Universidad de Montemorelos

Facultad de Educacin

ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES DE

LA CORPORACIN UNIVERSITARIA ADVENTISTA
DE COLOMBIA Y SU RELACIN CON EL
RENDIMIENTO ACADMICO EN
EL REA DE MATEMTICAS

Tesis
presentada en cumplimiento parcial de los
requisitos para el grado de Maestra
en Matemtica Educativa

por
Nancy Liliana Herrera Villamizar
Agosto de 2009

RESUMEN

ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES DE LA CORPORACIN

UNIVERSITARIA ADVENTISTA DE COLOMBIA Y SU RELACIN CON EL
RENDIMIENTO ACADMICO EN EL REA DE MATEMTICAS

por
Nancy Liliana Herrera Villamizar

Asesor principal: Jaime Rodrguez Gmez

RESUMEN DE TESIS DE MAESTRA

Universidad de Montemorelos
Facultad de Educacin

Ttulo: ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES DE LA

CORPORACIN UNIVERSITARIA ADVENTISTA DE COLOMBIA Y SU
RELACIN CON EL RENDIMIENTO ACADMICO EN EL REA DE
MATEMTICAS
Investigador: Nancy Liliana Herrera Villamizar
Asesor principal: Jaime Rodrguez Gmez, doctor en Educacin
Fecha de terminacin: Julio de 2009

Problema
Surge de la problemtica del rendimiento acadmico en el rea de matemticas a nivel universitario y la necesidad de conocer la relacin entre ste y el estilo de
aprendizaje de los estudiantes.

Mtodo
La investigacin fue cuantitativa, descriptiva, no experimental y transversal y
se bas en el estudio de toda la poblacin (N = 179). Se aplic un instrumento de
medicin, el cual fue validado mediante hallazgos de investigaciones previas. El proceso estadstico se elabor mediante el software estadstico SPSS.

Resultados
No se encontr relacin significativa entre el puntaje obtenido en los estilos reflexivo y terico con el rendimiento acadmico en matemticas, pero si se encontr
una relacin inversa de ste, con los estilos activo y pragmtico.
Tampoco se encontr diferencia en el rendimiento acadmico en matemticas
segn el estilo de aprendizaje dominante.

Conclusiones
La existencia de una relacin inversa entre los estilos activo y pragmtico con
el rendimiento acadmico, pareciera indicar la conveniencia de ser reflexivo y terico
para un mejor rendimiento acadmico en matemticas.

DEDICATORIA

A Fabio y a nuestros hijitos:

Liliana Andrea y Fabio Andrs, a quienes amo con todo mi corazn

iii

TABLA DE CONTENIDO

LISTA DE FIGURAS .....

vii

LISTA DE TABLAS ....

viii

RECONOCIMIENTOS ..........

ix

Captulo
I.
INTRODUCCIN Y DEFINICIN DEL PROBLEMA........
Introduccin ........
Antecedentes ......
Definicin del problema .
Declaracin del problema .....
Hiptesis ..
Objetivos especficos .....
Importancia y justificacin del problema ...............
Limitaciones ........
Delimitaciones ...................
Trasfondo filosfico ....
Supuestos ...
Definicin de trminos ...

1
1
3
7
8
8
9
9
11
12
12
13
15

II.

REVISIN DE LA LITERATURA ....

16

Introduccin ....
Teoras del aprendizaje ....
Teoras conductistas .......
Teoras cognitivas o cognoscitivas ......
Otras lneas de pensamiento ......
El aprendizaje desde la corriente constructivista ....
Estilos de aprendizaje ...
Breve resea histrica .....
Aclaracin de conceptos .....
Rendimiento acadmico ......
Alcances educativos de los estilos de aprendizaje .....
Estilos de aprendizaje y la enseanza de las matemticas ..
Cuestionario Honey-Alonso de estilos de aprendizaje .....
Aspectos generales ......
Teora .....

16
16
17
19
20
20
22
22
26
29
31
38
41
41
42

iv

III.

IV.

V.

La teora experiencial del aprendizaje de Kolb ......

Modelo de Kolb ....
Modelo de Honey-Mumford ....
Investigaciones recientes ......

42
45
47
49

MARCO METODOLGICO .....

51

Introduccin ....
Tipo de investigacin .....
Descripcin de la poblacin .....
Hiptesis ..
Operacionalizacin de variables .....
Estilo de aprendizaje ..
Definicin conceptual ....
Definicin instrumental .....
Definicin operacional ...
Validez y confiabilidad ..
Rendimiento acadmico ....
Definicin conceptual ....
Definicin instrumental .....
Definicin operacional ...
Instrumento .....
Pautas para la recoleccin de datos ...
Procesos y tcnicas de anlisis ..

51
51
53
55
56
56
56
57
59
60
64
64
64
64
65
65
67

PRESENTACIN DE RESULTADOS ....

68

Introduccin ....
Descripcin de la poblacin ..
Comportamiento de las variables principales ....
Confiabilidad del instrumento ...
Prueba de hiptesis ...
Hiptesis nula 1 .
Hiptesis nula 2 .
Hiptesis nula 3 .
Hiptesis nula 4 .
Hiptesis nula 5 .
Otros anlisis y resultados ...
Consideraciones sobre el manejo de la escala tipo Likert ......

68
68
69
74
78
79
79
80
80
80
81
81

RESUMEN, DISCUSIN, CONCLUSIONES, IMPLICACIONES Y

RECOMENDACIONES .....

85

Introduccin ....
Resumen .....

85
85

Discusin .....
Diferencias de rendimiento acadmico en matemticas segn el
estilo dominante de aprendizaje ....
Diferencias de puntaje obtenido en cada estilo entre grupo
determinados por las variables demogrficas ....
Conclusiones ..
Implicaciones ..
Recomendaciones .....

92
92
94
95
96
98

Apndice
A.

INSTRUMENTO DE MEDICIN CHAEA ....

100

B.

INSTRUMENTO DE MEDICIN ADAPTADO ......

105

C.

BASE DE DATOS ..........

111

D.

COMPORTAMIENTO DE LAS VARIABLES .........

145

E.

COMPORTAMIENTO DE LAS DECLARACIONES .....

150

F.

VALIDACIN DEL INSTRUMENTO ...

162

G.

ANLISIS DE CORRELACIN ....

164

H.

OTROS ANLISIS Y RESULTADOS .....

168

I.

ANLISIS ESTADSTICO BAJO LA ESCALA TIPO LIKERT .....

172

J.

LISTA DE REFERENCIAS ....

176

vi

LISTA DE FIGURAS

1. Relacin entre estilos cognitivos, estilos de aprendizaje y estrategias de

aprendizaje (Lpez, 2005) .........

27

2. El modelo de aprendizaje por experiencias (Kolb et al., 1977)

44

3. Diagrama de caja y bigotes de los promedios obtenidos en el curso de

Matemticas Bsicas ......

70

LISTA DE TABLAS

1. Definicin de estilos de aprendizaje, segn distintos autores (Huerta et al.,

2004) ...

24

2. Comportamiento de la variable: Promedio en los cursos de matemticas ..

70

3. Comportamiento de la variable: Estilo de aprendizaje ....

71

4. Descriptivo de los temes de variable: Estilo de aprendizaje activo..

72

5. Descriptivo de los temes de variable: Estilo de aprendizaje reflexivo.

73

6. Descriptivo de los temes de variable: Estilo de aprendizaje

terico......

74

7. Descriptivo de los temes de variable: Estilo de aprendizaje

pragmtico...

75

8. Coeficiente Alfa de Cronbach para cada estilo de aprendizaje (N = 179) ...

76

9. Clculo de los percentiles para la elaboracin del baremo de interpretacin .

77

10. Baremo general de interpretacin ..

77

11. Comportamiento de la variable: Estilo de aprendizaje (Escala tipo

Likert).

83

vii

RECONOCIMIENTOS

A Dios porque estuvo luchando por m durante cada da para que este triunfo
fuera una realidad en mi vida.

A mi esposo, Fabio Campuzano Henao, quien tuvo paciencia y mucho amor

para apoyarme durante este proceso.

A mis hijitos, Liliana Andrea y Fabio Andrs, que soportaron por amor mi
ausencia.

A mi madre, porque sin su ayuda no hubiera sido posible obtener este grado
acadmico.

A la Corporacin Universitaria Adventista de Colombia, por su apoyo contino

en mi superacin profesional.

A mi presidente de tesis, Dr. Jaime Rodrguez Gmez, quien desde el principio

apoy este proyecto y dedic tiempo y asesora para su realizacin, adems de todo
su aporte tcnico.

A la Dra. Ana Lucrecia Salazar por el apoyo, el nimo y los consejos que me
brind para llegar hasta aqu.

A mis asesores y maestros, quienes de forma sabia y paciente me orientaron.

viii

CAPTULO I

INTRODUCCIN Y DEFINICIN DEL PROBLEMA

Introduccin
El Ministerio de Educacin Nacional de Colombia, en el Documento 8 sobre su
Plan Sectorial 20062010 seala que uno de los indicadores ms importantes del nivel de calidad de la educacin en el pas, es sin lugar a dudas, el desempeo de los
estudiantes en pruebas que miden el nivel de desarrollo de competencias; y a partir
de ello seala que en reas como el lenguaje y las matemticas, el porcentaje de estudiantes que no alcanzan el nivel mnimo es alto.
Por otro lado, en la actualidad, nadie duda que, lograr elevados niveles de
aprendizaje supone saber que cada estudiante aprende segn sus propias motivaciones, su nivel de desarrollo cognitivoacadmico y su propio estilo de aprendizaje.
(Bustinza, Durn y Quintasi, 2006).
Por lo general se acepta que no todos aprenden de la misma manera ni al
mismo ritmo, puesto que cada individuo utiliza su propio mtodo o estrategia. El desconocimiento intencional de esta condicin por parte de los docentes obstaculiza el
proceso de aprendizaje de sus alumnos.
Mientras que conocer el estilo de aprendizaje de los estudiantes permite al docente saber cmo aprenden y cules son las estrategias que ellos utilizan predominantemente, pudiendo as elegir estrategias de enseanza apropiadas segn las particularidades del grupo, as como propiciar en los discentes el desarrollo de
1

cualidades que mejoren su perfil de estilo de aprendizaje. Lo cual hace ms eficaz,

segn Thompson y Aveleyra (2004) el proceso enseanza aprendizaje y garantiza la
atencin a la diversidad de intereses y aptitudes.
De hecho, entre los factores que ms intervienen para que el proceso de enseanza aprendizaje sea realmente educativo, Vlez Meja (2005) dice que hay uno
fundamental y es que el estudiante sea cada vez ms dueo del proceso por el cual
conoce, aceptando su grado de desarrollo, sus habilidades, sus valores y sus estilos
propios de aprender; o como afirman Alonso, Gallego y Honey (1995), que el estudiante aprenda a aprender.
Esta situacin se presenta desde la educacin secundaria y es una de las
causales para la deficiente formacin acadmica de los alumnos que ingresan a las
universidades, en las distintas reas del conocimiento, y una de ellas es sin lugar a
dudas, la matemtica, razn del problema de este estudio.
El presente trabajo de investigacin centra su atencin en analizar la relacin
entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento acadmico en el rea de las matemticas, sin pretender con ello, simplificar una realidad tan compleja en la educacin actual. Las matemticas y los estilos de aprendizaje, se constituyen para Vlez
Meja (2005) en un reto para la enseanza.
As pues, el tema en la investigacin que aqu se presenta son los estilos de
aprendizaje y en este primer captulo se proporciona informacin referente al problema de investigacin. Desde sus antecedentes, su definicin especfica, su justificacin, limitaciones y delimitaciones, hasta un establecimiento de los supuestos. Todo
lo cual procura el esclarecimiento del problema de investigacin.
2

Antecedentes
En los ltimos diez aos se han desarrollado diversas investigaciones en torno
a la manera cmo los estudiantes aprenden, si dicha estilstica de aprendizaje se relaciona con otros factores, o si sta, tiene injerencia en otros aspectos del desempeo acadmico. Dichos estudios se han realizado en distintos niveles de educacin y
en diversas reas de formacin.
Gmez del Valle (2003) procur mediante su investigacin, identificar los estilos de aprendizaje predominantes en estudiantes de magisterio de la Facultad de
Ciencias de la Educacin de la Universidad de Cdiz; su trabajo de investigacin fue
descriptivo y trasversal, sin embargo, los investigadores sugirieron a futuro realizar
estudios con un anlisis longitudinal que determine la influencia que la edad puede
desarrollar en las preferencias de los mismos alumnos, puesto que sus resultados
determinaron que los estilos de aprendizaje no variaron en las diferentes etapas de la
formacin acadmica de los estudiantes, teniendo en consideracin que en su muestra tomaron alumnos de diferentes semestres.
Bitran, Ziga, Lafuente, Viviani y Mena (2003) estudiaron los tipos psicolgicos y los estilos de aprendizaje de estudiantes de medicina, a travs de un estudio
longitudinal de 9 aos de duracin, que se inici en el ao 2000; en su informe concerniente a las cohortes 2000, 2001 y 2002 de los estudiantes que ingresan a Medicina en la Pontificia Universidad Catlica de Chile expresaron que de cada diez estudiantes que ingresan a estudiar medicina en la PUC, siete se caracterizan por
analizar la informacin de un modo lgico, objetivo e imparcial o por tener una postura estructurada y decidida en la vida, mostrando una tendencia ms reflexiva que ac3

tiva, por lo que evalan exhaustivamente las alternativas de accin; y que por su parte, entre las mujeres se present mayor proporcin de aprendices concretos.
Por su parte Gallego y Martnez (2003) buscaron una relacin entre e-learning,
estilos de aprendizaje y desempeo acadmico, en una poblacin de 30 estudiantes
de postgrado de la Universidad Politcnica de Cartagena participantes de un curso
virtual sobre Gestin de Calidad, encontrando que en comparacin con los resultados obtenidos por Alonso (1991) en Madrid con alumnos universitarios y por Honey y
Mumford (1986) en Reino Unido con directivos, los estudiantes obtuvieron puntuaciones ms altas en los estilos activo, terico y pragmtico, pero ms bajas en el estilo reflexivo. Razn por la cual, consideraron que estos estudiantes estaban bien capacitados para la estructuracin y la abstraccin de los contenidos, y que saben
llevarlos posteriormente a la prctica, as como tambin suelen acometer nuevas experiencias y trabajar en grupo; sin embargo, deben mejorar en la capacidad para adquirir y procesar la informacin.
Villarreal y Grajales (2005) estudiaron el impacto en el rendimiento acadmico
del desarrollo cognitivo y los estilos de aprendizaje, en una muestra de 374 estudiantes de cuarto semestre, tomados mediante muestreo aleatorio estratificado de un total de 14.843 alumnos de 24 escuelas preparatorias de la Universidad Autnoma de
Nuevo Len (Mxico), encontrando que el desarrollo cognitivo y los estilos de aprendizaje del estudiante del nivel medio superior de la UANL son predictores significativos de su rendimiento acadmico en las distintas materias.
Los estilos de aprendizaje en estudiantes de Enfermera fueron investigados
por Canalejas, Martnez, Pineda, Vera, Soto, Martn y Cid (2005), mediante un estu4

dio observacional, exploratorio y trasversal, durante el curso acadmico 2002-2003

en la Escuela de Enfermera La Paz, adscrita a la Universidad Autnoma de Madrid,
encontrando diferencias estadsticamente significativas en los estilos de aprendizaje
reflexivo y terico, en funcin del ao de carrera que estaban cursando.
A nivel de educacin bsica, Huerta Pino, Lillo Herrera, Pavn Bustos, Sandoval Araya y Urbina Cayumn (2004) realizaron un estudio descriptivo en relacin con
los estilos de aprendizaje en los alumnos y alumnas de octavo ao de enseanza
bsica en la resolucin de problemas matemticos en cuatro establecimientos municipales y particulares subvencionados en la ciudad de Temuco. Los resultados obtenidos en la prueba de resolucin de problemas matemticos permitieron definir que
el estilo ms apropiado en la resolucin de problemas son el estilo reflexivo y terico,
obteniendo la misma cantidad de respuestas correctas, lo cual coincide con las caractersticas que postula Honey y Alonso en sus investigaciones.
Bustinza et al. (2006) realizaron un diagnstico de los estilos de aprendizaje
de estudiantes del IV Ciclo de la especialidad de Educacin Inicial, los resultados
ms importantes de su investigacin educativa fueron, en primer lugar que los cuatro
estilos de aprendizaje propuestos por el estudio: activo, reflexivo, terico y pragmtico, estn presentes, aunque en diferente intensidad, siendo el estilo reflexivo, el estilo predominante en el grupo, seguido del estilo activo. Y en segundo lugar, que el
promedio ponderado de los alumnos, no determina la conformacin de los estilos de
aprendizaje. Sin embargo, el hecho de ignorar el estilo de aprendizaje puede influir
negativamente en el rendimiento acadmico.

Hervs Aviles (2007) identific en su investigacin distintas variables que influyen en los estilos de aprendizaje, aseverando que ellas seran claves para conocer
cmo aprenden los estudiantes; dicho estudio se llev a cabo con 317 alumnos, de
los cuales 177 cursaban tercero y 140 cuarto curso de Enseanza Secundaria Obligatoria, en tres centros de la regin de Murcia, Espaa. Entre las variables independientes que l consider se encuentran: estilos de enseanza, motivacin, orientacin psicopedaggica y otras variables consideradas tambin en el inventario de
estilos de aprendizaje de Dunn y Dunn (1984). Entre los hallazgos principales de esta
investigacin, se puede decir que los anlisis correlacionales pusieron de manifiesto
la existencia de un nmero considerable de relaciones entre las distintas variables
sobre todo las referidas a la motivacin, la responsabilidad y la persistencia; as como tambin los resultados obtenidos coincidieron con los de Dunn y Dunn (1984) en
cuanto al hecho de considerar que los estudiantes cambian en sus preferencias de
aprendizaje.
Una de las investigaciones ms recientes tiene que ver con un estudio descriptivo de los estilos de aprendizaje de docentes universitarios, el cual fue desarrollado por Coloma Martnez, Manrique Villavicencio, Revilla Figueroa y Tafur Puente
(2008), en una poblacin constituida por 459 docentes, de la cual se extrajo una
muestra de 101 docentes, equivalente al 22% del total, con representacin de los 13
distintos departamentos acadmicos y con docentes de tiempo completo y de tiempo
parcial convencional de la Universidad Catlica del Per; dicha investigacin arroj
como resultado que los estilos predominantes de los docentes de la muestra son claramente reflexivos, luego tericos, pragmticos y activos, en ese orden, siendo im6

portante anotar que cada persona comparte en menor o mayor grado particularidades de los otros perfiles. Adems, se pudo afirmar que no hubo diferencias
tivas segn el departamento acadmico en el que laboraban los docentes y que la
variable tiempo de ejercicio no muestra diferencias significativas, salvo en los
pragmticos con 11 a 15 aos de antigedad, que bajan un poco su pragmatismo para volver a subir.

Definicin del problema

La educacin en la actualidad exige de parte de todos sus actores, pero especialmente de los docentes, una reforma, un cambio; lo cual implica de parte de ellos,
un cambio de actitud frente al proceso de enseanza aprendizaje de sus estudiantes;
as como tambin exige su fuerte compromiso frente a los nuevos retos y desafos de
la educacin.
Si el docente realmente desea que sus alumnos alcancen los ms elevados
niveles de desempeo, necesita conocer la forma cmo ellos aprenden, es decir, necesita conocer el estilo de aprendizaje predominante en cada uno de ellos y del grupo como tal; pues de esta manera, puede identificar cules son las mejores estrategias de enseanza y aplicarlas segn las diferencias individuales que puede
encontrar en sus aulas.
Muchos de los docentes al iniciar un curso escolar no incluyen dentro de sus
diagnsticos de entrada, un estudio sobre los diferentes estilos de aprender que poseen sus estudiantes; esto se debe mayormente al desconocimiento por parte de
ellos de este factor que tanta importancia e influencia tiene en el desempeo acadmico. Y si se hace referencia especficamente al rea de las matemticas se suelen
7

encontrar niveles muy bajos de rendimiento de los estudiantes y en gran medida esto
se debe al descuido inconsciente de los docentes de las diferencias individuales presentes en sus grupos de estudiantes.
Es por esto que en este estudio se pretende identificar los estilos de aprendizaje predominantes en los distintos grupos de alumnos de la Corporacin Universitaria Adventista de Colombia (UNAC) que cursan asignaturas del rea de matemticas
y se formula el problema de investigacin.

Declaracin del problema

El problema planteado en esta investigacin, se expresa mediante la siguiente
pregunta de investigacin: Existe relacin entre el estilo de aprendizaje de los estudiantes universitarios de la UNAC de Medelln y su rendimiento acadmico en el rea
de matemticas?

Hiptesis
De la pregunta de investigacin enunciada anteriormente se derivan las siguientes hiptesis:
H1: Existe relacin entre el puntaje obtenido en el estilo activo y el rendimiento
acadmico en matemticas.
H2: Existe relacin entre el puntaje obtenido en el estilo reflexivo y el rendimiento acadmico en matemticas.
H3: Existe relacin entre el puntaje obtenido en el estilo terico y el rendimiento acadmico en matemticas.

H4: Existe relacin entre el puntaje obtenido en el estilo pragmtico y el rendimiento acadmico en matemticas.
H5: Existe diferencia en el rendimiento acadmico en matemticas segn el
estilo de aprendizaje dominante del estudiante.

Objetivos especficos
Los objetivos especficos alcanzados en el proceso de investigacin fueron los
siguientes:
1. Diagnosticar el estilo de aprendizaje de los estudiantes.
2. Analizar los estilos de aprendizaje de los estudiantes y su relacin con
el rendimiento acadmico en aquellos estudiantes de la UNAC que cursan asignaturas del rea de matemticas.
3. Identificar las posibles asociaciones o diferencias entre los estilos de
aprendizaje, el rendimiento acadmico en matemticas, sexo, edad y carrera que
cursa.

Importancia y justificacin del problema

Tanto desde el punto de vista del docente como del alumno, el concepto de
estilos de aprendizaje resulta especialmente interesante porque ofrece una teora
sustentada en sugerencias y aplicaciones prcticas con grandes posibilidades de alcanzar un aprendizaje mucho ms efectivo.
De tal manera que, entre mayor sea la informacin que el educador recabe del
discente, mayor ser la posibilidad de acercamiento entre el estudiante, el profesor y
el rea de estudio, que para esta investigacin es la matemtica.
9

El establecer ambas variables, estilos de aprendizaje y rendimiento acadmico

permitir reorientar los mecanismos de aprendizaje por parte de los estudiantes y
poder as establecer estrategias ms efectivas para un logro significativo en la mejora del rendimiento acadmico.
Otros dos aspectos de gran importancia en esta investigacin son, por un lado, el hecho de que los estilos de aprendizaje son modificables, son susceptibles de
mejora y perfeccionamiento permanente, ningn estilo dura toda la vida y en la medida en que avancen en su propio proceso permiten desarrollarse dependiendo del enfoque que se oriente; y por otro, ya en lo relacionado con su aplicabilidad en el aula,
el conocimiento de esta temtica en estudiantes universitarios, permite identificar y
mejorar el perfil de los estilos de aprendizaje de cada uno de ellos, ensearles con
sus estilos de aprendizaje predominantes, con el objeto de atraer su atencin, es decir, motivarlos para el proceso de aprendizaje y seleccionar metodologas de enseanza que favorezcan la adquisicin de los estilos de aprendizaje que se encuentran
ms dbiles.
El docente que conoce el perfil de aprendizaje de sus alumnos, puede adaptar
su estilo de enseanza y conseguir una interaccin ms ajustada; de igual manera
puede enriquecer el proceso educativo con un mayor abanico de actividades que faciliten al alumno la consolidacin y desarrollo de sus estilos de aprendizaje, propiciando el autoconocimiento y autonoma necesarios para avanzar globalmente en su
formacin integral. Amado Moreno, Brito Pez y Prez Tello (2007) aseveran que,
conociendo los estilos de aprendizaje de los alumnos, los maestros podrn disear

10

estrategias de enseanza en otras materias, no solamente en matemticas, con el fin

de alcanzar aprendizajes significativos.
Finalmente, conocer los estilos de aprendizaje de los estudiantes puede ayudar a los docentes a organizar de manera eficaz, el proceso de enseanza aprendizaje garantizando la atencin a la diversidad de intereses y aptitudes de los alumnos, segn lo expresa Thompson y Aveleyra (2004) en su investigacin; y esto
redundar en un mejor desempeo acadmico en el rea de matemticas.

Limitaciones
La temtica relacionada con los estilos de aprendizaje es muy amplia. Existen
numerosas teoras al respecto, as como distintos instrumentos de medicin; muchas
de stas han abordado la temtica en relacin con el mbito educativo y otras desde
el rea del comportamiento organizacional de las empresas. Para este trabajo se ha
seleccionado una de ellas (Alonso, Gallego y Honey) y su instrumento de medicin
asociado, el Cuestionario HoneyAlonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA). Se
lleg a esta medida en funcin del tiempo previsto para la realizacin del estudio y
por ser una teora con buen soporte cientfico y terico, con una excelente aplicacin
al proceso enseanzaaprendizaje y un apropiado proceso de validacin de su instrumento.
En virtud al particular inters en la formacin de estudiantes a nivel universitario, el estudio se limita a una muestra derivada de estudiantes de la UNAC e inclusive
se limita a estudiantes en cursos de reas relacionadas con las matemticas, excluyendo los estudiantes que cursan otras asignaturas.

11

La fecha de aplicacin del CHAEA es otro factor a tener en cuenta al momento

de su ejecucin, debido a que si se hace al inicio de un semestre se puede contar
con un grupo realmente significativo para el estudio, pero al final del semestre, los
alumnos que hayan venido presentado dificultades en su rendimiento acadmico
habrn cancelado la materia, con el objeto de no afectar su promedio ponderado del
semestre, lo cual hara que la muestra estuviera parcialmente sesgada al considerar
solamente a aquellos con posibilidad de aprobar la asignatura.

Delimitaciones
No es intencin del estudio generar un nuevo instrumento de medicin de los
estilos de aprendizaje, sino slo identificarlos mediante el instrumento seleccionado y
determinar sus posibles relaciones con el rendimiento acadmico en el rea de matemticas.
No se pretende generar una nueva teora, sino nicamente aclarar los constructos involucrados de tal forma que su uso sea claro y preciso en investigaciones
posteriores.
Tampoco es intencin del estudio proveer herramientas didcticas o implicaciones profundas en ese sentido.

Trasfondo filosfico
El hombre y la mujer fueron creados a imagen y semejanza de Dios de acuerdo con Gnesis 1:26. Por lo tanto l los cre con la capacidad de desarrollo propio,
es decir, fueron dotados de talentos que los habilitan para promover y desarrollar sus
habilidades, destrezas y pensamientos, con el propsito supremo de formar un
12

carcter perfecto a travs de un crecimiento armonioso esto es, desarrollo de las

facultades fsicas, mentales y espirituales.
Segn White (1974), cada ser humano posee la facultad semejante a la del
Creador: la individualidad, definida sta, como la facultad de pensar y hacer. Es necesario establecer el enfoque de la individualidad mencionada como el sello personal, la personalidad como el resultado de los pensamientos, las palabras y las acciones del individuo; siendo ste responsable de desarrollarla de tal manera que
consiga generar pensamientos propios y no reflejar los pensamientos de otros individuos.
La individualidad es la actitud que lleva a actuar y pensar de modo independiente, con respecto a los dems o frente a normas establecidas; desde este punto
de vista cada ser humano es libre de elegir su pensamiento, elegir su comportamiento y deber ser consciente del resultado de sus decisiones, toda vez que l decida
gobernarse a s mismo o ser gobernado por las circunstancias. Justamente es en este contexto donde se presentan las diferencias de cada persona, ya sea el xito o el
fracaso de todo cuanto emprenda.

Supuestos
Se considera que los estudiantes universitarios a quienes se les aplica el instrumento de medicin, responden de manera sincera y acorde con la realidad. No se
ponen en duda sus respuestas, sino que a partir de ellas se hace el anlisis que
permita dar una respuesta emprica a la pregunta de investigacin.
Tambin se considera que el estudiante tiene la oportunidad de escoger la
manera de enfrentarse al aprendizaje. Es decir, tiene la capacidad de decidir y con13

trolar sus motivaciones tanto externas como internas al enfrentarse a situaciones de

aprendizaje.
Se supone tambin que cada estudiante tiene una manera nica de aprender,
aunque pueda tener algunas caractersticas similares a las de sus compaeros; sin
embargo, tiene un perfil que lo hace nico al momento de enfrentarse a las actividades del proceso de enseanza-aprendizaje.
Es muy importante atender a las diferencias individuales de los alumnos, ya
que ellos presentan estilos de aprendizaje diferentes unos de los otros.
Cuando los maestros planean sus estrategias de enseanza tomando en
cuenta los estilos de aprendizaje de sus alumnos, pueden producir un mejor rendimiento acadmico.
Generalmente los maestros elaboran sus estrategias didcticas sin tomar en
cuenta los diferentes estilos de aprendizaje de sus alumnos e imponen sus propios
modelos.
El estilo preferido de enseanza del maestro puede significar un favoritismo
inconsciente hacia los alumnos con un mismo estilo de aprendizaje, adems de fomentar la desigualdad, no dejando grado de libertad a la originalidad del que aprende
(Alonso, Gallego y Honey, 1995).
Los estilos de aprendizaje tienden a ser ms estables conforme el alumno
avanza en edad (Martnez Cebreros, 2008).
El CHAEA tiene sus bases fundamentales dentro de los enfoques cognitivos
del aprendizaje, y acepta, propeduticamente, la divisin en cuatro partes del aprendizaje, en concordancia con Kolb (1984), Juch (1987), Honey y Mumford (1986).
14

Definicin de trminos
En la investigacin se utilizan algunos conceptos que son definidos a continuacin para una mejor comprensin del contenido.
Aprendizaje: cualquier cambio relativamente permanente en el comportamiento que ocurre como resultado de la experiencia.
Aprender a aprender: conocimiento y destreza necesarios para aprender con
efectividad en cualquier situacin en que uno se encuentre.
Conductismo: teora del aprendizaje que enfatiza el papel predictivo del ambiente, como causa de la conducta observable.
Condicionamiento clsico: tipo de condicionamiento en el cual un individuo
responde a ciertos estmulos que ordinariamente no produciran tal respuesta.
Condicionamiento operante: aprendizaje basado en el reforzamiento o el castigo.
Teora del aprendizaje social: teora que establece que las conductas se
aprenden al observar e imitar modelos.
Perspectiva cognoscitiva: teora que establece que los procesos del pensamiento son centrales para el desarrollo.

15

CAPTULO II

REVISIN DE LA LITERATURA

Introduccin
En este captulo se presenta el sustento terico de la investigacin. En primera
instancia se dedica un espacio para hacer una resea respecto a diferentes teoras
del aprendizaje y estilos de aprendizaje (dando ejemplos de algunas investigaciones), as como la aclaracin de conceptos involucrados, tales como estilo cognitivo,
estrategia de aprendizaje, estilo de aprendizaje y rendimiento acadmico.
Adems se tratan algunos alcances educativos de los estilos de aprendizaje.
Otra seccin del captulo presenta la relacin de los estilos de aprendizaje especficamente con el aprendizaje de las matemticas.
Y por ltimo, el captulo se dedica al estudio de las teoras sustentadoras del
CHAEA y al instrumento como tal.

Teoras del aprendizaje

Antes de hacer referencia a las teoras del aprendizaje, las cuales fundamentan la temtica de inters de esta investigacin, es importante recordar definiciones
de aprendizaje. Entre ellas se destacan las siguientes:
Almaguer Salazar (1998) define el aprendizaje como el proceso evolutivo
bsico del cambio en la conducta como resultado de la experiencia o la prctica
(p. 3). Por su parte, Robbins (1999) lo define como cualquier cambio relativamente
16

permanente en el comportamiento que ocurre como resultado de la experiencia

(p. 68). Lo interesante de las dos definiciones anteriores, se encuentra en su lugar
comn, en cuanto a la palabra cambio, lo cual lleva a deducir que el aprendizaje involucra necesariamente un cambio. Adems de la necesidad de alguna forma de experiencia para poder aprender.
Una definicin ms sobre aprendizaje y que tiene bastante similitud con las
formuladas anteriormente, fue dada por Alonso et al. (1995), aprendizaje es el proceso de adquisicin de una disposicin, relativamente duradera, para cambiar la percepcin o la conducta como resultado de una experiencia (p. 22).
Se han formulado distintas teoras para explicar la forma, el momento y las razones por las que el ser humano aprende, y en concordancia con este hecho, a continuacin se presenta un panorama resumido, en torno a las teoras de aprendizaje.
Para ello se tratarn dos destacadas corrientes, las corrientes conductistas o asociacionistas y las cognitivas, as como otras lneas de pensamiento, que aunque no tienen el reconocimiento de las mencionadas anteriormente, si tienen importancia pedaggica y han dado buenos aportes para el aprendizaje.

Teoras conductistas
Conocidas tambin como teoras asociativas, se consideran mecanicistas, y
como lo diran, Papalia, Wendkos y Duskin (2005), son teoras que se interesan por
describir la conducta observable del individuo como una respuesta que es predecible
ante la experiencia y que adems, centran su investigacin en el aprendizaje asociativo, es decir, aquel en el que se forma una asociacin mental entre dos eventos.

17

Se destacan dos tipos de aprendizaje asociativo: el condicionamiento clsico

de Pavlov y el condicionamiento operante de Skinner.
El condicionamiento clsico o de aprendizaje por asociacin desarrollado por
Pavlov (18491936) se considera pasivo, puesto que algo ocurre y el individuo reacciona de una manera especfica ante l.
Otro representante del conductismo, Watson (1878-1958), aplic esta teora
de estmulorespuesta en nios; l afirmaba que poda moldear a cualquier nio en
la forma en que l deseara hacerlo.
Los crticos de estos mtodos, segn Papalia et al. (2005), consideran este tipo de condicionamiento como de control y manipulacin.
Por su parte, el condicionamiento operante, considerado como el aprendizaje
que se da a partir de recompensas y castigos, como lo dijera Furnham (2006), se basa en el hecho de que los actos generalmente tienen consecuencias. Si stas son
agradables, es probable que se repitan en el futuro, y por el contrario, si son desagradables no se repetirn los comportamientos que las generaron. Robbins (1999)
menciona adems, que el refuerzo se encarga de fortalecer un determinado comportamiento y de incrementar la posibilidad de que se repita.
Los principios de esta teora fueron establecidos por Skinner (1904-1990); se
le denomina condicionamiento operante, porque el individuo aprende de las consecuencias de operar sobre su ambiente.
Una teora ms cercana, elaborada por uno de los neoconductistas postskinnerianos ms destacados, Bandura, la teora del aprendizaje social, es segn Alonso
et al. (1995) una teora con indudables repercusiones en el rea educativa.
18

A diferencia de los conductistas, que consideran que es el ambiente quien

moldea a los individuos, los tericos del aprendizaje social, como Bandura (1987),
creen que el mpetu para el desarrollo viene de la propia persona.

Teoras cognitivas o cognoscitivas

Desde esta perspectiva, se establece que los procesos del pensamiento son
centrales para el desarrollo. El trmino cognitivo hace referencia segn Alonso et al.
(1995), a actividades intelectuales internas como la percepcin, interpretacin y pensamiento.
La teora de las etapas cognoscitivas del terico suizo Jean Piaget (18961980), fue la precursora de la actual revolucin cognoscitiva, la cual se centra en los
procesos mentales, consideran Papalia et al. (2005).
Piaget (1977) consider el desarrollo cognoscitivo como el producto de los esfuerzos del nio por comprender y actuar en su mundo. Piaget (1983) demostr que
la mente de los nios no es una mente adulta en miniatura y que la enseanza a los
nios se hara ms fcil, si tanto padres como maestros pudieran comprender su
pensamiento.
Un aspecto muy importante a destacar de las teoras piagetianas, es, segn
Alonso et al. (1995), que stas son la base de las teoras de los estilos de aprendizaje de David Kolb, a quien se har referencia ms adelante.
Dentro de las teoras cognitivas del aprendizaje se encuentra tambin la teora
del aprendizaje significativo de Ausubel en la cual se destaca el paso del aprendizaje
mecnico y memorstico, a un aprendizaje significativo. Surez Daz (2002) lo define

19

como el aprendizaje que se relaciona con conocimientos previos, vivencias, metas y

aspiraciones que se tienen.
Para Ausubel (1976) no todos los contenidos pueden ser descubiertos por los
alumnos, sobre todo en los niveles ms altos de la educacin, por lo tanto, para este
autor, es clave que el alumno pueda relacionar lo que ya sabe con los nuevos conocimientos que el profesor le presentar.

Otras lneas de pensamiento

La teora humanstica de Rogers (1975), considera que el alumno debe ser el
centro de la educacin e insiste en la importancia de individualizar y personificar el
aprendizaje. Villalobos Prez (2003) afirma que muchas de las aportaciones de Rogers (1975) se han aprovechado en distintos enfoques de los estilos de aprendizaje,
tema de estudio en este trabajo de investigacin.
Por otra parte, es importante enunciar tambin la teora sociocultural de Lev
Vygotsky (18961934), teora que al igual que la piagetiana sobre el desarrollo cognoscitivo, enfatiza la relacin activa del nio con su ambiente. Pero a diferencia de
Piaget, quien describi a la mente tomando e interpretando informacin sobre el
mundo por s misma, Vygotsky (1978) considera que el crecimiento cognoscitivo es
un proceso colaborativo, es decir, que los nios aprenden por interaccin social.

El aprendizaje desde la corriente constructivista

La corriente constructivista considera como actor principal del proceso de
aprendizaje, al alumno; el cual toma el papel de agente activo en la construccin de
su aprendizaje, en forma autnoma; mientras que el docente funge como el gua en
20

la construccin de un nuevo conocimiento. A partir del enfoque constructivista del

aprendizaje, Alonso et al. (1995) destacan la necesidad de que las teoras de los estilos de aprendizaje tengan en cuenta el nivel de competencia cognitiva del alumno al
disear el aprendizaje y que se debe posibilitar al alumno la realizacin de aprendizajes significativos, es decir, que aprendan a aprender, lo cual supone bastante actividad por parte del discente.
De Zubira Samper (2006) indica que el primer principio pedaggico constructivista es el aprendizaje como construccin idiosincrsica, es decir, que tiene en
cuenta los rasgos y temperamentos de cada individuo, y a partir de ello, destaca el
papel activo del sujeto en el proceso de conceptualizacin y el reconocer la existencia de elementos personales, matices y acepciones en la representacin individual,
lo cual empieza a mostrar que se deben considerar las diferencias individuales de los
alumnos en el proceso de enseanza-aprendizaje, lo que ms adelante se llamar
los distintos estilos de aprendizaje. Aprender significa ante todo aprender a aprender,
sobre la base al menos de los tres preceptos bsicos establecidos por Smith (1994):
(a) conocer acerca del aprendizaje como proceso, (b) conocer los estilos preferidos
de aprendizaje y (c) desarrollar habilidades de aprendizaje efectivas.
Segn Faria, Villafaa, Herrera y Ahumada (1995), aprender implica no solamente que el alumno adquiera conocimientos, sino que desarrolle habilidades que
puedan trascender en la configuracin y desarrollo de la personalidad; que aprenda a
adecuar su estilo preferido de aprendizaje al mtodo de enseanza del profesor activando procedimientos y estrategias que le permitan flexibilizar su mtodo de aprendizaje; que aprenda a ser autnomo en el aprendizaje para desarrollar una actitud
21

positiva hacia aquellos contextos donde ya no se cuente con la ayuda del maestro o
de otro alumno; que aprenda a regularse, sobre la base del autoconocimiento; que se
sienta responsable de los resultados de aprendizaje y acte en correspondencia.
A modo de sntesis, Alonso et al. (1995), concluyen que teoras como las de
Piaget y Skinner, muestran la necesidad de atender a las diferencias individuales de
los alumnos y de orientar su aprendizaje de una manera ms individualizada.
Para finalizar este apartado, que pretenda la revisin de algunas teoras del
aprendizaje, se puede decir que la mayora de ellas esbozadas, incluyen la actividad
como un requisito para el aprendizaje.

Estilos de aprendizaje
En la prctica educativa, los estilos de aprendizaje se relacionan con distintas
teoras del aprendizaje. Con el propsito de ubicar las teoras de estilos de aprendizaje a tratar, se presenta en primer lugar, una breve resea histrica, seguida de algunos conceptos que guardan estrecha relacin con este estudio y de los cuales se
procura su aclaracin; adems se muestran distintas taxonomas de las teoras de
los estilos de aprendizaje; y finalmente se citarn algunas investigaciones actuales al
respecto.

Breve resea histrica

En el campo educativo, los estilos de aprendizaje han sido una temtica de
amplio inters, que ha posibilitado cambios importantes en los procesos de enseanzaaprendizaje.

22

La nocin de estilos de aprendizaje tiene sus orgenes en la psicologa cognitiva, puesto que fue utilizado por primera vez por psiclogos cognitivistas, hacia los
aos 50 del siglo pasado, quienes ante el debilitamiento del conductismo, el auge de
la lingstica, la tecnologa, la informtica y las computadoras, comenzaron a poner
atencin al aspecto cognitivo de los individuos.
Witkin (citado en Woolfolk, 1999), como investigador cognitivo, fue uno de los
primeros que se interes por el estudio de los "estilos de aprendizaje", entendindolo
como expresin de las formas particulares de los individuos de percibir y procesar la
informacin.
Segn Huerta Pino et al. (2004) en este recorrido histrico, los estilos de
aprendizaje son el resultado de diversas investigaciones en el mbito del saber
humano. En lo especfico debera entenderse como una visin diferente a la expuesta por el conductismo.
Sandin (2003) afirma que con el auge de las psicologas cognitivista y humanista en otros campos del saber, y en particular la educacin, los estudios desarrollados sobre los estilos cognitivos pronto encontraron eco entre los pedagogos, principalmente en pases como Estados Unidos, donde desde los aos 60 vena
generndose un amplio movimiento de reformas curriculares que clamaban por
transformaciones cualitativas en el sector, con vistas a la renovacin de las metodologas tradicionales y al rescate del alumno como polo activo del proceso de enseanza-aprendizaje. Sin embargo, y a diferencia de los tericos de la personalidad, los
psiclogos de la educacin, en lugar de utilizar el trmino estilo cognitivo, comenzaron en muchos casos a hacer uso del trmino estilo de aprendizaje, explicativo del
23

carcter multidimensional del proceso de adquisicin de conocimientos en el contexto escolar.

Para tener una visin panormica sobre las definiciones de estilos de aprendizaje a continuacin en el Tabla 1 se presenta una breve compilacin.

Tabla 1
Definicin de estilos de aprendizaje, segn distintos autores (Huerta et al., 2004)
AUTORES

DEFINICIN DE ESTILOS DE APRENDIZAJE

Hunt (1979)

El estilo de aprendizaje describe a un aprendiz en

trminos de las condiciones educativas que son ms
susceptibles de favorecer su aprendizaje.

Keefe (1979)

Los estilos de aprendizaje son comportamientos cognitivos, afectivos y psicolgicos caractersticos del
individuo y que sirven como indicadores relativamente
estables de la manera en que los aprendices perciben, integran y responden en un ambiente de aprendizaje.

Kolb (1984)

Los estilos de aprendizaje describen la manera en

que un individuo puede lidiar con las ideas y situaciones de la vida diaria. Establece que ningn modo de
aprender es mejor que otro y que la clave para un
aprendizaje efectivo es ser competente en cada modo
cuando se requiera, dividindolos en 4 fases: activo,
reflexivo, terico y pragmtico.

Honey y Mumford (1986)

Consideran el aprendizaje como un proceso circular

de cuatro etapas, que corresponden a su vez con los
cuatro estilos de aprendizaje llamados activo, terico,
pragmtico y reflexivo.

Chevrier, Fortin, Leblanc y Thberge

(2000)

El estilo de aprendizaje es la manera en que un

aprendiz comienza a concentrarse sobre una informacin, nueva y difcil, la trata y retiene.

Alonso y Gallego (2003)

Los estilos de aprendizaje son rasgos cognitivos,

afectivos y fisiolgicos que sirven como indicadores
relativamente estables de cmo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de
aprendizaje.

24

Segn los autores mencionados, los estilos de aprendizaje se entienden como

las formas propias de aprender que posee el individuo, aunque las definiciones expuestas no se explican de la misma manera. Huerta Pino et al. (2004) afirman que en
los distintos enunciados se encuentran aspectos convergentes y divergentes, no obstante, se puede detectar que los estilos de aprendizaje se conciben como la manera
en que una persona internaliza la informacin y soluciona determinados problemas.
Se puede notar como Keefe (1979) y Alonso y Gallego (2003) concuerdan en sus definiciones de los estilos de aprendizaje, aunque se diferencian en el hecho de que
Keefe los llama comportamientos, mientras que Alonso y Gallego (2003) los denominan rasgos; pero no por ello dejan de expresar que los estilos de aprendizaje son los
que le permiten al individuo interactuar, percibir y responder a sus ambientes de
aprendizaje.
Por su parte, Kolb (1984) y Honey y Mumford (1986) se asemejan en la divisin que hacen de los estilos de aprendizaje en cuatro tipos o formas, traducidas en
activo, reflexivo, terico y pragmtico. Kolb (1984) expresa que los estilos de aprendizaje permiten al individuo lidiar con las situaciones que experimenta en el transcurso de la vida, as como tambin dan importancia al ambiente donde se construyen
dichos aprendizajes; y complementa su posicin indicando que ninguna forma o modo de aprender es mejor o peor que otro, puesto que cada uno tiene diferentes caractersticas que permiten a la persona aprender de una forma ms simple y comprensiva.
Chevrier et al. (2000) dan bastante importancia al proceso que experimenta el
individuo cuando se concentra en una informacin nueva, que debe tratar de retener
25

y por ltimo comprender. Afirman que es en este proceso donde el nio debe poner
en prctica sus estilos de aprendizaje, los cuales le permitirn comprender ms rpidamente la nueva informacin y convertirla posteriormente en un nuevo aprendizaje.
Por otro lado, Hunt (1979) difiere del resto de autores en cuanto considera que son
las condiciones educativas las que motivan la utilizacin de los estilos de aprendizaje
y que por medio de stas el nio puede favorecer la construccin de su aprendizaje.
En los ltimos treinta aos, afirma Lozano Rodrguez (2001), las teoras sobre estilos
de aprendizaje han tomado un fuerte auge, lo cual deja ver claramente los esfuerzos
de diversos educadores por atender de manera adecuada las diferencias individuales
existentes en los aprendices y terminar as con un buen nmero de dificultades de
tipo pedaggico a las que se ven enfrentados los docentes de la actualidad.

Aclaracin de conceptos
Los conceptos de estilos cognitivos, estilos de aprendizaje y estrategias de
aprendizaje, son a menudo confundidos. Por ello es importante aclarar sus diferencias. Aunque la definicin de estilos cognitivos y estilos de aprendizaje se asemejan, es necesario especificar que ellas provienen de campos tericos muy diferentes.
Mientras los estilos cognitivos tienen su origen en la psicologa cognitiva, los estilos de aprendizaje provienen de la psicologa clnica (Lpez Ramrez, 2005). La diferencia fundamental entre estos conceptos, es que, mientras en los anlisis de estilos
cognitivos, conceptos como emocin y conciencia no son permitidos, en los estilos
de aprendizaje s lo son. Por otra parte, un estilo cognitivo se refiere ms bien a una
tendencia, esto es, algo automtico e inconsciente, mientras que el estilo de aprendizaje es una preferencia, es decir, algo que se elige conscientemente. El estilo de
26

aprendizaje implica, adems, el uso de elementos cognitivos, pero no necesariamente ocurre lo contrario. Se puede decir que las estrategias de aprendizaje estn por
fuera tanto de los estilos cognitivos como de los estilos de aprendizaje, y que ms
bien se les considera como una herramienta usada por el individuo para el aprendizaje y no un estilo (Lpez Ramrez, 2005). Cabe acotar que no todos los autores coinciden con esta posicin, pues algunos consideran que las estrategias de aprendizaje pueden ser parte de un estilo de aprendizaje. La Figura 1 presenta la relacin de
los conceptos de estilos cognitivos, estilos de aprendizaje y estrategias de aprendizaje.

Figura 1. Relacin entre estilos cognitivos, estilos de aprendizaje y estrategias

de aprendizaje (Lpez Ramrez, 2005).

A propsito del constructo estilo, Gallego y Alonso (2008) dicen que se ha

desarrollado en una pluralidad de reas de la psicopedagoga, lo cual hace difcil una
definicin comn y aplicable a todos los enfoques. Afirman adems que el concepto
de estilo es vital para poder entender las diferencias individuales entre los alumnos
27

en su proceso de aprendizaje. Con respecto a la diferenciacin de los conceptos de

estilo cognitivo, estilo de aprendizaje y estrategias de aprendizaje, ellos declaran que
el estilo de aprendizaje se conforma de dos series de elementos. Por un lado se encuentra el estilo cognitivo, el cual est muy unido a la fisiologa y no vara con el paso
de los aos, y por otro lado, estn las estrategias de aprendizaje, las cuales los individuos desarrollan para adecuar el material de aprendizaje a su estilo cognitivo. Por
otro lado, agregan que las estrategias se pueden aprender y cambiar, razn por la
cual se dice que el estilo de aprendizaje es relativamente estable, estable por la
base fisiolgica, y relativamente por las diferentes estrategias que podemos
aprender y ejercitar (p. 25).
Esta posicin de Gallego y Alonso (2008) es similar a la expresada por Lpez
Ramrez (2005), lo cual ayuda a clarificar estos trminos y tambin a establecer alguna relacin entre ellos.
A pesar de que para algunos educadores y para algunos psiclogos los estilos
cognitivos son sinnimo de los estilos de aprendizaje (Tennant, 1997), para otros autores los estilos cognitivos y los estilos de aprendizaje no son lo mismo, aunque los
primeros influyan en los segundos (Morgan, 1997). Se puede ver la diferencia entre
estos dos conceptos, cuando Lozano Rodrguez (2001) muestra su posicin al respecto diciendo que los estilos cognitivos tienen una relacin ms directa con las tendencias, mientras que los estilos de aprendizaje hacen referencia ms bien a preferencias y disposiciones.
En su investigacin sobre los estilos de aprendizaje y el desgranamiento universitario, Figueroa et al. (2005) expresan que, aunque algunos autores acostumbran
28

usar de manera indistinta los trminos estilo cognitivo y de aprendizaje, para ellos
existe diferencia entre ambos. Aseveran al respecto que el estilo cognitivo se preocupa ms por la forma de la actividad cognitiva que se lleva a cabo, como por
ejemplo pensar, percibir y recordar, y no tanto en su contenido. El estilo de aprendizaje es un constructo ms amplio, que incluye estilos cognitivos, afectivos y psicolgicos. Este argumento concuerda muy bien con la definicin de estilos de aprendizaje dada por Alonso et al. (1995).
Con el aporte de estos investigadores y los de Lozano Rodrguez (2001),
Lpez Ramrez (2005) y Gallego y Alonso (2008) se puede percibir con claridad la
distincin necesaria entre estilo cognitivo y estilo de aprendizaje para continuar con
este estudio.

Rendimiento acadmico
Es innegable que el rendimiento acadmico se encuentra involucrado en los
distintos procesos de aprendizaje, puesto que es considerado como un indicador de
la productividad de un sistema educativo; pero tambin se constituye en uno de los
problemas ms relevantes en el mbito estudiantil, afectando a todos los sectores
involucrados en la educacin, como son los padres, los docentes y por supuesto los
alumnos.
De Natale (1990) afirma que aprendizaje y rendimiento implican la transformacin de un determinado estado en un nuevo estado, el cual puede alcanzarse con la
integracin en una unidad diferente con elementos cognitivos y de estructuras que
inicialmente no estaban ligadas entre s.

29

Por su parte, Luengo Gonzlez y Gonzlez Gmez (2005) muestran la importancia de las teoras de los estilos de aprendizaje y complementan la definicin sobre
rendimiento acadmico, aseverando que el concepto de rendimiento como adquisicin de contenidos debe ser profundamente transformado, para que el rendimiento
se conciba como dominio de estrategias de aprendizaje y habilidades, las cuales
permitan realmente aprender a aprender, y que un instrumento que puede ayudar
son los estilos de aprendizaje, los cuales informan sobre cmo se aplican cada uno
esas estrategias generales.
Diversas investigaciones en estudiantes demuestran que stos aprenden mejor cuando se les ensea con sus estilos de aprendizaje favoritos, afirman Gallego y
Nevot (2007) en su trabajo de investigacin sobre los estilos de aprendizaje y la enseanza de las matemticas. Agregan que es evidente que en el rendimiento
acadmico de los estudiantes hay incidencia de un gran nmero de variables, condicionantes socioculturales, factores emocionales, aspectos tcnicos y didcticos, etc.,
pero que, indudablemente, tambin estn presentes los estilos de aprendizaje.
Alonso et al. (1995) tambin instan a que se considere el rendimiento acadmico dentro de un marco complejo de variables, condicionamientos socioambientales, factores intelectuales, falencias emocionales, aspectos tcnicodidcticos, factores organizativos, etc.
Sin embargo, este estudio en particular procurar el anlisis de solamente la
relacin de los estilos de aprendizaje con el rendimiento acadmico, sin querer con
ello minimizar una realidad tan compleja.

30

Alcances educativos de los estilos de aprendizaje

Contrario a ideas y prcticas ya muy generalizadas, es la enseanza la que
debe adaptarse al enseado (Nevot, 2008, 1).
El punto de partida de todos los enfoques que los distintos investigadores han
dado a las teoras de los estilos de aprendizaje son las diferencias individuales presentes en los que aprenden. En su propuesta pedaggica, Alonso y Gallego (2004)
afirman que todas las personas son diferentes y las diferencias las plantean desde
dos perspectivas: (a) la perspectiva fisiolgica (color de cabello, forma del rostro, tono de la piel, etc.) y (b) la perspectiva psicolgica.
El desarrollo humano desde el punto de vista evolutivo hace nfasis en las distintas etapas por las que todo individuo debe pasar. Sin embargo, el hecho de tener
una determinada edad o pertenecer a una misma etapa de desarrollo, no hace necesariamente que dos personas sean idnticas.
Cada individuo es nico pese a su pertenencia a una misma edad o etapa y
eso (Almaguer Salazar, 1998). Esta realidad es particularmente aplicable en el campo del aprendizaje, donde los individuos perciben y procesan el conocimiento de maneras muy diferentes.
Las personas difieren en gran medida unas de otras en sus intereses, sus capacidades, su temperamento y por supuesto en su estilo de aprendizaje. Este amplio
espectro de diferencias individuales, tiene su origen en las interacciones entre factores heredados y el medio ambiente (Almaguer Salazar, 1998).
En apoyo a la importancia del presente estudio, Villarreal y Grajales (2005) indican que tanto las caractersticas cognitivas de los alumnos como su forma de
31

aprender, son factores determinantes que deben tenerse en cuenta al momento de

planear las estrategias que permiten una enseanza efectiva y el mejoramiento de su
desempeo acadmico. Por ello, se destacar una de las ms actuales y completas
definiciones de estilo de aprendizaje y se analizar segn sus implicaciones en el aula.
La definicin de los estilos de aprendizaje de Alonso et al. (1995), segn la
cual dichos estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos,
que sirven como indicadores relativamente estables, de cmo los discentes perciben,
interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje (p. 48), podra parafrasearse diciendo que los estilos de aprendizaje ofrecen indicadores que pueden ayudar a interpretar cmo son las interacciones del individuo con su realidad.
En el marco terico de su investigacin, Thompson y Aveleyra (2004) definen
los estilos de aprendizaje en general como los atributos, preferencias o estrategias
habituales, relativamente estables y usadas por cada sujeto, para organizar y procesar la informacin en orden a la solucin de problemas (p. 1). Agregan adems que
el estilo de aprendizaje del estudiante se proyecta en su futura accin como profesional, lo cual a su vez influye en la forma en que resuelve sus diferentes situaciones
problemticas y toma decisiones.
Este pensamiento es tambin compartido por Canalejas et al. (2005), quienes
afirman que la sociedad actual requiere de personas que, mediante un aprendizaje
continuo, se conviertan en sujetos autnomos, capaces de tomar conciencia de sus
propios procesos mentales al enfrentarse con los problemas, que puedan analizarlos
adecuadamente y que puedan planificar, supervisar y evaluar su propia actuacin.
32

Kolb, Rubin y McIntyre (1977) complementan estas ideas cuando afirman que
el directivo de gran xito se distingue no tanto por tener un singular nmero de conocimientos o habilidades, sino por la capacidad que tenga para adaptarse a las exigencias cambiantes de su empleo y su carrera y la capacidad para dominarlas. En
otras palabras, se destacar por su capacidad para aprender.
Todo ello muestra cunta es la trascendencia de la influencia del proceso de
aprendizaje de un individuo en su vida. Por otro lado muestra cmo esa capacidad
de aprender y ese aprendizaje continuo demanda personas que tengan la capacidad
de aprender a aprender. Alonso et al. (1995) mencionan que el estudio de los estilos
de aprendizaje se enmarca dentro de los enfoques contemporneos que propenden
por la creatividad y el desarrollo de la capacidad de aprender a aprender. Rogers
(1975) afirmaba que el nico hombre que se considera educado es el hombre que ha
aprendido cmo aprender, cmo adaptarse y cambiar.
El concepto de estilo de aprender es muy importante para los docentes, puesto que repercute en su manera de ensear (Alonso et al., 1995). Dicho en otras palabras, el maestro ensea de la forma como le gustara que le ensearan a l; es decir,
ensea segn su propio estilo de aprendizaje. Esta situacin genera un favoritismo
inconsciente por aquellos alumnos que coinciden con el estilo de aprendizaje de su
profesor. En concordancia con este pensamiento, Ortz Rodrguez (2001) afirma refirindose al docente que, dependiendo del concepto de matemticas que l haya estructurado o que est estructurando, va a depender la metodologa que utiliza con
sus alumnos.

33

Gallego y Nevot (2007) complementan estos pensamientos y lo expresan de

manera coherente con la temtica de este estudio, al decir que los estilos de aprendizaje que posea el profesor son muy importantes, pues ellos influyen en la forma
cmo ensea. Adems agregan que es frecuente que el docente tienda a ensear
como le gustara que le ensearan a l, es decir, como le gustara aprender.
Por otra parte, los estilos de aprendizaje se caracterizan segn la utilizacin
ms o menos frecuente de un cierto conjunto de estrategias. Aunque parece ser que
existen tendencias individuales a utilizar unas u otras estrategias, no resulta apropiado asignar un determinado estilo de aprendizaje al estudiante, puesto que un mismo
individuo puede aplicar distintas estrategias, pertenecientes tericamente a distintos
estilos de aprendizaje, si se ve enfrentado a tareas o experiencias distintas. A propsito, Nevot (2008) comenta que cuando un estudiante tiene preferencia alta por un
determinado estilo de aprendizaje es importante reconocer cundo aprender mejor
y qu posibles dificultades o inconvenientes presenta. Por otro lado, aquellos alumnos que posean preferencia baja en un determinado estilo de aprendizaje, conviene
saber cmo reconocerlo, desarrollarlo y fortalecerlo.
Tambin Kolb et al. (1977) aseveran que la mayora de las personas desarrollan estilos de aprendizaje que destacan, por encima de otras, algunas capacidades
para aprender; esto es consecuencia del aparato hereditario, de las experiencias vitales propias y de las exigencias del medio ambiente actual. Se puede notar que, al
igual que Almaguer Salazar (1998), mencionan que esas diferencias individuales se
originan en las interacciones entre factores heredados y el medio ambiente.

34

Esta es una de las razones por las que Gallego y Nevot (2007) afirman que el
conocer los estilos de aprendizaje de los estudiantes se constituye en el primer paso
para mejorar la labor del docente.
Alonso et al. (1995) aseguran que si se disea la enseanza centrada en el
alumno, siguiendo la terminologa de Rogers, las teoras de estilos de aprendizaje
deben repercutir muy seriamente en los estilos de ensear de los docentes, entendindose que los maestros deberan tener en cuenta cmo son los estilos de aprendizaje de sus estudiantes, desde el diseo de su propsito educativo, hasta la imparticin en s misma de la clase y su posterior evaluacin.
Fisher y Fisher (1979) definen el estilo de ensear como el modo o la forma
habitual de acercarse a los estudiantes con varios mtodos de enseanza. Es responsabilidad del docente disear su curso de forma que no margine a quienes no
posean el mismo estilo de aprendizaje suyo, lo cual significa, segn Amado Moreno
et al. (2007), que el docente debe velar porque los contenidos, las formas de exposicin, las dinmicas grupales, las asignaciones, los mtodos pedaggicos, etc., revistan los distintos estilos de aprendizaje de todos los estudiantes.
Sin embargo, teniendo presente que en virtud de las diferencias individuales
presentes en toda aula de clase o situacin de aprendizaje, cada alumno adoptar su
propio estilo de aprendizaje, con lo que se puede afirmar que existen diversos estilos
de aprendizaje. No se trata de obligar al profesor a que se acomode a las preferencias de estilo de todos sus alumnos en todas las ocasiones, pues ello sera imposible
(Alonso et al., 1995). En cambio, el docente debe esforzarse por comprender las dife-

35

rencias de estilo de sus alumnos y adaptar su estilo de ensear en aquellas reas y

en aquellos momentos en que sea adecuado para los objetivos que se pretenden.
De esta forma se encuentra una serie de aspectos a considerar en la labor de
un docente: los estilos de aprendizaje no son inamovibles, son relativamente estables, es decir, que pueden cambiar. Los alumnos en la medida en que avanzan en su
proceso de aprendizaje descubren mejores formas o modos de aprender, por lo tanto, van a variar su estilo, adems depender de las circunstancias, contextos y tiempos de aprendizaje que tengan que enfrentar. Pueden ser diferentes en situaciones
diferentes y puede suceder que varen de acuerdo con la edad del alumno y sus niveles de exigencia en la tarea de aprendizaje.
Las diferencias individuales se constituyen en una situacin muy importante a
tener en cuenta en toda accin educativa. Es por ello necesario que el estilo de
aprendizaje de un estudiante no se constituya en su rtulo. Alonso et al. (1995) dicen
que las preferencias no son inmutables, que van evolucionando con la edad cronolgica del individuo y la experiencia como discentes; aseguran que los estilos de
aprendizaje se pueden mejorar y que el alumno mejor capacitado es aquel que es
capaz de aprender en cualquier situacin, pero para ello debe tener un buen nivel de
preferencia en todos los estilos de aprendizaje. Con respecto al docente, expresan
que ste debe ser capaz de utilizar distintos estilos de enseanza para facilitar el
aprendizaje de alumnos con distintos estilos de aprendizaje y que a su vez el docente, debe fomentar la flexibilidad de los alumnos en el uso de los estilos. Pues de esta
forma, el discente estar preparado para el futuro y ser capaz de adaptarse a distintas situaciones de aprendizaje.
36

A propsito de los estilos individuales de aprendizaje, Kolb et al. (1977) muestran su inters por el desarrollo de investigaciones que propendan a la determinacin
de diferentes clases de estilos de aprendizajes y sus consecuencias. Comentan que
su propsito es poder entender mejor las distintas formas en que las personas
aprenden y solucionan problemas, para con ello lograr que los individuos tengan al
mismo tiempo conciencia del estilo de aprendizaje que le es propio y de los modos
de aprendizaje alternativos con que cuentan y para mejorar el desarrollo de experiencias de aprendizaje que tengan en cuenta esas diferencias de estilo.
En esto juega un papel muy importante el docente como potencializador del
estilo que posea su alumno y facilitador del aprendizaje de nuevas estrategias que
complementen dicho estilo predominante en l.
Puesto que los estilos de aprendizaje son susceptibles de mejora y, adems,
deben siempre mejorarse, los alumnos deben saber que ningn estilo dura toda la
vida, sino que ms bien conforme avancen en su propio proceso irn descubriendo
cmo mejorar ese estilo o los estilos que manejen y que dominndolos se puede utilizar un estilo u otro segn lo requiera la situacin donde se tenga que aplicar.
Con la orientacin del maestro, el alumno aprende a descubrir cules son los
rasgos que perfilan su propio estilo y, a la vez, identifica cules de esos rasgos debe
utilizar en cada situacin de aprendizaje para obtener mejores resultados.
Muchas son las aplicaciones didcticas y metodolgicas de los estilos de
aprendizaje en todos los niveles de enseanza (Alonso et al., 1995). El anlisis ponderado de las investigaciones y trabajos realizados hasta la fecha, nos permite afirmar la pluralidad de aplicaciones que las teoras de estilos de aprendizaje pueden
37

tener en cualquier nivel educativo y en cualquier rea de contenidos (Alonso et al.,

1995, p. 68).

Estilos de aprendizaje y la enseanza de las matemticas

La teora de los estilos de aprendizaje, como se conclua en la seccin anterior, posee aplicabilidad en cualquier rea de estudio. Este apartado se dedicar especficamente a esta teora y las matemticas, cuya relacin es objeto de investigacin en este estudio. Se deben considerar varios aspectos en relacin a los estilos de
aprendizaje y la enseanza de las matemticas. En primer lugar, lo expresado al
respecto por Nevot (2008), segn lo cual, el aprendizaje de las matemticas tiene su
propia pedagoga. La visin que los alumnos y docentes tienen de las matemticas
en las situaciones de aprendizaje es muy compleja y diversa, pero lo que no admite
lugar a duda es que los profesores estarn mejor equipados para su labor docente, si
pueden comprender cmo se ven las matemticas desde la perspectiva del que
aprende.
En segundo lugar, desde la perspectiva de las dificultades para el aprendizaje
matemtico, pero consideradas no simplemente desde la perspectiva psicolgica, sino teniendo en cuenta el contexto en el que se llevan a cabo los aprendizajes y los
antecedentes socio culturales de los estudiantes, Jimeno Prez (2006) expresa que,
en los ltimos diez aos se ha escrito y hablado mucho sobre la importancia de atender a la diversidad y la necesidad de tener en cuenta las caractersticas individuales
de los discentes, as como sus antecedentes socioculturales; sin embargo, en muchas aulas se lleva a cabo una enseanza homognea, una enseanza dirigida a to-

38

dos y todas, que lejos est de tener en cuenta el ritmo de aprendizaje y las caractersticas de los estudiantes a los que va dirigida.
Al respecto, Camarena Gallardo (2006) afirma que la matemtica se constituye en el filtro de la matrcula escolar en muchas instituciones educativas y complementa la serie de factores que afectan la enseanza y el aprendizaje de las matemticas, sealando que entre stos aparecen, aspectos de tipo curricular, relativos a la
formacin de los docentes, inherentes a la propia matemtica, relacionados con la
infraestructura cognitiva deficiente de los alumnos, con procesos de enseanza y
aprendizaje inadecuados, con problemas de ndole social, econmico y emocional de
los estudiantes, ocasionados por obstculos de tipo epistemolgico, didctico, cognitivo y ontognico, por malos hbitos de estudio. Pero tambin resalta la importancia
de tener en cuenta las diferencias individuales de los estudiantes en el proceso de
enseanza aprendizaje del siglo XXI y a partir de ello insta a considerar tanto las expectativas como los estilos de aprendizaje de los estudiantes.
Por ltimo, en cuanto al desarrollo de la temtica relacionada con el aprendizaje de las matemticas y la solucin de problemas, la funcin del docente y la funcin del alumno en este proceso de aprendizaje, existe la necesidad de generar un
aprendizaje realmente significativo de las matemticas y no un aprendizaje memorstico de frmulas, definiciones, teoremas y no simplemente realizar una aplicacin
mecnica de tcnicas o procedimientos de solucin matemtica. El alumno debe involucrarse de forma activa en este proceso de aprendizaje y el docente deber atender tanto las diferencias individuales como las diferencias de gnero que se presen-

39

ten, considerando la etapa en la que se encuentran, difcil por sus cambios fsicos,
afectivos y cognitivos (Ortz Rodrguez, 2001).
En relacin a esto, Amado Moreno et al. (2007), a partir de su afirmacin sobre el hecho de que las personas son diferentes y por ello utilizan diferentes estrategias para aprender, aseveran que cuando el estudiante conoce el estilo con el cual
aprende, puede capitalizar su fortaleza cuando se concentra en el aprendizaje de
material acadmico nuevo o difcil y que, adems, el profesor podr utilizar su conocimiento de los estilos de aprendizaje como una base slida en la preparacin de sus
programas acadmicos. Enuncian como otra ventaja de conocer los estilos de
aprendizaje de los alumnos que el maestro podr disear estrategias para ensear
en cualquier rea de estudios, no solamente para las matemticas, y con ello podr
lograr aprendizajes significativos.
En los resultados de su reciente investigacin con respecto a las concepciones que los profesores de matemticas en formacin tienen sobre las matemticas y
su enseanza- aprendizaje, Zapata y Blanco (2007) encontraron que, si bien es cierto que para los estudiantes que participaron en su investigacin la memoria es importante, la memorizacin no es el mtodo ms adecuado para lograr aprendizaje significativo y que adems el docente debe constituirse en el gua que orienta el
aprendizaje usando diversas estrategias y tcnicas. Los alumnos, por un lado, deben
participar de manera activa en el logro de los aprendizajes y los docentes, por su parte, deben tener un estilo adecuado de enseanza y dominar su materia.
En fragmentos de su investigacin relacionados con la importancia de centrar
todo acto educativo en el alumno, Gallego y Nevot (2007) aseveran que la ensean40

za es la que debe adaptarse al alumno y que en la medida en que ste adquiere madurez debe sentirse cada vez ms libre para poder decidir por s mismo lo que desea
aprender. Y a propsito de las teoras de los estilos de aprendizaje, expresan que
stas confirman la diversidad existente entre los individuos y proponen un camino para mejorar el aprendizaje por medio de la reflexin personal y las particularidades diferenciales en el modo de aprender.
Se nota cmo estos autores e investigadores contemporneos confirman la
necesidad de proveer un aprendizaje significativo de las matemticas mediante la
participacin activa por parte del alumno y la atencin a las diferencias individuales
de los alumnos, especficamente en lo relacionado con el proceso de enseanza
aprendizaje de las matemticas, por parte del docente, para que esto pueda lograrse.
Se concluye esta seccin con un importante comentario de Dunn y Dunn (citados en Gallego y Nevot, 2007):
En el mbito ms concreto de las matemticas es muy posible que los alumnos que obtienen notas ms altas en matemticas la consigan porque se les
est enseando en la forma que mejor va con su estilo peculiar. Y si los profesores de matemticas cambiaran sus estrategias inductivas para acomodarlas
a los estilos de los alumnos con calificaciones ms bajas, es muy probable
que disminuyera el nmero de stos. (p. 2)

Cuestionario Honey-Alonso sobre Estilos de Aprendizaje

Aspectos generales
Existen abundantes herramientas para la identificacin de los estilos de
aprendizaje; cada una de ellas responde a distintas clasificaciones de stos. En este
41

estudio se ha seleccionado el CHAEA por ser el resultado de la traduccin y adaptacin al contexto acadmico espaol del cuestionario Learning Styles Questionnaire
(LSQ) de Honey y Mumford, el cual fue preparado para profesionales de empresas
en Reino Unido y que a su vez se basa en el Learning Styles Inventory (LSI) de Kolb.

Teora
En virtud a que el CHAEA es una adaptacin espaola del LSQ de Honey y
Mumford y siendo que no existe una teora explcita y particular que soporte este instrumento de identificacin de estilos de aprendizaje, en esta seccin del captulo se
considerar inicialmente la teora de Kolb y luego algunas relaciones entre los estilos
de Kolb y los estilos de Honey y Mumford. Segn Rodrguez Gmez (2006), se puede considerar que el CHAEA y el LSQ tienen los mismos sustentos tericos.

La teora experiencial del aprendizaje de Kolb

La teora para la identificacin de los diferentes estilos de aprendizaje que ms
ha llamado la atencin de muchos psiclogos especialmente en el rea administrativa es la de Kolb (1976, 1984).
Kolb llam a su modelo de aprendizaje, aprendizaje mediante experiencias o
aprendizaje experiencial, el cual segn lo afirma Rodrguez Gmez (2006) se basa
en las teoras de Dewey, Lewin y Piaget. Coincide con esta informacin Thompson y
Aveleyra (2004), al sostener que este modelo procura explicar la manera cmo se
aprende, es decir, cmo se asimila la informacin, cmo se solucionan problemas y
cmo se toman decisiones. Con respecto a las teoras psicolgicas que inspiraron el
modelo, dicen que de Lewin, se consider el papel destacado del medio ambiente en
42

el aprendizaje; de Dewey su concepcin del aprendizaje como proceso dialctico que

combina experiencia con conceptos, observacin y accin; y de Piaget, las etapas
del desarrollo cognitivo y el papel del proceso de adaptacin.
Se llam aprendizaje experiencial, pues segn lo exponen Kolb et al. (1977),
se desea destacar el papel tan importante que juega la experiencia en el proceso de
aprendizaje, y es precisamente el nfasis que hace que este enfoque se distinga de
otras teoras cognoscitivas del proceso de aprendizaje.
Furnham (2006) dice que el modelo de Kolb hace una combinacin de las dos
dimensiones bipolares del crecimiento cognitivo: la dimensin activa y reflexiva y la
dimensin abstracta y concreta. Entendiendo que, la primera va de la participacin
directa a la observacin a distancia y que la segunda va desde el manejo de objetos
tangibles, hasta el manejo de los conceptos tericos.
A partir de su modelo, Kolb defini un ciclo de aprendizaje compuesto por cuatro etapas. Este ciclo comienza con la adquisicin de una experiencia concreta (EC),
que luego da lugar a la observacin reflexiva (OR) sobre esa misma experiencia. Entonces, contina Furnham (2006), ocurre la conceptualizacin abstracta (CA), lo que
tambin quiere decir, formulacin de teoras, las cuales se ponen a prueba mediante
la experimentacin activa (EA). Con lo cual vuelve a empezarse el ciclo puesto que la
experimentacin se traduce como nuevas experiencias concretas.
Kolb et al. (1977) hace especial nfasis en que el ncleo del modelo es una
sencilla descripcin del ciclo del aprendizaje, de cmo se traduce la experiencia en
conceptos que se emplean a su vez como guas de la eleccin de nuevas experiencias (p. 19). Vase la Figura 2.
43

Figura 2. El modelo de aprendizaje por experiencias (Kolb et al., 1977).

Segn Thompson y Aveleyra (2004), en esta teora el aprendizaje (a) se debe

considerar como un proceso y no simplemente concebirse en trminos de resultados,
(b) se construye de manera continua sobre la experiencia, lo cual requiere la solucin
de conflictos entre modos dialcticos de adaptarse a la realidad, (c) es holstico, global, de adaptacin al mundo con transacciones entre la persona y el medio y (d) se
da con la creacin de conocimiento. Para que el aprendizaje pueda darse, segn la
teora de Kolb, el aprendiz debe ser capaz de (a) involucrarse de forma completa y
sin lugar a prejuicios en experiencias nuevas (EC), (b) observar para poder conseguir
datos e ideas sobre los distintos elementos que intervienen y sus interconexiones,
reflexionando adems acerca de estas experiencias y observndolas desde distintos
puntos de vista (OR), (c) crear conceptos e integrar sus observaciones en teoras
lgicamente slidas (CA) y (d) aplicar a situaciones nuevas estas teoras para tomar
decisiones y solucionar problemas (EA).
44

Modelo de Kolb
Kolb (1984) menciona dentro de su modelo de aprendizaje el concepto de estilos de aprendizaje y lo describe como algunas capacidades de aprender que se destacan sobre otras como resultado del aparato hereditario, de las experiencias vitales
propias y de las exigencias del medio ambiente actual.
En concordancia con este comentario de Kolb, cada una de las etapas de este
ciclo, apunta Furnham (2006), necesita distintas habilidades, por tanto el estudiante
debe decidir cules aplicar en cualquier situacin. Las personas poseen la tendencia
a ser ms capaces en algunas habilidades que otras y por tanto, se inclinan por favorecer un estilo de aprendizaje en particular.
Existen dos dimensiones principales en el proceso de aprendizaje (Thompson
y Aveleyra, 2004). La primera tiene que ver en cmo se percibe la nueva experiencia
y la segunda en cmo se procesa lo percibido. La primera, segn Kolb (1984), es la
dimensin abstracta-concreta y la segunda activo-reflexiva.
De manera resumida, pero muy clara, Furnham (2006) explica que Kolb hizo la
clasificacin de los estilos de aprendizaje segn un sistema cudruple basado en dos
dimensiones cognitivas, segn el cual los divergentes reflexionan sobre experiencias
especficas desde distintas perspectivas. Los asimiladores desarrollan un marco terico con base en esa reflexin, los convergentes ponen a prueba la teora en la
prctica y los acomodaticios utilizan los resultados de esa comprobacin como base
del nuevo aprendizaje.
Kolb et al. (1977) describen las caractersticas dominantes de cada estilo. Los
divergentes se destacan por su capacidad imaginativa y la consideracin desde mu45

chas perspectivas de las situaciones concretas; los asimiladores tienen la capacidad

de crear modelos tericos y el razonamiento inductivo; los convergentes tienen como
punto fuerte su capacidad en la aplicacin prctica de las ideas y, por ltimo, los
acomodadores son fuertes en llevar a cabo proyectos, experimentos e involucrarse
en experiencias nuevas. Agregan que sus conocimientos estn organizados de manera que puede concentrarlos en problemas especficos mediante el razonamiento
hipotticodeductivo. En su investigacin, Hudson (citada en Kolb et al., 1977) demuestra que los convergentes son relativamente insensibles y prefieren tratar con
cosas antes que con personas. Optan por especializarse en las ciencias fsicas. Este
estilo se considera caracterstico en los ingenieros. En cuanto al divergente, complementan Kolb et al. (1977) que, se destaca por la consideracin desde muchas
perspectivas de situaciones concretas; se defiende muy bien en situaciones que exigen produccin de ideas. La investigacin de Hudson (1966) muestra que los divergentes se interesan en las personas, tienden a ser imaginativos y sensibles, poseen
amplios intereses culturales y suelen especializarse en las artes.
Otras caractersticas predominantes en el asimilador, segn Kolb et al. (1977),
son su razonamiento inductivo, la asimilacin de observaciones dispares a una explicacin integral y el hecho de que es el estilo ms caracterstico de las ciencias bsicas que de las aplicadas. Con respecto al acomodador, continan Kolb et al. (1977),
tiene como punto fuerte llevar a cabo proyectos y experiencias nuevas y ser ms
arriesgado que los otros tres estilos.

46

Modelo de Honey y Mumford

La reflexin acadmica realizada por Honey y Mumford en 1986 surgi del
anlisis de la teora y cuestionarios de Kolb dados en 1984 y tena por objetivo encontrar la aplicacin de los estilos de aprendizaje en la formacin de directivos del
Reino Unido, en el marco del International Management Center from Buckingham.
Honey y Mumford asumieron gran parte de las teoras de Kolb e insistieron en el proceso circular del aprendizaje en cuatro etapas y en la importancia del aprendizaje
mediante las experiencias.
Alonso et al. (1995) insisten en recordar que cuando Kolb habla de experiencia
se refiere a toda la serie de actividades que permiten aprender.
En concordancia con Kolb, Honey y Mumford (1986) clasifican los estilos de
aprendizaje en cuatro estilos: activo, reflexivo, terico y pragmtico y los describen
as:
Estilo activo: Las personas que poseen predominantemente este estilo se implican plenamente y sin prejuicios en las experiencias nuevas; son de mente abierta,
entusiastas y para nada escpticos; crecen ante los desafos, son personas de grupo
y centran a su alrededor todas las actividades.
Estilo reflexivo: Consideran las experiencias y las observan desde distintas
perspectivas. Renen datos y los analizan con bastante detalle antes de llegar a una
conclusin; son prudentes. Disfrutan observando y escuchando a los dems y no se
involucran hasta que se hayan apropiado de la situacin.
Estilo terico: Enfocan los problemas de manera vertical escalonada, por etapas lgicas. Tienden a ser perfeccionistas. Son profundos en su sistema de pensa47

miento. Les gusta analizar y sintetizar. Buscan la racionalidad y la objetividad. Para

ellos, si es lgico es bueno.
Estilo pragmtico: Su punto fuerte es la aplicacin prctica de las ideas. Descubren lo positivo de las ideas y apenas pueden las experimentan. Actan rpidamente ante aquellos proyectos que les atraen. Se impacientan con las personas que
teorizan.
Alonso (1991) seala otras caractersticas de los cuatro estilos de aprendizaje
definidos por Honey y Mumford. La persona con predominio claro de estilo activo poseer algunas de las siguientes caractersticas principales: animador, improvisador,
descubridor, arriesgado, espontneo, creativo, novedoso, aventurero, renovador, inventor, vital, vividor de la experiencia, generador de ideas, lanzado, protagonista,
chocante, innovador, conversador, lder, voluntarioso, divertido, participativo, competitivo, deseoso de aprender, solucionador de problemas y cambiante.
La persona que tenga un predominio del estilo reflexivo tendr las siguientes
caractersticas: ponderado, concienzudo, receptivo, analtico, exhaustivo, observador, recopilador, paciente, cuidadoso, detallista, elaborador de argumentos, previsor
de alternativas, estudioso de comportamientos, registrador de datos, investigador,
asimilador, escritor de informes y/o declaraciones, lento, distante, prudente, inquisidor y sondeador.
Entre las caractersticas de la persona con un alto grado de estilo terico se
destacan las siguientes: metdico, lgico, objetivo, crtico, estructurado, disciplinado,
planificado, sistemtico, ordenado, sinttico, razonador, pensador, relacionador, perfeccionista, generalizador, explorador, inventor de procedimientos y buscador de
48

hiptesis, modelos, preguntas, supuestos subyacentes, conceptos, finalidad clara,

racionalidad, por qu, sistema de valores.
Mientras que la persona que tenga un predominio en estilo pragmtico presenta algunas de las siguientes caractersticas: experimentador, prctico, directo, eficaz,
realista, tcnico, til, rpido, decidido, planificador, positivo, concreto, objetivo, claro,
seguro de s, organizador, actual, solucionador de problemas, aplicador de lo aprendido y planificador de acciones.

Investigaciones recientes
Gallego y Nevot (2007) utilizaron el CHAEA con el fin de hacer un diagnstico
de los estilos de aprendizaje de los estudiantes de bachillerato de centros tanto
pblicos como privados de Madrid, Burgos y Cdiz, pretendiendo con ello identificar
las preferencias y carencias en los diferentes estilos de aprendizaje, as como la independencia o dependencia de los mismos. Adems, intentaron por medio de su estudio analizar la influencia en los diferentes estilos de aprendizaje de una serie de variables, entre las cuales cabe destacar la calificacin ms frecuente en matemticas.
Una de las conclusiones de esta investigacin que atae ms al presente estudio tiene que ver con el hecho de que en los centros privados, los estilos reflexivo y terico
se ven influenciados por las calificaciones que obtienen en matemticas. De ese modo, los estudiantes con mejores calificaciones en matemticas presentan mayor preferencia en estos estilos, estando algo ms acusada esta tendencia en el estilo terico. Viceversa, a mayor preferencia por estos estilos, en general, obtienen mejores
calificaciones en matemticas.

49

Craveri y Anido (2007) desarrollaron una investigacin sobre el aprendizaje de

la matemtica con herramientas computacionales en el marco de la teora de los estilos de aprendizaje, con alumnos de primer ao de la Facultad de Ciencias Econmicas y Estadstica de la Universidad Nacional de Rosario de Santa Fe en Argentina,
considerando una poblacin de anlisis de ms de 1000 alumnos del primer curso de
matemticas. Entre sus hallazgos principales, es necesario destacar los siguientes:
1. Al considerar en la enseanza la implementacin y utilizacin de distintas
herramientas computacionales adecuadas a los estilos de aprendizaje predominantes en los grupos, se not mejora en el rendimiento acadmico en temas de lgebra
lineal y se potenciaron los procesos propiamente matemticos de reflexin y abstraccin.
2. En un ambiente de aprendizaje tradicional (expositivo) no hay evidencia de
asociacin entre rendimiento acadmico y estilo de aprendizaje. Podra decirse
que este ambiente de aprendizaje no favorece ms o menos a algn estilo en
particular. En cambio en un ambiente de laboratorio de computacin, los alumnos
con predominancia reflexiva y terica obtuvieron mejores puntuaciones (correlacin
significativa y positiva), mientras que lo contrario ocurre con los alumnos de predominancia activa (correlacin significativa y negativa).

50

CAPTULO III

MARCO METODOLGICO

Introduccin
Este captulo considera los distintos procesos metodolgicos que se llevaron a
cabo en esta investigacin a fin de dar sustento cientfico a la pregunta de investigacin. Los contenidos de este captulo tienen que ver con la metodologa utilizada en
este trabajo, la cual incluye el tipo de investigacin, la descripcin de la poblacin y
los criterios de seleccin de la muestra. Tambin se consideran las hiptesis de estudio y la definicin conceptual, instrumental y operacional de las variables. Finalmente, se presenta el instrumento, sus caractersticas y las pautas que se siguieron
en los procesos de recoleccin y anlisis de la informacin.
Resumiendo lo considerado en los dos captulos anteriores, se podra decir
que este estudio tuvo como intencin bsica determinar cules son los estilos de
aprendizaje en los estudiantes universitarios que cursan materias del rea de las matemticas.

Tipo de investigacin
El enfoque del presente estudio fue cuantitativo, por cuanto hizo uso de la recoleccin y el anlisis de datos, para con ello lograr dar respuesta a la pregunta de
investigacin planteada. Adems utiliz la estadstica a fin de establecer pautas de
comportamiento en la poblacin determinada.
51

De acuerdo con Hernndez Sampieri, Fernndez Collado y Baptista Lucio

(2003), en el enfoque cuantitativo de una investigacin se recogen los datos con el
propsito de probar las hiptesis con base en la medicin numrica y el anlisis estadstico, para luego poder establecer patrones de comportamiento.
Siendo que la presente investigacin describi los distintos estilos de aprendizaje (desde la teora de Alonso, Gallego y Honey) identificados en la poblacin y si
exista alguna relacin entre stos y el rendimiento acadmico presentado en el rea
de matemticas, se puede establecer que la presente investigacin fue un estudio
descriptivo.
Haciendo referencia a los estudios de tipo descriptivo, Hernndez Sampieri et
al. (2003) afirman que stos tienen como fin el especificar propiedades, caractersticas y rasgos importantes de cualquier fenmeno que se desee analizar; continan
diciendo que los estudios descriptivos miden o recogen informacin sobre los conceptos o variables de estudio, pudiendo llegar a ofrecer la posibilidad de hacer predicciones o establecer relaciones aunque sean poco elaboradas.
Esta investigacin se clasifica dentro de los diseos de investigacin no experimentales, puesto que no hubo manipulacin deliberada de variables y, como lo expresan Hernndez Sampieri et al. (2003), lo que se pretende en la investigacin no
experimental es observar los fenmenos tal como se dan en su contexto natural, para luego analizarlos. En un estudio no experimental no se hace la construccin de
ninguna situacin, sino que se observan situaciones que ya existen, es decir, no son
provocadas por quien investiga.

52

Con relacin al tiempo, la presente investigacin fue transversal o transeccional, porque la recoleccin y el anlisis de la informacin tuvieron lugar en un momento definido. El propsito de una investigacin de este tipo, segn Hernndez Sampieri
et al. (2003) es hacer la descripcin de las variables y analizar su incidencia e interrelacin en un momento determinado. Es decir, su objetivo es indagar la incidencia y
los valores en que manifiestan una o ms variables (dentro del enfoque cuantitativo).
Esta afirmacin describe claramente el propsito de esta investigacin.
En lo referente a la obtencin de la informacin para el estudio, se utiliz un
instrumento que recopil por escrito los datos necesarios para la investigacin. Este
hecho apoya que es un estudio de encuesta. Bernal Torres (2006) asevera que la
encuesta como tcnica de recoleccin de informacin tiene su fundamento en un
cuestionario o conjunto de preguntas, las cuales se preparan con el propsito de obtener informacin de las personas. Esta investigacin recogi sus datos sobre la variable independiente mediante la aplicacin del CHAEA, diseado por los autores de
la teora que fundamenta este estudio.

Descripcin de la poblacin
Hernndez Sampieri et al. (2003) consideran que la poblacin en una investigacin corresponde con quienes van a ser medidos. Es decir, la poblacin est compuesta por las personas que van a ser estudiadas y sobre ella se pretenden generalizar los resultados.
Las especificaciones de la unidad de observacin en este estudio que conforma la poblacin son las siguientes: jvenes tanto del sexo masculino como del sexo

53

femenino, estudiantes de la UNAC que cursan asignaturas del rea de matemticas

en cualquier semestre de su carrera y cuya edad oscila entre los 16 y 40 aos.
Otro elemento importante de la poblacin que se observ, es que hubo representacin de jvenes pertenecientes a distintos programas de estudio de la UNAC.
Esta institucin universitaria contaba en el primer semestre de 2009 con los
siguientes grupos que estaban cursando asignaturas del rea de matemticas: Matemtica Bsica, dos grupos de Contadura Pblica, uno en Tecnologa en Mercadeo
y Ventas y uno en Tecnologa en Sistemas; Clculo, un grupo en Tecnologa en Gestin Empresarial y otro grupo en Tecnologa en Gestin Informtica; Clculo Integral,
un grupo en Tecnologa en Sistemas; Estadstica, un grupo en Tecnologa en Sistemas y lgebra Lineal, dos grupos, uno en Administracin de Empresas y otro en
Tecnologa en Sistemas.
En este estudio se pretendi hacer un censo, es decir, considerar a la poblacin completa que est compuesta por 248 estudiantes, distribuidos as: Matemtica
Bsica (I semestre), Contadura Pblica IA: 33 estudiantes, Contadura Pblica IB: 37
estudiantes, Tecnologa en Mercadeo y Ventas: 8 estudiantes, Tecnologa en Sistemas: 34 estudiantes, Clculo (III semestre): Tecnologa en Gestin Empresarial: 26
estudiantes, Tecnologa en Gestin Informtica: 30 estudiantes, Clculo Integral (III
semestre): Tecnologa en Sistemas: 18 estudiantes, Estadstica (III semestre): Tecnologa en Sistemas: 19 estudiantes, lgebra Lineal: Administracin de Empresas
(VII semestre): 19 estudiantes y Tecnologa en Sistemas (V): 24 estudiantes.

54

Hiptesis
Grajales Guerra (1996) considera que las hiptesis de investigacin son aquellas que el investigador plantea segn su marco terico respecto a posibles relaciones entre las variables en estudio. Bernal Torres (2006) define hiptesis de investigacin como una suposicin de la relacin entre caractersticas, atributos,
propiedades o cualidades que definen el problema objeto de estudio. A continuacin
se declararn las hiptesis que sern analizadas en esta investigacin. Las hiptesis
de investigacin (Hi) son las respuestas tentativas a la pregunta de investigacin
planteada.
Cada hiptesis de investigacin (Hi) est acompaada de su respectiva hiptesis nula (Ho), la cual ser objeto de la prueba estadstica de hiptesis. Grajales
Guerra (1996) define las hiptesis nulas como proposiciones que se establecen
acerca de la relacin entre las variables planteadas de manera que niegan o refutan
lo que afirman las hiptesis de investigacin. Razn por la cual, existen tantas hiptesis nulas como hiptesis de investigacin se planteen.
En concordancia con los objetivos propuestos, este estudio ha planteado las
siguientes hiptesis nulas:
Ho1: No existe relacin entre el puntaje obtenido en el estilo activo y el rendimiento acadmico en matemticas.
Ho2: No existe relacin entre el puntaje obtenido en el estilo reflexivo y el rendimiento acadmico en matemticas.
Ho3: No existe relacin entre el puntaje obtenido en el estilo terico y el rendimiento acadmico en matemticas.
55

Ho4: No existe relacin entre el puntaje obtenido en el estilo pragmtico y el

rendimiento acadmico en matemticas.
Ho5: No existe diferencia en el rendimiento acadmico en matemticas entre
los estudiantes agrupados segn su estilo de aprendizaje dominante.

Operacionalizacin de las variables

En este apartado del captulo se expone la operacionalizacin de las dos variables principales involucradas en el estudio: estilo de aprendizaje y rendimiento
acadmico. Se incluyen las definiciones conceptuales, instrumentales y operacionales para cada una de ellas, adems de informacin respecto a la validez y confiabilidad de las escalas.
Conceptualizar una variable significa definirla, para clarificar qu se entiende
por ella. Operacionalizar una variable, quiere decir, traducir la variable a indicadores,
es decir, traducir los conceptos hipotticos a unidades de medicin (Bernal Torres,
2006). A continuacin se presenta la definicin conceptual, instrumental y operacional de cada una de las variables de este estudio: estilo de aprendizaje y rendimiento
acadmico.

Estilo de aprendizaje
Definicin conceptual
Alonso et al. (1995) adoptan la definicin de Keefe al afirmar que los estilos de
aprendizaje son los rasgos cognitivos afectivos y fisiolgicos que sirven como indicadores relativamente estables de cmo los estudiantes perciben, interaccionan y res-

56

ponden a sus ambientes de aprendizaje. Estos autores han clasificado en cuatro, los
estilos de aprendizaje: activo, reflexivo, terico y pragmtico.

Definicin instrumental
El estudiante valorar cada declaracin utilizando la siguiente escala: (a) 1: totalmente en desacuerdo (TD), (b) 2: en parte en desacuerdo (EPD), (c) 3: en parte de
acuerdo (EPA) y (d) 4: totalmente de acuerdo (TA).
Estilo activo: Es el que poseen los individuos que se implican plenamente y sin
prejuicios en nuevas experiencias. Son de mente abierta, nada escpticos y acometen con entusiasmo las tareas nuevas. Son gentes del aqu y ahora y les encanta vivir nuevas experiencias. Sus das estn llenos de actividad. Piensan que por lo menos una vez hay que intentarlo todo. Tan pronto como desciende la excitacin de una
actividad, comienzan a buscar la prxima. Crecen ante los desafos que suponen
nuevas experiencias y se aburren con los largos plazos. Son personas muy de grupo
que se involucran en los asuntos de los dems y centran a su alrededor todas las actividades. En base a algunas declaraciones (ver Apndice B) se pueden definir como
personas que prefieren las ideas originales y novedosas aunque no sean prcticas
(reactivo 13). Se sienten a gusto con personas espontneas y divertidas (reactivo
26), pero incmodas con las personas calladas y demasiado analticas (reactivo 37).
Les gusta buscar nuevas experiencias (reactivo 51) y se dejan llevar por sus intuiciones (reactivo 77).
Estilo reflexivo: Corresponde a las personas a quienes les gusta considerar las
experiencias y observarlas desde diferentes perspectivas. Renen datos, analizndolos con detenimiento antes de llegar a alguna conclusin. Su filosofa consiste en ser
57

prudentes, no dejar piedra sin mover, mirar bien antes de pasar. Son personas que
gustan considerar todas las alternativas posibles antes de realizar un movimiento.
Disfrutan observando la actuacin de los dems, escuchndolos y no interviniendo
hasta que se han adueado de la situacin. Crean a su alrededor un aire ligeramente
distante y condescendiente. Las declaraciones que corresponden al estilo reflexivo
permiten identificarlo con las personas que escuchan con ms frecuencia que lo que
hablan (reactivo 11), que son cautelosas al momento de sacar conclusiones (reactivo
31) y que se agobian al ser obligados a acelerar su trabajo para cumplir plazos (reactivo 39). Prefieren distanciarse de los hechos y observarlos desde otras perspectivas
(reactivo 49), as como, asumir en los debates un papel secundario (reactivo 65).
Estilo terico: Corresponde a aquellas personas que adoptan e integran las
observaciones dentro de teoras lgicas y complejas. Enfocan los problemas de forma vertical escalonada, por etapas lgicas. Tienden a ser perfeccionistas. Integran
los hechos en teoras coherentes. Les gusta analizar y sintetizar. Son profundas en
su sistema de pensamiento a la hora de establecer principios, teoras y modelos. Para ellas, si es lgico es bueno. Buscan la racionalidad y la objetividad huyendo de lo
subjetivo y de lo ambiguo. Segn algunas declaraciones asociadas, las personas con
estilo terico, normalmente tratan de resolver los problemas de manera metdica,
paso a paso (reactivo 4), procuran ser coherente con sus criterios y sistemas de valores (reactivo 21), pero les cuesta ser creativos y romper sus estructuras (reactivo 25).
Les molestan las personas que no siguen un enfoque lgico (reactivo 66) y si trabajan en grupo, procuran que se siga un mtodo (reactivo 78).

58

Estilo pragmtico: El punto fuerte de los sujetos pragmticos es la aplicacin

prctica de las ideas. Descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas. Les gusta actuar rpidamente y
con seguridad en aquellas ideas y proyectos que los atraen. Tienden a ser impacientes cuando hay personas que teorizan. Pisan la tierra cuando hay que tomar una decisin o resolver un problema. Su filosofa se basa en que siempre se puede hacer
mejor y en que si funciona es bueno. Considerando algunas declaraciones se identifican con las personas que juzgan las ideas de los dems por su valor prctico (reactivo 38), les gusta experimentar y aplicar las cosas (reactivo 52), se impacientan con
los argumentos irrelevantes e incoherentes (reactivo 56) y rechazan las ideas originales, si no las considera prcticas (reactivo 62). Generalmente, los dems, los consideran personas poco sensibles (reactivos 76).

Definicin operacional
Originalmente el CHAEA consta de 80 declaraciones valoradas en una escala
dicotmica de acuerdo (signo +) o en desacuerdo (signo -), las cuales brindan informacin sobre cuatro estilos de aprendizaje.
Para dar respuesta primaria a las preguntas e hiptesis planteadas en esta investigacin se recodific cada declaracin de tal forma que las respuestas en desacuerdo se valoraron con cero y las respuestas en acuerdo se valoraron con la unidad. Se contaron todas las declaraciones que resultaban con la unidad dando un
nmero de 0 a 20 (escala mtrica), de tal forma que a mayor valor implica mayor preferencia por el estilo asociado.

59

La escala de cuatro opciones se utiliz con la intencin de obtener mayor precisin en la medicin de los estilos de aprendizaje y hacer otros anlisis exploratorios. Dado que cada estilo es medido mediante 20 declaraciones, el puntaje para cada estilo tiene un rango de 20 a 80 puntos.
A mayor puntaje se consideran ms caractersticas del estilo. Se considera el
puntaje de cada estilo en el nivel mtrico.

Validez y confiabilidad
En este apartado del captulo se presentan algunos estudios de validacin del
instrumento a aplicar en esta investigacin.
Gallego y Nevot (2007) efectuaron un diagnstico de los estilos de aprendizaje
de los estudiantes de bachillerato mediante el cuestionario CHAEA, tanto en centros
privados como en centros pblicos. Entre sus conclusiones, ellos afirman que en la
mayora de centros disminuye la preferencia por el estilo activo al pasar de primero a
segundo de bachillerato. Esto es, son ms activos en primero que en segundo de
bachillerato; los estilos activo y terico son los menos preferidos por los estudiantes
de bachillerato. El estilo que obtiene puntuaciones ms elevadas es el reflexivo, es
decir, es el estilo predominante en estos centros. El estilo pragmtico es el estilo que
presenta mayor nmero de singularidades en sus respuestas. Sin embargo, este estilo pragmtico presenta cierto grado de correlacin positiva con los otros tres estilos.
En orden creciente, de menor a mayor correlacin, reflexivo, activo y terico.
La correlacin positiva puesta de manifiesto entre los estilos reflexivo y terico
por los estudiantes de secundaria es la ms significativa, mucho mayor en los centros privados que en los pblicos.
60

En los centros privados, los estilos reflexivo y terico se ven influenciados por
las calificaciones que obtienen en matemticas. De ese modo los estudiantes con
mejores calificaciones en matemticas presentan mayores preferencias en estos estilos, estando algo ms acusada esta tendencia en el estilo terico. Viceversa, a mayor preferencia por estos estilos, en general, obtienen mejor calificacin en matemticas.
Yacarini Martnez y Gmez Cumpa (2005) aplicaron el CHAEA en el 2003 a
un grupo de estudiantes de primer ao de la Universidad Catlica Santo Toribio de
Mogrovejo (USAT), con el objetivo de identificar los estilos de aprendizajes predominantes en una muestra de 452 estudiantes de ambos sexos y pertenecientes a 7 carreras distintas. Para conocer el grado de confiabilidad del cuestionario, utilizaron el
coeficiente Alfa de Cronbach. Para ello calcularon primero las varianzas de cada tem
y la varianza total de la escala. Tambin calcularon el coeficiente Alfa de Cronbach
para cada estilo de aprendizaje, de forma que pudieran calcular la consistencia interna de cada estilo. Encontraron que el grado de confiabilidad del CHAEA mediante el
coeficiente Alfa de Cronbach es de .81, lo cual indica que la escala tiene una muy
buena consistencia interna y que es confiable. Dicha confiabilidad fue corroborada
tambin por los coeficientes de cada estilo de aprendizaje: activo ( = .58), reflexivo
( = .65), terico ( = .62) y pragmtico ( = .54).
Entre sus conclusiones mencionan que el estilo de aprendizaje con mayor
predominancia en los estudiantes del primer ao de estudios generales de la USAT
es del tipo reflexivo (14.25 +/- 3.16), seguido por el terico (13.25 +/- 3.09), pragmtico (13.11 +/- 2.94) y activo (11.61 +/- 3.17). Tambin indicaron mediante la prueba
61

no paramtrica de Friedman que existe diferencia estadstica significativa entre las

puntuaciones de los cuatro estilos de aprendizaje en los estudiantes del primer ao
de la USAT. Adems, hallaron que los estilos de aprendizaje tienen correlacin con
el rendimiento acadmico de los estudiantes del primer ao de la Universidad Catlica Santo Toribio de Mogrovejo.
Orellana, Bo, Belloch y Aliaga (2002) investigaron la validez del CHAEA con
una muestra de 169 estudiantes de primer ao de pedagoga de la Universidad de
Valencia. El anlisis factorial identific dos factores con mayor agrupacin de declaraciones. Uno de ellos incluye 12 declaraciones con carga positiva del estilo terico y
9 del reflexivo, mientras que el otro incluye 10 declaraciones con carga positiva del
estilo pragmtico y 8 del activo. De hecho la relacin ms fuerte entre los estilos se
da entre el terico y el reflexivo (r = .473, p < .01), as como tambin se observa una
relacin ms baja entre el estilo pragmtico y el activo (r = .286, p < .01). Aparece
tambin una relacin un poco mayor entre los estilos pragmtico y terico (r = .306, p
< .01). Inclusive se dieron tambin relaciones negativas entre el estilo activo y los estilos reflexivo (r = -.334, p < .01) y terico (r = -.271, p < .01), pareciendo proveer informacin en diferentes direcciones. Los autores creen que el tamao y la calidad de
la muestra pudieron haber afectado una identificacin ms satisfactoria de los factores.
Prado Bran (2004) realiz su investigacin con 149 estudiantes de diferentes
programas de la Universidad Autnoma de Manizales, en Colombia. Les aplic el
CHAEA para determinar su estilo de aprendizaje predominante. No encontr relacin
entre los estilos y el rendimiento acadmico de alumnos que tomaron un curso a
62

travs del internet. Sin embargo, al considerar las relaciones entre los estilos identificados por el CHAEA, encontr que los estilos activo y pragmtico correlacionan positivamente, as como tambin los estilos reflexivo y terico.
Al realizar un anlisis de correlacin entre los estilos de aprendizaje para toda
la muestra, encontr correlaciones positivas entre estilos activo y pragmtico, y entre
estilos terico y reflexivo, y una correlacin positiva dbil entre los estilos terico y
pragmtico, y entre los estilos reflexivo y pragmtico. No encontr sin embargo, correlaciones estadsticamente significativas entre el estilo activo con los estilos reflexivo y terico.
Estas correlaciones sugieren que se combinan bien el estilo pragmtico con el
activo, el terico con el reflexivo, el terico con el pragmtico y el reflexivo con el
pragmtico. No combinan el activo con el reflexivo, ni el activo con el terico.
Estos resultados de la investigacin determinaron que son muy pocos los estudiantes que presentan estilos de aprendizaje puros y que muy probablemente se
encuentren con estas combinaciones de estilos. Por tanto, concluye que son muy
pocos los estudiantes que presentan estilos de aprendizaje dominantes.
Por otro lado, Alonso et al. (1995) presentaron sus resultados de validacin
para el CHAEA. Los ndices de confiabilidad (Alfa de Cronbach) para cada uno de los
estilos son los siguientes: (a) activo, .6272, (b) reflexivo, .7275, (c) terico, .6584 y (d)
pragmtico, .5884. Tambin hacen un anlisis factorial de las ochenta declaraciones,
identificando 15 factores mediante los cuales se explica el 40% de la varianza total.
Como ltima prueba presentan un anlisis factorial de los cuatro estilos a partir
de las medias totales de sus 20 declaraciones, resultando dos factores: el primero
63

define los estilos reflexivo (r = .814) y terico (r = .725) y el segundo define con mayor valor al estilo pragmtico (r = .906). El estilo activo carga mayormente en el primer factor, pero negativamente (r = -.753).

Rendimiento acadmico
Definicin conceptual
El rendimiento acadmico se define conceptualmente como la calificacin obtenida por el estudiante.

Definicin instrumental
El rendimiento acadmico se define instrumentalmente como la calificacin obtenida por el estudiante mediante el promedio de las pruebas realizadas durante el
semestre.
En la UNAC se realiza una evaluacin parcial a mitad del semestre, con un valor porcentual de 20 y un examen final de la materia, el cual vale 30%. Asimismo, el
50% de la calificacin restante se recoge dentro de la denominada evaluacin de seguimiento, la cual es realizada durante todo el semestre acadmico, en fechas distintas a las de los exmenes parciales y finales. La calificacin para el seguimiento debe ser el resultado de cinco (5) notas como mnimo.

Definicin operacional
La calificacin o nota es la expresin numrica del rendimiento acadmico del
estudiante. Para cada evaluacin de la UNAC, se dan un nmero y un nmero decimal, desde cero punto cero (0.0), que es la nota mnima hasta cinco punto cero (5.0),
que es la nota mxima, segn la divisin siguiente: (a) desde cero punto cero (0.0)
64

hasta dos punto nueve (2.9) para reprobacin y (b) desde tres punto cero (3.0) hasta
cinco punto cero (5.0) para la aprobacin.
Si en los cmputos resultasen centsimas, se aplicar la norma usual de
aproximacin, de modo que si la centsima es cinco (5) o ms, se aproximar por
exceso; pero si es menos de cinco (5), se har la aproximacin por defecto. Todo lo
anterior se encuentra expresamente estipulado en el Reglamento Estudiantil de la
UNAC de 2009.
Para la metodologa planteada en esta investigacin se utiliz el informe final
de las calificaciones obtenidas por los estudiantes que participaron en la investigacin, en las materias objeto de estudio (rea de matemticas), expedido por la Oficina de Admisiones y Registro de la Universidad. La escala de medicin para esta variable es intervalar o mtrica.
Instrumento
El instrumento que se utiliz en la investigacin consta de dos secciones: (a)
la seccin de datos socioacadmicos: cdigo del estudiante, carrera que cursa, edad,
gnero y materia favorita y (b) la seccin de los estilos de aprendizaje: 80 declaraciones del CHAEA (ver Apndice A). Para hacer mejor anlisis de varianzas, se le
hicieron algunas modificaciones al instrumento original CHAEA, el cual maneja una
escala dicotmica y en el instrumento adaptado (Ver Apndice B) se utiliz una escala tipo Likert de cuatro opciones.

Pautas para la recoleccin de datos

Para la recoleccin de datos, se estableci primeramente un contacto personal
con la decana de la Facultad de Administracin, facultad a la cual se encuentran
65

adscritos los cursos que harn parte de esta investigacin, solicitando formalmente y
por escrito su autorizacin para la administracin del instrumento. La investigadora
fue la responsable de la administracin de los instrumentos en todos los grupos.
Antes de administrar el instrumento se determin con anticipacin el momento
y lugar para cada uno de los grupos, lo cual fue en el horario de clase correspondiente a la asignatura del rea de matemticas y en el aula de clase respectiva. Se asegur que los estudiantes dispusieran por lo menos de 30 minutos y la puntualidad.
Durante la administracin, se intent establecer un clima de confianza y sin
distracciones, con la mencin de que no se trataba de examen, por lo cual no haba
respuestas buenas ni malas. Se les expres la intencin del cuestionario, resaltando
que era para un trabajo de investigacin, que la informacin provista sera utilizada
de manera confidencial y que mientras ms sincera fuese la informacin, mejores
seran las decisiones del investigador y de los administradores de la Universidad. Se
aclar que si algn estudiante no quera contestar el cuestionario, no se le obligara y
se mencion que si queran posteriormente conocer su estilo personal de aprendizaje, indicasen un correo electrnico al final del instrumento para recibir la informacin
en un periodo de dos a tres meses, con el asunto estilo de aprendizaje y sealar
que si hubiese preguntas, se dijese de manera personal al estudiante que responda
segn su comprensin de la declaracin.
Se determin que despus de la aplicacin se asegurase de recibir todos los
cuestionarios, se introdujeran en los sobres indicados para ello y se agradeciese a
los estudiantes por su amable disposicin.

66

Los instrumentos se aplicaron durante el mes de abril de 2009, en los respectivos horarios y aulas de clase.
Una vez identificado el lugar y la fecha de la aplicacin, la investigadora acudi con las copias respectivas del instrumento para su administracin. Los estudiantes dedicaron entre 20 y 40 minutos para contestar la encuesta. No se dieron mayores instrucciones que las indicadas anteriormente.
Teniendo los instrumentos contestados se procedi a formar una base de datos en Microsoft Excel 2000, para posteriormente trasladarla al paquete estadstico,
Statistical Package for Social Science (SPSS 14.0) para su anlisis.

Procesos y tcnicas de anlisis

Constituida la base de datos, se recurri primero a la estadstica descriptiva
(medidas de tendencia central y variabilidad, normalidad y deteccin de datos atpicos y ausentes) para limpiar la base de datos y poder dar informacin demogrfica,
as como para evaluar el comportamiento de las variables principales del estudio.
Para la prueba de las primeras cuatro hiptesis se utiliz la Prueba r de Pearson, con un nivel de significacin de .05, puesto que tanto la variable estilo de aprendizaje, como la variable calificacin en matemticas son variables mtricas. La prueba de la hiptesis quinta se apoy en el ANOVA, ya que se compar el rendimiento
acadmico en matemticas segn el estilo dominante de los estudiantes. El estilo
dominante se identific con un baremo particular construido en base al total de encuestas.
Para el resto de los anlisis se utilizaron las pruebas t de Student y la prueba
no paramtrica de Kruskal-Wallis.
67

CAPTULO IV

PRESENTACIN DE RESULTADOS

Introduccin
En los captulos previos se dio el sustento terico de la problemtica en estudio, la cual tiene que ver con la posible existencia de una relacin entre el estilo de
aprendizaje de los estudiantes de nivel terciario y su rendimiento acadmico en el
rea de matemticas. En el presente captulo se procura dar el sustento emprico de
dicho estudio mediante el anlisis estadstico de los datos de investigacin recolectados. Inicialmente se hace una descripcin de la poblacin de estudio en cuanto a
algunas caractersticas demogrficas particulares, para luego hacer la presentacin
del comportamiento de las variables estudiadas. En la siguiente seccin del captulo
se muestra el estudio de validez del instrumento utilizado y se realizan las pruebas
de hiptesis. Por ltimo, se comentan otros resultados obtenidos considerados importantes para complementar los hallazgos de esta investigacin.

Descripcin de la poblacin
El instrumento fue aplicado a 179 estudiantes de la UNAC, que cursaban por
lo menos una asignatura del rea de matemticas durante el primer semestre de
2009. Antes de dar inicio al anlisis de la informacin recolectada, se procedi a revisar cada uno de los instrumentos para constatar los requisitos mnimos de inclusin,

68

los cuales fueron (a) contestar la totalidad de los temes del cuestionario y (b) no dar
doble respuesta a un mismo tem.
Debido a la seriedad e importancia que se le dio a esta actividad de investigacin desde los estamentos administrativos y docentes del rea de matemticas de la
Facultad de Ciencias Administrativas y Contables, a la cual pertenecan todos los estudiantes que hicieron parte del estudio, hasta los alumnos en s mismos, no se tuvo
que eliminar ningn instrumento, razn por la cual el anlisis estadstico que en este
captulo se presenta se basa en la poblacin completa conformada por 179 estudiantes (ver Apndice C). Los programas implicados en el estudio tuvieron porcentajes de
intervencin muy similares, estando en primer lugar el programa de Contadura
Pblica (35.8%), seguido de Sistemas (34.6%) y finalmente Administracin (29.6%).
La participacin por gnero fue de 77 mujeres (43%) y 102 varones (57%). La edad
promedio de los alumnos es de 20.47 aos con una desviacin estndar de 3.93. La
edad mnima es 15 aos y la mxima es 39 aos.

Comportamiento de las variables principales

De la descripcin del comportamiento de las variables de estudio, a saber,
rendimiento acadmico en el rea de matemticas y los estilos de aprendizaje (activo, reflexivo, terico y pragmtico) se puede evidenciar que en cuanto al rendimiento
acadmico, el promedio en los cursos de matemticas es para todos de aproximadamente 3.0, segn la escala definida por la UNAC de 0.0 a 5.0 (ver Tabla 2), presentndose mayor consenso en Estadstica (SD = 0.3162) y menor consenso, es decir, mayor dispersin en los promedios, en Matemticas Bsicas, con una desviacin
de 0.7809.
69

Tabla 2
Comportamiento de la variable: Promedio en los cursos de matemticas
N
97
42
17
16
33
179

Curso
Matemticas Bsicas
Clculo Diferencial
Clculo Integral
Estadstica
lgebra Lineal
Promedio en cursos de matemticas

M
2.96
2.95
3.04
3.00
3.31
3.04

SD
0.781
0.759
0.654
0.316
0.663
0.752

Es importante acotar que en este curso es donde hay mayor nmero de estudiantes (54.18%), y que aparecen varios alumnos en valores quizs atpicos que
pueden causar dicha dispersin (ver Figura 3). En el Apndice D puede observarse
de manera detallada el comportamiento de cada una de las variables.

177
19

Promedio

4.0

2.0
178 125
154
175 165
159
166
156 151

0.0

Matemticas Bsicas

Figura 3. Diagrama de caja y bigotes de los promedios obtenidos en el curso

de Matemticas Bsicas.
70

En cuanto a la variable estilo de aprendizaje, se observaron medias muy similares, siendo sin embargo el estilo activo el de ms bajo promedio en la poblacin estudiada, con una media de 12.96, y de ms alta dispersin, mientras que el estilo reflexivo es el de mayor promedio con una media de 16.51 (ver Tabla 3).

Tabla 3
Comportamiento de la variable: Estilo de aprendizaje

Estilo reflexivo
Estilo pragmtico
Estilo activo
Estilo terico

Mnimo
5
6
5
6

Mximo
20
20
20
20

Media
16.51
14.60
12.96
15.68

SD
2.775
2.869
3.057
2.730

El comportamiento especfico de cada una de las declaraciones para el estilo

activo se puede observar en la Tabla 4. En ella, puede notarse cmo el tem relacionado con el gusto por buscar nuevas experiencias (A51R), es el de ms alto promedio entre los participantes (M = 0.93) y ms baja dispersin (SD = 0.251), lo cual
podra interpretarse como una afirmacin aceptada casi en consenso en cuanto al
deseo de los alumnos por participar en situaciones novedosas dentro de su proceso
de aprendizaje. En contraste aparece la sentencia A46R, que favorece la creencia en
la necesidad de saltarse las normas muchas veces, ms que cumplirlas, con el promedio ms bajo (M = 0.31) y un ndice de dispersin no tan alto (SD = 0.465), que
podra traducirse, aunque no en consenso, que muchos de los estudiantes le dieron
un matiz ms filosfico que acadmico a la declaracin.
71

Tabla 4
Descriptivos de los temes de variable: Estilo de aprendizaje activo
TEM

SD

A3R Muchas veces acto sin mirar las consecuencias

.67

.471

A5R Creo que los formalismos coartan y limitan la actuacin libre de las personas

.61

.488

A7R Pienso que el actuar intuitivamente puede ser siempre tan vlido como ...

.54

.500

A9R Procuro estar al tanto de lo que ocurre aqu y ahora

.89

.316

A13R Prefiero las ideas originales y novedosas aunque no sean prcticas

.72

.453

A20R Me crezco con el reto de hacer algo nuevo y diferente

.75

.435

A26R Me siento a gusto con personas espontneas y divertidas

.91

.294

A27R La mayora de las veces expreso abiertamente cmo me siento

.71

.455

A35R Me gusta afrontar la vida espontneamente y no tener que planificar todo...

.56

.497

A37R Me siento incmodo(a) con las personas calladas y demasiado analticas

.55

.499

A41R Es mejor gozar del momento presente que deleitarse pensando en el ...

.79

.410

A43R Aporto ideas nuevas y espontneas en los grupos de discusin

.76

.428

A46R Creo que es preciso saltarse las normas muchas ms veces que cumplirlas

.31

.465

A48R En conjunto hablo ms que escucho

.42

.496

A51R Me gusta buscar nuevas experiencias

.93

.251

A61R Cuando algo va mal, le quito importancia y trato de hacerlo mejor

.88

.323

A67R Me resulta incmodo tener que planificar y prever las cosas

.39

.489

A74R Con frecuencia soy una de las personas que ms nima las fiestas

.51

.501

A75R Me aburro enseguida con el trabajo metdico y minucioso

.55

.499

A77R Suelo dejarme llevar por mis intuiciones

.50

.501

Tanto para el estilo reflexivo (ver Tabla 5) como para el estilo terico (ver Tabla 6) no se encontraron contrastes importantes en el comportamiento de las distintas declaraciones. Sin embargo, cabe destacarse la declaracin R70R, la cual posee
una media muy alta y muy baja desviacin (M = 0.99 y SD = 0.105), mostrando la
tendencia casi consensual de los discentes a sentirse satisfechos y orgullosos cuando hacen su trabajo a conciencia.

72

Tabla 5
Descriptivos de los temes de la variable: Estilo de aprendizaje reflexivo
TEM

SD

R10R Disfruto cuando tengo tiempo para preparar mi trabajo y realizarlo a ...

.94

.241

R16R Escucho con ms frecuencia que hablo

.78

.418

R18R Cuando poseo cualquier informacin, trato de interpretarla bien antes de ...

.91

.294

R19R Antes de tomar una decisin estudio con cuidado sus ventajas e ...

.80

.398

R28R Me gusta analizar y dar vueltas a las cosas

.72

.450

R31R Soy cauteloso(a) a la hora de sacar conclusiones

.89

.316

R32R Prefiero contar con el mayor nmero de fuentes de informacin. Cuantos ...

.85

.353

R34R Prefiero or las opiniones de los dems antes de exponer la ma

.85

.359

R36R En las discusiones me gusta observar cmo actan los dems participantes

.85

.353

R39R Me agobio si me obligan a acelerar mucho el trabajo para cumplir un plazo

.71

.455

R42R Me molestan las personas que siempre desean apresurar las cosas

.78

.418

R44R Pienso que son ms consistentes las decisiones fundamentadas en un ...

.87

.336

R49R Prefiero distanciarme de los hechos y observarlos desde otras perspectivas

.70

.460

R55R Prefiero discutir cuestiones concretas y no perder el tiempo con charlas ...

.85

.353

R58R Hago varios borradores antes de la redaccin definitiva de un trabajo

.70

.460

R63R Me gusta sopesar diversas alternativas antes de tomar una decisin

.88

.323

R65R En los debates prefiero desempear un papel secundario antes que ser ...

.72

.450

R69R Suelo reflexionar sobre los asuntos y problemas

.94

.241

R70R El trabajar a conciencia me llena de satisfaccin y orgullo

.99

.105

R79R Con frecuencia me interesa averiguar lo que piensa la gente

.78

.418

El anlisis al detalle de las declaraciones para el estilo pragmtico (ver Tabla

7) hace imposible pasar desapercibido el tem P72R, el cual posee el ms bajo promedio (M = 0.15) y no tan alta desviacin estndar (SD = 0.359) de todas las declaraciones en los cuatro estilos; lo cual indica una disconformidad de parte de los estudiantes a creer que es necesario herir los sentimientos de los dems con tal de lograr
un propsito.

73

Tabla 6
Descriptivos de los temes de la variable: Estilo de aprendizaje terico
TEM

SD

T2R Estoy seguro de lo que es bueno y lo que es malo, lo que est bien y lo ...

.94

.241

T4R Normalmente trato de resolver los problemas metdicamente y paso a paso

.81

.393

T6R Me interesa saber cules son los sistemas de valores de los dems y con ...

.82

.384

T11R Estoy a gusto siguiendo un orden en las comidas, en el estudio, haciendo ...

.77

.425

T15R Normalmente encajo bien con personas reflexivas, analticas y me cuesta ...

.59

.493

T17R Prefiero las cosas estructuradas a las desordenadas

.94

.241

T21R Casi siempre procuro ser coherente con mis criterios y sistemas de valores...

.96

.207

T23R Me disgusta implicarme afectivamente en mi ambiente de trabajo. Prefiero ...

.46

.500

T25R Me cuesta ser creativo(a), romper estructuras

.58

.495

T29R Me molesta que la gente no se tome en serio las cosas

.88

.323

T33R Tiendo a ser perfeccionista

.70

.458

T45R Detecto frecuentemente la inconsistencia y puntos dbiles en las ...

.80

.402

T50R Estoy convencido(a) que debe imponerse la lgica y el razonamiento

.84

.369

T54R Siempre trato de conseguir conclusiones e ideas claras

.96

.207

T60R Observo que, con frecuencia, soy uno de los ms objetivos y ...

.58

.496

T64R Con frecuencia miro hacia adelante para prever el futuro

.89

.316

T66R Me molestan las personas que no siguen un enfoque lgico

.73

.447

T71R Ante los acontecimientos trato de descubrir los principios y teoras en que ...

.89

.316

T78R Si trabajo en grupo procuro que se siga un mtodo y un orden

.85

.353

T80R Esquivo los temas subjetivos, ambiguos y poco claros

.71

.455

En el Apndice E puede visualizarse el comportamiento detallado de cada una

de las declaraciones para los cuatro distintos estilos de aprendizaje, mediante tablas
de frecuencia e histogramas.

Confiabilidad del instrumento

El instrumento aplicado en esta investigacin consta de 80 temes, 20 por cada estilo de aprendizaje. Para conocer el grado de confiabilidad (consistencia o precisin de una escala) de este cuestionario se utiliz el Coeficiente Alfa de Cronbach
74

para cada estilo, con lo cual se busc verificar la consistencia interna para cada uno
de ellos.
Los resultados arrojados por el software para anlisis estadstico SPSS se
presentan en el Apndice F y se resumen en la Tabla 8. Se pudo constatar un grado
de confiabilidad y consistencia interna para cada estilo de aprendizaje similar en todos ellos.

Tabla 7
Comportamiento de los temes de la variable: Estilo de aprendizaje pragmtico
TEM

SD

P1R Tengo fama de decir lo que pienso claramente y sin rodeos

.80

.398

P8R Creo que lo ms importante es que las cosas funcionen

.79

.406

P12R Cuando escucho una nueva idea enseguida comienzo a pensar como ...

.86

.348

P14R Admito y me ajusto a las normas slo si me sirven para lograr mis objetivos

.64

.481

P22R Cuando hay una discusin no me gusta ir con rodeos

.89

.316

P24R Me gustan ms las personas realistas y concretas que las tericas

.91

.286

P30R Me atrae experimentar y practicar las ltimas tcnicas y novedades

.87

.342

P38R Juzgo con frecuencia las ideas de los dems por su valor prctico

.40

.491

P40R En las reuniones apoyo las ideas prcticas y realistas

.89

.316

P47R A menudo caigo en la cuenta de otras formas mejores y ms prcticas ...

.87

.336

P52R Me gusta experimentar y aplicar las cosas

.97

.180

P53R Pienso que debemos llegar pronto al grano, al meollo de los temas

.92

.278

P56R Me impaciento con las argumentaciones irrelevantes e incoherentes en ...

.87

.342

P57R Compruebo antes si las cosas funcionan realmente

.89

.309

P59R Soy conciente de que en las discusiones ayudo a los dems a ....

.69

.465

P62R Rechazo ideas originales y espontneas si no las veo prcticas

.60

.492

P68R Creo que el fin justifica los medios en muchos casos

.59

.494

P72R Con tal de conseguir el objetivo que pretendo soy capaz de herir ...

.15

.359

P73R No me importa hacer todo lo necesario para que sea efectivo mi trabajo

.54

.500

P76R La gente con frecuencia cree que soy poco sensible a sus sentimientos

.47

.501

75

Tabla 8
Coeficiente Alfa de Cronbach para cada estilo de aprendizaje (N =179)
Estilo de aprendizaje
Activo
Reflexivo
Terico
Pragmtico

Alfa de Cronbach
.606
.677
.627
.659

Sin embargo, es importante destacar que para una correcta interpretacin de

los resultados del cuestionario CHAEA se hace necesario contar con un baremo (o
escala), el cual se calcula con base en los resultados obtenidos en el estudio. Esto
se debe al hecho de que el primer criterio de interpretacin es la relatividad de los
puntajes obtenidos en cada estilo; es decir, no significa lo mismo obtener 12 puntos
en un estilo que 12 puntos en otro estilo, puesto que la interpretacin de los puntajes
se encuentra en funcin de los resultados de todos los participantes con quienes se
comparan los datos individuales.
Por ello, lo importante no es simplemente saber que se ha obtenido una determinada puntuacin en cada estilo, sino sobre todo, lo importante es saber qu significa esa puntuacin al compararla con su colectivo cercano (los dems participantes del estudio) y si es el caso, al compararla con otros grupos que hayan elaborado
su propio baremo.
La elaboracin del baremo para este estudio en particular se hizo mediante la
agrupacin de los resultados obtenidos en cinco niveles de preferencia (muy alta, alta, moderada, baja, muy baja) por medio del clculo de los percentiles 10, 30, 70 y 90

76

(los cuales pueden observarse en la Tabla 9), siendo consecuentes con la propuesta
de Alonso et al. (1995).
El baremo general de interpretacin para esta investigacin en particular, queda como lo presenta la Tabla 10.
Los resultados para este estudio, a partir del anterior baremo, indican que:
1. El nmero de estudiantes que presentaron un solo estilo de aprendizaje
dominante fue de 107 (60%).

Tabla 9
Clculo de los percentiles para la elaboracin del baremo de interpretacin
Percentil
Estilo activo
Estilo reflexivo
Estilo terico
Estilo pragmtico

10

30

70

90

9
13
12
11

11
16
14
13

15
18
17
16

18
19
19
18

Tabla 10
Baremo general de interpretacin
10%
20%
N = 179
Preferencia Preferencia
muy baja
baja
Activo
09
1011

40%
Preferencia
moderada
1215

20%
Preferencia
alta
1618

10%
Preferencia
muy alta
1920

Reflexivo

013

1416

1718

19

20

Terico

012

1314

1517

1819

20

Pragmtico

011

1213

1416

1718

1920

77

2. El nmero de estudiantes que mostraron dos estilos de aprendizaje con

ms alto puntaje dominantes fue de 42 (23%).
3. El nmero de estudiantes que posean hasta tres estilos de aprendizaje
con igual preferencia fue de 18 (10%).
4. El nmero de estudiantes que mostraban los cuatro estilos de aprendizaje
con igual preferencia fue de 12 (7%).
Del 60% de los estudiantes, correspondientes a quienes mostraron un solo estilo de aprendizaje dominante o de ms alta preferencia, se encontr que 26 son activos, 31 reflexivos, 26 tericos y 24 pragmticos.

Prueba de hiptesis
La prueba de hiptesis de este estudio se hizo con base en los resultados derivados de los 179 estudiantes que conformaban la poblacin y busc observar si
existe relacin entre el puntaje obtenido en cada uno de los estilos de aprendizaje y
el rendimiento acadmico (la calificacin promedio alcanzada) en matemticas.
Las primeras cuatro hiptesis nulas (Ho) formulan que no existe relacin entre
el puntaje obtenido en cada uno de los estilos y la calificacin en matemticas. Para
someterlas a prueba se utiliz el coeficiente de correlacin r de Pearson, el cual permite determinar si existe relacin lineal entre las dos variables. As mismo, es importante tener en cuenta que la existencia de correlacin lineal entre dos variables no
implica necesariamente una relacin causal entre ellas. Simplemente se limita a explicar su covariacin.
Los resultados computarizados de este anlisis de correlacin se encuentran
bien detallados en el Apndice G. En dicho anlisis, se incluyen adems grficos que
78

permiten observar mejor la linealidad o no de la relacin entre las dos variables, as

como la intensidad de esta relacin. Estos son los grficos de dispersin de la nube
de puntos. As pues, la relacin perfecta entre dos variables viene determinada por
una recta como figura geomtrica mientras que la independencia total viene determinada por una circunferencia. El grfico de la nube de puntos permite observar asimismo la posible existencia de valores alejados que pueden ser determinantes en el
valor del coeficiente de correlacin.

Hiptesis nula 1
La primera hiptesis nula se formula de la siguiente manera:
Ho1: No existe relacin entre el puntaje obtenido en el estilo activo y la calificacin en matemticas.
Se rechaza esta hiptesis nula, puesto que el coeficiente de correlacin de
Pearson es negativo (r = -. 263), con un nivel de significacin menor a .05 (p = .000).
A mejor rendimiento acadmico en matemticas menor puntaje obtenido en el estilo
activo de aprendizaje.

Hiptesis nula 2
La segunda hiptesis nula se formula as:
Ho2: No existe relacin entre el puntaje obtenido en el estilo reflexivo y la calificacin en matemticas.
Esta hiptesis se retiene puesto que para la r de Pearson (r = .062) el nivel de
significacin (p = .406) fue menor a .05, lo que muestra falta de relacin lineal entre
estas dos variables.
79

Hiptesis nula 3
La tercera hiptesis nula se formula de la siguiente manera:
Ho3: No existe relacin entre el puntaje obtenido en el estilo terico y la calificacin en matemticas.
Tambin se retiene esta hiptesis porque no present un nivel de significacin
(p = .380) menor a .05 requerido para vincular de alguna manera las variables en correlacin.

Hiptesis nula 4
La cuarta hiptesis nula se formula as:
Ho4: No existe relacin entre el puntaje obtenido en el estilo pragmtico y la calificacin en matemticas.
Se rechaza esta hiptesis, puesto que el coeficiente de correlacin de Pearson
(r = -.223, p = .003), mostr una relacin inversa entre las variables estilo de aprendizaje pragmtico y rendimiento acadmico en matemticas.

Hiptesis nula 5
La quinta hiptesis nula se formula de la siguiente manera:
Ho5: No existe diferencia en la calificacin de matemticas entre los estudiantes agrupados segn el estilo de aprendizaje dominante.
Se retiene esta hiptesis, debido a que no se encontr diferencia significativa
(F(3.103) = 1.872, p = .139) en el promedio de calificacin obtenido en matemticas entre los estudiantes agrupados segn el estilo de aprendizaje dominante.

80

Otros anlisis y resultados

En esta seccin del captulo se presentan resultados de otros anlisis, que tienen que ver con las relaciones entre las variables en estudio y las variables demogrficas. Su informe computarizado se encuentra en el Apndice H.
No se encontraron diferencias significativas de puntajes para ninguno de los
estilos entre los sexos de los estudiantes. Es ms, sus resultados fueron muy similares.
La misma situacin se encontr al procurar asociar los puntajes obtenidos en
los distintos estilos de aprendizaje y el programa o carrera que cursaban los estudiantes. No se presentaron diferencias significativas entre los programas.
A diferencia de las relaciones entre puntaje obtenido en cada estilo de aprendizaje con el sexo y con la carrera que se cursa, pudo establecerse una relacin entre dicho puntaje y la edad del estudiante, obteniendo una relacin directa entre la
puntuacin lograda en el estilo reflexivo con la edad (r = .212 y p = .004) y el mismo
tipo de relacin aunque un poco ms dbil entre el puntaje obtenido en el estilo terico y la edad (r = .174 y p = .020), lo cual pudiera interpretarse como que, a mayor
edad, se perciben ms caractersticas de los estilos reflexivo y terico.

Consideraciones sobre el manejo de la escala

tipo Likert
El CHAEA fue concebido por sus autores para que cada uno de sus temes se
respondieran entre dos opciones, con un signo positivo (+) si se est ms de acuerdo
que en desacuerdo y con un signo negativo () si, por el contrario, se est ms en
desacuerdo que de acuerdo; en este estudio se hizo una adaptacin al instrumento,
81

segn la cual en lugar de manejar dicotmicamente los temes, se les dio a los estudiantes la posibilidad de tener posiciones intermedias, no tan radicales, con respecto
a cada declaracin (1 = totalmente en desacuerdo (TD), 2 = en parte en desacuerdo
(EPD), 3 = en parte de acuerdo (EPA) y 4 = totalmente de acuerdo (TA)), con el objeto de medir con mayor precisin la variabilidad de los resultados.
Al poner cuatro opciones tambin se est obligando al sujeto a estar de
acuerdo o en desacuerdo con cada afirmacin. En este sentido es la misma intencin
de la escala dicotmica, de tal forma que se puede interpretar igual que como lo
hacen Alonso, Gallego y Honey. Sin embargo esta modalidad puede permitir anlisis
estadsticos ms precisos.
Se encontraron resultados similares a los obtenidos al manejar la escala dicotmica en cuanto a la estadstica descriptiva bsica para cada uno de los estilos de
aprendizaje, lo cual puede apreciarse en la Tabla 11 (puede compararse con la Tabla
3, donde aparecen los mismos resultados, pero bajo la escala de 01), segn la cual,
las medias para cada estilo, de mayor a menor quedan seriadas como reflexivo,
pragmtico, terico y activo, y as mismo tratan de conservarse las proporciones en
las diferentes desviaciones estndar para cada uno de ellos. Los resultados extrados del software estadstico pueden verse en el Apndice I. Resulta importante acotar que bajo la escala de cuatro opciones, la media fluctuara entre 20 y 80, mientras
que en la escala dicotmica, lo hara entre 0 y 20.
Se hizo la adaptacin tambin al baremo resultante de esta investigacin mediante la bsqueda de los nuevos valores para los percentiles (ver Apndice I), encontrndose que 97 estudiantes (54%) no tienen un estilo dominante y, de los 82 es82

tudiantes restantes y con un estilo dominante, se muestra que 23 son activos, 21 son
reflexivos, 21 son tericos y 17 son pragmticos, lo cual puede verificarse tambin en
el Apndice I. Las diferencias bsicas que aparecen bajo esta nueva escala son, por
un lado, que ahora el mayor nmero de estudiantes es activo, seguido del mismo
nmero de reflexivos y tericos y, por ltimo, los pragmticos; mientras que en la escala dicotmica se presentan ms alumnos reflexivos, seguidos del mismo nmero
de activos y tericos y, finalmente, tambin aparecen los pragmticos. Por otro lado,
hubo una coincidencia en 102 (57%) casos al identificar los estilos dominantes de
aprendizaje mediante los dos criterios.

Tabla 11
Comportamiento de la variable: Estilo de aprendizaje (Escala tipo Likert)

Estilo reflexivo
Estilo pragmtico
Estilo activo
Estilo terico

Mnimo
38
43
39
39

Mximo
77
77
77
77

Media
63.87
59.49
55.65
62.04

SD
6.674
6.457
6.941
6.315

Al correlacionar los promedios en matemticas con los puntajes obtenidos para cada uno de los estilos de aprendizaje, pero ahora bajo la escala tipo Likert, se
encontr la misma relacin inversa entre la calificacin obtenida y los estilos de
aprendizaje activo y pragmtico, slo que ahora se manifiesta con un poco de ms
fuerza; entre el promedio y el estilo activo (r = -.297 y p = .000) y entre el promedio y

83

el estilo pragmtico (r = -.234 y p = .002). Los resultados concernientes a estas relaciones y arrojados por el SPSS, tambin se encuentran en el Apndice I.
Con la intencin de observar el comportamiento del rendimiento en matemticas segn los estilos dominantes de los estudiantes y considerando que los grupos
son pequeos (N < 25) se recurri a un anlisis estadstico no paramtrico. La prueba de Kruskal-Wallis indica que existe diferencia significativa entre los grupos (2 (3)
= 10.565, p = 0.014). Segn el rango de la mediana para los grupos se observa que
los estilos activo (rango = 33) y pragmtico (rango = 33) se ubican por debajo de los
estilos reflexivo (rango = 50) y terico (rango = 50) con respecto al rendimiento en
matemticas. Esto parece indicar que el grupo de estudiantes con estilos reflexivo y
terico se ubican mejor comparativamente con los estudiantes de estilos activo y
pragmtico.

84

CAPTULO V

RESUMEN, DISCUSIN, CONCLUSIONES,

IMPLICACIONES Y RECOMENDACIONES

Introduccin
En este captulo se resume la investigacin desarrollada y para ello presenta
primero los antecedentes que condujeron a su ejecucin, luego se tratan los procesos metodolgicos que llevaron a su solucin emprica, as como su concordancia
con la teora que sirvi de sustento, y por ltimo se hace un bosquejo de las conclusiones a las que se lleg con este trabajo y algunas recomendaciones para futuras
investigaciones.

Resumen
Este apartado del captulo contiene el planteamiento del problema de investigacin, una sntesis de la literatura consultada, el propsito del estudio y una explicacin sucinta de la metodologa y de los resultados obtenidos.
El problema de esta investigacin se plante mediante la siguiente pregunta
de investigacin: Existe relacin entre el estilo de aprendizaje de los estudiantes
universitarios de la UNAC de Medelln y su rendimiento acadmico en el rea de matemticas?
De este interrogante surgen los siguientes objetivos de esta investigacin: (a)
diagnosticar el estilo de aprendizaje de los estudiantes, (b) analizar los estilos de
aprendizaje de los estudiantes y su relacin con el rendimiento acadmico en aque85

llos estudiantes de la UNAC que cursan asignaturas del rea de matemticas, y (c)
identificar las posibles asociaciones o diferencias entre los estilos de aprendizaje, el
rendimiento acadmico en matemticas, sexo, edad y carrera que cursa.
La revisin de literatura se bas en algunas investigaciones relacionadas con
las variables estilo de aprendizaje y rendimiento acadmico, as como en investigaciones que consideraran su relacin.
Se hizo inicialmente un sucinto repaso de las teoras del aprendizaje por su
importancia pedaggica y su relacin con los estilos de aprendizaje, para luego dar
una breve resea histrica y una aclaracin de conceptos e introducirse en dos modelos de estilos de aprendizaje, el modelo de Kolb (1984) y el modelo Honey y Mumford (1986), los cuales sirvieron de base para el desarrollo de la teora de estilos de
aprendizaje de Alonso et al. (1995), a partir de la cual se suscit este estudio.
Los estilos de aprendizaje se definen en general como atributos, preferencias
o estrategias habituales, relativamente estables y usadas por cada sujeto, para organizar y procesar la informacin. El anlisis de los estilos de aprendizaje ofrece indicadores que ayudan a interpretar las interacciones de la persona con la realidad. El
concepto que los distintos autores tienen sobre estilos de aprendizaje no es comn a
todos y es definido de variadas formas. Entre las definiciones ms destacadas se encuentra la de Keefe (1988), segn la cual los estilos de aprendizaje son los rasgos
cognitivos, afectivos y fisiolgicos, los cuales sirven como indicadores relativamente
estables de cmo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes
de aprendizaje.

86

El modelo de Honey y Mumford (1986) surge del anlisis de la teora de Kolb.

Su gran preocupacin es saber por qu las personas que viven en un mismo contexto aprenden de manera diferente, por qu unas aprenden y otras no. Llegan a la conclusin de que su diferencia reside en que los estilos de aprendizaje de cada persona
originan diferentes respuestas y diferentes comportamientos ante el aprendizaje.
Ellos proponen cuatro estilos de aprendizaje, que a su vez son las cuatro fases de un
proceso cclico de aprendizaje. Ellos afirman que lo ideal sera que todo el mundo
fuera capaz, en la misma medida, de experimentar, reflexionar, elaborar hiptesis y
aplicarlas; pero lo cierto es que en general los individuos son ms capaces de unas
cosas que de otras.
Tanto Kolb (1984) como Honey y Mumford (1986) coinciden en la divisin que
hacen de los estilos de aprendizaje en cuatro tipos o formas, traducidas en activo,
reflexivo, terico y pragmtico. Los estilos de aprendizaje de Honey y Mumford son
algo as como la internalizacin por parte de cada sujeto de una etapa determinada
del recorrido cclico del aprendizaje enunciado por Kolb (1984).
Para Craveri y Anido (2007), la categorizacin de Alonso et al. (1995) es de
especial inters en la enseanza de las matemticas, puesto que sta, junto con la
aproximacin de estilos de aprendizaje de Kolb (1984) estn vinculadas con la posicin de Polya (citado en Craveri y Anido, 2007) respecto al proceso de construccin
del conocimiento matemtico. Estos autores interpretan el recorrido cclico del
aprendizaje segn Kolb (1984), como un proceso importante en el aprendizaje de las
matemticas, puesto que el que aprende necesita, si desea ser eficaz, cuatro tipos
diferentes de capacidades, las cuales estn en relacin directa con la clasificacin
87

propuesta por Alonso et al. (1995): (a) experiencia concreta (estilo activo), (b) observacin reflexiva (estilo reflexivo), (c) conceptualizacin abstracta (estilo terico) y (d)
experimentacin activa (estilo pragmtico). Estas etapas estn relacionadas con la
propuesta de Polya (citado en Craveri y Anido, 2007), quien considera que en el
aprendizaje de las matemticas es necesario incluir un teorema matemtico (induccin a partir de la experiencia concreta), combinar observaciones (observacin reflexiva), as como seguir analogas y probarlas (experimentacin activa) y su resultado es el razonamiento demostrativo (conceptualizacin abstracta), la prueba.
Se consultaron diversas investigaciones y artculos de investigacin relacionados con los estilos de aprendizaje en distintas reas de estudio y niveles educativos,
entre ellas se encontraron investigaciones con estudiantes de diferentes programas
de educacin superior, entre otros, medicina, enfermera, ingeniera, economa y
educacin (Bitran et al., 2003; Bustinza et al., 2006; Canalejas Prez et al., 2005; Figueroa et al., 2005; Gmez del Valle, 2003; Orellana et al., 2002; Prado Bran, 2004;
Rodrguez Gmez, 2006); as como tambin se consideraron investigaciones realizadas con estudiantes a nivel de educacin secundaria y preparatoria (Gallego y Nevot,
2007; Huerta Pino et al., 2004).
Siendo que el estilo de aprendizaje propio de cada docente juega un papel importante en la manera cmo ste imparte sus clases, se revisaron tambin investigaciones realizadas ya no con estudiantes sino con docentes (Coloma Martnez et al.,
2008).

88

Tambin se hallaron trabajos de investigacin que relacionaron las variables,

estilo de aprendizaje y rendimiento acadmico (Gallego y Martnez, 2003; Loret de
Mola, 2008; Luengo Gonzlez y Gonzlez Gmez, 2005; Yacarini y Gmez, 2005;).
Por supuesto, se incluyeron investigaciones que relacionaron los estilos de
aprendizaje con el rea de las matemticas (Amado Moreno et al., 2007; Craveri y
Anido, 2007; Nevot, 2008; Thompson y Aveleyra, 2004; Vlez Meja, 2005). Estos autores coinciden en afirmar que el bajo rendimiento acadmico en matemticas es una
constante en los ltimos aos tanto a nivel universitario como de bachillerato y que,
sin pretender simplificar una realidad tan compleja, se hace necesario comprender la
relacin que pueda existir entre los estilos y el aprendizaje de las matemticas.
En cuanto a la metodologa de esta investigacin, se puede decir que su enfoque fue cuantitativo por cuanto se hizo uso de la recoleccin de datos con el propsito de probar las hiptesis con base en la medicin numrica y el anlisis estadstico,
para luego poder establecer patrones de comportamiento.
Siendo que la presente investigacin busc describir los distintos estilos de
aprendizaje (desde la teora de Alonso, Gallego y Honey) identificados en la poblacin y si exista o no alguna relacin entre stos y el rendimiento acadmico mostrado en el rea de matemticas, se puede establecer que la presente investigacin fue
un estudio descriptivo. Este tipo de estudios recogen informacin sobre las variables
de estudio, pero sin pretender establecer cmo se relacionan. Sin embargo, pueden
llegar a ofrecer la posibilidad de hacer predicciones o establecer relaciones, aunque
sean poco elaboradas.

89

Tambin se considera este estudio como de tipo no experimental debido a que

no fueron manipuladas las variables, sino que se observaron situaciones ya existentes. Se compar el rendimiento acadmico en el rea de matemticas entre grupos
determinados por el estilo predominante de aprendizaje, el gnero, la edad y el programa de estudios. Adems se realizaron otros anlisis comparativos.
Adicionalmente fue una investigacin de tipo transversal, pues se analizaron
las variables en un determinado tiempo.
La unidad de observacin para este estudio fue el alumno de la UNAC que durante el primer semestre de 2009 estaba cursando por lo menos una asignatura correspondiente al rea de matemticas.
Todos los alumnos constituyentes de la poblacin de estudio fueron tenidos en
cuenta para esta investigacin, un total de 179 estudiantes pertenecientes a los tres
grandes programas de la Facultad de Ciencias Administrativas y Contables, a saber:
(1) Contadura (35.8%), (2) Sistemas (34.6%) y (3) Administracin (29.6%). La participacin por gnero fue de 77 mujeres (43%) y 102 varones (57%). La edad promedio de los alumnos es de 20.47 aos, siendo 15 aos la mnima edad y 39 aos, la
mxima.
En la recoleccin de los datos se utiliz el CHAEA para medir los estilos de
aprendizaje.
Para la obtencin del informe final de las calificaciones de los estudiantes que
participaron en la investigacin, en las materias objeto de estudio (rea de matemticas), se solicitaron las planillas oficiales de calificaciones, expedidas por la Oficina de
Admisiones y Registro de la Universidad.
90

Los resultados sealan que no existe relacin entre el puntaje obtenido en el

estilo reflexivo y el estilo terico con la calificacin en matemticas; por el contrario,
se mostr que existe una relacin inversa entre el puntaje obtenido en los estilos activo y pragmtico con la calificacin en matemticas.
Mediante un anlisis de varianza, ANOVA, se pudo establecer que no existe
diferencia en la calificacin de matemticas segn el estilo de aprendizaje dominante
del estudiante. Sin embargo, el anlisis exploratorio con la escala tipo Likert parece
dar evidencia de que los estilos dominantes reflexivo y terico tienden a obtener un
mejor rendimiento acadmico en matemticas.
Otros resultados derivados de esta investigacin no mostraron diferencias significativas de puntaje obtenido en cada uno de los estilos de aprendizaje entre los
grupos determinados por el sexo del estudiante ni por la carrera que cursaban los estudiantes, mientras que se pudo establecer una relacin positiva directa entre dicho
puntaje y la edad del estudiante, en el estilo reflexivo con la edad y, aunque un poco
ms dbil, en el estilo terico, lo cual puede interpretarse como la posibilidad de tener ms caractersticas de los estilos reflexivo y terico en la medida en que se tenga
mayor edad.
Una vez analizados los estilos de aprendizaje dominantes que se presentaron
en esta investigacin, bajo la escala dicotmica original del CHAEA, se encontr que
de los estudiantes que mostraron un solo estilo de aprendizaje dominante (60%), el
mayor nmero corresponde al estilo reflexivo (29%), seguido en igual nmero de estudiantes activos y tericos (cada uno correspondiente al 24%) y por ltimo de los
pragmticos (22%).
91

Discusin
En este apartado del captulo se presentan y discuten los resultados obtenidos
a partir de este estudio de investigacin.

Diferencias de rendimiento acadmico en matemticas

segn el estilo dominante de aprendizaje
Se estableci que no existe diferencia en la calificacin de matemticas segn
el estilo de aprendizaje dominante del estudiante.
Craveri y Anido (2007) concuerdan con los resultados de este estudio, al concluir que, para un ambiente tradicional de clase expositiva, no hay evidencia de asociacin entre rendimiento acadmico y estilo de aprendizaje; es decir, este ambiente
no favorece ms menos a un estilo en particular. Pero indican tambin con base en
su investigacin que, en el ambiente de salas de computacin, en cambio, los estudiantes con predominancia en el estilo reflexivo y terico poseen los mejores puntajes y que lo contrario ocurre con los alumnos de predominancia en el estilo activo, lo
cual, explican ellos, podra significar que el uso de computadoras en la enseanza
podra favorecer a los alumnos reflexivos y tericos, pero no a los activos.
Sin embargo, al tener en cuenta el puntaje obtenido en cada uno de los estilos
y su relacin con el rendimiento acadmico en matemticas, se descubri, por un lado, una relacin inversa entre rendimiento acadmico y puntaje obtenido en el estilo
activo y una relacin tambin inversa con el estilo pragmtico. Por otro lado, no se
encontr ninguna relacin entre el rendimiento acadmico en matemticas y los estilos reflexivo y terico.

92

Por su parte, en un estudio realizado con una muestra de 838 estudiantes de

bachillerato, Gallego y Nevot (2007) hallaron un grado de correlacin positiva entre
los estilos reflexivo y terico con las calificaciones de matemticas y la nota media, lo
cual puede relacionarse tambin con los resultados del presente estudio, pero a la
inversa. Similar situacin de comparacin se encontr con los resultados de Luengo
Gonzlez y Gonzlez Gmez (2005), quienes indican que existen relaciones entre
las predominancias de ciertos estilos y el rendimiento acadmico en matemticas,
fundamentalmente entre los estilos terico y reflexivo, y que el perfil del alumno que
obtiene mejores notas es el que tiene predominancias altas en los estilos terico y
reflexivo. Los autores explican que ello parece estar de acuerdo con el carcter abstracto de las matemticas. Esta explicacin es confirmada por Huerta Pino et al.
(2004), quienes concluyeron, con base en los resultados obtenidos en la prueba de
resolucin de problemas matemticos, que los estilos ms apropiados para ello son
el reflexivo y el terico, lo cual a su vez coincide con las caractersticas postuladas
por Alonso et al. (1995) en sus investigaciones sobre estilos de aprendizaje.
Los hallazgos de Orellana et al. (2002) parecen sealar que el modelo educativo actual premia a los reflexivos y tericos y castiga a los activos, lo cual parece
tener concordancia con los hallazgos de la presente investigacin, segn la cual pareciera ser ms conveniente no ser activo ni pragmtico para tener mejores calificaciones en matemticas.
Estos resultados tambin podran estar en relacin con los aportes de Craveri
y Anido (2007), quienes a partir de su estudio longitudinal de cinco aos en una institucin universitaria argentina, concluyeron que otro factor a considerar en la ense93

anza de las matemticas es el hecho de tener que ensearlas a estudiantes que

pertenecen a carreras distintas de una licenciatura en matemticas, pues el desafo
de parte del docente es tratar de resistir la tentacin de ensear las matemticas
como si todos fueran potenciales matemticos y en su lugar buscar metodologas alternativas, que mantengan los beneficios de la educacin en un pensamiento lgico,
y al mismo tiempo aprovechen la riqueza de los modelos matemticos en la resolucin de problemas en reas de su inters. Para estos estudiantes, para quienes las
matemticas tendran un carcter preferentemente instrumental, en su experiencia
han encontrado docentes que ponen nfasis en la exposicin de contenidos tericos
y en su aplicacin acotada a una ejercitacin repetitiva, de tal manera que no logran
dar sentido al conocimiento matemtico en el campo de inters de los estudiantes, lo
cual les permitira afrontar en su presente y futuro profesional nuevos desafos cognitivos. Como lo expresara Ortz Rodrguez (2001), es necesario que se genere un
aprendizaje realmente significativo de las matemticas y no un aprendizaje memorstico de frmulas, definiciones y teoremas, as como tambin debe evitarse la aplicacin mecnica de tcnicas o procedimientos de solucin matemtica.

Diferencias de puntaje obtenido en cada estilo

entre grupos determinados por las
variables demogrficas
Con el sexo y el programa de estudios no se encontraron diferencias significativas de puntuacin de cada estilo entre los grupos, pero si entre la edad y el estilo
de aprendizaje, encontrndose que en la medida en que se tenga mayor edad existe
la posibilidad de tener ms caractersticas de los estilos reflexivo y terico.

94

Similares resultados encontraron Orellana et al. (2002) en la investigacin que

realizaron con una muestra de 169 estudiantes universitarios en Valencia, puesto
que al referirse a la relacin con las variables demogrficas, afirmaron que, con la
edad se adquiere un estilo ms reflexivo y terico.
Aunque los resultados de este estudio coinciden con los de Yacarini Martnez
y Gmez Cumpa (2005) en relacin a tener el mayor nmero de estudiantes con predominancia reflexiva, difieren por cuanto la aplicacin de la prueba no paramtrica
Kruskal-Wallis, les permiti encontrar diferencia estadsticamente significativa de
rendimiento acadmico entre las distintas carreras profesionales que hicieron parte
de su estudio.

Conclusiones
Con base en la informacin obtenida en esta investigacin se pueden enumerar las siguientes conclusiones del estudio:
1. Se encontr una relacin inversa tanto entre el puntaje obtenido en el estilo
activo de aprendizaje y el rendimiento acadmico en el rea de matemticas, como
entre el estilo pragmtico y el rendimiento acadmico en matemticas.
2. No se encontr relacin entre el puntaje obtenido en el estilo reflexivo y el
rendimiento acadmico en el rea de matemticas ni entre el puntaje obtenido en el
estilo terico y el rendimiento acadmico en matemticas.
3. No existe diferencia en la calificacin de matemticas segn el estilo de
aprendizaje dominante del estudiante.

95

4. Otros resultados derivados de esta investigacin no mostraron diferencias

significativas de puntaje obtenido en cada uno de los estilos de aprendizaje entre los
grupos determinados por el sexo ni por la carrera que cursaban.
5. Se pudo establecer una relacin entre el puntaje obtenido en los estilos de
aprendizaje y la edad del estudiante, obteniendo una relacin directa entre la puntuacin lograda en el estilo reflexivo con la edad y el mismo tipo de relacin aunque un
poco ms dbil entre el puntaje obtenido en el estilo terico y la edad.

Implicaciones
Los resultados expedidos por este estudio tienen implicaciones que se relacionan con los estilos de aprendizaje en la enseanza, y especficamente de las matemticas. De acuerdo con Nevot (2008), cuando un alumno tiene preferencia alta
por un determinado estilo de aprendizaje, conviene reconocer en qu situaciones
aprender mejor y qu posibles dificultades (bloqueos) presentar. Y por otra parte,
para aquellos alumnos con preferencia baja en un determinado estilo de aprendizaje,
es necesario saber cmo reconocerlo, desarrollarlo y fortalecerlo. Por ello, despus
de un estudio de investigacin como el presente, es importante empezar haciendo un
diagnstico de las ventajas y desventajas que se dan en el aprendizaje de los estudiantes que muestran una alta predominancia en cada uno de los estilos, para luego
analizar los posibles bloqueos de tipo cognitivo, afectivo o cultural que puedan darse,
teniendo presente que el primer paso para el tratamiento de los bloqueos consiste en
conocerlos, para luego librarse de ellos, lo cual mejorar sensiblemente su progreso
intelectual. Finalmente, se hace necesaria la propuesta de una serie de sugerencias
pedaggicas para lograr desbloquearlos.
96

No obstante, es importante que el docente conozca los estilos predominantes

de sus estudiantes, para as adaptar su estilo de enseanza a cada uno, en la medida de lo posible, pero con el objeto de lograr captar su atencin y motivarlos para el
proceso de aprendizaje y posterior adquisicin de las fortalezas que le proveer el
poseer otros estilos de aprendizaje. No se trata de que el maestro permanezca enseando con el estilo predominante del grupo, sino, como dijeran Luengo Gonzlez y
Gonzlez Gmez (2005), que sus clases tengan una mayor cantidad de opciones
que faciliten al alumno la consolidacin y desarrollo de sus estilos de aprendizaje,
propiciando en fin el autoconocimiento y autonoma necesarios para avanzar globalmente en su formacin integral como adulto.
Es cierto, como dijeran Thompson y Aveleyra (2004), que conocer los estilos
de aprendizaje de los estudiantes puede ayudar a organizar, de manera eficaz, el
proceso de enseanzaaprendizaje y garantizar con ello la atencin a la diversidad
de intereses y de aptitudes de los alumnos. Adems, el estudio de los estilos de
aprendizaje ofrece indicadores que ayudan al docente a guiar las interacciones de
los alumnos en el contexto de aprendizaje y, desde esta perspectiva, el alumno es
considerado como agente activo que construye significados como autntico protagonista de su aprendizaje. Es importante recalcar que debe tambin proponerse un
plan de accin para aquellos aspectos que bloquean el aprendizaje, aportando propuestas y sugerencias de mejora, en el mbito de la enseanza de las matemticas.
En relacin a una propuesta concreta para la enseanza de las matemticas
en el marco de la teora de los estilos de aprendizaje, Gallego y Nevot (2007) le
apuntan al hecho de que ser consciente del estilo de aprendizaje preferido puede
97

ayudar al profesor a entender por qu prefiere ensear de una determinada manera y

asimismo puede ayudar a comprender por qu un estudiante se inclina a favorecer
determinados tipos de aprendizaje que resultan ms idneos en su forma de procesar la informacin, rechazando, tanto profesores y estudiantes, diversos caminos
ajenos a sus preferencias dominantes, bien por desconocimiento o bien por comodidad. Adems, el reconocer cundo un estudiante aprender mejor y qu posibles dificultades encontrar para ello deben ser las tareas principales de cualquier profesor
interesado en adaptarse al grupo de alumnos. La intencin de estas propuestas para
el aula de matemticas es la de desarrollar aquellos estilos de aprendizaje en los que
se tenga cierto grado de dificultad o carencia, para lo cual ellos proporcionan una gua prctica bsica que facilite el camino que cada uno de los profesores debe recorrer
y ampliar. Entendiendo este camino como un ciclo de infinitos recorridos personales
construidos sobre la pasin diaria de formarse en la enseanza.
La caracterstica ms importante de los buenos profesores, insisten Gallego y
Nevot (2007), es que se colocan en el lugar del alumno.

Recomendaciones
De acuerdo con los resultados obtenidos, la discusin, las conclusiones y las
implicaciones, en esta ltima parte del estudio se plantean algunas recomendaciones.
1. Replicar este estudio en una poblacin ms numerosa.
2. Manejar con escala tipo Likert la validacin del instrumento de medicin.
3. Realizar una investigacin que explique la relacin negativa que se present en este estudio entre el estilo activo y el rendimiento acadmico en matemti98

cas y entre el estilo pragmtico y el rendimiento acadmico en matemticas, haciendo un anlisis de los contenidos de las asignaturas de esta rea, as como de las estrategias de enseanza y el tipo de evaluaciones que aplican los docentes de esta
rea.
4. Concientizar a los docentes del rea de matemticas, especialmente aquellos que trabajan a nivel universitario, en cuanto al hecho de que sus alumnos necesitan un aprendizaje que sea eficiente, tanto en tiempo como en esfuerzo y por tal
razn, le den prioridad a la formacin de conceptos y a la capacidad de aplicacin del
conocimiento, antes que invertir grandes cantidades de tiempo en clculos rutinarios
y operatoria estril en s misma. Es ms, en los programas que tienen que ver con
las ciencias administrativas, econmicas y contables (el cual fue el contexto de este
estudio) se encuentra bastante respaldo matemtico a muchas aplicaciones profesionales.

99

APNDICE A
INSTRUMENTO DE MEDICIN
CHAEA

Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje

Instrucciones:

Este cuestionario ha sido diseado para identificar su Estilo preferido de Aprendizaje. No es

un test de inteligencia , ni de personalidad
No hay lmite de tiempo para contestar al Cuestionario. No le ocupar ms de 15 minutos.
No hay respuestas correctas o errneas. Ser til en la medida que sea sincero/a en sus
respuestas.
Si est ms de acuerdo que en desacuerdo con el tem seleccione 'Mas (+)'. Si, por el
contrario, est ms en desacuerdo que de acuerdo, seleccione 'Menos (-)'.
Por favor conteste a todos los tems.

Muchas gracias.
Datos socioacadmicos:
1.

Cdigo: ____________________

2.

Carrera que cursa: ____________________________________________

3.

Edad: ___________

4.

Sexo: ___________

5.

Mi materia favorita es: _________________________

CHAEA Cuestionario Honey - Alonso de Estilos de Aprendizaje:

Ms
(+)

Cuestin
1. Tengo fama de decir lo que pienso claramente y sin rodeos.
2. Estoy seguro/a de lo que es bueno y lo que es malo, lo que est bien y lo que est mal.
3. Muchas veces acto sin mirar las consecuencias.
4. Normalmente trato de resolver los problemas metdicamente y paso a paso.
5. Creo que los formalismos coartan y limitan la actuacin libre de las personas.
6. Me interesa saber cules son los sistemas de valores de los dems y con qu criterios actan.
7. Pienso que el actuar intuitivamente puede ser siempre tan vlido como actuar reflexivamente.
8. Creo que lo ms importante es que las cosas funcionen.
9. Procuro estar al tanto de lo que ocurre aqu y ahora.
10. Disfruto cuando tengo tiempo para preparar mi trabajo y realizarlo a conciencia.

101

Menos
(-)

11. Estoy a gusto siguiendo un orden, en las comidas, en el estudio, haciendo ejercicio regularmente.
12. Cuando escucho una nueva idea enseguida comienzo a pensar cmo ponerla en prctica.
13. Prefiero las ideas originales y novedosas aunque no sean prcticas.
14. Admito y me ajusto a las normas slo si me sirven para lograr mis objetivos.
15. Normalmente encajo bien con personas reflexivas, y me cuesta sintonizar con personas demasiado
espontneas, imprevisibles.
16. Escucho con ms frecuencia que hablo.
17. Prefiero las cosas estructuradas a las desordenadas.
18. Cuando poseo cualquier informacin, trato de interpretarla bien antes de manifestar alguna conclusin.
19. Antes de hacer algo estudio con cuidado sus ventajas e inconvenientes.
20. Me crezco con el reto de hacer algo nuevo y diferente.
21. Casi siempre procuro ser coherente con mis criterios y sistemas de valores. Tengo principios y los sigo.
22. Cuando hay una discusin no me gusta ir con rodeos.
23. Me disgusta implicarme afectivamente en mi ambiente de trabajo.Prefiero mantener relaciones distantes.
24. Me gustan ms las personas realistas y concretas que las tericas.
25. Me cuesta ser creativo/a, romper estructuras.
26. Me siento a gusto con personas espontneas y divertidas.
27. La mayora de las veces expreso abiertamente cmo me siento.
28. Me gusta analizar y dar vueltas a las cosas.
29. Me molesta que la gente no se tome en serio las cosas.
30. Me atrae experimentar y practicar las ltimas tcnicas y novedades
31. Soy cauteloso/a a la hora de sacar conclusiones.
32. Prefiero contar con el mayor nmero de fuentes de informacin. Cuantos ms datos rena para
reflexionar, mejor.
33. Tiendo a ser perfeccionista.
34. Prefiero or las opiniones de los dems antes de exponer la ma.
35. Me gusta afrontar la vida espontneamente y no tener que planificar todo previamente.
36. En las discusiones me gusta observar cmo actan los dems participantes.
37. Me siento incmodo/a con las personas calladas y demasiado analticas.
38. Juzgo con frecuencia las ideas de los dems por su valor prctico.
39. Me agobio si me obligan a acelerar mucho el trabajo para cumplir un plazo.
40. En las reuniones apoyo las ideas prcticas y realistas.
41. Es mejor gozar del momento presente que deleitarse pensando en el pasado o en el futuro.

102

42. Me molestan las personas que siempre desean apresurar las cosas.
43. Aporto ideas nuevas y espontneas en los grupos de discusin.
44. Pienso que son ms consistentes las decisiones fundamentadas en un minucioso anlisis que las basadas en
la intuicin.
45. Detecto frecuentemente la inconsistencia y puntos dbiles en las argumentaciones de los dems.
46. Creo que es preciso saltarse las normas muchas ms veces que cumplirlas.
47. A menudo caigo en la cuenta de otras formas mejores y ms prcticas de hacer las cosas
48. En conjunto hablo ms que escucho.
49. Prefiero distanciarme de los hechos y observarlos desde otras perspectivas.
50. Estoy convencido/a que debe imponerse la lgica y el razonamiento.
51. Me gusta buscar nuevas experiencias.
52. Me gusta experimentar y aplicar las cosas.
53. Pienso que debemos llegar pronto al grano, al meollo de los temas
54. Siempre trato de conseguir conclusiones e ideas claras
55. Prefiero discutir cuestiones concretas y no perder el tiempo con charlas vacas.
56. Me impaciento cuando me dan explicaciones irrelevantes e incoherentes.
57. Compruebo antes si las cosas funcionan realmente.
58. Hago varios borradores antes de la redaccin definitiva de un trabajo.
59. Soy consciente de que en las discusiones ayudo a mantener a los dems centrados en el tema, evitando
divagaciones.
60. Observo que, con frecuencia, soy uno/a de los/as ms objetivos/as y desapasionados/as en las discusiones.
61. Cuando algo va mal, le quito importancia y trato de hacerlo mejor.
62. Rechazo ideas originales y espontneas si no las veo prcticas.
63. Me gusta sopesar diversas alternativas antes de tomar una decisin.
64. Con frecuencia miro hacia adelante para prever el futuro.
65. En los debates y discusiones prefiero desempear un papel secundario antes que ser el/la lder o el/la que
ms participa.
66. Me molestan las personas que no actan con lgica.
67. Me resulta incmodo tener que planificar y prever las cosas.
68. Creo que el fin justifica los medios en muchos casos.
69. Suelo reflexionar sobre los asuntos y problemas
70. El trabajar a conciencia me llena de satisfaccin y orgullo
71. Ante los acontecimientos trato de descubrir los principios y teoras en que se basan.
72. Con tal de conseguir el objetivo que pretendo soy capaz de herir sentimientos ajenos.

103

73. No me importa hacer todo lo necesario para que sea efectivo mi trabajo.
74. Con frecuencia soy una de las personas que ms anima las fiestas.
75. Me aburro enseguida con el trabajo metdico y minucioso.
76. La gente con frecuencia cree que soy poco sensible a sus sentimientos
77. Suelo dejarme llevar por mis intuiciones.
78. Si trabajo en grupo procuro que se siga un mtodo y un orden.
79. Con frecuencia me interesa averiguar lo que piensa la gente.
80. Esquivo los temas subjetivos, ambiguos y poco claros.
PERFIL DE APRENDIZAJE
1- Rodee con una lnea cada uno de los nmeros que ha sealado con un signo ms (+).
2- Sume el nmero de crculos que hay en cada columna.
3- Coloque estos totales en los casilleros inferiores y as comprobar cul es su Estilo o Estilos de Aprendizaje predominantes
I

II

III

IV

ACTIVO

REFLEXIVO

TERICO

PRAGMTICO

10

16

18

12

19

11

14

13

28

15

22

20

31

17

24

26

32

21

30

27

34

23

38

35

36

25

40

37

39

29

47

41

42

33

52

43

44

45

53

46

49

50

56

48

55

54

57

51

58

60

59

61

63

64

62

67

65

66

68

74

69

71

72

75

70

78

73

77

79

80

76

104

APNDICE B
INSTRUMENTO DE MEDICIN ADAPTADO

Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje

Instrucciones:

Este cuestionario ha sido diseado para identificar su Estilo preferido de Aprendizaje. No

es un test de inteligencia, ni de personalidad

No hay lmite de tiempo para contestar al Cuestionario. No le ocupar ms de 15

minutos.

No hay respuestas correctas o errneas. Ser til en la medida que sea sincero/a en sus
respuestas.

La informacin que proveas se mantendr confidencial y slo se utilizar con fines de

investigacin.

Por favor valore todas las declaraciones, No deje ninguna sin contestar.

Marque la opcin que ms se ajuste a su caso, en base a la siguiente escala:

Donde las letras significan:

TD

= Totalmente en desacuerdo

EPD = En parte en desacuerdo

EPA = En parte de acuerdo
TA

= Totalmente de acuerdo

Muchas gracias
Datos socioacadmicos:

1. Cdigo:

____________________

2. Carrera que cursa: ____________________________________________

3. Edad: ___________
4. Sexo: ___________
5. Mi materia favorita es: ______________________
106

Afirmacin

TD

EPD

EPA

TA

1. Tengo fama de decir lo que pienso claramente y sin rodeos.

TD

EPD

EPA

TA

2. Estoy seguro/a de lo que es bueno y lo que es malo, lo que est bien y lo

que est mal.

TD

EPD

EPA

TA

3. Muchas veces acto sin mirar las consecuencias.

TD

EPD

EPA

TA

4. Normalmente trato de resolver los problemas metdicamente y paso a paso.

TD

EPD

EPA

TA

5. Creo que los formalismos coartan y limitan la actuacin libre de las personas.

TD

EPD

EPA

TA

6. Me interesa saber cules son los sistemas de valores de los dems y con
qu criterios actan.

TD

EPD

EPA

TA

7. Pienso que el actuar intuitivamente puede ser siempre tan vlido como
actuar reflexivamente.

TD

EPD

EPA

TA

8. Creo que lo ms importante es que las cosas funcionen.

TD

EPD

EPA

TA

9. Procuro estar al tanto de lo que ocurre aqu y ahora.

TD

EPD

EPA

TA

10. Disfruto cuando tengo tiempo para preparar mi trabajo y realizarlo a

conciencia.

TD

EPD

EPA

TA

11. Estoy a gusto siguiendo un orden, en las comidas, en el estudio, haciendo

ejercicio regularmente.

TD

EPD

EPA

TA

12. Cuando escucho una nueva idea enseguida comienzo a pensar cmo
ponerla en prctica.

TD

EPD

EPA

TA

13. Prefiero las ideas originales y novedosas aunque no sean prcticas.

TD

EPD

EPA

TA

14. Admito y me ajusto a las normas slo si me sirven para lograr mis objetivos.

TD

EPD

EPA

TA

15. Normalmente encajo bien con personas reflexivas, y me cuesta sintonizar

con personas demasiado espontneas, imprevisibles.

TD

EPD

EPA

TA

16. Escucho con ms frecuencia que hablo.

TD

EPD

EPA

TA

17. Prefiero las cosas estructuradas a las desordenadas.

TD

EPD

EPA

TA

18. Cuando poseo cualquier informacin, trato de interpretarla bien antes de

manifestar alguna conclusin.

TD

EPD

EPA

TA

19. Antes de hacer algo estudio con cuidado sus ventajas e inconvenientes.

TD

EPD

EPA

TA

20. Me crezco con el reto de hacer algo nuevo y diferente.

TD

EPD

EPA

TA

21. Casi siempre procuro ser coherente con mis criterios y sistemas de valores.
Tengo principios y los sigo.

TD

EPD

EPA

TA

107

22. Cuando hay una discusin no me gusta ir con rodeos.

TD

EPD

EPA

TA

23. Me disgusta implicarme afectivamente en mi ambiente de trabajo.Prefiero

mantener relaciones distantes.

TD

EPD

EPA

TA

24. Me gustan ms las personas realistas y concretas que las tericas.

TD

EPD

EPA

TA

25. Me cuesta ser creativo/a, romper estructuras.

TD

EPD

EPA

TA

26. Me siento a gusto con personas espontneas y divertidas.

TD

EPD

EPA

TA

27. La mayora de las veces expreso abiertamente cmo me siento.

TD

EPD

EPA

TA

28. Me gusta analizar y dar vueltas a las cosas.

TD

EPD

EPA

TA

29. Me molesta que la gente no se tome en serio las cosas.

TD

EPD

EPA

TA

30. Me atrae experimentar y practicar las ltimas tcnicas y novedades

TD

EPD

EPA

TA

31. Soy cauteloso/a a la hora de sacar conclusiones.

TD

EPD

EPA

TA

32. Prefiero contar con el mayor nmero de fuentes de informacin. Cuantos

ms datos rena para reflexionar, mejor.

TD

EPD

EPA

TA

33. Tiendo a ser perfeccionista.

TD

EPD

EPA

TA

34. Prefiero or las opiniones de los dems antes de exponer la ma.

TD

EPD

EPA

TA

35. Me gusta afrontar la vida espontneamente y no tener que planificar todo

previamente.

TD

EPD

EPA

TA

36. En las discusiones me gusta observar cmo actan los dems

participantes.

TD

EPD

EPA

TA

37. Me siento incmodo/a con las personas calladas y demasiado analticas.

TD

EPD

EPA

TA

38. Juzgo con frecuencia las ideas de los dems por su valor prctico.

TD

EPD

EPA

TA

39. Me agobio si me obligan a acelerar mucho el trabajo para cumplir un plazo.

TD

EPD

EPA

TA

40. En las reuniones apoyo las ideas prcticas y realistas.

TD

EPD

EPA

TA

41. Es mejor gozar del momento presente que deleitarse pensando en el

pasado o en el futuro.

TD

EPD

EPA

TA

42. Me molestan las personas que siempre desean apresurar las cosas.

TD

EPD

EPA

TA

43. Aporto ideas nuevas y espontneas en los grupos de discusin.

TD

EPD

EPA

TA

44. Pienso que son ms consistentes las decisiones fundamentadas en un

minucioso anlisis que las basadas en la intuicin.

TD

EPD

EPA

TA

TD

EPD

EPA

TA

45. Detecto frecuentemente la inconsistencia y puntos dbiles en las

108

argumentaciones de los dems.

46. Creo que es preciso saltarse las normas muchas ms veces que cumplirlas.

TD

EPD

EPA

TA

47. A menudo caigo en la cuenta de otras formas mejores y ms prcticas de

hacer las cosas

TD

EPD

EPA

TA

48. En conjunto hablo ms que escucho.

TD

EPD

EPA

TA

49. Prefiero distanciarme de los hechos y observarlos desde otras perspectivas.

TD

EPD

EPA

TA

50. Estoy convencido/a que debe imponerse la lgica y el razonamiento.

TD

EPD

EPA

TA

51. Me gusta buscar nuevas experiencias.

TD

EPD

EPA

TA

52. Me gusta experimentar y aplicar las cosas.

TD

EPD

EPA

TA

53. Pienso que debemos llegar pronto al grano, al meollo de los temas

TD

EPD

EPA

TA

54. Siempre trato de conseguir conclusiones e ideas claras

TD

EPD

EPA

TA

55. Prefiero discutir cuestiones concretas y no perder el tiempo con charlas

vacas.

TD

EPD

EPA

TA

56. Me impaciento cuando me dan explicaciones irrelevantes e incoherentes.

TD

EPD

EPA

TA

57. Compruebo antes si las cosas funcionan realmente.

TD

EPD

EPA

TA

58. Hago varios borradores antes de la redaccin definitiva de un trabajo.

TD

EPD

EPA

TA

59. Soy consciente de que en las discusiones ayudo a mantener a los dems
centrados en el tema, evitando divagaciones.

TD

EPD

EPA

TA

60. Observo que, con frecuencia, soy uno/a de los/as ms objetivos/as y

desapasionados/as en las discusiones.

TD

EPD

EPA

TA

61. Cuando algo va mal, le quito importancia y trato de hacerlo mejor.

TD

EPD

EPA

TA

62. Rechazo ideas originales y espontneas si no las veo prcticas.

TD

EPD

EPA

TA

63. Me gusta sopesar diversas alternativas antes de tomar una decisin.

TD

EPD

EPA

TA

64. Con frecuencia miro hacia adelante para prever el futuro.

TD

EPD

EPA

TA

65. En los debates y discusiones prefiero desempear un papel secundario

antes que ser el/la lder o el/la que ms participa.

TD

EPD

EPA

TA

66. Me molestan las personas que no actan con lgica.

TD

EPD

EPA

TA

67. Me resulta incmodo tener que planificar y prever las cosas.

TD

EPD

EPA

TA

68. Creo que el fin justifica los medios en muchos casos.

TD

EPD

EPA

TA

109

69. Suelo reflexionar sobre los asuntos y problemas

TD

EPD

EPA

TA

70. El trabajar a conciencia me llena de satisfaccin y orgullo

TD

EPD

EPA

TA

71. Ante los acontecimientos trato de descubrir los principios y teoras en que
se basan.

TD

EPD

EPA

TA

72. Con tal de conseguir el objetivo que pretendo soy capaz de herir
sentimientos ajenos.

TD

EPD

EPA

TA

73. No me importa hacer todo lo necesario para que sea efectivo mi trabajo.

TD

EPD

EPA

TA

74. Con frecuencia soy una de las personas que ms anima las fiestas.

TD

EPD

EPA

TA

75. Me aburro enseguida con el trabajo metdico y minucioso.

TD

EPD

EPA

TA

76. La gente con frecuencia cree que soy poco sensible a sus sentimientos

TD

EPD

EPA

TA

77. Suelo dejarme llevar por mis intuiciones.

TD

EPD

EPA

TA

78. Si trabajo en grupo procuro que se siga un mtodo y un orden.

TD

EPD

EPA

TA

79. Con frecuencia me interesa averiguar lo que piensa la gente.

TD

EPD

EPA

TA

80. Esquivo los temas subjetivos, ambiguos y poco claros.

TD

EPD

EPA

TA

MUCHAS GRACIAS !!!

110

APNDICE C
BASE DE DATOS

Hoja de codificacin

id

Identificacin de encuesta

ED

Edad

SE

Sexo:

0 = Femenino
1 = Masculino

Car

Carrera:

1 = Administracin
2 = Contadura
3 = Sistemas

C1...C80

Declaraciones del CHAEA

1 = Totalmente en desacuerdo
2 = En parte en desacuerdo
3 = En parte de acuerdo
4 = Totalmente de acuerdo

112

id

cdigo

Carrera

Edad

Sexo

MatFav

291026326

Contadura

291047026

Contadura

16

Femenino

Contabilidad

21

Masculino

282006626

Contabilidad

Contadura

20

Femenino

Contabilidad

281050129

Informtica

19

Masculino

Bases de datos

291047726

Contadura

24

Masculino

Ed.Fsica

291030926

Contadura

19

Femenino

Contadura

291007126

Contadura

18

Masculino

Comp.Comunicativas

291027826

Contadura

16

Femenino

Contabilidad

231032216

Contadura

27

Masculino

Contabilidad

10

291034426

Contadura

19

Masculino

Fsica y Quimica

11

291028326

Contadura

20

Femenino

Contabilidad

12

291034626

Contadura

23

Masculino

Contabilidad

13

291046026

Contadura

19

Femenino

Formacin Integral

14

272000129

Informtica

24

Masculino

Liderazgo Organiz.

15

291026126

Contadura

20

Femenino

16

291007226

Contadura

19

Masculino

17

291031726

Contadura

18

Masculino

Artstica

18

291044926

Contadura

18

Femenino

Contabilidad

19

291006926

Contadura

20

Masculino

Contabilidad

20

291029026

Contadura

27

Masculino

Anatoma

21

281050726

Contadura

18

Femenino

Espaol

22

291050026

Contadura

17

Femenino

Matemticas

23

291046326

Contadura

17

Femenino

Comp.Comunicativas

24

291031626

Contadura

17

Masculino

Matemticas

25

291029426

Contadura

17

Masculino

Historia

26
27

282001826
291007026

Contadura
Contadura

20
19

Masculino
Masculino

Contabilidad
Intro.al Derecho

28

291028926

Contadura

17

Femenino

Contabilidad

29

291023426

Contadura

18

Femenino

Comp.Comunicativas

30

281046429

Informtica

18

Masculino

Organizacin y Dir.

31

291048626

Contadura

22

Masculino

Contabilidad

32

291025826

Contadura

17

Femenino

Intro. Contabilidad

33

291028226

Contadura

19

Masculino

Trigonometra

34

271016127

Sistemas

26

Femenino

Programacin

35

271017427

Sistemas

19

Femenino

Contabilidad

36

271016227

Sistemas

23

Femenino

Biologa

37

271046427

Sistemas

19

Masculino

Mat. y Programacin

38

271053627

Sistemas

19

Masculino

Matemticas

39

271033527

Sistemas

23

Masculino

Matemtica Bsica

40

271016027

Sistemas

19

Masculino

Matemticas

41

271033627

Sistemas

18

Masculino

Qumica

42

271045429

Informtica

27

Femenino

Espaol

43

262001223

Empresarial

25

Femenino

Organizacin

44

281006023

Mercadeo

18

Masculino

Costos

45

291048118

Mercadeo

21

Masculino

Fund. Mercadeo

46

262003523

Empresarial

22

Masculino

Espaol

47

281004929

Informtica

25

Masculino

Base de datos

48

282006923

Empresarial

23

Femenino

Artstica

49

251018223

Empresarial

23

Masculino

50

281047923

Empresarial

18

Femenino

113

Contabilidad

Matemticas

51

281005629

Informtica

17

Masculino

52

271060423

Empresarial

19

Femenino

Liderazgo

53

281037223

Empresarial

24

Femenino

Organizacin

54

281035123

Empresarial

19

Femenino

Fsica

55

282001223

Empresarial

18

Femenino

Clculo

56

281034223

Empresarial

18

Femenino

Matemticas

57

281047729

Informtica

17

Femenino

Fsica

58

281044723

Empresarial

19

Femenino

Biologa

59

281048823

Empresarial

20

Femenino

Filosofa

60

241047213

Empresarial

28

Femenino

Administracin

61

271041229

Informtica

24

Femenino

Contabilidad

62

281048529

Informtica

18

Masculino

Base de datos

63

281005923

Empresarial

20

Femenino

Msica

64

272008123

Empresarial

21

Femenino

Artes plsticas

65

271052323

Empresarial

29

Masculino

Historia

66

282006023

Empresarial

22

Masculino

Admon. Personal

67

281044427

Sistemas

17

Masculino

Programacin

68

281007727

Sistemas

19

Masculino

Fsica

69

281008127

Sistemas

18

Masculino

Fsica

70

271052527

Sistemas

18

Masculino

Informtica

71

281029727

Sistemas

17

Femenino

Matemticas

72

281028927

Sistemas

19

Femenino

Matemticas

73

271028327

Sistemas

19

Femenino

Qmmica

74

281036227

Sistemas

19

Femenino

Sociales

75

251027227

Sistemas

20

Masculino

Programacin

76

272006927

Sistemas

18

Masculino

Matemticas

77

281047527

Sistemas

18

Masculino

Qmmica

78

271056127

Sistemas

25

Masculino

Matemticas

79

281007027

Sistemas

18

Masculino

Programacin

80

281036627

Sistemas

17

Masculino

Artes grficas

81

271033727

Sistemas

18

Femenino

lgebra lineal

82

281007227

Sistemas

30

Masculino

Programacin

83

291050918

Mercadeo

17

Femenino

Educacin artstica

84

291037718

Mercadeo

16

Femenino

Espaol

85

291048818

Mercadeo

17

Masculino

Administracin

86

291051018

Mercadeo

18

Masculino

Derecho

87

291037218

Mercadeo

22

Femenino

Deportes

88

291037518

Mercadeo

17

Masculino

Filosofa

89

291054618

Mercadeo

27

Masculino

Matemticas

90

281029427

Sistemas

18

Masculino

Sistemas de informacin

91

281008426

Contadura

18

Masculino

Derecho comercial

92

282001526

Contadura

17

Femenino

Contabilidad

93

281051527

Sistemas

19

Masculino

Clculo

94

281007627

Sistemas

22

Femenino

tica Profesional

95

281036327

Sistemas

18

Femenino

Espaol

96

281028427

Sistemas

17

Femenino

Matemtica Bsica

97

281046527

Sistemas

18

Femenino

Sistemas de informacin

98

281007827

Sistemas

27

Masculino

Lgica de programacin

99

281036427

Sistemas

18

Masculino

Base de datos

100

261088218

Mercadeo

23

Femenino

Costos

101

281047826

Contadura

20

Masculino

Contabilidad

114

Fsica

102
103
104
105
106
107
108
109
110
111
112
113
114
115
116
117
118
119
120
121
122
123
124
125
126
127
128
129
130
131
132
133
134
135
136
137
138
139
140
141
142
143
144
145
146
147
148
149
150
151
152
153
154
155

261047226
281048927
261001226
261047226
272005927
282006827
291031527
291028626
291043526
281052926
281053026
291023726
291000126
291024126
291006826
291006726
291045026
291006626
291027126
291031226
291023926
291026526
291007326
291033626
291045926
291026626
291026826
291029626
291030426
291030226
291025026
291010926
291054326
291029226
291050822
291047422
291040622
291041322
291041422
291041522
291050722
291040722
291047122
291041722
291040522
291041222
291041622
291054822
291041022
291030327
281039726
291033227
291033127
291046527

Contadura
Sistemas
Contadura
Contadura
Sistemas
Sistemas
Sistemas
Contadura
Contadura
Contadura
Contadura
Contadura
Contadura
Contadura
Contadura
Contadura
Contadura
Contadura
Contadura
Contadura
Contadura
Contadura
Contadura
Contadura
Contadura
Contadura
Contadura
Contadura
Contadura
Contadura
Contadura
Contadura
Contadura
Contadura
Administracin
Administracin
Administracin
Administracin
Administracin
Administracin
Administracin
Administracin
Administracin
Administracin
Administracin
Administracin
Administracin
Administracin
Administracin
Sistemas
Contadura
Sistemas
Sistemas
Sistemas

20
18
22
18
18
18
18
29
25
26
19
17
18
22
25
20
19
21
39
25
16
18
19
17
17
17
17
18
17
16
17
25
34
19
22
27
20
23
27
25
21
22
31
21
20
26
26
37
28
22
19
19
17
19

Masculino
Femenino
Femenino
Masculino
Masculino
Masculino
Masculino
Masculino
Femenino
Masculino
Femenino
Masculino
Femenino
Masculino
Masculino
Femenino
Masculino
Masculino
Femenino
Femenino
Masculino
Masculino
Femenino
Femenino
Masculino
Femenino
Masculino
Masculino
Femenino
Masculino
Femenino
Femenino
Masculino
Masculino
Masculino
Masculino
Masculino
Femenino
Masculino
Femenino
Femenino
Masculino
Femenino
Femenino
Femenino
Femenino
Masculino
Femenino
Femenino
Masculino
Femenino
Masculino
Femenino
Femenino

115

Contabilidad
Sistemas de informacin
Ciencias naturales
Matemticas
Artstica
Programacin
Programacin
Contabilidad
Contabilidad
Ingls
Contabilidad
Contabilidad
Competencias comunicativas
Matemticas
Competencias comunicativas
Competencias comunicativas
Introduccin a contabilidad
Contabilidad
Matemticas
Qmmica
Matemticas
Contabilidad
Qmmica
Competencias comunicativas
Contabilidad
Competencias comunicativas
Competencias comunicativas
Contabilidad
Matemticas
Competencias comunicativas
Introduccin a contabilidad
Qmmica
Introduccin a contabilidad
Economa
Matemticas
Educacin fsica
Filosofa
Contabilidad
Gestin humana
Biologa
Ciencias naturales
Espaol
Gestin humana
Administracin
Historia
Espaol
Matemticas
Mercadeo y ventas
Administracin
Macreoeconoma
Fsica
Lengua castellana
Informtica

156
157
158
159
160
161
162
163
164
165
166
167
168
169
170
171
172
173
174
175
176
177
178
179

291052827
291032327
281008227
281045123
291032627
281053327
291032427
281056429
281054727
282007227
291054527
281007127
291032127
281006927
291033327
282000627
282000527
291048727
291010327
291048527
291010127
291032927
291049927
291032527

Sistemas
Sistemas
Sistemas
Empresarial
Sistemas
Sistemas
Sistemas
Informtica
Sistemas
Sistemas
Sistemas
Sistemas
Sistemas
Sistemas
Sistemas
Sistemas
Sistemas
Sistemas
Sistemas
Sistemas
Sistemas
Sistemas
Sistemas
Sistemas

20
19
18
22
22
24
17
22
19
19
18
21
15
19
18
22
17
21
22
18
18
20
17
17

Masculino
Masculino
Femenino
Femenino
Masculino
Masculino
Masculino
Masculino
Masculino
Masculino
Masculino
Masculino
Masculino
Femenino
Masculino
Masculino
Femenino
Masculino
Masculino
Masculino
Masculino
Masculino
Masculino
Masculino

116

Informtica
Formacin integral
Informtica
Liderazgo organizacional
Matemticas
Matemticas
Sistemas
tica Profesional
Informtica
Informtica
Formacin integral
tica Profesional
Fsica
Formacin integral
Qmmica
Informtica
Matemticas
Matemticas
Lgica de programacin
Informtica
Ingls
Matemticas
Informtica
Ingls

Mat_Bs

Clculo

Cl_Int

Estad

lg_Lin

P1

T2

A3

T4

A5

T6

A7

3.9

3.4

3.6

2.4

2.8

3.2

3.0

3.0

3.6

3.0

3.0

3.4

2.9

3.0

3.0

3.1

3.5

3.1

4.5

3.8

2.7

4.4

3.7

3.4

3.0

3.0
3.1

3
3

4
4

3
3

4
2

2
3

4
2

3
2

3.9

3.6

2.9

3.5

3.4

3.1

3.8

3.7

3.9

4.1

4.9

3.7

3.0

3.0

4.6

2.3

3.2

3.4

3.2

3.4

3.0

2.7

4.3

117

3.5

2.7

2.1

3.0

4.6

3.9

4.7

3.2

2.4

2.0

3.4

2.8

3.0

4.1

2.1

1.8

3.4

3.2

3.2

3.0

2.9

3.1

3.0

3.3

3.8

3.2

3.1

3.2

3.0

3.1

3.2

2.1
3.0

3.0

2.8

2.0
2.4

3.0

4.2

3.1

4.1
3.2

3.1

3.3

3.2

2.8

3.1

3.1

3.1

2.9

1.7

2.7

2.6

2.6

3.2

2.0

3.0

3.8
2.0

2.0

2.3

3.1

3.1

2.2

2.7

3.0

2.8

2.9

3.0

3.0
2.5

2.8

2.1
2.0

3.0

118

3.0
2.1
3.2
3.0
2.3
2.0

3
2
1
2
4
3
3
3
3
4
1
3
4
1
4
3
3
3
3
4
3
4
3
4
3
3
2
4
3
3
4
2
4
4
3
3
4
4
3
4
3
3
3
3
3
2
3
4
3
1
3
3
3
3

3.3
2.6
4.0
2.8
3.9
3.1
2.9
3.8
3.0
3.0
2.6
3.0
3.4
3.2
3.0
3.1
3.7
1.6
3.4
3.0
2.5
3.2
3.6
3.2
3.3
3.3
3.6
3.0
3.3
4.8
3.0
3.1
4.1
3.0
3.0
3.2
4.8
3.0
3.7
3.1
3.0
2.1
3.0
0.8
3.0
3.2
1.4
3.4

119

3
4
2
4
4
3
3
4
4
4
2
4
4
3
4
3
4
4
4
4
4
3
4
4
4
3
3
4
4
4
4
4
4
4
3
4
4
3
4
3
4
4
4
4
3
4
4
4
4
4
4
3
3
3

2
3
3
4
4
2
2
1
2
1
3
3
3
2
4
2
3
2
3
2
2
4
2
1
2
1
2
2
3
4
3
1
3
3
4
1
4
1
2
3
1
3
3
2
3
3
2
3
3
3
1
2
2
2

2
4
2
3
3
4
4
4
3
4
3
4
2
4
4
3
3
3
4
3
2
3
3
3
3
3
2
3
4
3
4
3
3
1
4
4
2
3
3
4
3
4
4
3
4
2
4
4
4
4
4
3
3
4

2
4
3
1
4
1
1
1
4
1
1
2
1
2
4
4
3
2
4
4
1
4
2
4
3
2
4
4
2
2
4
2
4
2
3
1
4
1
3
2
4
3
2
3
2
1
3
3
4
3
4
2
3
3

1
4
3
4
4
3
3
3
4
4
3
3
4
4
3
2
4
3
4
3
1
3
2
3
4
2
2
3
3
3
4
4
2
1
3
3
4
4
3
2
3
4
3
4
2
3
3
4
3
3
4
4
3
4

2
1
1
3
1
3
3
2
1
1
1
3
2
1
3
1
2
2
3
3
2
3
2
1
2
3
1
3
3
2
3
2
3
3
2
1
1
2
1
1
3
1
2
1
1
1
3
4
3
2
1
3
2
2

0.8
3.0
3.0
0.9
3.7
4.1
2.0
3.0
2.6
1.4
0.7
2.4
2.7
2.0
3.6
2.4
2.8
2.4
3.1
1.2
2.3
4.8
1.6
3.2

2
2
3
3
4
3
4
3
3
4
3
4
4
4
2
4
4
4
3
3
3
3
4
3

2.6
2.8

120

2
4
4
4
4
3
4
4
4
4
4
4
4
2
3
4
4
4
4
4
3
4
3
4

3
3
1
1
2
4
3
4
2
3
4
3
3
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1
2

APNDICE D
COMPORTAMIENTO DE LAS VARIABLES

Edad Edad

Frequency
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Percent

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Percent

Valid Percent

15

.6

.6

.6

16

2.8

2.8

3.4

17

28

15.6

15.6

19.0

18

37

20.7

20.7

39.7

19

30

16.8

16.8

56.4

20

15

8.4

8.4

64.8

21

4.5

4.5

69.3

22

15

8.4

8.4

77.7

23

3.9

3.9

81.6

24

2.8

2.8

84.4

25

4.5

4.5

88.8

26

2.2

2.2

91.1

27

3.9

3.9

95.0

28

1.1

1.1

96.1

29

1.1

1.1

97.2

30

.6

.6

97.8

31

.6

.6

98.3

34

.6

.6

98.9

37

.6

.6

99.4

39

.6

.6

100.0

179

100.0

100.0

Total

Histogram

Edad

Frequency

60

40

20

Mean =20.47

Std. Dev. =3.931

N =179

0
15

20

25

30

Edad

Frequencies

146

35

40

[Conjunto_de_datos1] C:\...\Liliana Herrera\Base de datos.sav

Sexo Sexo

Frequency
Valid

Percent

Valid Percent

Cumulative
Percent

0 Femenino

77

43.0

43.0

43.0

1 Masculino

102

57.0

57.0

100.0

Total

179

100.0

100.0

CarreraR carrera

Frequency
Valid

Percent

Valid Percent

1.00 Administracin

53

29.6

29.6

2.00 Contadura

64

35.8

35.8

65.4

3.00 Sistemas

62

34.6

34.6

100.0

179

100.0

100.0

Total

Matemticas Bsicas

29.6

Clculo Diferencial

40

20

30

15

Frequency

Frequency

Cumulative
Percent

20

10

10

Mean =2.969

Std. Dev. =0.7809

N =97

0
0.0

2.0

Mean =2.948

Std. Dev. =0.7594

N =42

0
2.0

4.0

4.0

Clculo Diferencial

Matemticas Bsicas

147

Estadstica

Clculo Integral
8
6

Frequency

Frequency

2
1

Mean =3.035

Std. Dev. =0.6538

N =17

0
2.0

2.5

3.0

3.5

4.0

Mean =3.0

Std. Dev. =0.3162

N =16

4.5

2.0

2.25

2.5

Clculo Integral

2.75

3.0

3.25

Estadstica

Promedio en cursos de matemticas

Algebra Lineal

20

60

Frequency

Frequency

15

10

40

20
5

Mean =3.306

Std. Dev. =0.6628

N =33

0
2.0

2.5

3.0

3.5

4.0

4.5

Mean =3.0455

Std. Dev. =0.75195

N =179

0
0.00

5.0

2.00

4.00

Promedio en cursos de matemticas

Algebra Lineal

Frequencies
[Conjunto_de_datos1] C:\Documents and Settings\jaime\Mis documentos\Tesistas\Liliana
Herrera\Base de datos.sav
Descriptive Statistics
N

Minimum

Maximum

Mean

Std. Deviation

ReflexivoR Estilo
Reflexivo (0-20)

179

20

16.51

2.775

PragmaticoR Estilo
Pragmtico (0-20)

179

20

14.60

2.869

ActivoR Es tilo Activo

(0-20)

179

20

12.96

3.057

TeoricoR Estilo
Terico (0-20)

179

20

15.68

2.730

Valid N (lis twise)

179

148

Estilo Pragmtico (0-20)

Estilo Reflexivo (0-20)

40

40

30

Frequency

Frequency

30

20

20

10

10

Mean =14.6

Std. Dev. =2.869

N =179

0
5

10

15

Mean =16.51

Std. Dev. =2.775

N =179

0
5

20

10

15

20

Estilo Reflexivo (0-20)

Estilo Pragmtico (0-20)

Estilo Activo (0-20)

Estilo Terico (0-20)
40
40

30

Frequency

Frequency

30

20

20

10
10

Mean =12.96

Std. Dev. =3.057

N =179

0
5

10

15

Mean =15.68

Std. Dev. =2.73

N =179

20

Estilo Activo (0-20)

10

15

Estilo Terico (0-20)

149

20

APNDICE E
COMPORTAMIENTO DE LAS DECLARACIONES

Frequencies
[Conjunto_de_datos1] C:\Documents and Settings\jaime\Mis documentos\Tesistas\Liliana
Herrera\Base de datos.sav
P1 Te ngo fam a de d eci r lo que pie nso cla ram en te y sin rod eos

Frequency
Valid

1 Totalmente en
desac uerdo

Percent

Valid P erc ent

Cumul ative
Percent

4.5

4.5

4.5

2 En parte en
desac uerdo

27

15.1

15.1

19.6

3 En parte de acuerdo

87

48.6

48.6

68.2

4 Totalmente de acuerdo

57

31.8

31.8

100.0

179

100.0

100.0

Total

T2 Estoy seguro de lo que es bueno y lo que es malo, lo que est bien y lo que est mal

Frequency
Valid

Percent

Valid Percent

Cumul ative
Percent

1 Totalmente en
desacuerdo

1.7

1.7

1.7

2 En parte en
desacuerdo

4.5

4.5

6.1

3 En parte de acuerdo
4 Totalmente de acuerdo
6
Total

42

23.5

23.5

125

69.8

69.8

99.4

.6

.6

100.0

179

100.0

100.0

29.6

A3 Muchas veces acto sin mirar las consecuencias

Frequency
Valid

Percent

Valid Percent

Cumul ative
Percent

1 Totalmente en
desacuerdo

21

11.7

11.7

11.7

2 En parte en
desacuerdo

38

21.2

21.2

33.0

3 En parte de acuerdo

83

46.4

46.4

4 Totalmente de acuerdo

36

20.1

20.1

99.4

.6

.6

100.0

179

100.0

100.0

6
Total

79.3

T4 No rma lm ente tra to d e re sol ver los prob lem as me tdi cam ente y paso a paso

Frequency
Valid

1 Totalmente en
desac uerdo

Percent

Valid P erc ent

Cumul ative
Percent

3.4

3.4

3.4

2 En parte en
desac uerdo

28

15.6

15.6

19.0

3 En parte de acuerdo

86

48.0

48.0

67.0

4 Totalmente de acuerdo

59

33.0

33.0

100.0

179

100.0

100.0

Total

A5 Cr eo que los form ali smo s coartan y lim ita n la actuacin libr e de las pe rson as

Frequency
Valid

Percent

Valid P erc ent

Cumul ative
Percent

1 Totalmente en
desac uerdo

23

12.8

12.8

12.8

2 En parte en
desac uerdo

46

25.7

25.7

38.5

3 En parte de acuerdo

61

34.1

34.1

72.6

4 Totalmente de acuerdo

49

27.4

27.4

100.0

179

100.0

100.0

Total

T6 Me interesa saber cules son los sistemas de valor es de los dems y con que criterios
actan

Frequency
Valid

1 Totalmente en
desacuerdo

Percent

Valid Percent

Cumul ative
Percent

3.9

3.9

3.9

2 En parte en
desacuerdo

25

14.0

14.0

17.9

3 En parte de acuerdo

79

44.1

44.1

62.0

4 Totalmente de acuerdo

68

38.0

38.0

100.0

179

100.0

100.0

Total

151

A7 Pienso que el actuar intuitivamente puede ser siempre tan vlido como actuar
reflexivamente

Frequency
Valid

Percent

Valid Percent

Cumul ative
Percent

1 Totalmente en
desacuerdo

35

19.6

19.6

19.6

2 En parte en
desacuerdo

48

26.8

26.8

46.4

3 En parte de acuerdo

77

43.0

43.0

89.4
100.0

4 Totalmente de acuerdo
Total

19

10.6

10.6

179

100.0

100.0

P8 Creo que lo m s imp ortante es que las co sas funcion en

Frequency
Valid

1 Totalmente en
desac uerdo

Percent

Valid P erc ent

Cumul ative
Percent

4.5

4.5

4.5

2 En parte en
desac uerdo

29

16.2

16.2

20.7

3 En parte de acuerdo

61

34.1

34.1

54.7

4 Totalmente de acuerdo

81

45.3

45.3

100.0

179

100.0

100.0

Total

A9 Procu ro e sta r al tanto d e lo que ocurre aq u y ah ora

Frequency
Valid

1 Totalmente en
desac uerdo

Percent

Valid P erc ent

Cumul ative
Percent

1.1

1.1

1.1

2 En parte en
desac uerdo

18

10.1

10.1

11.2

3 En parte de acuerdo

81

45.3

45.3

56.4

4 Totalmente de acuerdo

78

43.6

43.6

100.0

179

100.0

100.0

Total

R10 Disfr uto cua ndo ten go tiem po par a pr epa rar mi trab ajo y re aliz arlo a con cien

Frequency
Valid

Percent

Valid P erc ent

Cumul ative
Percent

1 Totalmente en
desac uerdo

3.4

3.4

2 En parte en
desac uerdo

2.8

2.8

6.1

46

25.7

25.7

31.8
100.0

3 En parte de acuerdo
4 Totalmente de acuerdo

122

68.2

68.2

Total

179

100.0

100.0

3.4

T11 Estoy a gusto siguiendo un orden en las comidas, en el estudio, haciendo ejercicio
regularmente

Frequency
Valid

Percent

Valid Percent

Cumul ative
Percent

1 Totalmente en
desacuerdo

13

7.3

7.3

7.3

2 En parte en
desacuerdo

29

16.2

16.2

23.5

3 En parte de acuerdo
4 Totalmente de acuerdo
Total

34.6

58.1

75

41.9

41.9

100.0

179

62

100.0

34.6

100.0

P12 Cuando escucho una nueva idea enseguida comienzo a pensar como ponerla en
prctica

Frequency
Valid

1 Totalmente en
desacuerdo

Percent

Valid Percent

Cumul ative
Percent

2.2

2.2

2.2

2 En parte en
desacuerdo

21

11.7

11.7

14.0

3 En parte de acuerdo

70

39.1

39.1

53.1

4 Totalmente de acuerdo

84

46.9

46.9

100.0

179

100.0

100.0

Total

A13 Prefiero las ideas originales y novedosas aunque no sean prcticas

Frequency
Valid

1 Totalmente en
desacuerdo

Percent

Valid Percent

Cumul ative
Percent

3.4

3.4

3.4

2 En parte en
desacuerdo

45

25.1

25.1

28.5

3 En parte de acuerdo

89

49.7

49.7

78.2

4 Totalmente de acuerdo

39

21.8

21.8

100.0

179

100.0

100.0

Total

152

P14 Adm ito y me aj usto a l as n orm as slo si m e sirve n p ara log rar mis obj etivos

Frequency
Valid

Percent

Cumul ative
Percent

Valid P erc ent

1 Totalmente en
desac uerdo

24

13.4

13.4

13.4

2 En parte en
desac uerdo

40

22.3

22.3

35.8

3 En parte de acuerdo

67

37.4

37.4

73.2

4 Totalmente de acuerdo

48

26.8

26.8

100.0

179

100.0

100.0

Total

T15 Normalmente encajo bien con personas reflexivas, analticas y me cuesta sintonizar
con personas demasiado espontneas, imprevisibles

Frequency
Valid

1 Totalmente en
desacuerdo

23

2 En parte en
desacuerdo
3 En parte de acuerdo
4 Totalmente de acuerdo
Total

Percent

Cumul ative
Percent

Valid Percent

12.8

12.8

12.8

50

27.9

27.9

40.8

58

32.4

32.4

73.2

48

26.8

26.8

100.0

179

100.0

100.0

R16 Escu cho con m s fr ecu encia q ue hab lo

Frequency
Valid

1 Totalmente en
desac uerdo

Percent

Valid P erc ent

11

6.1

2 En parte en
desac uerdo

29

3 En parte de acuerdo

81

4 Totalmente de acuerdo
Total

Cumul ative
Percent

6.1

6.1

16.2

16.2

22.3

45.3

45.3

67.6

58

32.4

32.4

100.0

179

100.0

100.0

T17 P refi ero las cosas e stru ctu rada s a las desord ena das

Frequency
Valid

Percent

Valid P erc ent

Cumul ative
Percent

1 Totalmente en
desac uerdo

1.7

1.7

1.7

2 En parte en
desac uerdo

4.5

4.5

6.1

3 En parte de acuerdo

40

22.3

22.3

28.5

4 Totalmente de acuerdo

128

71.5

71.5

100.0

Total

179

100.0

100.0

R18 Cuando poseo cualquier informacin, trato de interpretarla bien antes de manifestar
alguna conclusin

Frequency
Valid

1 Totalmente en
desacuerdo

Percent

Cumul ative
Percent

Valid Percent

1.7

1.7

1.7

2 En parte en
desacuerdo

14

7.8

7.8

9.5

3 En parte de acuerdo

63

35.2

35.2

44.7

4 Totalmente de acuerdo

99

55.3

55.3

100.0

179

100.0

100.0

Total

R19 Ante s de tom ar una de cisi n e stu dio con cui dad o su s venta jas e in con ven ien t

Frequency
Valid

1 Totalmente en
desac uerdo

Percent

Valid P erc ent

Cumul ative
Percent

3.4

3.4

3.4

2 En parte en
desac uerdo

29

16.2

16.2

19.6

3 En parte de acuerdo

97

54.2

54.2

73.7
100.0

4 Totalmente de acuerdo
Total

47

26.3

26.3

179

100.0

100.0

A20 M e crez co con el re to d e h ace r al go n ue vo y diferen te

Frequency
Valid

Percent

Valid P erc ent

Cumul ative
Percent

1 Totalmente en
desac uerdo

16

8.9

8.9

8.9

2 En parte en
desac uerdo

29

16.2

16.2

25.1

3 En parte de acuerdo
4 Totalmente de acuerdo
Total

39.1

64.2

64

35.8

35.8

100.0

179

70

100.0

39.1

100.0

153

T21 Casi siempre procuro ser coherente con mis criterios y sistemas de valores. Tengo
pr incipios y los sigo

Frequency
Valid

Percent

Cumul ative
Percent

Valid Percent

1 Totalmente en
desacuerdo

1.1

1.1

1.1

2 En parte en
desacuerdo

3.4

3.4

4.5

3 En parte de acuerdo

63

35.2

35.2

39.7

4 Totalmente de acuerdo

108

60.3

60.3

100.0

Total

179

100.0

100.0

P22 Cuan do hay un a di scusin no me gusta i r co n ro deo s

Frequency
Valid

1 Totalmente en
desac uerdo
2 En parte en
desac uerdo
3 En parte de acuerdo

Percent

Cumul ative
Percent

Valid P erc ent

2.2

2.2

2.2

16

8.9

8.9

11.2

54

30.2

30.2

41.3

4 Totalmente de acuerdo

105

58.7

58.7

100.0

Total

179

100.0

100.0

T23 Me disgusta implicarme afectivamente en mi ambiente de trabajo. Prefiero mantener

relaciones distantes

Frequency
Valid

Percent

Valid Percent

Cumul ative
Percent

1 Totalmente en
desacuerdo

57

31.8

31.8

31.8

2 En parte en
desacuerdo

40

22.3

22.3

54.2

3 En parte de acuerdo

46

25.7

25.7

79.9

4 Totalmente de acuerdo

36

20.1

20.1

100.0

179

100.0

100.0

Total

P24 M e g usta n m s las per sona s re ali stas y concreta s qu e la s te ri cas

Frequency
Valid

1 Totalmente en
desac uerdo

Percent

Valid P erc ent

Cumul ative
Percent

2.2

2.2

2 En parte en
desac uerdo

12

6.7

6.7

8.9

3 En parte de acuerdo

42

23.5

23.5

32.4
100.0

4 Totalmente de acuerdo

121

67.6

67.6

Total

179

100.0

100.0

2.2

T25 M e cuesta ser creativo(a), rom per estr ucturas

Frequency
Valid

Percent

Valid P erc ent

Cumul ative
Percent

1 Totalmente en
desac uerdo

38

21.2

21.2

21.2

2 En parte en
desac uerdo

37

20.7

20.7

41.9

En parte de acuerdo

66

36.9

36.9

78.8

Totalmente de acuerdo

100.0

Total

38

21.2

21.2

179

100.0

100.0

A26 M e siento a gusto con persona s e spon tn eas y d ive rtida s

Frequency
Valid

1 Totalmente en
desac uerdo

Percent
3.4

Valid P erc ent

Cumul ative
Percent

3.4

3.4

2 En parte en
desac uerdo

11

6.1

6.1

9.5

En parte de acuerdo

49

27.4

27.4

36.9

Totalmente de acuerdo

100.0

Total

113

63.1

63.1

179

100.0

100.0

A27 L a m ayo ra de las vece s e xpre so abie rta men te cm o m e siento

Frequency
Valid

Percent

Valid P erc ent

Cumul ative
Percent

1 Totalmente en
desac uerdo

18

10.1

10.1

10.1

2 En parte en
desac uerdo

34

19.0

19.0

29.1

En parte de acuerdo

63

35.2

35.2

64.2

Totalmente de acuerdo

100.0

Total

64

35.8

35.8

179

100.0

100.0

R28 M e g usta an aliz ar y da r vu elta s a las cosas

Frequency
Valid

Percent

Valid P erc ent

Cumul ative
Percent

1 Totalmente en
desac uerdo

12

6.7

6.7

6.7

2 En parte en
desac uerdo

38

21.2

21.2

27.9

En parte de acuerdo

Totalmente de acuerdo

Total

41.9

69.8

54

30.2

30.2

100.0

179

75

100.0

41.9

100.0

154

T29 M e m ole sta que la gen te n o se tom e en serio las co sas

Frequency
Valid

1 Totalmente en
desac uerdo

2 En parte en
desac uerdo

14

En parte de acuerdo

58

Totalmente de acuerdo

100
179

Total

Percent

Cumul ative
Percent

Valid P erc ent

3.9

3.9

3.9

7.8

7.8

11.7

32.4

32.4

44.1

55.9

55.9

100.0

100.0

100.0

P30 M e a trae ex per ime ntar y p ractica r las ltima s t cnicas y no ved ade s

Frequency
Valid

1 Totalmente en
desac uerdo

Percent

Cumul ative
Percent

Valid P erc ent

4.5

4.5

4.5
13.4

2 En parte en
desac uerdo

16

8.9

8.9

En parte de acuerdo

80

44.7

44.7

58.1

Totalmente de acuerdo

75

41.9

41.9

100.0

179

100.0

100.0

Total

R31 S oy cau telo so(a ) a la h ora de sacar conclusi one s

Frequency
Valid

1 Totalmente en
desac uerdo

Percent

Valid P erc ent

Cumul ative
Percent

3.9

3.9

3.9

2 En parte en
desac uerdo

13

7.3

7.3

11.2

En parte de acuerdo

92

51.4

51.4

62.6

Totalmente de acuerdo

67

37.4

37.4

100.0

179

100.0

100.0

Total

R32 Prefiero contar con el mayor nmero de fuentes de informacin. Cuantos ms datos
rena para reflexionar , mejor

Frequency
Valid

1 Totalmente en
desacuerdo

Valid Percent

Percent

Cumul ative
Percent

3.4

3.4

3.4

2 En parte en
desacuerdo

20

11.2

11.2

14.5

3 En parte de acuerdo

70

39.1

39.1

53.6

4 Totalmente de acuerdo

83

46.4

46.4

100.0

179

100.0

100.0

Total

T33 Tiendo a ser perfeccionista

Frequency
Valid

Percent

Valid Percent

Cumul ative
Percent

1 Totalmente en
desacuerdo

19

10.6

10.6

10.6

2 En parte en
desacuerdo

34

19.0

19.0

29.6

3 En parte de acuerdo

85

47.5

47.5

77.1
100.0

4 Totalmente de acuerdo
Total

41

22.9

22.9

179

100.0

100.0

R34 P refi ero or las opin ion es d e l os d em s a nte s de ex pon er l a m a

Frequency
Valid

Percent

Valid P erc ent

Cumul ative
Percent

1 Totalmente en
desac uerdo

10

5.6

5.6

5.6

2 En parte en
desac uerdo

17

9.5

9.5

15.1

En parte de acuerdo

72

40.2

40.2

55.3

Totalmente de acuerdo

80

44.7

44.7

100.0

179

100.0

100.0

Total

A35 M e g usta afrontar l a vi da e spo nt nea me nte y no ten er que pla nificar todo pre via

Frequency
Valid

Percent

Valid P erc ent

Cumul ative
Percent

1 Totalmente en
desac uerdo

30

16.8

16.8

16.8

2 En parte en
desac uerdo

48

26.8

26.8

43.6

En parte de acuerdo

75

41.9

41.9

85.5

Totalmente de acuerdo

26

14.5

14.5

100.0

179

100.0

100.0

Total

155

R36 En la s d iscu sion es me gusta o bse rvar cm o act an los dem s particip ante s

Frequency
Valid

1 Totalmente en
desac uerdo

Percent

Valid P erc ent

Cumul ative
Percent

2.8

2.8

2.8

2 En parte en
desac uerdo

21

11.7

11.7

14.5

En parte de acuerdo

71

39.7

39.7

54.2

Totalmente de acuerdo

82

45.8

45.8

100.0

179

100.0

100.0

Total

A37 M e siento in cm od o(a) con las pe rson as call ada s y dem asi ado ana lti cas

Frequency
Valid

Percent

Valid P erc ent

Cumul ative
Percent

1 Totalmente en
desac uerdo

38

21.2

21.2

21.2

2 En parte en
desac uerdo

43

24.0

24.0

45.3

En parte de acuerdo

47

26.3

26.3

71.5

Totalmente de acuerdo

100.0

Total

51

28.5

28.5

179

100.0

100.0

P38 Juzg o co n frecu encia l as i dea s de los de ms po r su val or p rctico

Frequency
Valid

Percent

Valid P erc ent

Cumul ative
Percent

1 Totalmente en
desac uerdo

55

30.7

30.7

30.7

2 En parte en
desac uerdo

53

29.6

29.6

60.3

En parte de acuerdo

58

32.4

32.4

92.7

Totalmente de acuerdo

13

7.3

7.3

100.0

179

100.0

100.0

Total

R39 M e a gob io si m e ob liga n a aceler ar m ucho e l tr aba jo p ara cum pli r un pla z

Frequency
Valid

Percent

Valid P erc ent

Cumul ative
Percent

1 Totalmente en
desac uerdo

22

12.3

12.3

12.3

2 En parte en
desac uerdo

30

16.8

16.8

29.1

En parte de acuerdo

80

44.7

44.7

73.7

Totalmente de acuerdo

47

26.3

26.3

100.0

179

100.0

100.0

Total

P40 En las reuniones apoyo las ideas prcticas y r ealistas

Frequency
Valid

1 Totalmente en
desacuerdo

Percent

Valid Percent

Cumul ative
Percent

2.2

2.2

2.2

2 En parte en
desacuerdo

16

8.9

8.9

11.2

3 En parte de acuerdo

66

36.9

36.9

48.0

4 Totalmente de acuerdo

93

52.0

52.0

100.0

179

100.0

100.0

Total

A41 Es mejor gozar del momento presente que deleitar se pensando en el pasado o en el
futuro

Frequency
Valid

Percent

Valid Percent

Cumul ative
Percent

1 Totalmente en
desacuerdo

10

5.6

5.6

5.6

2 En parte en
desacuerdo

28

15.6

15.6

21.2

3 En parte de acuerdo

68

38.0

38.0

59.2

4 Totalmente de acuerdo

73

40.8

40.8

100.0

179

100.0

100.0

Total

R42 M e m ole sta n la s pe rso nas que sie mp re d ese an a pre sur ar la s cosa s

Frequency
Valid

Percent

Valid P erc ent

Cumul ative
Percent

1 Totalmente en
desac uerdo

11

6.1

6.1

6.1

2 En parte en
desac uerdo

29

16.2

16.2

22.3

En parte de acuerdo

72

40.2

40.2

62.6

Totalmente de acuerdo

67

37.4

37.4

100.0

179

100.0

100.0

Total

156

A43 Apor to i dea s nu eva s y esp ont nea s e n lo s gr upo s d e di scusin

Frequency
Valid

1 Totalmente en
desac uerdo

Percent

Valid P erc ent

Cumul ative
Percent

3.9

3.9

3.9

2 En parte en
desac uerdo

36

20.1

20.1

24.0

3 En parte de acuerdo

94

52.5

52.5

76.5

4 Totalmente de acuerdo

42

23.5

23.5

100.0

179

100.0

100.0

Total

R44 Pienso que son ms consistentes las decisiones fundamentadas en un minucioso

anlisis que las basadas en la intuicin

Frequency
Valid

1 Totalmente en
desacuerdo
2 En parte en
desacuerdo
3 En parte de acuerdo
4 Totalmente de acuerdo
Total

Percent

Valid Percent

Cumul ative
Percent

3.4

3.4

3.4

17

9.5

9.5

12.8

43.6

56.4

78

43.6

43.6

100.0

179

78

100.0

43.6

100.0

T45 Detecto fr ecuentemente la inconsistencia y puntos dbiles en las argumentaciones

de los dems

Frequency
Valid

1 Totalmente en
desacuerdo
2 En parte en
desacuerdo
3 En parte de acuerdo
4 Totalmente de acuerdo
Total

Percent

Valid Percent

Cumul ative
Percent

2.2

2.2

2.2

32

17.9

17.9

20.1

100

55.9

55.9

76.0

43

24.0

24.0

100.0

179

100.0

100.0

A46 Creo qu e es pre ciso sa ltar se la s n orm as muchas m s ve ces qu e cu mp lirla s

Frequency
Valid

Percent

Valid P erc ent

Cumul ative
Percent

1 Totalmente en
desac uerdo

72

40.2

40.2

40.2

2 En parte en
desac uerdo

51

28.5

28.5

68.7

En parte de acuerdo

42

23.5

23.5

92.2

Totalmente de acuerdo

14

7.8

7.8

100.0

179

100.0

100.0

Total

P47 A menudo caigo en la cuenta de otras formas mejores y ms prcticas de hacer las
cosas

Frequency
Valid

1 Totalmente en
desacuerdo
2 En parte en
desacuerdo
3 En parte de acuerdo
4 Totalmente de acuerdo
Total

Percent

Valid Percent

Cumul ative
Percent

1.1

1.1

1.1

21

11.7

11.7

12.8

94

52.5

52.5

65.4

62

34.6

34.6

100.0

179

100.0

100.0

A48 En conjunto hablo ms que escucho

Frequency
Valid

Percent

Valid Percent

Cumul ative
Percent

1 Totalmente en
desacuerdo

53

29.6

29.6

2 En parte en
desacuerdo

50

27.9

27.9

57.5

3 En parte de acuerdo

52

29.1

29.1

86.6
100.0

4 Totalmente de acuerdo
Total

24

13.4

13.4

179

100.0

100.0

29.6

R49 P refi ero distanciarm e d e l os h ech os y ob servarl os d esd e otras per spe ctiva s

Frequency
Valid

Percent

Valid P erc ent

Cumul ative
Percent

1 Totalmente en
desac uerdo

13

7.3

7.3

7.3

2 En parte en
desac uerdo

41

22.9

22.9

30.2

En parte de acuerdo

94

52.5

52.5

82.7

Totalmente de acuerdo

31

17.3

17.3

100.0

179

100.0

100.0

Total

157

T50

Estoy co nve ncid o(a ) qu e d ebe imp one rse la lgi ca y el razo na mie nto

Frequency
Valid

1 Totalmente en
desac uerdo

Percent

Valid P erc ent

Cumul ative
Percent

4.5

4.5

4.5

2 En parte en
desac uerdo

21

11.7

11.7

16.2

En parte de acuerdo

82

45.8

45.8

62.0

Totalmente de acuerdo

68

38.0

38.0

100.0

179

100.0

100.0

Total

A51 M e g usta bu sca r nu eva s ex pe rien cias

Frequency
Valid

1 Totalmente en
desac uerdo

Percent

Cumul ative
Percent

Valid P erc ent

.6

.6

.6

2 En parte en
desac uerdo

11

6.1

6.1

6.7

En parte de acuerdo

75

41.9

41.9

48.6

Totalmente de acuerdo

92

51.4

51.4

100.0

179

100.0

100.0

Total

P52 Me gusta experimentar y aplicar las cosas

Frequency
Valid

2 En parte en
desacuerdo
3 En parte de acuerdo
4 Totalmente de acuerdo
Total

Percent

Cumul ative
Percent

Valid Percent

3.4

3.4

3.4

85

47.5

47.5

50.8
100.0

88

49.2

49.2

179

100.0

100.0

P53 P ien so q ue deb em os ll ega r pr onto al gra no, al m eo llo de l os tema s

Frequency
Valid

1 Totalmente en
desac uerdo
2 En parte en
desac uerdo
3

En parte de acuerdo

Totalmente de acuerdo

Total

Percent

Valid P erc ent

Cumul ative
Percent

1.1

1.1

1.1

13

7.3

7.3

8.4

59

33.0

33.0

41.3

105

58.7

58.7

100.0

179

100.0

100.0

T54 S iem pre tra to d e co nse gui r co nclu sio nes e id ea s cla ras

Frequency
Valid

Valid P erc ent

Percent

Cumul ative
Percent

1 Totalmente en
desac uerdo

.6

.6

.6

2 En parte en
desac uerdo

3.9

3.9

4.5

En parte de acuerdo

Totalmente de acuerdo

Total

30.7

35.2

116

64.8

64.8

100.0

179

55

100.0

30.7

100.0

R55 P refi ero discuti r cu esti one s co ncr etas y n o p erde r e l tie mpo co n ch arl as vaca

Frequency
Valid

1 Totalmente en
desac uerdo

Percent

Valid P erc ent

Cumul ative
Percent

3.9

3.9

3.9

2 En parte en
desac uerdo

19

10.6

10.6

14.5

En parte de acuerdo

56

31.3

31.3

45.8

Totalmente de acuerdo

97

54.2

54.2

100.0

179

100.0

100.0

Total

P56 M e i mpa cie nto con las arg um enta cio nes irre levante s e incohe rentes e n la s re un

Frequency
Valid

Percent

Valid P erc ent

Cumul ative
Percent

1 Totalmente en
desac uerdo

10

2 En parte en
desac uerdo

14

7.8

7.8

13.4

En parte de acuerdo

50

27.9

27.9

41.3

Totalmente de acuerdo

100.0

Total

5.6

5.6

105

58.7

58.7

179

100.0

100.0

5.6

P57 Com pru ebo antes si la s co sas fun cion an rea lme nte

Frequency
Valid

1 Totalmente en
desac uerdo
2 En parte en
desac uerdo
3

En parte de acuerdo

Totalmente de acuerdo

Total

Percent

Valid P erc ent

Cumul ative
Percent

1.7

1.7

1.7

16

8.9

8.9

10.6

52.5

63.1

66

36.9

36.9

100.0

179

94

100.0

52.5

100.0

158

R5 8

Ha go va rios bor ra d ore s a n te s de l a re da c ci n de fin itiva de un tra b a jo

Freque ncy
Va lid

Pe rcen t

Cu mul ative
Pe rcen t

Va lid P erc ent

1 Tota lme nte en

de sac uerd o

19

10 .6

10 .6

10 .6

2 En parte en
de sac uerd o

35

19 .6

19 .6

30 .2

En parte de acu erdo

62

34 .6

34 .6

64 .8

Tota lme nte de a cue rdo

10 0.0

To tal

63

35 .2

35 .2

17 9

10 0.0

10 0.0

P59 Soy conciente de que en las discusiones ayudo a los dems a mantenerse centrados
en el tema, evitando divagaciones

Frequency
Valid

Percent

Cumul ative
Percent

Valid Percent

1 Totalmente en
desacuerdo

12

6.7

6.7

6.7

2 En parte en
desacuerdo

44

24.6

24.6

31.3

3 En parte de acuerdo

88

49.2

49.2

80.4

4 Totalmente de acuerdo

35

19.6

19.6

100.0

179

100.0

100.0

Total

T60 Obser vo que, con frecuencia, soy uno de los ms objetivos y desapasionados en las
discusiones

Frequency
Valid

Percent

Cumul ative
Percent

Valid Percent

1 Totalmente en
desacuerdo

14

7.8

7.8

7.8

2 En parte en
desacuerdo

62

34.6

34.6

42.5

3 En parte de acuerdo

43.6

86.0

25

14.0

14.0

100.0

179

78

100.0

100.0

4 Totalmente de acuerdo
Total

43.6

A61 Cuan do alg o va ma l, le qu ito imp orta nci a y trato de ha cerl o m ejor

Frequency
Valid

1 Totalmente en
desac uerdo

Percent

2.8

2 En parte en
desac uerdo

16

En parte de acuerdo

80

Totalmente de acuerdo

78
179

Total

Valid P erc ent

Cumul ative
Percent

2.8

2.8

8.9

8.9

11.7

44.7

44.7

56.4

43.6

43.6

100.0

100.0

100.0

P62 Rech azo ide as orig ina les y espon tne as si n o la s ve o p rcticas

Frequency
Valid

Percent

Valid P erc ent

Cumul ative
Percent

1 Totalmente en
desac uerdo

18

10.1

10.1

10.1

2 En parte en
desac uerdo

54

30.2

30.2

40.2

En parte de acuerdo

76

42.5

42.5

82.7

Totalmente de acuerdo

31

17.3

17.3

100.0

179

100.0

100.0

Total

R63 M e g usta so pesar d iver sas alte rna tiva s a ntes de tom ar u na decisi n

Frequency
Valid

1 Totalmente en
desac uerdo
2 En parte en
desac uerdo

Percent

Valid P erc ent

Cumul ative
Percent

1.7

1.7

1.7

18

10.1

10.1

11.7

En parte de acuerdo

89

49.7

49.7

61.5

Totalmente de acuerdo

69

38.5

38.5

100.0

179

100.0

100.0

Total

T64 Con frecuen cia mir o ha cia ade lan te p ara pre ver el futu ro

Frequency
Valid

1 Totalmente en
desac uerdo

Percent

Valid P erc ent

Cumul ative
Percent

1.7

1.7

1.7

2 En parte en
desac uerdo

17

9.5

9.5

11.2

En parte de acuerdo

69

38.5

38.5

49.7

Totalmente de acuerdo

90

50.3

50.3

100.0

179

100.0

100.0

Total

R6 5 En los debate s pre fier o de sempear un pa pel secunda rio a nte s que se r el lder o e l
que ms partic ipa

Fre que ncy

Va lid

Pe rcen t

Va lid Perce nt

Cu mul ative
Pe rcen t

1 Tota lme nte e n

de sacu erd o

28

15 .6

15 .6

15 .6

2 En p arte en
de sacu erd o

22

12 .3

12 .3

27 .9

3 En p arte de a cue rdo

83

46 .4

46 .4

74 .3

4 Tota lme nte d e acuerd o

46

25 .7

25 .7

10 0.0

17 9

10 0.0

10 0.0

To tal

159

T66 M e m ole stan la s pe rson as que no sigu en un enfo qu e l gico

Cumul ative
Percent

Valid P erc ent

Percent

Frequency
Valid

1 Totalmente en
desac uerdo

18

10.1

10.1

10.1

2 En parte en
desac uerdo

31

17.3

17.3

27.4

3 En parte de acuerdo

74

41.3

41.3

68.7

4 Totalmente de acuerdo

56

31.3

31.3

100.0

179

100.0

100.0

Total

A67 M e r esu lta i nc mod o te ne r qu e pl ani fica r y p rever l as cosa s

Frequency
Valid

Percent

Cumul ative
Percent

Valid P erc ent

1 Totalmente en
desac uerdo

55

30.7

30.7

30.7

2 En parte en
desac uerdo

54

30.2

30.2

60.9

En parte de acuerdo

52

29.1

29.1

89.9

Totalmente de acuerdo

18

10.1

10.1

100.0

179

100.0

100.0

Total

P68 Creo qu e el fin justifica los me dio s en mu cho s caso s

Frequency
Valid

Percent

Valid P erc ent

Cumul ative
Percent

1 Totalmente en
desac uerdo

31

17.3

17.3

17.3

2 En parte en
desac uerdo

43

24.0

24.0

41.3

En parte de acuerdo

68

38.0

38.0

79.3

Totalmente de acuerdo

37

20.7

20.7

100.0

179

100.0

100.0

Total

R69 S uel o re flex ion ar sobr e lo s asunto s y pro ble mas

Frequency
Valid

Percent

Valid P erc ent

Cumul ative
Percent

1 Totalmente en
desac uerdo

1.1

1.1

2 En parte en
desac uerdo

5.0

5.0

6.1

68

38.0

38.0

44.1
100.0

En parte de acuerdo

Totalmente de acuerdo

Total

100

55.9

55.9

179

100.0

100.0

1.1

R70 El tra baj ar a co ncie nci a m e lle na de sati sfaccin y o rgu llo

Frequency
Valid

Valid P erc ent

Cumul ative
Percent

.6

.6

.6

2 En parte en
desac uerdo

.6

.6

1.1

En parte de acuerdo

Totalmente de acuerdo

Total
T7 1

Percent

1 Totalmente en
desac uerdo

14.0

15.1

152

84.9

84.9

100.0

179

25

100.0

14.0

100.0

Ante los a co nte cim ie ntos tra to de de scub rir l os p rin cipi os y te o ra s e n que se ba

Freque ncy
Va lid

1 Tota lme nte en

de sac uerd o
2 En parte en
de sac uerd o
3

En parte de acu erdo

Tota lme nte de a cue rdo

To tal

Pe rcen t

Va lid P erc ent

Cu mul ative
Pe rcen t

1.7

1.7

1.7

17

9.5

9.5

11 .2

10 3

57 .5

57 .5

68 .7

56

31 .3

31 .3

10 0.0

17 9

10 0.0

10 0.0

P72 Con tal d e consegu ir e l ob jetivo q ue pretend o so y capa z de he rir sentimie nto s a

Frequency
Valid

1 Totalmente en
desac uerdo

Percent

Valid P erc ent

Cumul ative
Percent

112

62.6

62.6

62.6

2 En parte en
desac uerdo

40

22.3

22.3

84.9

En parte de acuerdo

19

10.6

10.6

95.5

Totalmente de acuerdo

4.5

4.5

100.0

179

100.0

100.0

Total

P73 No m e im po rta hacer todo lo n ece sar io p ara que se a efecti vo m i traba jo

Frequency
Valid

1 Totalmente en
desac uerdo

Percent

Valid P erc ent

21.8

Cumul ative
Percent
21.8

39

21.8

2 En parte en
desac uerdo

44

24.6

24.6

46.4

En parte de acuerdo

61

34.1

34.1

80.4

Totalmente de acuerdo

100.0

Total

35

19.6

19.6

179

100.0

100.0

160

A74 Con frecuen cia soy una de las pe rson as que m s n ima las fie stas

Frequency
Valid

1 Totalmente en
desac uerdo
2 En parte en
desac uerdo
3

En parte de acuerdo

Totalmente de acuerdo

46

Total

Cumul ative
Percent

Valid P erc ent

Percent
25.7

25.7

25.7

41

22.9

22.9

48.6

53

29.6

29.6

78.2

39

21.8

21.8

100.0

179

100.0

100.0

A75 M e a bur ro e nse gui da con el tr aba jo m et dico y min uci oso

Frequency
Valid

Percent

Valid P erc ent

Cumul ative
Percent

1 Totalmente en
desac uerdo

18

10.1

10.1

10.1

2 En parte en
desac uerdo

63

35.2

35.2

45.3

En parte de acuerdo

73

40.8

40.8

86.0

Totalmente de acuerdo

100.0

Total

25

14.0

14.0

179

100.0

100.0

P76 L a g ente co n fr ecu encia cree que soy po co sensible a sus sentimie nto s

Frequency
Valid

Percent

Valid P erc ent

Cumul ative
Percent

1 Totalmente en
desac uerdo

51

28.5

28.5

28.5

2 En parte en
desac uerdo

43

24.0

24.0

52.5

En parte de acuerdo

60

33.5

33.5

86.0

Totalmente de acuerdo

25

14.0

14.0

100.0

179

100.0

100.0

Total

A77 S uel o de jar me llevar p or m is intu icio nes

Frequency
Valid

Cumul ative
Percent

24

13.4

13.4

13.4

65

36.3

36.3

49.7

En parte de acuerdo

67

37.4

37.4

87.2

Totalmente de acuerdo

23

12.8

12.8

100.0

179

100.0

100.0

T78

S i tra baj o e n gr upo pro cur o qu e se si ga u n m to do y un or den

Frequency
1 Totalmente en
desac uerdo
2 En parte en
desac uerdo
3

En parte de acuerdo

Totalmente de acuerdo

R79

Percent

Valid P erc ent

Cumul ative
Percent

1.7

1.7

1.7

23

12.8

12.8

14.5

85

Total

47.5

62.0

68

38.0

38.0

100.0

179

100.0

100.0

47.5

Con frecuen cia me inte resa averi gua r lo que pie nsa la gen te

Frequency
Valid

Valid P erc ent

2 En parte en
desac uerdo

Total

Valid

Percent

1 Totalmente en
desac uerdo

Percent

Valid P erc ent

Cumul ative
Percent

1 Totalmente en
desac uerdo

15

8.4

8.4

8.4

2 En parte en
desac uerdo

25

14.0

14.0

22.3

En parte de acuerdo

71

39.7

39.7

62.0

Totalmente de acuerdo

68

38.0

38.0

100.0

179

100.0

100.0

Total

T80 Esqu ivo los tem as subj etivos, a mb igu os y po co claro s

Frequency
Valid

Percent

Valid P erc ent

Cumul ative
Percent

1 Totalmente en
desac uerdo

19

10.6

10.6

10.6

2 En parte en
desac uerdo

33

18.4

18.4

29.1

3 En parte de acuerdo

86

48.0

48.0

77.1

4 Totalmente de acuerdo

41

22.9

22.9

100.0

179

100.0

100.0

Total

161

APNDICE F
VALIDACIN DEL INSTRUMENTO

Reliability Activo

Re liability Statistics
Cronbach's
Alpha

N of Items

.606

20

Reliability Reflexivo

Re liability Statistics
Cronbach's
Alpha

N of Items

.677

20

Reliability Terico

Re liability Statistics
Cronbach's
Alpha

N of Items

.627

20

Reliability Pragmtico

Re liability Statistics
Cronbach's
Alpha
.659

N of Items
20

163

APNDICE G
ANLISIS DE CORRELACIN

Corre lations
promedio
Promedio en
cursos de
matemticas
promedio Promedio en
cursos de matemticas

ReflexivoR Estilo
Reflexivo (0-20)

Pearson Correlation

Sig. (2-tailed)

TeoricoR
ActivoR Estilo Estilo Terico
Activo (0-20)
(0-20)

.062

-.223**

-.263**

.066

.406

.003

.000

.380

179

179

179

.313**

-.028

.561**

.000

.712

.000

179

179

Pearson Correlation

.062

Sig. (2-tailed)

.406

179

179
.438**

.000

.000

179

179

.112

179

-.223**

.313**

Sig. (2-tailed)

.003

.000

179

179

179

Pearson Correlation

-.263**

-.028

.534**

Sig. (2-tailed)

.000

.712

.000

179

179

179

179

179

.066

.561**

.438**

.112

.380

.000

.000

.135

179

179

179

179

TeoricoR Estilo Terico Pearson Correlation

(0-20)
Sig. (2-tailed)
N

179

.534**

179

Pearson Correlation
N

ActivoR Estilo Activo

(0-20)

PragmaticoR
Estilo
Pragmtico
(0-20)

N
PragmaticoR Estilo
Pragmtico (0-20)

ReflexivoR
Estilo
Reflexivo
(0-20)

.135

179

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

Correlations
MB
Matemticas
Bsicas
ReflexivoR Estilo
Reflexivo(0-20)

AL Algebra
Lineal

.184

-.057

-.275

-.317

-.044

.072

.718

.285

.232

.808

97

42

17

16

33

PearsonCorrelation

-.193

-.178

-.278

-.317

-.272

Sig.(2-tailed)

.058

.259

.280

.232

.125

97

42

17

16

33

PearsonCorrelation

-.258 *

-.061

-.084

.164

-.378 *

Sig.(2-tailed)

.011

.703

.749

.545

.030

N
TeoricoR EstiloTerico
(0-20)

Es
Estadstica

Sig.(2-tailed)

N
ActivoR EstiloActivo
(0-20)

CI Clculo
Integral

PearsonCorrelation
N

PragmaticoR Estilo
Pragmtico(0-20)

CD Clculo
Diferencial

97

42

17

16

33

PearsonCorrelation

.162

-.107

.013

-.129

-.041

Sig.(2-tailed)

.114

.499

.961

.634

.821

97

42
a

Graph

165

17
a

16

33
a

Promedio en cursos de matemticas

Promedio en cursos de matemticas

4.00

2.00

0.00

4.00

2.00

0.00

10

12

14

16

18

20

7.5

10

Estilo Activo (0-20)

12.5

15

17.5

20

Estilo Pragmtico (0-20)

20
5.0

18
4.5

Estilo Reflexivo (0-20)

16

Algebra Lineal

4.0

3.5

3.0

14

12

10

8
2.5
90

6
2.0

10

12

14

16

18

7.5

20

10

12.5

15

Estilo Terico (0-20)

Estilo Activo (0-20)

166

17.5

20

De scriptives
promedio
N

Mean

St d. Deviation

St d. E rror

Minimum

Maximum

1 Act ivo

26

2.9244

.72583

.14235

1.40

4.70

2 Reflexivo

31

3.1758

.83215

.14946

.80

4.80

3 Terico

26

3.2846

.84164

.16506

.70

4.80

4 Pragmtico

24

2.8486

.60305

.12310

1.40

3.70

107

3.0678

.77271

.07470

.70

4.80

Total

ANOVA
promedio
Sum of
Squares

df

Mean Square

3.272

1.091

Within Groups

60.018

103

.583

Total

63.290

106

Between Groups

167

F
1.872

Sig.
.139

APNDICE H
OTROS ANLISIS Y RESULTADOS

Group Sta tistics

Sexo Sex o

Mean

St d. Deviation

St d. E rror
Mean

Reflex ivoR Es tilo

Reflex ivo (0-20)

0 Femenino

77

16.95

2.345

.267

1 Mas culino

102

16.18

3.029

.300

Pragmatic oR Est ilo

Pragmtic o (0-20)

0 Femenino

77

14.22

2.708

.309

102

14.88

2.966

.294

1 Mas culino

Ac tivoR E stilo Ac tivo 0 Femenino

(0-20)
1 Mas culino

77

12.56

3.011

.343

102

13.25

3.072

.304

0 Femenino

77

15.58

2.667

.304

1 Mas culino

102

15.75

2.788

.276

Teoric oR Estilo
Teric o (0-20)

Independent Samples Test

Levene's Test for
Equality of Variances

F
ReflexivoR Estilo
Reflexivo (0-20)

Equal variances
assumed

1.615

Sig.
.205

Equal variances
not assumed
PragmaticoR Estilo
Pragmtico (0-20)

Equal variances
assumed

.170

.681

Equal variances
not assumed
ActivoR Estilo Activo
(0-20)

Equal variances
assumed

.381

.538

Equal variances
not assumed
TeoricoR Estilo
Terico (0-20)

Equal variances
assumed
Equal variances
not assumed

.073

.787

t-test for Equality of Means

df

Sig. (2-tailed)

Mean
Difference

Std. Error
Difference

95% Confidence
Interval of the
Difference
Lower

Upper

1.854

177

.065

.772

.416

-.050

1.593

1.921

176.877

.056

.772

.402

-.021

1.564

-1.533

177

.127

-.662

.431

-1.513

.190

-1.553

170.669

.122

-.662

.426

-1.502

.179

-1.514

177

.132

-.696

.460

-1.604

.211

-1.519

165.493

.131

-.696

.459

-1.602

.209

-.413

177

.680

-.170

.413

-.986

.645

-.415

167.375

.679

-.170

.411

-.981

.640

169

Descriptives
N
ReflexivoR Estilo
Reflexivo (0-20)

Minimum

Maximum

16.66

2.660

.365

20

2.00 Contadura

64

16.56

2.839

.355

20

3.00 Sistemas

62

16.32

2.839

.361

20

179

16.51

2.775

.207

20

1.00 Administracin

53

14.79

3.158

.434

20

2.00 Contadura

64

14.36

2.590

.324

20

3.00 Sistemas

62

14.68

2.913

.370

20

179

14.60

2.869

.214

20

1.00 Administracin

53

13.17

3.068

.421

19

2.00 Contadura

64

12.72

3.005

.376

19

3.00 Sistemas

62

13.02

3.134

.398

20

179

12.96

3.057

.229

20

1.00 Administracin

53

15.68

2.533

.348

10

20

2.00 Contadura

64

15.61

2.821

.353

20

3.00 Sistemas

62

15.76

2.838

.360

20

179

15.68

2.730

.204

20

Total
TeoricoR Estilo
Terico (0-20)

Std. Error

53

Total
ActivoR Estilo Activo
(0-20)

Std. Deviation

1.00 Administracin

Total
PragmaticoR Estilo
Pragmtico (0-20)

Mean

Total

ANOVA
Sum of
Squares
ReflexivoR Estilo
Reflexivo (0-20)

PragmaticoR Estilo
Pragmtico (0-20)

ActivoR Es tilo Activo

(0-20)

Mean Square
2

1.776

Within Groups

1367.185

176

7.768

Total

1370.737

178

6.039

3.020
8.290

Between Groups
Within Groups

1459.000

176

Total

1465.039

178

6.249

3.125

1657.393

176

9.417

1663.642

178

Between Groups
Within Groups
Total

TeoricoR Estilo
Terico (0-20)

df

3.552

Between Groups

.697

.348

Within Groups

1326.153

176

7.535

Total

1326.849

178

Between Groups

170

Sig.

.229

.796

.364

.695

.332

.718

.046

.955

Correlations
Edad Edad
ReflexivoR Estilo
Reflexivo (0-20)

PragmaticoR Estilo
Pragmtico (0-20)

ActivoR Es tilo Activo

(0-20)

Pearson Correlation

.212**

Sig. (2-tailed)

.004

179

Pearson Correlation

.024

Sig. (2-tailed)

.747

179

Pearson Correlation

-.033

Sig. (2-tailed)
N

TeoricoR Estilo
Terico (0-20)

Edad Edad

.658
179

Pearson Correlation

.174*

Sig. (2-tailed)

.020

179

Pearson Correlation
N

1
179

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).

171

APNDICE I
ANLISIS ESTADSTICO BAJO LA ESCALA TIPO LIKERT

Statistics
ReflexivoR
Es tilo
Reflexivo
(0-20)

ActivoR Es tilo
Activo (0-20)
N

Valid

PragmaticoR
Es tilo
Pragmtico
(0-20)

179

179

179

179

10

9.00

13.00

12.00

11.00

30

11.00

16.00

14.00

13.00

70

15.00

18.00

17.00

16.00

90

18.00

19.00

19.00

18.00

Missing
Percentiles

TeoricoR
Es tilo Terico
(0-20)

De scriptive S tatistics
N

Minimum

Maximum

Mean

St d. Deviation

Reflex ivo

179

38

77

63.87

6.674

Pragmatic o

179

43

77

59.49

6.457

Ac tivo

179

39

77

55.65

6.941

Teoric o

179

39

77

62.04

6.315

Valid N (lis twis e)

179

Statistics

Activo Estilo
Activo (20-80)
N

Teorico Es tilo
Terico
(20-80)

Pragmatico
Es tilo
Pragmtico
(20-80)

179

179

179

179

10

47.00

56.00

54.00

51.00

30

51.00

61.00

59.00

57.00

70

59.00

68.00

65.00

63.00

90

66.00

72.00

70.00

68.00

Valid
Missing

Percentiles

Reflexivo
Es tilo
Reflexivo
(20-80)

173

Domina80

Frequency
Valid

Percent

Cumulative
Percent

Valid Percent

0 No tiene dominante

97

54.2

54.2

54.2

1 Activo

23

12.8

12.8

67.0

2 Reflexivo

21

11.7

11.7

78.8

3 Terico

21

11.7

11.7

90.5

4 Pragmtico

17

9.5

9.5

100.0

179

100.0

100.0

Total

Correlations
promedio
Promedio en
cursos de
matemtic as
promedio Promedio en
cursos de matemticas

Pearson Correlation

Reflex ivo Estilo

Reflex ivo (20-80)

Pragmatic o Estilo
Pragmtic o (20-80)

179

Teorico Estilo
Terico
(20-80)

.075

.049

-.234**

.000

.320

.511

.002

179

179

179

179

-.078

.087

.524**

.297

.247

.000

179

179

.643**

.340**

.000

.000

179

179

-.297**

Sig. (2-tailed)

.000

179

179

179

Pearson Correlation

.075

-.078

Sig. (2-tailed)

.320

.297

179

179

179

Pearson Correlation

.049

.087

.643**

Sig. (2-tailed)

.511

.247

.000

179

179

179

179

Pearson Correlation

-.234**

.524**

.340**

.452**

Sig. (2-tailed)

.002

.000

.000

.000

179

179

179

179

**. Correlation is s ignificant at the 0.01 level (2-tailed).

Kruskal-Wallis Test

174

Pragmatic o
Es tilo
Pragmtic o
(20-80)

-.297**

Pearson Correlation

N
Teorico Estilo Terico
(20-80)

Sig. (2-tailed)
N

Ac tivo Es tilo Activo

(20-80)

Ac tivo Es tilo
Ac tivo (20-80)

Reflex ivo
Es tilo
Reflex ivo
(20-80)

.452**
.000
179
1
179

Ra nks

promedio

Mean Rank

Domina80
1 Activo

23

32.76

2 Reflexivo

21

49.83

3 Terico

21

49.79

4 Pragmt ico

17

32.79

Total

82

Te st S tatisticsa,b
promedio
Chi-Square
df

10.565
3

As ymp. Sig.

.014

a. Kruskal W allis Test

b. Grouping V ariable: Domina80

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