UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA UNEB

DEPARTAMENTO DE EDUCAO
CURSO DE PEDAGOGIA

JENIFER SATIE VAZ OGASAWARA

O CONCEITO DE APRENDIZAGEM DE SKINNER E

VYGOTSKY: UM DIALGO POSSVEL

Salvador
2009

JENIFER SATIE VAZ OGASAWARA

O CONCEITO DE APRENDIZAGEM DE SKINNER E VYGOTSKY: UM

DIALGO POSSVEL

Monografia apresentada como requisito

parcial para obteno da graduao em
Pedagogia do Departamento de Educao
da Universidade do Estado da Bahia, sob
orientao da Prof. Terezinha Zlia Pinto de
Queiroz.

Salvador
2009

FICHA CATALOGRFICA Biblioteca Central da UNEB

Bibliotecria : Jacira Almeida Mendes CRB : 5/592
Ogasawara, Jenifer Satie Vaz
O conceito de aprendizagem de Skinner e Vygotsky : um dialogo possvel / Jenifer Satie
Vaz Ogasawara.- Salvador, 2009.
45f.
Orientadora: Terezinha Zlia Pinto de Queiroz.
Trabalho de Concluso de Curso (Graduao) Universidade do Estado da Bahia.
Departamento de Educao. Colegiado de Pedagogia . Campus I. 2009.
Contm referncias.
1.Aprendizagem. 2. Prtica pedaggica. 3. Educao. 4. Psicologia da aprendizagem. I.
Queiroz, Terezinha Zlia Pinto de. II.Universidade do Estado da Bahia, Departamento de
Educao.
CDD: 370.157

JENIFER SATIE VAZ OGASAWARA

O CONCEITO DE APRENDIZAGEM DE SKINNER E VYGOTSKY: UM

DIALGO POSSVEL

Monografia apresentada como requisito

parcial para obteno da graduao em
Pedagogia do Departamento de Educao
da Universidade do Estado da Bahia, sob
orientao da Prof. Terezinha Zlia Pinto de
Queiroz.

Salvador, 31 de agosto de 2009.

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Aos estudantes de Pedagogia que virem neste trabalho uma

possibilidade de melhorar seus conhecimentos sobre teorias de
aprendizagem.

AGRADECIMENTOS

Deus, por ser a fora estranha que me leva a cantar. Acreditar em ti faz tudo ter
sentido na minha vida.

Aos meus pais, Teruake e Mauriclia, por tudo que fazem e sempre fizeram por mim.
Obrigada por me conduzirem a cada conquista e por me incentivarem a ter sempre
novos sonhos e me estruturarem a persisti-lo at o alcance.

Aos meus irmos, pessoas com as quais compartilho cotidianamente a minha vida.
Agradeo por acreditarem em mim e vibrarem com as minhas conquistas.

Aos meus amigos, por serem o outro alicerce forte da minha vida. Todos os
momentos vividos com vocs sempre valem a pena.

Newton, por todo o amor e admirao. Agradeo tambm pela pacincia de estar
ao meu lado pacientemente em muitos momentos de escrita. Olhar para voc e v-lo
fazer palavras cruzadas enquanto eu monografava deixava cada vez mais claro o
seu companheirismo.

Rita, apesar de ter desmarcado algumas pginas, por ter tido o cuidado de
arrumar o meu espao de estudo sem perder nenhum dos meus papis, seja de
textos ou de anotaes.

Camilla, pelo o emprstimo de alguns dos exemplares da sua biblioteca particular

e por sua presteza em ajudar.

Terezinha, minha orientadora, que compreendeu e estimulou o meu ritmo de

escrita. Obrigada tambm por acreditar na minha capacidade e ter me estimulado a
defender este trabalho ainda neste semestre.

No considere nenhuma prtica como imutvel. Mude e esteja disposto

a mudar novamente. No aceite verdade eterna. Experimente
SKINNER

RESUMO

Muitas so as teorias de aprendizagem existentes, atualmente, no mbito

acadmico. Isso se deve ao fato de cada terico escolher estudar os aspectos que
acreditam ser essenciais para as questes da educao. Contudo, sabe-se que
nenhuma delas esgota e explica todos os questionamentos dessa rea de
conhecimento. Esse estudo versa sobre duas dessas teorias com o objetivo geral de
discutir a relao entre as teorias de aprendizagem de Skinner e Vygotsky e suas
contribuies para o processo ensino-aprendizagem. Assim, fez-se necessrio
descrever o conceito de aprendizagem de Skinner e Vygotsky, apontando as suas
implicaes pedaggicas, para em seguida comparar os principais pressupostos de
cada teoria. Para atender aos objetivos deste estudo comparativo utilizou-se da
pesquisa exploratria do tipo bibliogrfica. Buscou-se, ento, fazer um levantamento
sobre as principais obras dos autores escolhidos, para em seguida destacar os
principais conceitos envolvidos na questo da aprendizagem. Diferentemente da
idia difundida na comunidade acadmica, esclareceu-se que as abordagens
possuem vrios pontos de convergncia, mas que tambm divergem em alguns
aspectos. Uma concluso obtida com a realizao deste trabalho se refere ao
conceito principal de cada autor para o entendimento do processo de ensino aprendizagem. Espera-se que este trabalho possa contribuir para um melhor
entendimento da teoria de Skinner bem como, explique alguns equvocos difundidos
sobre sua abordagem, contribuindo tambm para ampliar a compreenso geral
sobre as diferentes abordagens para o conceito de aprendizagem facilitando a
prtica pedaggica.
Palavras-chaves: Teoria de Aprendizagem; Skinner; Vygotsky; Prtica pedaggica.

SUMRIO

1 INTRODUO

2 APRENDIZAGEM SEGUNDO SKINNER

11

2.1 ANTECEDENTES HISTRICOS

11

2.2 APRENDIZAGEM

16

2.3 O PAPEL DO PROFESSOR

17

3 APRENDIZAGEM SEGUNDO VYGOTSKY

21

3.1 ANTECEDENTES HISTRICOS

21

3.2 APRENDIZAGEM

23

3.3 O PAPEL DO PROFESSOR

27

4 METODOLOGIA

30

4.1 DELINEAMENTO DE ESTUDO

30

4.2 COLETA DE DADOS

30

4.3 PROCESSAMENTO E ANLISE DE DADOS

31

5 DIALOGANDO COM AS TEORIAS DE SKINNER E

VYGOTSKY

32

6 CONSIDERAES FINAIS

41

REFERNCIAS

43

1 INTRODUO

Inmeros so os tericos que discutem a teoria da aprendizagem. Cada um destes

define e aponta os principais focos que devem ser analisados para o entendimento
do assunto. Bock, Furtado e Teixeira (2000) colocam como principais pontos
abordados pelos estudiosos que se propem a estudar esse processo a natureza e
os limites da aprendizagem, como tambm a participao dos aprendizes e a
motivao durante o processo. Outro ponto bastante discutido a importncia do
outro na aquisio de novos conhecimentos.

Na tentativa de explicar a existncia de diversos resultados para pesquisas que se

referem ao campo da Psicologia, Cunha (1998) expe que nessa cincia os
paradigmas so vistos como revolucionrios e inditos, pois so muito diferentes
entre si. Isto ocorre pois cada terico acaba por encaminhar suas pesquisas de
acordo com o que acredita ser essencial.

Dentre os autores que estudaram a aprendizagem, aparecem Vygotsky e Skinner,

os escolhidos para o desenvolvimento deste trabalho. Esses autores so
considerados opostos no que se refere s idias que desenvolveram sobre o tema
da aprendizagem, principalmente , pelo fato dos tericos pertencerem a abordagens
diferentes da psicologia. O primeiro ficou mais conhecido por sua nfase nas
questes cognitivas e do desenvolvimento humano, j o segundo focou seu trabalho
para o estudo do comportamento.

Contudo, ao analisar mais detalhadamente os escritos de cada um sobre o tema,

possvel perceber inmeras semelhanas das suas formas de pensamento. Desse
modo, o objetivo geral desse estudo discutir a relao entre as teorias de
aprendizagem de Skinner e Vygotsky e suas contribuies para o processo ensinoaprendizagem. Para isso, faz-se necessrio descrever o conceito de aprendizagem
de Skinner e Vygotsky, apontando as suas implicaes pedaggicas e em seguida,
faz-se uma comparao dos principais conceitos propostos por ambos. Para atender

10

aos objetivos, este trabalho teve como delineamento de estudo a pesquisa

exploratria do tipo bibliogrfica.

A necessidade da elaborao desse estudo terico-comparativo foi sentida ao se

perceber a existncia de equvocos difundidos na Faculdade de Educao sobre os
estudos de Skinner que, muitas vezes, so infundados ou repletos de
desconhecimento sobre o autor. Confunde-se o que foi desenvolvido por ele com os
escritos de seus antecedentes dentro da filosofia behaviorista. na prtica docente
sobre

o estudo do conceito de aprendizagem, para os alunos do curso de

pedagogia da Universidade do Estado da Bahia UNEB.

A formao no curso de Psicologia permitiu que a autora do presente trabalho

possusse um conhecimento mais aprofundado da teoria behaviorista, sentindo-se
responsvel por contribuir para uma melhor compreenso da anlise do
comportamento e da sua filosofia, o behaviorismo radical. Para tanto, buscou-se
desmitificar alguns conceitos ao compar-los obra de Vygotsky, j que esta possui
uma grande aceitao na rea de Educao. Tentou-se, assim, mostrar que a teoria
de Skinner no ocupa um lugar de oposio em relao a alguns pensamentos
elaborados por Vygotsky.

Gioia (2004) afirma que a propagao de idias imprecisas ou insuficientes do

behaviorismo radical conduz a um desconhecimento das contribuies que a anlise
do comportamento poderia oferecer sobre a relao do indivduo com o ambiente. A
autora destaca ainda que, dentre os contextos de interao, o ambiente escolar o
que poderia receber maiores benefcios em funo do papel da educao na
sociedade e da importncia dada por Skinner a esse aspecto.

Assim, as informaes imprecisas sobre o behaviorismo impedem que os futuros

professores se apropriem das idias dessa abordagem, o que dificulta a sua
utilizao em contextos adequados. Apesar disso, Gioia (2004) afirma que esses
dados errneos trazem conseqncias ainda piores quando formam opinies
preconceituosas, pois so propagadas sempre da mesma forma no ambiente
acadmico e escolar.

11

Reafirmando essa idia, Cunha (1998) expe que o que se observa no dia-a-dia
das salas de aula que os professores possuem uma capacidade insupervel para
transformar os pressupostos de qualquer cincia da educao e adequ-los s suas
caractersticas e possibilidades pessoais.

A grande aceitao da teoria de Vygotsky se deve ao fato dessa ser considerada a

mais adequada para os moldes de educao que se pensa nos dias atuais.
Utilizando-se da boa aceitao da teoria vygotskyana no ambiente dos cursos de
educao, procurou-se estabelecer a relao desta com a teoria de Skinner,
tentando, assim, aproximar os educadores da leitura da obra deste ltimo.

Outra relevncia de relacionar as teorias consiste no fato de que, para a educao,

no existe uma nica teoria que responder a todas as dvidas e questes vividas
no contexto de sala de aula. Coll (1997) aponta uma sada para essa situao ao
expor que se deve fugir de uma juno impensada das teorias, ao mesmo tempo,
no se apegar unicamente a contribuies de apenas uma abordagem. Deve-se
perceber no contexto educacional qual a teoria traria melhores resultados e utilizar
as contribuies pertinentes a essa prtica educativa.

Percebe-se, com isso, que o conhecimento sobre as mltiplas teorias da

aprendizagem pode auxiliar o trabalho do professor, uma vez que, tendo
propriedade sobre as contribuies que cada uma destas teorias pode oferecer
possvel trabalhar com a integrao das mesmas. Vale ressaltar que, para trabalhar
com inmeras abordagens, necessrio que o professor tenha um processo
reflexivo sobre a sua prtica. Integrar as teorias significa relacion-las e no
simplesmente juntar as suas idias.

O presente estudo composto por trs captulos. O primeiro aborda o trabalho

desenvolvido por Skinner, seus antecedentes histricos e tericos, o conceito de
aprendizagem e a importncia do professor no processo. Buscou-se desenvolver as
mesmas idias no segundo captulo sobre o pensamento de Vygotsky. Por fim, o
terceiro captulo faz a interrelao dos principais pontos discutidos sobre os dois
autores.

12

2 APRENDIZAGEM SEGUNDO SKINNER

2.1 ANTECEDENTES HISTRICOS

Burrhus Frederic Skinner nasceu em 1904 na cidade de Susquehanna, no Estado da

Pennsylvania, Estados Unidos. Concluiu o segundo grau em 1922, no mesmo ano
entrou na universidade Hamilton College. Graduou-se em literatura inglesa e lnguas
romnicas, em 1926, e, com essa formao, Skinner decidiu ser escritor. Essa idia
foi abandonada em 1928 quando resolveu fazer o curso de ps-graduao em
Psicologia, se inscrevendo no programa de Psicologia Experimental, em Harvard
University. Obteve os ttulos de Mestrado e Doutorado, em 1930 e 1931,
respectivamente. Aps o doutoramento, permaneceu em Harvard, at 1936, com um
apoio financeiro para fazer pesquisas. Aps isso, mudou para Minneapolis para
assumir as atividades de professor e de pesquisador na University of Minnesota. Foi
l que Skinner encontrou espao livre para ensinar e pesquisar o behaviorismo.
Tornou-se chefe de departamento de Psicologia da Indiana University, em 1945.
Neste local, comeou a escrever Verbal Behavior e Walden II, publicados em 1957 e
1948, respectivamente. Em 1948, ele retornou a Harvard como convidado para
pesquisar e ensinar naquela Universidade, na qual permaneceu at a sua
aposentadoria, em 1974 (CUNHA; VERNEQUE, 2004).

Skinner desenvolveu inmeros estudos cientficos sobre o comportamento, a maioria

deles utilizando organismos infra-humanos como base comparativa do humano.
Assim, desenvolveu instrumentos bsicos e construiu uma sistematizao para o
estudo das relaes comportamentais do organismo com seu meio ambiente. Nesse
sentido, criou uma metodologia que denominou de Anlise Experimental do
Comportamento. Aps essa organizao, Skinner sentiu a necessidade de firmar a
sua base filosfica, escrevendo Sobre o behaviorismo. Neste livro buscou elucidar
as bases epistemolgicas e filosficas da sua cincia (CUNHA; VERNEQUE, 2004).

13

Skinner morreu em 1990, aos 86 anos, possuindo assim uma carreira cientfica de
60 anos. Escreveu inmeros artigos e livros sobre as pesquisas realizadas durante
toda a sua vida acadmica, deixando um grande legado para a Psicologia
Contempornea.

Dentre as teorias que influenciaram o pensamento de Skinner, destacam-se

principalmente dois autores: Ivan Petrovich Pavlov e Jonh B. Watson. Assim, para
entender o pensamento skinneriano, faz-se necessrio um retorno aos seus
principais precedentes e influenciadores.

Pavlov doutorou-se no ano de 1883 em Medicina, tendo como tema dos seus
estudos iniciais a farmacologia, mas abandonou rapidamente passando a
desenvolver estudos fisiolgicos comeando pelas influncias do sistema nervoso
sobre o corao e depois sobre a digesto. Ao estudar o processo digestivo dos
animais, inventou um aparelho que media a saliva dos ces ao receberem o
alimento. Com essa mquina, acabou descobrindo que a saliva dos animais era
produzida antes do recebimento da alimentao. Buscando investigar essa
descoberta, Pavlo v montou um experimento especfico para o estudo da reao
salivar do animal. Tal experimento consistia em apresentar um som segundos antes
da entrega de um alimento (carne em p), que ao entrar em contato com a boca
produzia saliva. Aps inmeras repeties desse procedimento, foi percebido que o
co salivava apenas com a apresentao do som, o alimento no era mais
apresentado e, ainda assim, ocorria a salivao do animal. Pavlov denominou essa
reao produzida de reflexo condicionado e o processo que o originou de
condicionamento respondente, hoje conhecido tambm como condicionamento
clssico. (MILHOLLAN; FORISHA, 1978).

Com o intuito de aprofundar ainda mais seus estudos, Pavlov fez mais
procedimentos com o co previamente condicionado. Assim, descobriu que,
diferentemente do que ocorre com um comportamento reflexo, o reflexo
condicionado pode ser extinto, uma vez que seja apresentado inmeras vezes sem
o aparecimento do estmulo incondicionado, representado no experimento pelo som.
Outra descoberta feita por Pavlov foi o que ele chamou de recuperao espontnea,
ou seja, um co mesmo depois de passar por um procedimento de extino pode

14

apresentar, aps um longo perodo de latncia, a resposta condicionada.

(MILHOLLAN; FORISHA, 1978). Essas pesquisas feitas por Pavlov foram suas
principais contribuies para os posteriores estudos de Skinner.

Watson surge em 1913 com o objetivo de propor uma mudana na anlise do objeto
de estudo da psicologia, escrevendo Psychology as the Behaviorist Views it,
publicado no ano mencionado. Nesse manifesto, Watson propunha que o objeto de
estudo dessa cincia fosse o comportamento humano, rejeitando todas as
entidades mentalistas (SKINNER, 2006). Essa mudana proposta por Watson
ocorreu pelo fato de que, no contexto da poca, o foco de anlise da Psicologia era
a mente ou as estruturas mentais. Ao tentar trazer modificaes para um campo
cientfico, este autor acabou por criar muita polmica na sociedade cientifica da
poca, recebendo muitas crticas e tambm incentivos. Estes ltimos vinham do
grupo cientfico que apontava a necessidade da Psicologia de enquadrar-se nas
cincias naturais. Segundo Carrara (2005), o contexto cultural norte -americano da
poca clamava por uma objetivao da Psicologia. Alguns autores tentaram
estruturar essa mudana, mas foi Watson quem acabou por elucidar da melhor
forma tais mudanas.

Assim, diferentemente do que aconteceu com a maioria das correntes filosficas em

Psicologia, o behaviorismo foi pensado e estruturado para ser uma nova abordagem
de estudo para esse campo cientfico. Matos (1995) afirma que os principais fatores
da proposta inicial de Watson eram: o estudo do comportamento; oposio ao
mentalismo, ignorando os estado mentais, a conscincia e os sentimentos; a adeso
ao evolucionismo biolgico, comparando os comportamentos humanos a dos
animais; adoo do determinismo materialstico; uso de procedimentos objetivos na
coleta de dados; realizao de experimentao controlada; observao consensual;
e a utilizao dos conhecimentos fisiolgicos.

Percebe-se que os pressupostos colocados por Watson estavam em conformidade

com os critrios cientficos da poca, cujo desejo era enquadrar a Psicologia ao
campo das Cincias Naturais.

15

Watson rejeitou as explicaes mentais como a causa dos comportamentos e,

como, aps a fsica newtoniana, no campo cientfico, passou a se acreditava ser
imprescindvel a procura das causas de cada evento, esse terico definiu o
comportamento como um resultado de questes ambientais, ou seja, o corpo
respondia instigao dos estmulos ambientais (MATOS, 1995).

Watson afirmou tambm que todo o comportamento de interesse aprendido e que

para entender a sua causalidade se fazia necessrio analisar seus antecedentes.
Para validar o seu pensamento cientfico, esse autor preocupou-se muito com a
metodologia de sua nova abordagem psicolgica. Os principais pilares dos seus
mtodos foram baseados nos conceitos do positivismo, primeiramente a rejeio da
introspeco enquanto instrumento de trabalho de uma cincia, por no ser
acessvel a todos e ao fato de suas observaes serem tomadas por impresses
individuais. Ao rejeitar a introspeco, Watson promoveu a idia de que o
comportamento era passvel de observao, no entanto, para ter validade cientfica,
precisava ser percebido por outras pessoas. O segundo pilar baseia-se no
operacionismo, que determina ser essencial o uso de uma linguagem objetiva e bem
definida para a descrio dos comportamentos (MATOS, 1995).

Devido ateno dada definio de uma metodologia cientfica, essa primeira fase
do behaviorismo encabeado por Watson hoje conhecida como behaviorismo
metodolgico.
Skinner surge na reformulao da filosofia behaviorista, propondo algumas
mudanas o behaviorismo deste autor ficou conhecido com behaviorismo radical.
Na explicao da escolha do termo radical j se pode tirar as principais concluses
do que Skinner propunha para essa filosofia. Matos (1995, p. 31) afirma que o
termo radical foi empregado em dois sentidos: por negar
radicalmente (i.e., negar absolutamente) a existncia de algo que
escapa ao mundo fsico, isto , que no tenha uma existncia
identificvel no espao e no tempo (como a mente, a conscincia e a
cognio); e por radicalmente aceitar (i.e., aceitar integralmente)
todos os fenmenos comportamentais.

16

Visto isso, pode-se perceber que o behaviorismo radical adota uma postura
diferenciada em relao ao que deve ser observado por uma posio behaviorista.
Outro ponto de diferena exposto por Skinner a aceitao da auto-observao
este apenas questiona a fidedignidade dessa informao. Skinner (2006) afirma que
uma pessoa pode observar o funcionamento do seu corpo, o que no garante que
esteja fazendo uma descrio da fisiologia do mesmo e tampouco que explique a
causa do seu comportamento. Ainda fez parte da obra desse autor a corroborao
da importncia da busca pela causalidade dos comportamentos e valorizou, ainda
mais, o estudo do ambiente.

importante mencionar que Skinner desenvolveu o conceito de Comportamento

Operante, hoje este o cerne principal da Anlise do Comportamento. Este conceito
consiste num comportamento voluntrio, no qual as conseqncias determinam a
sua probabilidade de ocorrncia (SKINNER, 2003). Para entend-lo melhor, faz-se
necessrio entender o condicionamento operante.

O condicionamento operante um processo no qual se pretende condicionar uma

resposta de um indivduo, seja para aumentar a sua probabilidade de ocorrncia ou
para extingui-la. No primeiro caso, so apresentados reforos toda vez que o sujeito
apresenta a resposta adequada. Vale ressaltar que o conceito de reforo est
diretamente ligado a ocorrncia da resposta, um estmulo s pode ser considerado
reforador se aumentar a probabilidade do comportamento ocorrer. O reforo pode
ser positivo quando apresentado algo ao indivduo ou negativo quando se retira
algo do ambiente. Percebe-se, com isso, que , diferentemente do que se diz, reforo
no sinnimo de recompensa.

A ttulo de ilustrao, pode-se exemplificar a ocorrncia do reforamento positivo na

seguinte situao: uma professora pretende aumentar a freqncia dos alunos em
sua classe. Para isso, ela inclui em suas aulas jogos e brincadeira. Essas atividades
s podero ser consideradas reforadoras se aumentarem a freqncia dos alunos
em sala de aula. Neste caso, como foi includo um estmulo na situao, ocorreu um
reforamento positivo. Outro exemplo de reforamento pode ser dado na seguinte
situao: uma criana no tem feito as suas tarefas de casa e passa horas jogando
videogame. Sua me, ao perceber a situao, o probe de jogar at que terminem

17

todos os seus exerccios. A criana, ento, passa a realizar suas tarefas. Nesta
situao houve reforamento, j que a criana passou a fazer o dever de casa, mas
este reforo foi negativo, uma vez que se retira algo do ambiente para que ocorra o
aumento da freqncia do comportamento desejado.

No caso da extino o que acontece o contrrio, um organismo punido toda vez

que apresentar a resposta que se pretende exti nguir. Assim, diz-se que um
organismo foi punido se diminuiu a sua probabilidade de emisso (SKINNER, 2003).
A punio tambm pode ser positiva ou negativa, quando se apresenta ou retira um
estmulo, respectivamente. importante mencionar que Skinner fazia vrias
ressalvas ao uso da punio, principalmente em contextos educacionais, pois esta
sempre ocasiona va efeitos colaterais nocivos aos indivduos.

2.2 APRENDIZAGEM

De acordo com as idias de Skinner (2005), pode-se dizer que aprendizagem uma
mudana na probabilidade da resposta, devendo especificar as condies sob as
quais ela acontece. importante salientar que o mesmo autor garante ainda que a
execuo de um comportamento essencial mas no isso que afirma a existncia
de uma aprendizagem. Assim, necessrio que se saiba a natureza do
comportamento , bem como, entenda-se o seu processo de aquisio.

Percebe-se, com isso, que, para este autor, o grande foco dos estudiosos da
aprendizagem no devem ser as aes que os indivduos emitem em si, mas sim as
contingncias do qual o comportamento funo. Tentando elucidar sua idia,
Skinner (1972, p.4) expe que Trs so as variveis que compem as chamadas
contingncias de reforo, sob as quais h aprendizagem: (1) a ocasio em que o
comportamento ocorre, (2) o prprio comportamento e (3) as conseqncias do
comportamento.

Skinner aponta que um dos grandes problemas do ensino atualmente est em criar
condies favorveis para as conseqncias do comportamento. Para que o

18

comportamento seja efetivamente reforado importante que a conseqncia esteja

associada em um breve tempo com a resposta emitida pelo organismo.

Na tentativa de aproximar o aparecimento de um reforador do comportamento

emitido do aluno Skinner criou as mquinas de ensina r. Para ele, essas mquinas
deveriam ser colocadas em sala de aula para auxiliar o professor no ensino dos
contedos. As mquinas so programadas com perguntas de mltipla escolha sobre
um determinado assunto, o aluno ter que colocar o boto na casa que corresponde
a resposta correta, caso erre, o aluno no consegue passar para a pergunta
seguinte. Pode-se acoplar uma luz que acenda toda vez que o estudante apresente
a resposta correta. Um fator importante a ser citado sobre a maquina que , como
cada criana teria um aparelho, o ritmo da seqncia de perguntas controlado por
cada aluno (SKINNER, 1972).

Para Skinner, o uso das mquinas cessa com o problema da contigidade do reforo
e permite que cada aluno tenha o seu tempo respeitado, podendo cada criana ter
um trabalho mais individualizado possvel. Este autor expe tambm os benefcios
que o uso das mquinas trariam ao professor e a forma como deve comportar-se
com este novo instrumento em sala de aula. Esta relao do uso de tal instrumento
com o professores ser descrita no tpico seguinte .

A preocupao de Skinner com um trabalho individual que seja coordenado pelo

prprio sujeito mostra que, diferentemente do que se divulga em muito materiais
didticos, este autor considera a subjetividade de cada indivduo. Fica evidenciado,
ento, que a teoria de Skinner no s aponta para um trabalho individualizado, como
tambm indica formas de faz-lo.

2.3 O PAPEL DO PROFESSOR

Skinner considerou o professor como um dos principais elementos para a

aprendizagem dos sujeitos. Esta idia se torna ainda mais explicita quando o autor
diz que ensinar o ato de facilitar a aprendizagem; quem ensinado aprende mais

19

rapidamente do que quem no (SKINNER, 1972, p. 4). Fica claro, nesta

afirmao, o valor dado por Skinner aos professores e funo indispensvel que
esta profisso exerce no desempenho de uma boa aprendizagem.

Skinner (1972) procurou esmiuar ainda mais a funo de um professor na aquisio

da aprendizagem de um sujeito ao apontar que este deve arranjar contingncias de
reforo. Assim, o professor deve fornecer situaes indicando o que deve ser
observado ou adquirido na experincia, de modo que o sujeito possa emitir e/ou
exercitar os comportamentos que se pretende ser ensinado.

Um importante ponto, citado por esse autor, se refere considerao das condies
dos indivduos no desenvolvimento da aprendizagem, seja ela fsica, psquica ou
social, pois toda arrumao de contingncias ineficaz se o sujeito est limitado, em
seu desenvolvimento , a responder da forma pretendida.

Visto isso, fica clara a necessidade do professor em montar um ambiente que

estimule e propicie o aluno a compreender e executar os comportamentos que se
pretende ensinar. Assim, para Skinner, um professor, ao montar uma situao de
aprendizagem, deve sempre se questionar sobre os reforadores que esto e iro
ser utilizados e na forma como esto dispostas as contingncias de reforo. Essas
questes podem levar o professor a rever a sua estratgia de ensino, tornando-a
mais eficaz. (SKINNER, 1972)

Faz-se necessrio tambm que, aps a aquisio de um comportamento, sejam

feitos exerccios que repitam a sua emisso, para que assim seja possvel ao aluno
uma manuteno, bem como a sua fixao enquanto ao para situaes similares.

Para auxiliar na execuo dos exerccios, Skinner (1972) aponta para o uso das
mquinas de ensinar. Como foi explicado no tpico anterior, para este autor as
mquinas serviriam para trabalhar com os alunos assuntos especficos previamente
planejados. Cabe ao professor programar as seqncias de exerccio numa ordem
que v do mais simples ao mais complexo, como tambm supervisionar as crianas
quando

da

execuo

das

mquinas

individualizadas para cada aluno.

para

poder

criar

estratgias

mais

20

Skinner (1972) aposta na idia do uso das mquinas, at mesmo para a valorizao
dos professores. Para ele, o uso das mquinas garante o aprendizado mecanicista,
que os currculos pressupem, deixando o professor com mais tempo e
preocupao para questes interpessoais.
Naturalmente, a professora tem uma tarefa mais importante do que a
de dizer certo ou errado. As modificaes propostas devem libertlas para o exerccio cabal daquela tarefa. Ficar corrigindo exerccios
ou problemas de aritmtica Certo, nove e seis so quinze; no,
no, nove e sete no so dezoito- est abaixo da dignidade de
qualquer pessoa inteligente. H trabalho mais importante a ser feito,
no qual as relaes da professora com o aluno no podem ser
duplicadas por um aparelho mecnico. Os recursos instrumentais s
viro melhorar estas relaes insubstituveis (SKINNER, 1972, p. 25).

Neste pargrafo fica explicado a forma como o autor v o uso das mquinas em sala
de aula, bem como, mostra a importncia que ele agrega aos professores para o
desenvolvimento de uma aprendizagem que vai alm do contedo cientfico. A
educao escolar no se restringe apenas a ensinar nmeros e letras, mais do que
isso, deve se preocupar em fornecer subsdios para que os alunos consigam se
adaptar na vida cotidiana junto ao seu meio social.

Com base nisso que inmeros ensinamentos trabalhados em sala de aula no

sero utilizados exatamente da mesma forma. Muito do que se aprende no contexto
escolar serve apenas para desenvolver um tipo de raciocnio para situaes que
sero enfrentadas no cotidiano do aluno.

Baseado nessa realidade, Skinner (1972) declara que cabe ao professor arranjar as
contingncias que tenham uma maior semelhana com as contingncias sob as
quais o comportamento ser propcio e til. Mais uma vez, fica explcita a
necessidade dos professores pensarem a sua prtica, pois, caso seu planejamento
de ensino no seja associado s situaes reais, todo o processo de aprendizagem
ser intil.

Aps serem discutidos os estudos elaborados por Skinner, possvel perceber que
muito do que colocado como sendo a teoria defendida por este autor no passa de

21

equvocos sobre sua teoria. Acredita-se que tais problemas ocorrem devido leitura
de autores que deturpam a idia dos escritos em vez de buscar trabalhos escritos
pelo prprio autor.

22

3 APRENDIZAGEM SEGUNDO VYGOTSKY

3.1 ANTECEDENTES HISTRICOS

Lev Smenovitch Vygotsky nasceu em 1896 na antiga Unio Sovitica, proveniente

de uma famlia com boas condies financeiras e com um bom nvel intelectual,
sendo sempre estimulado a ler e pesquisar sobre as coisas de seu interesse. Sua
formao intelectual foi feita basicamente em seu ambiente familiar, s indo para a
escola aos 15 anos. Estudou em um colgio particular por dois anos, tempo para
concluir os estudos secundrios. Aps a sada do colgio, ingressou na
Universidade de Moscou no curso de Direito, que, diferentemente dos padres que
possumos hoje, era um curso no qual se estudava e discutia questes pertinentes
s Cincias Humanas. Freqentou tambm a Universidade Popular de Shanyavskii,
onde aprofundou os seus estudos em Psicologia, Filosofia e Literatura e, apesar
disso, no recebeu nenhum ttulo por essa universidade (OLIVEIRA, 1993).

Devido diversidade de assuntos estudados por Vygotsky, inmeras foram tambm

as reas da sua atividade profissional, sendo professor e pesquisador das reas de
Psicologia, Filosofia, Pedagogia e Psiquiatria. Apesar de ter vivido apenas at os 37
anos, grande o nmero de trabalhos acadmicos desenvolvidos por este autor.
Atualmente as reas de Psicologia e Pedagogia so as que mais trabalham com as
obras deste autor e seus trabalhos mais conhecidos so os que se referem ao
desenvolvimento humano (OLIVEIRA, 1993).

Os trabalhos desenvolvidos por Vygotsky, assim como de qualquer outro autor,

sofreram influ ncia de inmeros outros autores, alguns dos quais pretende-se
distanciar ou opor-se e outros, melhorar ou aprofundar a mesma lgica de
pensamento. Os autores mais importantes para a o desenvolvimento da obra de
Vygotsky, segundo Rego (1995), podem ser divididos por temticas: nas questes
lingsticas, os russos A. A. Potebnya e Alexander von Humboldt; na comparao
dos estudos de animais e humanos, V. A. Wagner, Karl Marx e Friedrich Engels ; nas

23

concepes de sociedade, K. N. Kornilov e P. P. Blonsky; no que se refere

necessidade de uma reflexo histrica sobre o comportamento humano e nos
estudos sobre desenvolvimento, as influncias foram de R. Thurnwald e L. LevyBruhl.

Alguns desses autores foram mais importantes para a elaborao dos trabalhos
desenvolvidos por Vygotsky, elucidando os estudos mais importantes que o
influenciaram. Assim, Vygotsky apropriou-se da noo desenvolvida por Blonsky de
que um comportamento s pode ser entendido como histria de comportamento
(BLONSKY, 1911 apud COLE; SCRIBNER, 2001, p. 28). Thurnwald e Levy- Bruhl
estudavam os processos mentais atravs das evidncias antropolgicas das
atividades intelectuais dos povos primitivos, so eles os que influenciaram ainda
mais a importncia dada por Vygotsky s questes scio-histricas. Da teoria
marxista, que para Vygotsky era uma fonte cientifica riqussima, o principal legado
se refere ao pressuposto do materialismo dialtico de que todos os fenmenos
sejam estudados considerando

os

seus

movimentos

mudanas.

Outra

fundamental influncia do pensamento de Marx a de que as mudanas histricas e

na vida material produzem mudanas na natureza humana, deixando evidente a
importncia social na formao dos sujeitos. Por fim, o principal legado de Engels
diz respeito apropriao que os homens fazem da natureza externa; para ele,
diferentemente dos outros animais, o homem utiliza e transforma a natureza para
que atenda aos seus propsitos. Vygotsky utilizou-se desta idia para descrever a
utilizao dos signos na linguagem desenvolvida pelo seres humanos (COLE;
SCRIBNER, 2001).

Faz-se necessrio tambm entender o contexto social vivido por Vygotsky durante a
sua elaborao intelectual. importante salientar que a psicologia na Rssia, assim
como em todo o mundo, passava por uma confrontao de correntes contrrias s
explicaes dos fenmenos psicolgicos. A primeira, derivada dos pensamentos de
Wundt, descrevia o contedo da conscincia humana e sua relao com o ambiente
externo, acabou sendo modificada pelos primeiro behavioristas, que substituram o
estudo da conscincia pelo do comportamento, mas ainda buscando identificar a
unidade bsica e suas relaes na formao de fenmenos mais complexos. A
segunda era a psicologia da Gestalt, que se colocava como antagnica primeira,

24

no acreditando ser possvel a explicao dos processos psicolgicos por suas

unidades bsicas. (COLE; SCRIBNER, 2001).

Para a teoria de Vygotsky, esse contexto social criou um problema epistemolgico

que foi apontado por Luria e Leontiev (apud Bruner, 1998), seus principais
colaboradores.

Esse

problema

consistia

em

livrar-se

da

batalha

pela

conscientizao existente no contexto acadmico. Era necessrio liberar-se, por

um lado, do behaviorismo corrente e, por outro, da abordagem subjetiva dos
fenmenos mentais enquanto condies subjetivas exclusivamente internas, cuja
investigao s pode ser realizada por introspeco (LURIA; LEONTIEV apud
Bruner, 1998, p. 8)

3.2 APRENDIZAGEM

Para o entendimento da aprendizagem segundo os estudos de Vygotsky, ser

utilizada a definio dada por Oliveira (1993, p. 57), sendo esta o processo pelo
qual o sujeito adquire informaes, habilidades, atitudes, valores e etc. a partir do
seu contato com a realidade, o meio ambiente e as outras pessoas. Outro
importante ponto a ser citado, logo inicialmente foi tambm ressaltado, refere-se aos
problemas de traduo da obra deste autor.
Em Vygotsky, justamente por sua nfase nos processos sciohistricos, a idia de aprendizado inclui a interdependncia dos
indivduos envolvidos no processo. O termo que ele utiliza em russo
(obuchenie) significa algo como processo de ensino aprendizagem,
incluindo sempre aquele que aprende, aquele que ensina, e a
relao entre as duas pessoas. Pela falta de um termo equivalente
em ingls, a palavra obuchenie tem sido traduzida ora como ensino,
ora como aprendizagem e assim re-traduzida em portugus
(OLIVEIRA, 1993, p. 57).

Vygotsky foi um dos primeiros autores a diferenciar o processo de aprendizagem da

criana e a formalizao escolar. Para este autor, a aprendizagem comea no
ingresso escola. Nessa afirmao, fica claro que, para este terico, o processo de
formalizao do conhecimento proposto pela escola no a nica fonte que o

25

sujeito possui para aprender, isso est inato s capacidades humanas, conseguindo
assim, aprender com qualquer situao vivida (VYGOTSKY, 2001).

Por a aprendizagem ser algo to implcito capacidade humana, acredita-se que

exista uma associao desta com o processo de desenvolvimento dessa espcie.
Como se sabe, o desenvolvimento ocorre desde a gerao do feto, perpassando por
toda a vida do homem, sendo finalizado na sua morte. Acredita-se que a
aprendizagem tambm seja um dos processos pelo quais se est sujeito em todos
os momentos da vida.

Oliveira (1993) afirma que para Vygotsky os sujeitos possuem quatro entradas de
desenvolvimento que juntas caracterizam o funcionamento psicolgico do seres
humanos. A primeira, a filognese, se refere histria da espcie humana; a
segunda, ontognese ligada histria do individuo da espcie; a sociognese,
histria do meio cultural e a micrognese, histria de cada processo psicolgico.

Vygotsky, em sua teoria, preocupou-se mais com a aprendizagem escolar e a sua

relao com o desenvolvimento ocorrido antes e durante o processo escolar. Como
o processo de desenvolvimento se inicia muito antes da entrada dos sujeitos na
escola, este autor considerou importante frisar que o rumo da aprendizagem escolar
no precisa ser necessariamente o mesmo do desenvolvimento pr-escolar,
podendo existir desvios e at mesmo uma direo contrria. Ainda discorrendo
sobre a relao entre aprendizagem e desenvolvimento, Vygotsky (2001) afirmou
que este ltimo ocorre de forma aleatria dentro de um padro da espcie enquanto
que a primeira sistemtica e oferece algo de completamente novo ao curso do
anterior.

Apesar da contribuio que a aprendizagem fornece ao desenvolvimento, no se

pode pens-la sem o considerarmos. Tentando ser ainda mais claro sobre a
importncia da anlise do desenvolvimento antes da construo de uma
aprendizagem, Vygotsky afirmou:
Quando se pretende definir a relao entre o processo de
desenvolvimento e a capacidade potencial de aprendizagem, no

26

podemos limitar-nos a um nico nvel de desenvolvimento. Tem de

se determinar pelo menos dois nveis de desenvolvimento de uma
criana, j que, se no, no se conseguir encontrar a relao entre
desenvolvimento e capacidade potencial de aprendizagem em cada
caso especfico. Ao primeiro destes nveis chamamos nvel de
desenvolvimento efetivo da criana. Entendemos por isso o nvel de
desenvolvimento das funes psicointelectuais da criana que se
conseguiu como resultado de um especfico processo de
desenvolvimento j realizado (VYGOTSKY, 2001, p. 111).

O primeiro nvel apontado por Vygotsky na afirmao anterior indica o

desenvolvimento efetivo de uma criana. Contudo, este no pode ser o nico padro
para se definir em que nvel esta se encontra. Para solucionar esta situao, o autor
defendeu o uso do segundo nvel de desenvolvimento denominando-o de
capacidade potencial de aprendizagem. Esta consiste no conjunto de atividades que
a criana capaz de fazer com o auxlio dos adultos. Desse modo, para Vygotsky
(2001), o desenvolvimento potencial indica o que a criana conseguir realizar num
futuro prximo. como se a criana possusse o conhecimento, mas ainda no o
assimilou. Essa a razo que define, portanto, a importncia da avaliao do
desenvolvimento

como

um

todo

para

estabelecimento

do

estado

do

desenvolvimento mental da criana.

A distncia existente entre o nvel de desenvolvimento real e o nvel de

desenvolvimento potencial o que Vygotsky (2007) conceituou de zona de
desenvolvimento proximal. Para ele, as funes que se encontram nesta zona so
os conhecimentos em processo de amadurecimento, de maturao. Assim, pode-se
dizer que o desenvolvimento real a parte que se refere ao desenvolvimento
retrospectivo, enquanto a zona de desenvolvimento proximal aponta para o
desenvolvimento mental prospectivo (VYGOTSKY, 2007).

Baseado neste pensamento, Vygotsky (2001, p. 114) afirmou que diferentemente do

que se acreditava, o nico bom ensino o que se adianta ao desenvolvimento,
trabalhando sob a perspectiva da anlise da capacidade potencial dos sujeitos.
Vygotsky (2001) afirma ainda que uma organizao coerente da aprendizagem
imprescindvel para a criana, pois conduz ao desenvolvimento mental. possvel
concluir, atravs dessas afirmaes, que a anlise feita por este autor da relao

27

entre desenvolvimento e aprendizagem a que esta ltima depende da maturao

do primeiro, ao mesmo tempo em que o direciona a novos avanos.

Outra importncia atribuda pelo autor aprendizagem que esta permite que se
desenvolva na criana caractersticas no-naturais, formadas historicamente, como
a linguagem e o pensamento. Assim, o aprendizado um aspecto necessrio e
universal do processo de desenvolvimento das funes psicolgicas culturalmente
organizadas e especificamente humanas (VYGOTSKY, 2007, p.102).

O mesmo autor considera ainda que o aprendizado possui uma seqncia e

organizao caractersticas, seguindo uma lgica e um tempo singular. O mesmo
ocorre com o processo de desenvolvimento, no devendo, assim, esperar uma
coincidncia desses dois processos (VYGOTSKY, 1998).

importante mencionar

tambm

importncia que Vygotsky atribui ao

desenvolvimento da linguagem para a formao do sujeito. A linguagem, para este

autor a principal mediadora dos sujeitos com o mundo, sendo, assim, essencial na
constituio do sujeito enquanto humano. Oliveira elucida este pensamento de
Vygotsky ao afirmar que:
a linguagem fornece os conceitos e as formas de organizao do real
que constituem a mediao entre os sujeitos e o objeto de
conhecimento. A compreenso das relaes entre pensamento e
linguagem , pois, essencial para a compreenso do funcionamento
psicolgico do ser humano (OLIVEIRA, 1993, p. 43).

Mesmo sabendo da importncia dada por este autor ao desenvolvimento da

linguagem, neste estudo no se fez uma grande explorao sobre o tema. Uma vez
que se percebe a profundidade que essa relao tem na obra de Vygotsky, e
abord-lo de forma consistente acabaria por desviar o objetivo do trabalho.

28

3.3 O PAPEL DO PROFESSOR

Vygotsky afirma que o bom ensino aquele baseia as suas intervenes pensando
no que o sujeito est em fase de maturao, isto , o que est na zona de
desenvolvimento proximal. O aprendizado deve ser orientado para o futuro, e no
para o passado. (VYGOSTKY, 1998, p. 130).

Com a afirmao de Vygotsky, pode-se perceber a necessidade que o professor tem

de estar atento quilo que a criana ainda est em fase de apreenso. As boas
atividades de aprendizagem so sempre as que trabalham com os aprendizados
ainda no totalmente conquistados pelos alunos.

Vygotsky tambm coloca como um fator crucial para um bom trabalho do professor
que este entenda, de forma clara, a formao dos conceitos pelas crianas. Assim,
divide conceito em duas categorias: a primeira, os conceitos espontneos, que so
aqueles construdos aleatoriamente ao longo da vida, e os conceitos cientficos, os
que necessitam de um processo especial para a sua assimilao.

Buscando tornar mais clara a diferena dos dois tipos de conceitos, Vygotsky os
diferencia pela sua forma de assimilao. Para ele:
os conceitos se formam e se desenvolvem sob condies internas e
externas totalmente diferentes, dependendo do fato de se originarem
do aprendizado em sala de aula ou da experincia pessoal da
criana. Mesmo os motivos que induzem a criana a formar os dois
tipos de conceito no so os mesmos. A mente se defronta com
problemas diferentes quando assimila os conceitos na escola e
quando entregue aos seus prprios recursos (VYGOTSKY, 1998,
p. 108).

Desse modo, os conceitos formados a partir da experimentao prpria dos

indivduos foram denominados de conceitos espontneos e aqueles surgidos aps
um trabalho formal de aprendizagem so os conceitos cientficos.

Por esta razo, os estudos deste autor partem da perspectiva de que o professor
auxilia na formao dos conceitos cientficos. Assim, para a internalizao deste,
deve-se promover o aprendizado de uma forma que permita uma maior

29

experimentao, possibilitando ao aluno poder assimilar seus processos da forma

mais natural possvel.

Para Vygotsky, a elaborao de mtodos eficazes de ensino para crianas s

possvel quando se entende o desenvolvimento da formao de conceitos
cientficos. Para isso, inicialmente necessrio saber que:
um conceito mais do que a soma de certas conexes associativas
formadas pela memria, mais do que um simples hbito mental;
um ato real e complexo de pensamento que no pode ser ensinado
por meio de treinamento, s podendo ser realizado quando o prprio
desenvolvimento mental da criana j tiver atingido o nvel
necessrio (VYGOTSKY, 1998, p. 104).

Assim, percebe-se que o mero treino de habilidades no traz para a criana grandes
avanos em seu processo de aprendizagem. necessrio um trabalho que se
preocupe com as condies reais de desenvolvimento da criana, focando naquilo
que ainda no foi internalizado pelo sujeito.

Fazendo uma crtica ao ensino tradicional, Vygotsky diz que o ensino que tenha
como foco uma transmisso direta de conceitos ineficiente. Para ele, o professor
que baseie seu trabalho nessa passagem direta no conseguir obter bons
resultados, o mximo que ir conseguir so alunos que repetem o que foi aprendido
sem que haja uma internalizao do conceito utilizado, o que acaba por ser um
aprendizado totalmente vazio e sem significado para a vida do sujeito (VYGOTSKY,
1998).
Outra preocupao bastante presente nos escritos de Vygotsky est na valorizao
dos anos escolares. Isso se deve ao fato de considerar este perodo da vida como
ideal para formao de conceitos, promovendo uma maior facilidade para apreender
as operaes que exigem conscincia e controle deliberado. Essas operaes so
responsveis pela facilitao do desenvolvimento das funes psicolgicas
superiores. Uma justificativa dada para essa facilidade se deve ao fato da criana,
em idade escolar, j estar apropriada da linguagem, possuindo uma introspeco
verbalizada que permite uma percepo mais adequada dos seus prprios
processos psquicos (VYGOTSKY, 1991).

30

Vale ressaltar que a criana invade o universo escolar com formao de vrios
conceitos espontneos e so estes os principais alicerces para os conceitos
cientficos, pois
Nos conceitos cientficos que a criana adquire na escola, a relao
com o objeto mediada, desde o incio, por algum outro conceito.
Assim, a prpria noo de conceito cientfico implica uma certa
posio em relao a outros conceitos, isto , um lugar dentro de um
sistema de conceitos (VYGOTSKY, 1998, p. 116).

O auxlio do adulto algo que, nos vrios estudos de Vygostky, evidencia a sua
importncia para a formao de conceitos. Para ele, a interveno de um sujeito
mais experiente conduz os aprendizes a um lugar mais privilegiado de
aprendizagem, pois a interao com este permite o contato antecipado com a
resoluo de problemas. Tambm, s atravs da interao do adulto que se pode
identificar a zona de desenvolvimento proximal de um sujeito.

No que se refere sala de aula, o trabalho pedaggico conduz o aluno a encontrar

solues eficazes para os problemas propostos. Desse modo, o professor, ao indicar
as respostas ao aluno, colabora e muito na formao de conceitos por parte dos
alunos. Assim, o material desenvolvido pelo professor deve promover uma ampla
gama de recursos que permita ao estudante entrar em contato com os problemas,
suas possveis solues e formas de pratic-las, podendo assim, formar conceitos
cientficos (VYGOTSKY, 1991).

Percebe-se, assim, que os estudos desenvolvidos por Vygotsky reconhecem a

importncia do desenvolvimento para a aprendizagem e que a sua relao com este
de interdependncia, isto , a aprendizagem necessita de certo grau de maturao
do desenvolvimento, ao mesmo tempo em que impele este para o seu avano.

Outra concluso tirada atravs do estudo do trabalho de Vygotsky se refere

relevncia atribuda a relaes sociais no processo de formao dos sujeitos. Como
foi visto, este autor garante que o caminho do objeto at a criana e desta at o
objeto passa atravs de outra pessoa (VYGOTSKY, 2007, p. 20).

31

4 METODOLOGIA

4.1 DELINEAMENTO DE ESTUDO

A pesquisa teve como delineamento de estudo a pesquisa exploratria do tipo

bibliogrfica. Segundo Gil (2002), estas pesquisas proporcionam um maior
aprofundamento do problema, tendo com principal objetivo o aprimoramento terico.
Assim, percebe-se que esse delineamento se mostra mais adequado para pesquisas
que visam uma descrio dos principais conceitos e postulados de uma teoria, o que
se adqua a esse trabalho.

possvel corroborar a definio deste trabalho enquanto uma pesquisa

bibliogrfica na afirmao de Gil (2002) de que a base do trabalho da pesquisa
bibliogrfica so materiais tericos postulados por outros autores. Neste caso, esto
as teorias de Skinner e Vygotsky nos aspectos relacionados aprendizagem e o
papel do professor no processo de educao.

Contudo, sabe-se que so inmeras e densas as obras desses autores e este

trabalho, enquanto um trabalho de concluso de curso, no daria conta de apontar,
esclarecer e aprofundar todas as relaes existentes na obra de Skinner e Vygotsky.
Isto acaba por enquadrar, ainda mais, este trabalho a uma pesquisa exploratria. De
acordo com Oliveira (2007), as pesquisas deste tipo tm um carter iniciador. Assim,
do explicaes gerais sobre um problema, s sendo mais bem esclarecido em uma
pesquisa mais profunda sobre o tema.

4.2 COLETA DE DADOS

Aps a delimitao do tema, foi feito um levantamento sobre as principais obras

escritas por Skinner e Vygotsky. Em seguida, foram selecionadas as obras dos

32

autores que versavam sobre o tema da aprendizagem. Foram feitos fichamentos das
obras lidas a fim de facilitar a escrita e o encontro de pontos de relao das teorias.
A coleta do material foi feita no incio da pesquisa, em maio de 2009.

Percebe-se que este trabalho seguiu as quatro etapas propostas por Medeiros
(1996) para a pesquisa bibliogrfica. A primeira a identificao, na qual, feito um
levantamento da bibliografia sobre o assunto. Em seguida, a etapa de localizao,
que consiste em localizar o material a ser utilizado. A compilao terceira etapa,
a fase de obteno e reunio do material desejado. Por fim, o fichamento , que a
transcrio dos dados essenciais obtidos no material bibliogrfico em fichas, essa
etapa facilitar a consulta para a escrita da pesquisa.

4.3 PROCESSAMENTO E ANLISE DE DADOS

Aps a coleta de dados, as teorias foram analisadas e descritas separadamente.

Assim, buscou-se descrever o conceito de aprendizagem para Skinner e Vygotsky
salientando suas caractersticas, principais fatores de influncia, relao com o
ambiente e o papel do professor na aquisio da aprendizagem. Terminada essa
fase, foram destacadas as principais semelhanas e diferenas das duas teorias,
tornando possvel o dilogo entre os dois autores.

33

5 DIALOGANDO COM AS TEORIAS DE SKINNER E VYGOTSKY

Skinner e Vygotsky no so autores que analisaram o processo de aprendizagem de

forma distinta, diferentemente do que pregam a maioria dos livros que versam sobre
eles. Atravs de uma leitura mais cuidadosa, pode-se perceber inmeras
semelhanas na forma de pensar dos dois autores. claro que existem diferenas
entre as teorias, mas sem que isso as coloque em lugar de oposio, como se
veicula nos livros de educao que versam sobre os conceitos de aprendizado.
Neste captulo, buscou-se elucidar algumas das concepes tericas semelhantes e
pontos divergentes no conceito de aprendizagem de Skinner e Vygotsky.

Inicialmente, destacam-se como ponto de similaridade das duas teorias as principais

motivaes para o desenvolvimento das mesmas. Ao analisar o contexto intelectual
da poca, possvel concluir que tanto Skinner quanto Vygotsky desenvolveram
seus trabalhos com o objetivo de indicar outros pressupostos metodolgicos para a
Psicologia condizentes com as suas concepes de homem.

Vygotsky encontrava-se em um ambiente de luta entre as correntes behavioristas e

das as teorias fenomenolgicas vigentes. Este foi o principal desafio que o autor
encontrou ao desenvolver a sua obra, o que afirma Bruner (1998). Assim, como
garante Lampreia (1992), a teoria vygotskyana preocupou-se em seguir uma
orientao marxista que trouxesse solues aos problemas prticos da Psicologia.

Com Skinner, a situao foi diferenciada, uma vez que o behaviorismo j tinha sido
iniciado no campo acadmico mas ainda era inconsistente e com inmeras falhas de
conceito. Skinner ento apresenta novos pressupostos para o comportamentalismo,
reformulando essa abordagem com o objetivo de trazer uma nova perspectiva de
anlise para a Psicologia. Surge, ento, o que ele denominou de uma cincia do
comportamento.

Lampreia (1992) expe que Vygotsky e Skinner, apesar de terem objetivos similares
em relao ao campo da psicologia, possuem, cada um, objetivos particulares com

34

sua obra. Assim, o objetivo de Vygotsky seria criar uma abordagem cientfica que
explicasse aquilo que especifico do ser humano, e o de Skinner, a previso e o
controle do comportamento.

Estas observaes mostram que Skinner e Vygotsky tinham interesse por

modificaes no campo cientfico da psicologia e empenharam-se na elaborao de
suas teorias. Pode-se observar tambm que ambos buscavam melhorias para a
sociedade. possvel validar essa afirmao quando se reflete sobre o contexto
social de Vygotsky, produto de uma sociedade socialista e com toda a sua teoria
embasada nos pensamentos Marxistas. J Skinner deixa claro ao afirmar que os
maiores problemas enfrentados hoje pelo mundo s podero ser resolvidos se
melhorarmos nossa compreenso do comportamento humano (SKINNER, 2006, p.
11).

Ao estudar as teorias, os autores utilizaram como pri ncipal fonte de suas concluses
as observaes feitas em ambiente experimental. Tudo que foi teorizado por ambos
passou por um ambiente laboratorial para que se buscasse validade cientfica, que
era o objetivo da poca. Contudo, vale ressaltar que alguns experimentos feitos por
Vygotsky no teve um descrio detalhada dos mtodos de pesquisa, deixando
margem a dvidas e crticas.

Skinner e Vygotsky so autores que empregaram demasiada relevncia ao meio

social. Para eles, a interao que promove a aprendizagem e o crescimento do
homem. Tal afirmao pode ser corroborada nas seguintes frases: o aprendizado
humano pressupe uma natureza social especfica e um processo atravs do qual
as crianas penetram na vida intelectual daquelas que as cercam (VYGOTSKY,
2007, p. 100). Skinner evidencia esse pensamente ao expor sobre a sua teoria que
uma cincia do comportamento deve, eventualmente, lidar com o comportamento
em sua relao com determinadas variveis manipulveis (SKINNER, 2005, p.106).
Skinner amplia a questo da relao, no somente a outras pessoas, como tambm
para todo o contexto no qual o comportamento ocorre.

Pode-se perceber tambm uma similaridade do pensamento de Vygotsky e Skinner

no que diz respeito a um processo individualizado de aprendizagem. Para ambos, os

35

sujeitos possuem histrias de vida que antecede ao ensino formalizado, podendo

estas contribuir ou retardar a aquisio de novos conhecimentos. Assim, cada
sujeito possui um ritmo particular de internalizar os conceitos, segundo Vygotsky, ou
adquirir comportamentos, como afirma Skinner.

No que se refere s condies necessrias para se aprender, encontra-se em

Skinner a afirmao de que ao aluno no se deve pedir que d um passo maior do
que pode dar (p.59). E em Vygotsky, a aprendizagem deve ser coerente com o
nvel de desenvolvimento da criana (2001, p.111). Percebe-se na afirmao dos
dois autores a necessidade de se ter um olhar sobre o indivduo antes que seja
pensado o seu processo de aprendizagem. Assim, antes de se planejar a aquisio
de alguma habilidade, deveria se investigar em que nvel de desenvolvimento o
sujeito se encontra, bem como suas condies ambientais, o que resultaria em um
programa mais eficaz para o desenvolvimento do aprendizado proposto.

Vygotsky (2007) aprofunda essa questo quando afirma a necessidade de uma

anlise que considere o nvel de desenvolvimento real e potencial. Ao definir a zona
de desenvolvimento proximal, explicada anteriormente, aumentou a valorizao do
conhecimento sobre as condies dos aprendizes antes do incio de um
aprendizado.

No estudo das duas teorias foi possvel identificar, tambm, a preocupao dos
autores no que se refere ao processo de desenvolvimento. Vygotsky em seu estudo
sempre relacionou aprendizagem e desenvolvimento evidenciando a relao de
interdependncia existente entre os dois processos. J Skinner no faz grandes
consideraes em sua obra sobre esse processo, mas menciona, sempre que
necessrio, a necessidade de uma maturao do desenvolvimento para a aquisio
de novos comportamentos. Para os autores pouco adianta o ensino de uma nova
habilidade ou comporta mento se o sujeito no est bio-psico-socialmente capaz de
assimilar tal contedo.

Para Vygotsky, a aprendizagem promove avanos no desenvolvimento, o que

ocasiona inmeros outros processos de crescimentos para os sujeitos, enquanto

36

Skinner acredita que a aprendizagem promove uma maior adaptao dos indivduos
em seu ambiente.

Outra passagem que elucida a aproximao de suas formas de pensar se encontra

nas seguintes afirmaes feitas por ambos: Skinner (1972, p. 5) afirma que
importante salientar que o estudante no absorve passivamente o conhecimento do
mundo que o cerca, mas que deve desempenhar um papel ativo. Pode-se perceber,
na obra de Vygotsky, que este acredita que o sujeito aprendiz possui um papel
extremamente ativo, uma vez que um processo nico, no qual o sujeito precisa
apropriar-se do que aprendido, podendo, assim, entend-lo como um conceito.

Acredita-se que essa semelhana pode chocar as pessoas que afirmavam que, para
Skinner, o indivduo apenas uma mquina que funciona pela simples manipulao
das suas variveis, respondendo passivamente a tudo aquilo que recebe enquanto
estimulao. Skinner, assim como Vygotsky, percebe o ambiente como um formador
e principal fonte de aprendizado, mas isso no significa que aprender estar
passivo ao meio que o cerca.

Na conceituao do processo de aprendizagem tambm se pode fazer uma

comparao relevante para a compreenso. Skinner (1972) diz que um sujeito
aprende quando produz modificaes no ambiente. Isto significa que algo de novo
lhe foi ensinado de forma a se tornar mais adaptativo, passando ento a ser emitido
um novo comportamento pelo indivduo. Se referindo tambm ao conceito de
aprendizagem, Oliveira (1993) o coloca, como definio de Vygotsky, como sendo o
processo de aquisio de conhecimentos ou aes a partir da interao com o meio
ambiente e com o social.

Na definio dos autores, a aprendizagem est sendo vista como um processo de

aquisio de informaes, ao que Skinner utiliza o termo produo de
comportamento e Vygotsky, formao de conceito. Apesar de utilizarem termos
diferentes, possvel notar que ambos indicam a emisso de um produto externo
que mostra aquilo que foi aprendido, ficando evidente a importncia do ambiente
para a transmisso e validao desse processo.

37

Segundo Vygotsky (1998), quando o currculo fornece o material necessrio esperase um aumento do desenvolvimento dos conceitos cientficos. Skinner (1972)
formula uma idia similar ao dizer que ensinar arranjar contingncias de reforo.
Com essas afirmaes percebe-se que os autores acreditam que a organizao do
ambiente educativo crucial para a aprendizagem. Ao tentar ensinar algo,
imprescindvel a estruturao do que acredita ser facilitador do processo. Assim, fica
clara a necessidade de um planejamento sempre que se queira promover um
aprendizado.

A ajuda do adulto, invisivelmente presente, permite criana resolver esses

problemas mais cedo do que os problemas da vida quotidiana (VYGOTSKY, 1998,
p. 133). Ensinar o ato de facilitar a aprendizagem; quem ensinado aprende mais
rapidamente do que quem no (SKINNER, 1972, p.4). Estas frases mostram a
relevncia dada por estes autores ao processo de aprendizagem, citando tambm a
existncia de uma facilitao da aquisio de novos conhecimentos, quando o seu
ensino estruturado. Os autores procuram em toda a sua obra frisar que o trabalho
pedaggico auxilia, e muito, na formao dos sujeitos, colocando em evidncia o
papel do professor.

Ainda sob a perspectiva do auxlio do professor, Skinner coloca a seguinte

afirmao:

A aplicao do condicionamento operante na educao simples

e direta. O ensino um arranjo de contingncias sob as quais
os alunos aprendem. Aprendem sem serem ensinados no seu
ambiente natural, mas os professores arranjam contingncias
especiais que aceleram a aprendizagem, facilitando o
aparecimento do comportamento que, de outro modo, seria
adquirido vagarosamente, ou assegurando o aparecimento do
comportamento que poderia de outro modo, no ocorrer nunca
(SKINNER, 1972, p. 62).
Numa frase similar, Vygotsky elucida a forma de trabalho e as suas intervenes
educativas no ensino de um conceito novo. O professor trabalhando com o aluno,
explicou, deu informaes, questionou, corrigiu o aluno e o fez explicar. Os
conceitos da criana se formaram no processo de aprendizado, em colaborao com
o adulto (VYGOTSKY, 1998, p. 133).

38

Em relao ao papel desempenhado pelo professor, percebe-se em ambos a

valorizao desse profissional para a formao dos sujeitos. Skinner afirma que
ele (o professor) quem est em contato direto com os alunos e quem planeja as
contingncias de reforo sob as quais eles aprendem; se ele falha, todo o sistema
fracassa. (SKINNER, 1972, p. 238). Para Vygotsky (2007), o professor aquele que
vai mediar e incentivar o aluno a novas descobertas, este profissional que vai
indicar novos desafios, novas formas de solucionar os problemas, auxiliando na
maturao dos conceitos cientficos, trabalhando com a zona de desenvolvimento
proximal.

Nos trechos destacados possvel verificar a forma de interveno proposta pelos

autores no que se refere ao ensino. Desse modo, fica cada vez mais evidenciado o
valor atribudo ao ensino elaborado pelo professor.

Ao escrever sobre as prticas pedaggicas, costuma-se apontar as falhas

percebidas no sistema educativo, que acabam por atrasar o avano da
aprendizagem. Isto no ocorre de forma diferente na elaborao das teorias
vygotskyana e skinneriana. Uma das crticas feitas por Skinner se refere
necessidade de ressignificao do modelo educacional, para que assim se possa
atender s necessidades que a sociedade impe para a educao:
Estamos no limiar de uma poca excitante e revolucionria, na qual o
estudo cientfico do homem ser posto a servio dos mais altos
interesses humanos. A educao deve desempenhar a sua parte.
Precisa aceitar o fato de que uma reviso global das prticas
educacionais tanto possvel com inevitvel (SKINNER, 1972, p.
26).

Vygotsky, nas suas formulaes sobre a aprendizagem, acabou por cunhar o

conceito de zona de desenvolvimento proximal. Como para este autor esse conceito
essencial na elaborao de processos de aprendizagem, este menciona a
necessidade de pautar a prtica pedaggica nesse aspecto:
Por algum tempo, as nossas escolas favoreceram o sistema
complexo de aprendizado que, segundo se acreditava, estaria
adaptado s formas de pensamento da criana. Na medida em que
oferecia criana problemas que ela conseguia resolver sozinha,
esse mtodo foi incapaz de utilizar a zona de desenvolvimento

39

prximo e de dirigir a criana para aquilo que ela

capaz de fazer. O aprendizado voltava-se para as
criana, ao invs de se voltar para os seus
encorajando-a assim, a permanecer no estgio
desenvolvimento (VYGOTSKY, 1998, p. 130).

ainda no era
deficincias da
pontos fortes,
pr-escolar do

As crticas feitas pelos dois autores impulsionam a necessidade de uma

reformulao da prtica educacional para os dias atuais. Se, segundo Vygotsky, j
se possui o conhecimento sobre a zona de desenvolvimento proximal, deve ser este
o principal norteado do que ser feito no processo de ensino -aprendizagem. Para
Skinner, a reformulao tem que ser feita devido s necessidades sociais atuais,
devendo a escola atender a estas. Vale ressaltar que os autores percebem a
necessidade de mudana do sistema educacional, embora cada um deles apresente
uma justificativa para tal.

Ao sintetizar os escritos da obra skinneriana , possvel concluir que o conceitochave so as contingncias de reforo. Para Skinner, um bom professor deve ter
muita cincia desse conceito para elaborar seu planejamento de ensino baseado
nesse entendimento. Assim, o professor deve estar sempre atento ao contexto
inicial, execuo do que est sendo ensinado e s conseqncias da emisso
desse comportamento. Para obter xito em seu trabalho, o professor deve elaborar
estratgias para esses trs momentos.

Apontando o conceito -chave da obra de Vygotsky para a questo da aprendizagem,

indica-se a zona de desenvolvimento proximal. Vygotsky, em todos os seus escritos,
deixa claro que um bom ensino aquele que incentiva a aprendizagem daquilo que
ainda no foi totalmente internalizado pelo indivduo. Para este autor, o professor
que pretende ensinar aos seus alunos precisa estar atento ao que est sendo
compreendido na zona de desenvolvimento proximal, conduzindo o aluno
aquisio de uma habilidade que ainda est por garantir.

Ao analisar o que principal para o ensino, possvel perceber que cada autor foca
em conceitos por eles construdos em busca de respostas para suas inquietaes.
Isto prova o carter revolucionrio que as duas teorias acabaram por fornecer ao
meio acadmico. Vale ressaltar que mesmo construindo conceitos prprios, os
autores colocam a responsabilidade de manej -los (zona de desenvolvimento

40

proximal e contingncias de reforo) nas mos dos professores. Eles indicam a

ateno para esses aspectos, mas concordam que o professor quem deve arranjar
formas de trabalh-los.

Relacionadas s principais semelhanas encontradas com a comparao do

conceito de aprendizagem para Skinner e Vygotsky, fez-se necessrio explicitar
algumas incongruncias encontradas nas concepes dos autores, sem que isso as
torne antagnicas.

A aprendizagem, para Vygotsky, passa por um processo de internalizao de

conceitos. Esta consiste na reconstruo interna de uma operao externa
(VYGOTSKY, 2007, p. 56). Este autor utiliza, em todo seu trabalho, conceitos como:
cognio, mente, processos internos, funes psicolgica superiores e processo
intrapessoal enquanto estado mental, para explicar a aquisio da aprendizagem.

Skinner negou radicalmente o uso desses termos e no desenvolver da sua filosofia,

escolheu o nome de behaviorismo radical exatamente para desconsiderar
completamente a utilizao dos termos mentalistas na explicao dos aspectos
psicolgicos. Acredita-se que este o ponto de oposio encontrado nas duas
teorias. Em relao a esse aspecto, pode-se dizer que as teorias elaboradas por
Skinner e Vygotsky so antagnicas; contudo, no se pode afirmar a oposio
apenas por um ponto de anlise.

O foco de estudo da psicologia utilizado pelos autores tambm algo que tomou
direes diferentes. Lampreia (1992) mostra que Vygotsky defendia que se deveria
juntar os pilares da psicologia determinista cientfica com o conceito de mediao
simblica das funes superiores, enquanto Skinner destacava a necessidade de
uma anlise da relao ambiente-comportamento .

Na formulao da sua teoria, Vygotsky tentou adotar os mtodos tidos como

cientficos da psicologia determinista devido ao fato do contexto histrico impor a
validao somente dos conhecimentos obtidos com esse mtodo. Apesar disso,
Vygotsky colocou elementos importantes na sua teoria, como os seus conceitos
mais subjetivos.

41

Outro importante ponto a ser citado se refere definio das leis que regem o
comportamento. Skinner defendeu a posio de que os seres humanos so regidos
por leis naturais, mas ressalta que estas so influenciadas por contingncias sociais,
o que torna cada indivduo nico. Uma pessoa no um agente que origine; um
lugar, um ponto em que mltiplas condies genticas e ambientais se renem num
efeito conjunto. Como tal, ela permanece indiscutivelmente nica (SKINER, 2006, p.
145).

Ao contrrio de Skinner, Vygotsky defendeu a posio de que as leis que regem os

humanos so as leis scio-histricas. Apesar disso, considera as questes
naturalsticas, principalmente ao afirmar a sua posio dialtica de que o homem
modifica o meio e por ele modificado (COLE; SCRIBNER, 2008, p.26)

Mesmo seguindo caminhos diferentes no foco de seus estudos, os autores

encontraram em suas pesquisas pontos similares, como j foram descritos
anteriormente. Em alguns casos, percebe-se uma explicao que utiliza conceitos
diferentes mas que representam um mesmo fato.

42

6 CONSIDERAES FINAIS

Essa pesquisa buscou discutir a relao entre as teorias de aprendizagem

desenvolvidas por Skinner e Vygotsky. Assim, fez-se necessrio descrever os
principais conceitos elaborados e defendidos por estes autores nas questes sobre
a temtica escolhida. Durante a descrio, foi-se percebendo a existncia de
inmeras concordncias e discrepncias das duas teorias. Apesar disso, buscou-se
deixar ainda mais clara esta relao, fazendo-se um captulo apenas para discutir
essa questo.

Durante a anlise da relao das teorias, foi percebido que os autores convergem no
que se refere necessidade de um desenvolvimento prvio para a programao de
atividades que promovam a aprendizagem; importncia dada ao meio social na
aquisio de novos conceitos; aprendizagem e ao papel do professor no processo
de ensino-aprendizagem

Percebeu-se, assim, que diferentemente do que so trazidos em alguns livros

didticos que abordam as duas teorias, estas no so opostas, porm, possuem
diferenas bsicas, como ocorre com qualquer estudo elaborado por pessoas
distintas, sendo possvel tambm visualizar semelhanas. Faz-se necessrio ento
propor a utilizao de materiais mais condizentes com a realidade terica e a
necessidade de mais trabalhos que se proponham a dialogar com perspectivas tidas
como diferentes.

No que se refere ao pensamento de Skinner, esse trabalho buscou desmistificar

alguns equvocos sobre este autor. Pretende-se que as pessoas, ao terem acesso a
este trabalho, se permitam conhecer mais sobre os estudos deste autor, tentando
modificar os conhecimentos errneos que lhes foram transmitidos ao longo do tempo
por inmeras fontes.

importante salientar que, para o curso de Pedagogia, pesquisas deste tipo

melhoram o entendimento do processo de aprendizagem, pois permitem a anlise

43

mais completa sobre o fenmeno, de forma a poder integrar diferentes abordagens

de trabalho. Sabe-se que nenhum trabalho desenvolvido ir esgotar as
possibilidades de anlise nem fornecer um entendimento do total.

Outro ponto que merece destaque a necessidade de leituras mais fidedignas sobre
o estudo de um autor. Percebe-se que a leitura do autor em seus prprios escritos
sempre mais profunda do que a anlise feita por outros autores. Apesar disso, nos
cursos de graduao, os alunos costumam apenas trabalhar com os tericos a partir
de seus comentadores.

Espera-se que este trabalho contribua para a formao de professores ao propor a

integrao de diferentes abordagens tericas, atravs da compreenso dos
conceitos presentes nas duas teorias. O contexto da educao permite que os
educadores faam ajustes nas teorias, aplicando-as da forma mais adequada com
os alunos. Acredita-se que, se os professores de forma reflexiva e consciente, se
valero dos ganhos tericos de ambos os autores, muito se tem a ganhar nas
prticas educativas.

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