decodificacin fonolgica habilidades.
Cuatro tareas fueron elegidos de la batera Bale ("Batera Analytique du Langage Ecrit";
http://www.cognisciences.com) que permiten las pruebas de lectura, ortografa y
habilidades meta-fonolgicos en francs.
La repeticin de dgitos. Tarea nios se les pide repetir secuencias de dgitos que
aumentan de tamao (Hacia adelante) o para repetir las secuencias de dgitos en orden
inverso (palmo hacia atrs) hasta que hagan dos errores consecutivos. Estas tareas de
prueba de corto plazo y la memoria de trabajo.
Fusin del fonema nios se les pide para aislar los primeros fonemas de forma
consecutiva dos palabras presentadas y fusionarlos juntos para crear una slaba [por
ejemplo, la respuesta de "animal bel" ("bello animal") es [ba]]. Tres ejemplos se dan
antes de comenzar. Diez puntos son presentados, el nmero de respuestas correctas se
calcula y se mide el tiempo necesario para realizar la tarea.
Identificacin Visual de Letras (anlisis secuencial). Veinte serie de 3-5 cartas se
presentan en pares y columnas y los nios tienen que decidir si ambos miembros de la
pareja son similares o no.

 Contorno Discriminacin. Utilizando cuatro lpices de colores diferentes, los nios

tienen que resaltar el contorno de cuatro estrellas entremezclados. Pruebas de esta tarea
por la discriminacin perceptiva.
Por ltimo, tres de tarea estandarizados se utilizaron para probar las habilidades de
lectura, escritura y reproduccin del ritmo.
Lectura de tareas ("Conferencia en minute une," LUM; 1 min de lectura de tareas;
LMC-R de la batera, Khomsi, 1999) se pide a los nios a leer tantas palabras como sea
posible, que se presentan en una columna. El nmero de palabras ledas en 1 min y el
nmero de errores se registran y la diferencia entre ambas mediciones arroja la
puntuacin de lectura en 1 min (LUM). Esta prueba evala el grado de automatizacin
en la lectura, un elemento clave de la eficiencia de la lectura.
Ritmo de reproduccin de tareas (Stambak, 1951) se pide a los nios para reproducir
un conjunto de 21 patrones rtmicos de complejidad creciente que se realizan por el
examinador siguientes indicaciones sobre una hoja de papel. Las puntuaciones se
calculan contando el nmero de errores en la reproduccin de los patrones rtmicos.
Prueba de BHK (Concisa Escala de Evaluacin para la escritura de los nios, la
versin francesa, Charles et al., 2003) se pide a los nios para copiar un texto estndar
que se presenta en una tarjeta durante 5 min. Esta prueba de tareas para la calidad y
fluidez de escritura a mano. Los resultados se obtuvieron de acuerdo con 13 criterios
diferentes (como el tamao, la regularidad, las variaciones en el tamao o la oblicuidad
de letras, etc...) y un criterio independiente de la velocidad de escritura.
Anlisis de los datos
Para permitir la comparacin con el Experimento 1, de medidas repetidas ANOVA se
llevaron a cabo las tareas de percepcin categrica que incluan Posicin o un par de
sesiones y (T2 vs T3) como factores intra-sujeto. PLSD de Fischer se utilizaron para las
comparaciones post hoc. Para la tarea de duracin silbica, el ANOVA incluido Estado
(vs. slabas alargadas normales) y Session (T2 vs T3) como factores intra-sujeto. T de
Student pruebas se utilizaron para la prueba anterior frente a las comparaciones
posteriores a las pruebas en las otras pruebas. Cuando sea posible, las puntuaciones se
transformaron en unidades de desviacin estndar de la norma (segn lo previsto por los
autores de los ensayos). Medios, desviaciones estndar y nivel de significacin para
cada medicin individual se presentan en las Tablas 3-5. Cuando, los tamaos del efecto
relevantes tambin se reportan como d de Cohen (Cohen, 1988; Soper, 2015). Por
ltimo, con el fin de corregir para comparaciones mltiples y teniendo en cuenta que
<10 Planificacin de las comparaciones independientes fueron computados, el nivel de
significacin se fij en p <0,01 en lugar de p <0,05.
Resultados
Percepcin categrica A y silbica Duracin
Tareas de percepcin categrica
Para la tarea de identificacin (Figura 3A), los resultados revelaron que tanto el
principal efecto de la posicin y la Sesin interaccin Posicin fueron significativas

[F (1, 11) = 35,58, p <0,001 y F (8, 88) = 2,50, p <0,01, respectivamente], pero el efecto
principal de la sesin no fue significativa (F <1). comparaciones post-hoc mostraron que
la mejora de T2 y T3 fue significativa para los puestos B5 y B6 (es decir, alrededor del
fonema [ba] - [pa] lmite con p <0,03 yp <0,004, respectivamente).
Para la tarea de discriminacin (Figura 3B), el principal efecto de la pareja fue
significativa [F (1, 11) = 4.46, p <0,001] y el efecto principal de la sesin fue
marginalmente significativa [F (1, 11) = 2.88, p <0,11]. La sesin interaccin de
posicin no fue significativa [F (7, 77) = 1.39, p = 0,21]. Sin embargo, anlisis post-hoc
revel que la mejora de T2 a T3 fue significativa para el par B4 / B5 (p <0,02) y para el
par B5 / B7 (p <0,004).
Tarea de duracin silbica
El principal efecto de la condicin no fue significativa [F (1, 11) = 1,50, p = 0,24] de
modo que las palabras alargadas no se procesan de manera diferente que las palabras
habladas normalmente. El efecto principal de la sesin fue slo marginalmente
significativa [F (1, 11) = 2,42; p <0,14]. La sesin interaccin Condicin no fue
significativa (F <1) y post-hoc tambin los anlisis no mostraron mejoras marginales
entre T2 y T3 para ambas palabras habladas normalmente (p = 0,10) y palabras con
silbica alargamiento (p = 0,08).
B- procesamiento atencional de Expresin y no habla
Atencin auditiva estmulos
Los resultados de los dos subpruebas atencin auditiva de la batera NEPSY mostraron
que el rendimiento total de (t = -5,72, p <0,001) y el rendimiento en los dos subpruebas
(A: t = -6,35, p <0,001) y (B: t = 4,25, p <0,01) se mejor de T2 a T3 sin disminucin
de T3 a T4 (todos p> 0,15) y sin diferencia entre T1 y T2 (todos p> 0,70; vase la Tabla
3).
Atencin visuoespacial
Ninguna mejora significativa se encontr de T2 y T3, pero el rendimiento mejorado de
T1 a T2 cuando los nios no recibieron tratamiento (T1-T2: t = 3,77, p <0,003; vase la
Tabla 3).
Dgitos tarea de repeticin de la BALE de la batera
Ninguna mejora significativa se encontr cualquiera que sea el perodo considerado
(todos p> 0,30, vase la Tabla 3).
La reproduccin de secuencias motoras rtmica no se encontraron diferencias
significativas cualquiera que sea el perodo considerado (todos p> 0,10, vase la Tabla
3).
C- fonolgico y tareas de lectura
La repeticin de pseudo-palabra
Los resultados mostraron mejoras de T2 y T3 (t = -2.56, p <0,026), sin disminucin de
T3 a T4 (p> 0,15) y no hubo diferencia entre T1 y T2 (p> 0,80, ver Tabla 4 y Figura 4).

La lectura en 1min (prueba Khomsi)

Los resultados mostraron mejoras de T2 y T3 (t = -5,59, p <0,001), sin disminucin
significativa de T3 a T4 (p> 0,80) y no hubo diferencia significativa entre T1 y T2 (p>
0,20, vase la Tabla 4).
La fusin de fonemas (BALE)
Los resultados mostraron una mejora de T2 y T3 para la precisin
(T = -2,90, p <0,01), con slo una tendencia a que la velocidad (t = 1,94, p = 0,07). No
se encontr disminucin de T3 a T4 ya sea por la precisin o para la velocidad (todos p>
0,40) y no se encontraron diferencias entre T1 y T2 (todos p> 0,30; ver Tabla 4 y Figura
4).
D- tareas visuales y escritura de comparacin de cadenas de letras (BALE)
La mejora de T2 y T3 fue significativa para la velocidad (t = 3,41, p <0,006), pero slo
marginalmente significativo de la precisin (t = -1,78; p = 0,10). Ninguna disminucin
significativa se encontr a partir de T3-T4 (p> 0,40 en ambos casos) y no hubo
diferencia significativa entre T1 y T2 (p> 0,20 en ambos casos, ver
Tabla 5).
La discriminacin de contorno (BALE)
La mejora de T1 a T2 fue significativa (t = 2,55, p <0,03), sin cambio de T2 y T3 o de
T3 a T4 (vase la Tabla 5 y Figura 5).
BHK (escritura)
La mejora de T3 a T4 fue marginalmente significativa (t = -2,17, p <0,05), sin cambio
de T2 y T3 o de T1 a T2 (p> 0,15, vase la Tabla 5).