UN ANLISIS DE TEXTO ENFOCADO AL USO DE RECURSOS DIDCTICOS EN

DOS LIBROS DE TEXTOS DE BACHILLERATO RESPECTO A LOS CONCEPTOS DE

ROTACIN Y TRASLACIN DE FIGURAS PLANAS

Trabajo final del curso Anlisis de Textos Escolares en Matemticas

JONATHAN ESTEVAN LUCERO (CD: 1131216)

SEBASTIN LPEZ (CD: 1224857)
GUILLERMO RINCN (CD: 1231216)
Docente
FABIN PORRAS TORRES
Magister en Educacin Matemticas

UNIVERSIDAD DEL VALLE

INSTITUTO DE EDUCACIN Y PEDAGOGA
REA DE EDUCACIN MATEMTICA
CALI, 2016
1

CONTENIDO
INTRODUCCIN
1. ANTECEDENTES
2. MARCO TERICO
3. OBJETIVOS
4. JUSTIFICACIN
5. INTRODUCCIN A LA REJLLA DE ANLISIS
6. MODELO DE ANLISIS
7. DESCRIPCIN DE LA REJILLA DE ANLISIS
8. APLICACIN DE LA REJILLA
9. ANLISIS
10. CONCLUSIONES
REFERENCIAS
ANEXOS
Anexo A
Anexo B

Pg
3
4
5
6
7
8
9
12
13
16
17
18
19
19
20

LISTA DE TABLAS
Pg
12
13
14

Tabla 1. Rejilla de anlisis

Tabla 2. Rejilla aplicada en el libro 1
Tabla 3. Rejilla aplicada en el libro 2

INTRODUCCIN

En este trabajo se presenta un modelo de anlisis de textos escolares de matemticas, que

pretende indagar acerca de los recursos didcticos1 a los cuales remiten estos libros, por
medio de una rejilla de anlisis que d cuenta de varios aspectos relacionados con el uso de
recursos didcticos a la hora de abordar un determinado concepto matemtico; por ejemplo,
el propsito con el que se usan estos recursos y si la manera de usarlos es coherente con
dicho propsito.
La importancia de realizar este tipo de anlisis est enmarcada en la importancia del
anlisis de textos, el cual le permite al profesor: reconocer si existen errores de tipo
conceptual, para prevenir la eventual formacin de dificultades y obstculos en los
estudiantes a causa de dichos errores; tomar decisiones respecto a si un libro de texto sirve
a los propsitos que tiene profesor y a las necesidades del grupo de estudiantes al que va
dirigido; y, si acogen ampliamente las diferentes propuestas curriculares que rigen a la
institucin en el momento de su implementacin. Todo lo cual se lleva a cabo mediante el
anlisis y la reflexin profunda de la estructura global del libro y en particular de cada
tema.

1. ANTECEDENTES

1 Didcticos en el sentido de que pueden llegar considerarse como un tipo de soportes materiales
o virtuales sobre los cuales se estructuran las situaciones problema ms apropiadas para el
desarrollo de la actividad matemtica de los estudiantes (MEN, 2006, p. 75).
3

Nuestros antecedentes tiene que ver con los estndares bsicos de competencias en
matemticas propuestos por el MEN2 (2006) que tienen un enfoque curricular y son una
gua que permiten promover y orientar los procesos esenciales de la matemtica como
la naturaleza de la disciplina y sus implicaciones pedaggicas, el plan de estudios, los
proyectos escolares e incluso el trabajo de enseanza de las matemticas en el aula, por
mencionar algunos aspectos. De nuestro inters, en esta gua, son los cinco tipos de
pensamiento matemtico y sus relaciones, los contextos en el aprendizaje de las
matemticas y, el aprovechamiento de la variedad y eficacia de los recursos didcticos.
En cuanto al tema de los recursos didcticos, hace importantes aportaciones el
documento de los lineamientos sobre nuevas tecnologas del MEN (1999) en el cual se
hace una apreciacin general de la importancia de la adopcin de herramientas
tecnolgicas en los procesos de enseanza y aprendizaje, as como la importancia de
reestructurar el currculo para dar cabida a las demandas de la sociedad actual; tambin,
es de vital importancia el documento de Arce (2004), en el cual se refleja la importancia
del laboratorio de matemticas y los recursos manipulativos para favorecer los procesos
de enseanza y aprendizaje de las matemticas.
Por otro lado, el documento de Johnson, D. W., Johnson, R. T., & Holubec, E. J. (1999)
realiza una propuesta del aprendizaje cooperativo en el aula desde un enfoque didctico,
donde se realiza un aporte al docente en cuanto a las estrategias concretas que necesita
para promover el aprendizaje cooperativo, as como para mejorar su actual empleo de
esta importante herramienta didctica, teniendo en cuenta que la comprensin de este
concepto es un requisito previo a la aplicacin prctica del aprendizaje cooperativo en
la actividad cotidiana del aula.
Tambin, nos apoyamos en el texto de Garca y Llinares (1999) que trata el concepto de
funcin a travs de los textos escolares, con un enfoque investigativo; especficamente,
se estudia la forma como se caracteriza el contenido referido al concepto de funcin en
diversos libros de texto de Matemticas correspondientes a las edades 11-16 aos,
analizando las tareas presentadas en los diferentes textos.

MARCO TERICO

2 Ministerio de Educacin Nacional de Colombia.

4

Los orgenes del libro de texto en Europa se remiten al ao 1830, en donde surgen con
en nombre de manual escolar o texto escolar; en cuanto a sus caractersticas, Quinceno
(2001, citado en Alzate et al, 2005) agrega que:
El manual, dice el autor, fue un libro producido para presentar, en forma resumida, una
doctrina, una didctica o un sistema educativo. Su nombre surge en un contexto que no
exista la imprenta y el libro se tena que reproducir a mano (). Cuando apareci la
imprenta y la mecanizacin, el manual, a pesar que conservo su funcin de presentar en
forma resumida y sencilla un mtodo slo que esta vez lo hizo ocupndose de la enseanza
y de la escuela. Aos ms tarde, el manual se dirigi al maestro, los estudiantes y despus
a todo el personal administrativo de la escuela. Cuando se hizo imposible mantener el
nombre de manual, por alta mecanizacin de su produccin, cambio su nombre por texto
escolar (p. 29).

Mientras que en Colombia, el libro de texto o texto escolar, en el sentido que lo plantea
Quiceno, aparece entre los aos 1930 y 1946; en aquel entonces era producido por el
estado y dirigido exclusivamente a los maestros (Alzate et al, 2005, p. 30).
En la actualidad, podemos encontrar variedad de concepciones respecto al libro de texto
escolar; por ejemplo, desde el punto de vista de Choppin (2000, citado en Alzate,
Arbelaez, Gmez, Romero y Galln, 2005, p. 30), el libro de texto escolar se considera
como una herramienta pedaggica que pretende facilitar el aprendizaje y, segn el
mismo Choppin (1992, citado en Prendes, 2001), es un soporte del conocimiento que
refleja la cultura y es un trasmisor de valores, inseparable de las metodologas de
enseanza. Adicional a esto, siguiendo a Prendes (2001), el libro de texto se considera
como un material creado para utilizarse como un auxiliar de la enseanza y promotor
del aprendizaje. En este orden de ideas consideramos que el libro de texto es un
instrumento que apoya los procesos de enseanza y aprendizaje, puesto que le sirve al
profesor como una recopilacin de contenidos disciplinares, al igual que le sirve al
estudiante como gua y refuerzo para las temticas estudiadas o por estudiar. Es decir
que el libro de texto, en palabras de Buj (1973, citado en Prendes, 2001) conjuga dos
polos del proceso educativo: la actividad docente y discente. Cabe aclarar que, aparte
de lo que se ha mencionado, un libro por bueno que sea, ser un instrumento ineficaz
en el aula, sino se cuenta con la labor del profesor, factor imprescindible de la accin
educativa (Grupo Alboran, 1991, citado en Monterrubio y Ortega, 2011).

3. OBJETIVOS
Objetivo general

Hacer una aproximacin a los aspectos que se deben considerar fundamentales para
evaluar el uso de diferentes recursos al momento de abordar determinados
conceptos en los libros de texto.

Objetivos especficos

Encontrar diferencias o similitudes entre las maneras como se propone el uso de los
recursos en dos actividades relacionadas con un mismo tema, en dos libros
diferentes.

Indagar acerca de la consideracin de investigaciones realizadas en el campo de la

Educacin Matemtica relativas al uso de los recursos didcticos en la enseanza y
aprendizaje de las Matemticas, en dos libros de texto diferentes.

Determinar los posibles factores que pueden favorecer o no el estudio de ciertos

conceptos respecto a los recursos propuestos en dos libros diferentes.

4. JUSTIFICACIN
Se espera que este trabajo le permita a los profesores tener una apreciacin de cmo
algunos libros de texto, enfocados al estudio de los conceptos matemticos escolares,
recurren al uso de otros recursos, fuera de los mismos libros, para explicar
determinados conceptos, en este caso para el estudio de la traslacin y la rotacin de
figuras planas. Con este punto de vista, los profesores podrn hacer un contraste entre la
formacin que han recibido con respecto al trabajo de un mismo concepto, mediante el
uso de diferentes recursos, y el que proponen los libros estudiados.
Aparte de esto, se espera que el modelo de anlisis que aqu se propone, permita los
profesores: primero, analizar si el uso de determinados recursos favorece el estudio de
los conceptos o, por el contrario, ste uso no tiene mayor trascendencia a la hora de
trabajar estos conceptos; y segundo, les permita tener una herramienta para estudiar
cmo los libros de texto estn acorde tanto las polticas curriculares que se proponen
desde el Ministerio de Educacin Nacional (MEN), como los resultados de
investigaciones relacionadas con el uso de diferentes recursos a la hora de abordar
determinados conceptos matemticos.
Todo lo anterior, resalta la importancia de que los profesores realicen anlisis sobre los
libros de texto que piensan utilizar y, de esta manera, puedan determinar si dichos libros
atienden a las intenciones que ellos tienen a la hora de utilizar los mimos libros.

5. INTRODUCCIN A LA REJILLA DE ANLISIS

Con esta rejilla se pretende realizar una comparacin entre los libros de texto
Dimensin Matemtica 6 (1995) y Nuevo Alfa 6 (2002), de la editorial Norma, con el
propsito de comparar si hubo algn tipo de modificacin, y de qu manera, en el uso
de diversos recursos didcticos, diferentes al mismo libro, al momento de trabajar los
conceptos de traslacin y rotacin de figuras planas. Dicha comparacin se realizar a
partir de los resultados obtenidos al aplicar una rejilla a una situacin propuesta en cada
libro respecto a los conceptos matemticos mencionados.
Otro de los intereses al realizar esta investigacin es saber si en los libros de texto se
estn tomando como referencia las afirmaciones hechas en las teoras propuestas en el
campo de la Educacin Matemtica, particularmente, en las que se resalta la
importancia del uso de diversos recursos didcticos para el estudio de determinados
conceptos matemticos. Por ejemplo, en los lineamientos de nuevas tecnologas del
MEN (1999) se hace referencia a la importancia del uso de las herramientas
tecnolgicas en los procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas; por otro
lado, Arce (2004) menciona la importancia del uso de materiales manipulativos en el
aprendizaje de las matemticas. Ambas perspectivas estaran relacionadas con la
definicin de recursos didcticos dada en los estndares del MEN (2006), en el sentido
de que ambos favorecen los procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas.
Por otro lado, los elementos tericos en los que se basa la rejilla tienen que ver con la
definicin de recursos didcticos, la distincin entre actividad y situacin, los diferentes
contextos, los pensamientos matemticos y las relaciones entre ellos, la importancia del
tipo de tareas que se proponen y el aprendizaje cooperativo para el aprendizaje de un
concepto matemtico.

6. MODELO DE ANLISIS
Uno de los conceptos centrales en esta investigacin es el de recurso didctico,
entendidos no slo como el conjunto de materiales apropiados para la enseanza, sino
como todo tipo de soportes materiales o virtuales sobre los cuales se estructuran las
situaciones problema ms apropiadas para el desarrollo de la actividad matemtica de
los estudiantes (MEN, 2006, p. 75). De acuerdo con esto, podramos afirmar que no
existe un conjunto previamente establecido de recursos didcticos, sino, un conjunto de
recursos -que son todos aquellos materiales que pueden usarse en los procesos de
enseanza y aprendizaje- que toman la connotacin de didcticos cuando favorecen la
actividad matemtica de los estudiantes.
En relacin con lo anterior, contamos con dos conceptos que en su definicin pueden
constituirse como recursos didcticos por existir la posibilidad de utilizarlos para
favorecer los procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas: las TIC y los
recursos manipulativo. Respecto a las TIC, el MEN (1999) afirma que La tecnologa
proporciona sistemas interactivos que contribuyen a ampliar las representaciones de un
concepto e interactuar con diversos sistemas de representacin. (p.27). En cuanto a los
materiales manipulativos, Arce (2004) afirma que el uso de materiales manipulativos,
juega un papel fundamental en el aprendizaje de las Matemticas. Su correcta
utilizacin constituye una importante base de adquisicin de conceptos, relaciones y
mtodos matemticos que posibilite un aprendizaje activo de acuerdo a la evolucin
intelectual del participante (p. 1).
Por otro lado, la razn por la cual decidimos dedicar algunos de los tems de nuestra
rejilla a las tareas que propone el libro de texto es porque consideramos que () es
importante considerar la gran influencia que puede llegar a tener el tipo de tareas que
los alumnos tienen que hacer cuando estn aprendiendo determinados conceptos, en el
significado que atribuyen los mismos. (Higueras, Batanero y Rodrguez, 1993,
citado en Garca y Llinares, 1999). Otro aspecto que consideramos importante a la hora
de estudiar un concepto matemtico es el de aprendizaje cooperativo, porque creemos
que estimula en los estudiantes procesos de comunicacin y la toma de decisiones
consensuadas en torno a algn tema o situacin planteada; en cuanto a la definicin de
aprendizaje cooperativo, Johnson D., Johnson R. y Holubec (1994) dicen La
cooperacin consiste en trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes. En una
situacin cooperativa, los individuos procuran obtener resultados que sean beneficiosos
para ellos mismos y para todos los dems miembros del grupo. El aprendizaje
cooperativo es el empleo didctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan
juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los dems (p.5).
Adicionalmente, respecto a este concepto del aprendizaje cooperativo, Verschaffel y
Decorte (1996, citados en MEN, 1999) afirman que la interaccin social es
9

considerada esencial debido a la importancia que tiene el intercambio de ideas, la

comparacin de estrategias de solucin y las discusiones con argumentos, para el
aprendizaje y para el quehacer matemtico. De especial significado es el hecho que la
interaccin y la colaboracin movilizan la reflexin, la cual es considerada como el
mecanismo bsico para acceder a los niveles superiores de abstraccin e
internalizacin" (p. 20). Argumentos que ponen en evidencia la importancia de
promover el aprendizaje cooperativo, en este sentido, resulta de vital importancia
analizar si los libro de texto no estn siendo ajeno a estas exigencias.
En relacin a los contextos tres contextos de aprendizaje de las matemticas, el MEN
(2006) los clasifica en tres categoras muy relacionadas entre s: Contexto inmediato o
de aula, que se refiere a las tareas y situaciones diseadas por el docente, relacionadas
con las matemticas, con los procesos desarrollados dentro de la institucin, as como a
fenmenos presentes en la vida cotidiana de los estudiantes; el contexto escolar o
institucional, que se refiere a aquellos procesos que se desarrollan dentro de la
institucin, las cuestiones curriculares, las normas de convivencia y las relaciones entre
las distintas reas de estudio; y, el contexto extraescolar o sociocultural, que se refiere a
aquellas situaciones que suceden fuera de la institucin y que hacen parte de la vida
cotidiana de los estudiantes, remite tanto al entorno local, como al internacional e
incluso universal (pp. 70-71).
Tambin es importante hacer una diferenciacin entre lo que se entiende por situacin y
lo que se entiende por actividad. De acuerdo con el MEN (2006) la situacin tiene que
ver con el conjunto de problemas, proyectos, investigaciones, construcciones,
instrucciones y relatos que se elaboran basados en las matemticas, en otras ciencias y
en los contextos cotidianos y que en su tratamiento generan el aprendizaje de los
estudiantes, mientras que la actividad hace referencia al trabajo intelectual del
estudiante, como interpretar situaciones, plantear conjeturas, realizar clculos, etc.
(p.72). Cabe resaltar que en la rejilla de anlisis dedicamos un tem exclusivo a analizar
si las tareas propuestas estn contempladas dentro de una situacin o si se presenta
aislada, es decir, sin referenciar situacin alguna.
Por ltimo, en los estndares del MEN (2006), se proponen cinco tipos de pensamientos
matemticos, que de manera general tienen que ver con: el pensamiento numrico, est
relacionado con el manejo y comprensin de las propiedades de los nmeros y sus
respectivas operaciones; el pensamiento variacional, que es relativo al estudio del
cambio de dependencia entre variables, la identificacin de patrones, etc.; el
pensamiento espacial, que se relaciona con el estudio de las figuras dos o tres
dimensiones, reconocimiento de sus propiedades y la percepcin del espacio que rodea
al estudiante; el pensamiento mtrico, que se refiere al estudio de distintos tipos de
magnitudes y unidades de medida, el reconocimiento y uso de patrones de medida no
10

convencionales, etc.; y el pensamiento aleatorio que est relacionado con el estudio de

sucesos no determinsticos, la interpretacin de tablas y diagramas estadsticos, etc.
Dichos pensamientos, poseen elementos conceptuales comunes (por ejemplo, el estudio
de la variacin, el tratamiento de magnitudes y procesos de medicin, estimacin y
aproximacin, etc.), que permiten el diseo de situaciones en las que se trabaje o
intervenga ms de un pensamiento a la vez (MEN, 2006, p. 70).

7. DESCRIPCIN DE LA REJILLA DE ANLISIS

La rejilla de anlisis que se pretende aplicar se compone de dos columnas: la primera
est constituida por los tems a evaluar y la segunda por las respectivas observaciones
de cada tem. Adems, los tems propuestos estn organizados de manera que el anlisis
hecho en un tem aporte al anlisis que se realizar en los tems posteriores, por
11

ejemplo, el hecho de determinar si para realizar la tarea se plantea una situacin,

permite determinar el contexto de dicha situacin. Es importante aclarar que el tem 10
hace referencia al concepto de rotacin y traslacin, no a los conceptos que se trabajan
en la situacin del tem 3.
La rejilla que se elabor y que se aplicar a los libros mencionados se presenta a
continuacin:
tem
Observaciones
1. Situacin propuesta.
2. Contexto trabajado.
3. Conceptos que se trabajan.
4. Pensamientos trabajados y
relaciones entre ellos, en la
situacin escogida.
5. Recursos a los que remite la
situacin escogida.
6. Tareas que se propone
realizar con estos recursos, en
la situacin escogida.
7. Las tareas estn propuestas
para ser realizadas de manera
individual o grupal, respecto a
la situacin escogida?
8. Se explicita el propsito de
usar los recursos en la
situacin?
9. Propsito de usar los
recursos en la situacin
escogida.
10. La actividad propuesta
para el estudiante de qu
manera aporta al concepto
estudiado?
11. La actividad es coherente
con el propsito de usar los
recursos en ella?
Tabla 1: Rejilla de anlisis.
8. APLICACIN DE LA REJILLA
Las actividades a las cuales se les aplicar la rejilla son las siguientes3:
3 Las actividades completas aparecen en los Anexos.
12

Libro 1: Dimensin Matemtica 6.

En la pgina 271 del Captulo 10: Transformaciones geomtricas:
Taller. Teorema de Pitgoras
En este taller daremos una gua que permitir descubrir uno de los teoremas ms
bellos e importantes de la geometra: el teorema de Pitgoras.
()
Libro 2: Nuevo Alfa 6.
En la pgina 235 de la Unidad 8: Movimientos en el plano:
Los siguientes ejercicios son para trabajarlos con un grupo de amigos.
()
8. Con tus compaeros de grupo elaborar, en una cartelera, un trabajo artstico con
figuras geomtricas, aplicando rotaciones y traslaciones.
[Nota] Este ejercicio te ayuda a profundizar tus conocimientos.

Cabe resaltar que las actividades escogidas fueron aquellas que requeran
explcitamente el uso de otros recursos diferentes al libro de texto.
Aplicacin al Libro 1
tem

Observaciones
Propone descubrir el teorema de Pitgoras a travs
1. Situacin propuesta.
de la construccin de figuras planas.
Contexto inmediato, porque el inters est centrado
2. Contexto trabajado.
en un concepto netamente matemtico.
3. Conceptos que se Construccin de figuras planas, sumatoria de reas y
trabajan.
teorema de Pitgoras.
Pensamiento espacial: por el hecho de construir
4.
Pensamientos figuras planas y moverlas en el plano, sin modificar
trabajados y relaciones sus propiedades.
entre ellos, en la situacin
No se evidencia alguna relacin entre este
escogida.
pensamiento y los otros.
5. Recursos a los que
Cartulina, colores, reglas, transportador, marcadores
remite
la
situacin
y lpiz, tijeras y colbn.
escogida.
6.Tareas que se propone
realizar
con
estos Dibujar, recortar y pegar tringulos, colorear,
recursos, en la situacin comparar reas y realizar observaciones.
escogida.
7. Las tareas estn
propuestas
para
ser
realizadas de manera Las tareas son propuestas para realizarse de manera
individual
o
grupal, individual.
respecto a la situacin
escogida?
13

8. Se explicita el
propsito de usar los
recursos en la situacin?
9. Propsito de usar los
recursos en la situacin
escogida.
10.
La
actividad
propuesta
para
el
estudiante de qu manera
aporta
al
concepto
estudiado?

Si se explicita el propsito, aunque dicho propsito

no se relaciona con los conceptos de rotacin y
traslacin.
El propsito de usar los recursos es para hacer una
verificacin del teorema de Pitgoras.
Las tareas que se le proponen al estudiante no
contribuyen a los conceptos de rotacin y traslacin,
porque en ningn momento se hace uso de dichos
conceptos para abordar la situacin; sin embargo, si
el estudiante logra visualizar que una construccin se
puede obtener a partir de rotaciones y traslaciones de
las figuras que componen la otra, posiblemente
estar haciendo tanto uso de los conceptos como
viendo la utilidad de los mismos.

11. La actividad es
coherente
con
el Es coherente, a pesar que no se haga uso de los
propsito de usar los conceptos de rotacin y traslacin.
recursos en ella?
Tabla 2: Rejilla aplicada en el libro 1.
Aplicacin al Libro 2
tem

Observaciones
No se propone ninguna situacin, de acuerdo a la
1. Situacin propuesta.
definicin de situacin que estamos considerando.
Contexto inmediato, en el sentido de que solamente
se est haciendo uso de los conceptos matemticos y
2. Contexto trabajado.
no se remite a situaciones de otras reas ni a un
contexto extraescolar.
3. Conceptos que se Ninguno diferente a los conceptos de traslacin y
trabajan.
rotacin.
4.
Pensamientos Pensamiento espacial: Por la construccin de figuras
trabajados y relaciones geomtricas y la manipulacin de las mismas.
entre ellos, en la situacin No se evidencia alguna relacin entre este
escogida.
pensamiento y los otros.
5. Recursos a los que
remite
la
situacin
escogida.
6. Tareas que se propone
realizar
con
estos

Los recursos que pudiera requerir para la elaboracin

de la cartelera: cartulina, marcadores, pintura, etc.
Construir figuras geomtricas y hacer rotaciones y
translaciones con ellas, de tal manera que esos

14

recursos, en la situacin
escogida.
7. Las tareas estn
propuestas
para
ser
realizadas de manera
individual
o
grupal,
respecto a la situacin
escogida?
8. Se explicita el
propsito de usar los
recursos en la situacin?
9. Propsito de usar los
recursos en la situacin
escogida
10.
La
actividad
propuesta
para
el
estudiante de qu manera
aporta
al
concepto
estudiado?
11. La actividad es
coherente
con
el
propsito de usar los
recursos en ella?

movimientos queden plasmados en la cartelera.

La tarea est propuesta para ser realizada de manera

grupal.

S.
El propsito de usar los recursos es para profundizar
los conocimientos relacionados a los conceptos
estudiados.
Al manipular4 representaciones fsicas de figuras
geomtricas por medio de rotaciones y traslaciones,
en lugar de imaginarse el movimiento, podra
favorecer la apropiacin de concepto.
La profundizacin respecto a los conceptos
estudiados estara dada en el hecho de aplicar el
concepto de rotacin y traslacin en la realizacin de
la cartelera.
Tabla 3: Rejilla aplicada en el libro 2.

9. ANLISIS

4 El termino manipular se utiliza en el sentido que lo considera Arce (2004) cuando se refiere a los
materiales manipulativos como aquellos que son palpables.
15

Respecto a la actividad del libro 1, es notorio el hecho de que en ningn momento en

las tareas propuestas se explicita la utilizacin de los conceptos de traslacin y rotacin
de figuras planas, a pesar de que esta actividad se encuentra dentro del captulo de
movimientos de figuras planas. En este sentido resulta ambiguo saber si los editores
pretendan que el estudiante visualizara por su propia cuenta estos movimientos al
realizar la construccin o simplemente la actividad no invitaba a hacerlo.
A pesar de que en la tarea no se hace uso explcito de los conceptos de rotacin y
traslacin, la propuesta sigue siendo interesante porque se propone una construccin y
verificacin del Teorema de Pitgoras, en lugar de simplemente hacer su presentacin
para que los estudiantes lo acepten sin necesidad de cuestionarlo.
En cuanto a los pensamientos, el hecho de que se haga uso exclusivamente del
pensamiento espacial, puede ser evidencia de la concepcin de las matemticas como
un conjunto de ramas aisladas que no se conectan unas con otras. Esto mismo ocurre en
la actividad del libro 2.
Por otro lado, se puede percibir que la actividad no remite al uso de soportes virtuales
para la realizacin de alguna de las tareas propuestas, posiblemente por el hecho de que
en la poca (ao 1995) no haba tanto auge tecnolgico en el mbito educativo de las
matemticas en nuestro pas, esto se puede evidenciar por el ao en el cual se
propusieron los lineamientos sobre nuevas tecnologas del MEN (1998).
En relacin con la actividad del libro 2, y en contraste con la actividad anterior, se
propone de manera explcita la utilizacin de los conceptos de traslacin y rotacin de
figuras planas, incluso estos conceptos son el medio por el cual se lleva a cabalidad la
actividad. Adems, la profundizacin estara dada en trminos de la aplicacin de los
conceptos para construccin de la cartelera, lo cual posiblemente les permite los
estudiantes ver la utilidad de dichos conceptos.
En esta situacin tampoco se remiten a recursos virtuales, sin embargo, en ese momento
las polticas educativas en Colombia ya empezaban a considerar la relevancia de la
implementacin de las TIC en la educacin matemtica.
Una diferencia sobresaliente entre ambas actividades, es que en la primera no se solicita
que se haga de manera grupal, mientras que en la segunda s. Lo cual puede obedecer a
que ya se estaba considerando la importancia del trabajo grupal en los lineamientos de
las TIC en educacin matemtica.

10. CONCLUSIONES
16

El hecho de que los tems estn relacionados unos con otros facilit la aplicacin de la
rejilla y la realizacin del respectivo anlisis, porque de esta manera se obtuvo cierta
secuencialidad en las observaciones hechas en cada uno de ellos, luego, esto evitaba
que se percibiera que uno de los tems estuviera aislado de los dems.
Tambin, podemos concluir que es importante que las actividades propuestas sean
coherentes con el propsito de usar los recursos en dicha situacin, pues esto permite
que los recursos tengan relevancia a la hora de abordar la situacin y no solo cumplan
un papel opcional. Esto puede considerarse como un factor fundamental a la hora de
evaluar el uso de recursos didcticos cuando se trabajan determinados conceptos
matemticos.
Esta rejilla es til para contrastar actividades diferentes respecto a un mismo tema de
inters, y de esta manera poder determinar cules actividades estn ms acordes a los
intereses del profesor con respecto a los aprendizajes de los estudiantes.
Se recomienda que a rejilla propuesta se aplique a libros que hayan sido editados
despus del ao 2006, debido a que en este ao se establecieron los Estndares Bsicos
de Competencias en Matemticas del MEN, los cuales sirvieron de referencia para gran
parte del marco terico y los tems de la rejilla. De esta manera sera posible evidenciar
de una mejor manera si dichos libros obedecen a las polticas curriculares por puestas
por el MEN.
Se deja abierta la posibilidad de que la rejilla que aqu se propone sea complementada
con otros tems que el lector considere que son necesarios, para realizar un mejor
estudio de las actividades de los libros de texto de matemticas que remiten a otros
recursos didcticos al momento de abordar determinados conceptos.
De la misma manera, se deja abierta la posibilidad de que esta rejilla sea aplicada a
diferentes actividades de la misma seccin de un libro, para poder obtener una visin
ms global de los intereses de la seccin, en cuanto al uso de diferentes recursos
didcticos.

17

REFERENCIAS
Alzate, M., Arbelaez, M., Gmez, M., Romero, F. y Galln, H. (2005). Una aclaracin
previa: manuales, libros de texto escolar y libros escolares. El texto escolar y las
mediacions didcticas y cognitivas. Pereira: Papiro, pp. 29-31.
Arce, J. (2004). Laboratorio de matemticas para la educacin bsica. Cali: Universidad
del Valle - Normal superior Farallones de Cali.
Garca Blanco, M. y Llinares Ciscar, S. (1995). El concepto de funcin a travs de los
textos escolares: reflexin sobre una evolucin. En: Qurrculum, 10, p. 103-116.
Grupo Editorial Norma Educativa (1995). Trasnformaciones geomtricas. Dimensin
Matemtica 6. Santaf de Bogot: Editorial Norma S.A.
Grupo Editorial Norma Educativa (2002). Movimientos en el plano. Nuevo Alfa 6. Santaf
de Bogot: Editorial Norma S.A.
Johnson, D. W., Johnson, R. T., & Holubec, E. J. (1999). El aprendizaje cooperativo en el
aula. Buenos Aires: Paids SAICF.
Ministerio de Educacin Nacional (1999). Nuevas tecnologa y curriculo de
matemticas.Santa f de Bogot: MEN.
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18

ANEXOS
Anexo A: Actividad del libro 1.

19

Anexo B: Actividad libro 2.

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