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P:
SJ: Tuve que experimentar mucho antes de lograrlo. Al inicio dedicaba casi toda la leccin
a hablar a las alumnas. Con el tiempo aprend a conseguir que participaran
activamente en la clase; as el aprendizaje era ms fcil y agradable para todas.
P:
SJ:
Una de mis alumnas tiene poca habilidad para las matemticas, problema que se
complica por una deficiencia de aprendizaje. A esta conclusin llegu despus de
hablar con sus padres y examinar su expediente. Las estructuras fsicas, como los dos
lados del signo de igualdad, le resultan muy difciles porque no puede concentrarse en
esa separacin. Esta alumna cuenta con el apoyo de sus padres y de la escuela, pues
realiza trabajo adicional fuera del aula; pero las matemticas le parecen muy
frustrantes y difciles desde los ltimos aos de la primaria. Las mejores estudiantes
de mis grupos suelen tener una seguridad global en s mismas, que las distingue del
resto de las estudiantes. Estn ms dispuestas a probar sus ideas. Me parece que, a
lo largo de su vida, han recibido ms estmulo para ello; en consecuencia, desean
seguir hacindolo. En ellas percibo una combinacin de capacidad natural y de
estmulo ambiental.
Para aprender las letras y los nmeros, el nio necesita comparar los
smbolos en funcin de sus semejanzas y sus diferencias. Los de mayor edad estn
en mejores condiciones de discriminar las letras, porque realizan un anlisis visual
ms sistemticamente. La figura 4.3 incluye una serie de pinturas con las cuales se
estudia la exploracin visual en el nio. Elaine Vurpillot (1968) pidi a nios de 4 y 8
aos de edad determinar si la casa de la izquierda era idntica a la de la derecha.
Una cmara que registraba sus movimientos oculares durante el experimento
permiti comprobar que los de mayor edad recorran con la mirada las ventanas de
las dos casas y dirigan la vista hacia abajo de una columna o a lo largo de la hilera
de la casa. En otras palabras, analizaban sistemticamente el par de casas. En
cambio, los nios de 4 aos tendan ms a dar su respuesta luego de contemplar
apenas la mitad de las ventanas en las dos casas. En conclusin, la exploracin
visual de los objetos de estimulacin era mucho ms superficial.
la complejidad de los procesos atencionales del nio durante las primeras etapas de
la lectura. Requiere esfuerzo y empeo y es difcil hacer esto durante largo tiempo.
Conforme el nio vaya adquiriendo experiencia y conocimientos, destinar menos
recursos cognoscitivos a recoger la informacin.
Hacia los 10 aos de edad, el nio ya concentra mejor su atencin en la
informacin relacionada con la tarea e ignora la irrelevante. A este proceso se le
llama atencin selectiva. En forma anloga a lo que sucede con el automatismo, es
un cambio evolutivo que le permite utilizar ms eficientemente sus limitados recursos
cognoscitivos. Los investigadores emplean lo que se llama tareas del aprendizaje
incidental para estudiar la atencin selectiva (Hagen y Hale, 1973; Miller y Weiss,
1981). A los nios se les muestran pinturas con parejas de objetos; por ejemplo, un
animal conocido pareado con un objeto comn del hogar. Se les dice que debern
recordar despus un miembro de cada pareja (por ejemplo, los animales). stos son,
pues, el estmulo central del aprendizaje y el otro objeto de las parejas es el estmulo
incidental del aprendizaje. Puesto que la capacidad atencional del nio es limitada,
la manera ms eficiente de realizar la tarea consiste en fijarse slo en los animales
(estmulo central del aprendizaje) e ignorar la informacin irrelevante. Despus de
mostrarle al nio todas las pinturas, se le pide que recuerde primero el estmulo
central (esto es, el animal de la pareja). El experimentador le indica a continuacin
que recuerde la informacin que deba ignorar (es decir, los objetos incidentales).
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5
Grado escolar
Procesos de la memoria
De acuerdo con las teoras del procesamiento de la informacin, en un
momento dado slo una pequea parte de ella puede guardarse en la memoria de
trabajo. Al nio pequeo le resulta difcil efectuar actividades complejas de
aprendizaje, porque sobrecarga la capacidad limitada de su memoria. Por ejemplo,
aprender a leer es un proceso cognoscitivo extremadamente complejo. Como
sealamos antes, hay que recordar la caracterstica distintiva de cada letra y
asociarla a un sonido en particular. Para interpretar esta informacin, el nio debe
adems asociar los patrones de las letras a otra informacin depositada en la
memoria. Sus procesos de memoria enfrentan exigencias ms complejas a medida
que avanza en la escuela. As, para obtener buenas calificaciones en una prueba de
ensayo, los estudiantes de enseanza media deben recordar y retener en la
memoria operativa las formas de las letras, la escritura correcta, las reglas
gramaticales, la puntuacin y los contenidos.
El desarrollo de la memoria es hoy uno de los campos ms dinmicos de la
investigacin de la psicologa evolutiva. Igual que los procesos atencionales, los de
la memoria comienzan a aparecer en los primeros aos de la infancia. A unos
cuantos das del nacimiento, el lactante reconoce el olor de la leche materna. Esta
hazaa tan sorprendente significa que los nios deben tener algn medio de
almacenar ese olor para poder recordarlo ms tarde. Los procesos de memoria
intervienen adems en la formacin del apego emocional con la gente. Sin la
capacidad de hacerse una imagen mental del cuidador, no daran seales de
malestar ni lloraran cuando el padre o la madre salen del cuarto. Asimismo, buscar
objetos escondidos revela la presencia de procesos de memoria. Para buscar un
baln que se fue rodando hasta debajo de una silla, el nio que empieza a caminar
debe tener una imagen mental del objeto despus de que haya desaparecido. A los
5 meses de edad, puede reconocer los estmulos materiales (objetos, rostros,
nmeros, formas, etc.) hasta dos semanas despus de que se le mostraron por
primera vez.
Guiones de memoria
Los procesos de memoria continan mejorando durante los aos
preescolares. A menudo el nio de corta edad guarda informacin por medio de
guiones. Son representaciones mentales de hechos que se repiten constantemente
en su vida (Nelson y Hudson, 1988). Los nios de 2 y 3 aos recordarn fcilmente
la secuencia de eventos de las rutinas de familia como tomar el desayuno, cepillarse
los dientes y prepararse para dormir (Wellman, 1988). Por ejemplo, el guin de ir a
un restaurante incluir conducir hasta l, esperar a que el jefe de piso asigne la
mesa, ordenar la comida, esperar a que la sirvan, comer y pagar la cuenta al
terminar. Los hechos se recuerdan en una secuencia lgica y ordenada. Al nio los
guiones le ayudan a mejorar la predecibilidad de los fenmenos de su mundo.
Cuando se violan, se siente molesto y confuso. Los guiones ofrecen ideas muy
interesantes respecto a la forma en que la informacin se organiza y se recuerda en
los primeros aos del desarrollo. Al terminar la etapa preescolar, el nio recuerda
historias, experiencias y sucesos familiares que le interesan a l y tambin a la
mayora de los adultos (Flavell, 1985; Miller, 1993).
Estrategias de codificacin en la memoria
Durante los aos preescolares y de primaria, el nio comienza a aplicar
estrategias de retencin para codificar o guardar en la memoria informacin
abstracta, desconocida o sin significado. Para ello debe hacer algo especial al
material si quiere recordarlo (Miller, 1993). Lo que hace es utilizar algn tipo de
estrategia de memoria. Supongamos que se nos pide recordar la siguiente lista de
objetos, qu haremos para retenerlos?
manzana
silla
cabra
perro
papa
mesa
naranja
lmpara
ave
cama
gato
col
Algunos se limitan a repetir los objetos una y otra vez. A esta estrategia de
memoria se le llama repaso. Otros tratarn de agruparlos en categoras
significativas como alimentos, animales y muebles. Los investigadores dan el
nombre de organizacin a esta estrategia de memoria. Otros ms intentarn
Estrategias de recuperacin
Las investigaciones que hemos reseado hasta ahora se centran en las
estrategias que aplican nios y adolescentes para introducir informacin en la
memoria a corto y a largo plazo. Cmo se recupera esa informacin? Los
investigadores distinguen entre estrategias de reconocimiento y de recuerdo. Las
estrategias de reconocimiento consisten en identificar un estmulo como algo que ya
antes hemos visto, odo o experimentado en alguna otra forma. Es estmulo es el
que produce el recuerdo de esta "memoria". En cierto modo, las pruebas de opcin
mltiple evalan este tipo de memoria. Quiz no podamos recordar
espontneamente la respuesta a una pregunta, pero es probable que la
reconozcamos cuando la veamos. El hecho de ver la respuesta produce la
recuperacin de la informacin correspondiente. Las estrategias de recuerdo
consisten en recuperar la informacin sin pistas ni sugerencias que faciliten el
proceso. Es una modalidad que suele valorarse en una prueba de ensayo. Por lo
regular, las tareas de memoria que se centran en el recuerdo espontneo de la
informacin exigen mayor esfuerzo mental y ms recursos cognoscitivos que las de
reconocimiento.
A diferencia de las estrategias de codificacin que transfieren datos de los
registros sensoriales a varios depsitos de memoria, las estrategias de recuperacin
designan las operaciones cognoscitivas que el sujeto emplea para obtenerlos de la
memoria (Flavell, 1985). Igual que las estrategias que el nio utiliza para codificar la
informacin (repaso, organizacin y elaboracin), las estrategias de recuperacin
presentan diferente complejidad. Una de las formas ms simples consiste en no
renunciar a los intentos de recordar la informacin simplemente porque no llega de
inmediato a la mente (Flavell, 1985). La investigacin indica que los nios de mayor
edad tienden a efectuar bsquedas ms exhaustivas en su memoria, mientras que
los ms jvenes desisten a veces despus de recuperar unos cuantos elementos
(Flavell, 1985).
Adems, los nios mayores suelen ser ms sistemticos y ordenados en la
bsqueda. Por ejemplo, A. Keniston y J. Flavell (1979) pidieron a un grupo de nios
de primero y tercero de primaria y de primero de secundaria y a un grupo de
universitarios apuntar en una tarjeta pequea las letras del alfabeto que nombrara el
experimentador. Una vez escritas aleatoriamente 20 letras, se les retiraron las
tarjetas y se les orden anotarlas en una hoja grande de papel. La estrategia
mnemotcnica ms eficaz es recorrer mentalmente el alfabeto y anotar las letras que
reconozcamos. Esta estrategia tan elemental convierte una difcil tarea de recuerdo
espontneo en una tarea fcil de reconocimiento. Los investigadores descubrieron
que los nios mayores tendan ms a utilizar espontneamente esta estrategia de
La Metacognicin
La metacognicin designa el conocimiento y la compresin que el nio tiene
de sus capacidades cognoscitivas y de sus procesos mentales. Con la edad y con la
experiencia va conociendo cmo las tareas, las estrategias y sus caractersticas
influyen en el recuerdo y en el aprendizaje (Flavell, 1985). Aprovecha la
metacognicin para escoger estrategias ms adecuadas de retencin y de
aprendizaje. Por tal razn, los cambios evolutivos en esta rea repercuten tan
decisivamente en el aprendizaje escolar.
Gran parte del conocimiento sobre la metacognicin se adquiere entre los 5 y
10 aos de edad (Siegler, 1991). En la etapa preescolar, el nio cree que no olvida
las cosas que ve u oye, mientras que despus de 6 aos sabe que puede olvidarlas
(Kreutzer, Leonard y Flavell, 1975). Cuando se le pregunta cuntos elementos de 10
puede recordar, piensa que todos. Las respuestas de nios mayores indican que
consideran ms limitadas sus capacidades. Ms an, los nios de los ltimos aos
de primaria saben bien que a veces reaprender algo es ms fcil que aprenderlo por
primera vez (Kreutzer y otros, 1975) y que cuanto ms estudien, mejor lo recordarn
despus (Yussen y Bird, 1979).
Ms importante an: con la edad se conoce mejor cmo una estrategia de
aprendizaje mejora la retencin o la comprensin. En una investigacin por
entrevista, M. Kreutzer, C. Leonard y J. Flavell (1975) pidieron a un grupo de nios
de primaria describir las formas en que podran recordar que, a la maana siguiente,
tenan que llevar sus patines a la escuela. Los de mayor edad lograban pensar en
ms cosas que les ayudaran a recordarlo que los de menor edad. Es interesante
precisar lo siguiente: las estrategias ms mencionadas fueron las ayudas externas,
como pedirle a la madre que les recordara o escribir una nota.
Scott Pars, Marjorie Lipson y Karen Wixon (1983) ofrecen un concepto ms
complejo del conocimiento de estrategias. Describen los cambios evolutivos del nio
en el conocimiento declarativo, procedimental y condicional que se relaciona con las
estrategias de aprendizaje. Es decir, al ir madurando, el nio aprende no slo con
cules estrategias cuenta (conocimiento declarativo), sino tambin cmo puede
aplicarlas (conocimiento procedimental) y por qu le sirven en determinadas
circunstancias (conocimiento condicional). Scott Pars y Peter Winograd (1990)
sostienen que los nios pequeos probablemente sepan qu estrategias utilizar,
pero no saben cmo aplicarlas en varias situaciones ni cmo evaluar su eficacia.
En resumen, se dan varios cambios relacionados con la edad en el
conocimiento metacognoscitivo que pueden influir en cmo aborda el nio los
procesos del aprendizaje. A medida que crece, llega a conocer mejor que lo que
puede recordar tiene lmites (conocimiento de las personas), que algunas
actividades exigen mayor esfuerzo cognoscitivo (conocimiento de la tarea) y que
ciertas estrategias contribuyen a retener la informacin (conocimiento de
estrategias). Por lo regular, este "aprender a aprender" comienza durante la etapa
preescolar; pero lo hace lentamente porque requiere la capacidad de considerar los
procesos cognoscitivos personales como objeto del pensamiento y de la reflexin
(Flavell y Wellman, 1977). Tambin se piensa que los logros en la metacognicin
relacionados con la edad se deben tal vez a la enorme cantidad de informacin que
los nios mayores y los adolescentes deben recordar en la escuela (Siegler, 1991).
El aprendizaje autorregulado
Con la aparicin de la metacognicin, los nios comienzan a regular y
controlar sus actividades de aprendizaje. A esto algunos tericos lo llaman
aprendizaje autorregulado (Paris y Winograd, 1990; Zimmerman, 1990). De acuerdo
con Barry Zimmerman (1990), estos nios pueden "planear, establecer metas,
preescolar y de sexto grado de primaria que realizaron Barbara Moely y sus colegas
(Moely y otros, 1992). Dicho estudio demuestra que la enseanza de estrategias en
la primaria es poco comn. En l se registraron los esfuerzos de los profesores por
ensear una estrategia cognoscitiva concreta, por suministrar informacin sobre su
utilidad y por recomendar cundo podra aplicarse en otras situaciones de
aprendizaje. Aunque hubo variacin entre los grados y las materias, apenas 2 por
ciento de las observaciones incluyeron la recomendacin de una estrategia y menos
de 1 por ciento de las observaciones contenan razones para utilizarla. Ms
importante an: el estudio revel que los alumnos de rendimiento promedio y bajo,
cuyos profesores obtuvieron una alta evaluacin en la enseanza de estrategias,
mostraron progresos significativos en el uso de las estrategias de estudio en un
periodo de ocho meses. Por el contrario, aquellos alumnos cuyos profesores rara
vez impartan las estrategias de aprendizaje mostraron poco cambio en sus
habilidades de estudio y en la retencin de informacin en una tarea de memoria.
El estudio de Moely es el primero en examinar cmo los profesores facilitan la
adquisicin de estrategias de retencin y de estudio en la escuela. Los autores del
experimento concluyeron lo siguiente: la enseanza de estrategias en la clase se
relaciona con una mejor comprensin y uso de los procesos cognoscitivos,
especialmente entre alumnos de rendimiento bajo y promedio. Pero sealan lo
siguiente: "El hecho de que se recomiende poco utilizar estrategias y los escasos
esfuerzos de los profesores por ensear a los alumnos la metacognicin, significa
que la instruccin dista mucho de ser ptima en estas clases de primaria" (p. 669).
La investigacin de Moely indica la necesidad de mejorar los esfuerzos en esta rea.
Diferencias Individuales en el Desarrollo Cognoscitivo
Hasta ahora la exposicin del desarrollo cognoscitivo se ha centrado en las
diferencias de varios niveles de edad. Conviene puntualizar que se da una gran
variacin en las habilidades cognoscitivas dentro de los niveles. Por ejemplo, en un
grupo de tercero de primaria habr algunos nios cuya lectura corresponde al cuarto
o quinto grado y otros que apenas empiezan a leer sin ayuda. A qu se deben
tales diferencias dentro de un grupo de edad? Algunos nios simplemente poseen
mayor habilidad innata para aprender? Se relacionan las diferencias con las
experiencias tempranas de aprendizaje? De qu manera las diferencias en el
ambiente escolar del nio inciden en su desarrollo cognoscitivo?
En esta seccin, veremos cmo los investigadores evalan y explican las
diferencias individuales en el desarrollo cognoscitivo. En esta exposicin es
importante determinar cunto contribuyen la herencia y el ambiente a las diferencias
individuales de la inteligencia. Se trata de una cuestin que se debate
El nio debe identificar las ilustraciones y dar una definicin oral de las palabras
escritas.
El nio debe identificar las partes del cuerpo (por ejemplo, las piernas, la nariz, etc.)
y comprobar las preguntas de comprensin social (por ejemplo, qu hace una
enfermera?).
Absurdos (32 reactivos)
El nio debe descubrir la incongruencia en las ilustraciones (por ejemplo, escribir con
una cuchara, una persona que maneja una bicicleta a la que le falta una rueda).
El nio debe completar una forma y reproducir los diseos estimuladores que se le
muestran en las tarjetas usando dos, tres, cuatro, seis y nueve bloques.
La tarea consiste en reproducir diseos con bloques o copiar los diseos geomtricos complejos y simples (lneas, cuadrados, crculos) que aparecen en las tarjetas.
El nio debe seleccionar el objeto, el diseo o la letra que mejor complete la matriz.
El nio debe escoger la ilustracin que muestre cmo un papel doblado y cortado
puede parecer desenrollado.
Razonamiento cuantitativo
Problemas cuantitativos (40 preguntas)
El nio debe repetir una serie de 14 dgitos en una secuencia progresiva y una serie
de 12 en una secuencia regresiva.
Seleccionar los ambientes que vayan necesitndose para conciliar mejor los
intereses personales y el entorno
Inteligencia
Lgico-matemtica
Estados finales
Cientficos
Matemticos
Lingstica
Poeta
Periodista
Musical
Compositor
Msico
Espacial
Navegante
Escultor
Corporalcinestsica
Interpersonal
Bailarn
Atleta
Terapeuta
Vendedor
Intrapersonal
Componentes esenciales
Sensibilidad y capacidad de distinguir los patrones
lgicos o numricos; capacidad de utilizar largas
cadenas de razonamiento.
Sensibilidad a los sonidos, a los ritmos y al
significado de las palabras; sensibilidad a las
funciones del lenguaje.
Habilidades para producir y apreciar el ritmo, el tono
y el timbre; apreciacin de varias formas de
expresin musical.
Capacidades de percibir exactamente el mundo
visual-espacial y de transformar las percepciones
iniciales.
Habilidades para controlar los movimientos
corporales y manipular los objetos con destreza.
Capacidades
para
identificar
y
responder
adecuadamente a los estados de nimo, a las
motivaciones y a los deseos de la gente.
Acceso a los propios sentimientos y capacidad de
discriminar entre ellos para orientar la conducta;
conocimiento de las propias cualidades, debilidades,
deseos e inteligencias.
Persona con
conocimiento
detallado y
objetivo de s
mismo
Tabla 4.1 Las siete inteligencias de Gardner. Fuente: Gardner y Hatch (1989)
debajo de 100 y la otra mitad por arriba de 100. En la prueba wisc-III, aquellos cuyas
calificaciones presentan una desviacin estndar (15 puntos) por arriba de la media
reciben una puntuacin de 115 en el IQ. Su desempeo supera a 84 por ciento de
nios de su edad. En cambio, 84 por ciento de nios de la misma edad logran un
mejor desempeo que aquellos cuya puntuacin en el IQ es 85, o sea una
desviacin estndar (15 puntos) por debajo de la media. En una distribucin normal,
la mayora de las puntuaciones caen dentro de una desviacin estndar por arriba o
por debajo de la media (entre 85 y 115 en la prueba wisc-III). Muy pocos nios
tendrn puntuaciones ms de dos desviaciones estndar respecto a la media.
Factores que amenazan la validez de las puntuaciones del IQ
La validez de una prueba es la exactitud con que mide aquello para lo cual fue
diseada. Por ejemplo, ofrece la Escala de Inteligencia de Stanford-Binet una
medida precisa de la aptitud del nio para aprender?, es igualmente vlida para
todos los nios?, qu sucede si un nio proviene de una comunidad cultural o
lingstica donde no se habla ingls o no se aprecie el esfuerzo acadmico? Algunos
comentan que las pruebas mentales favorecen inevitablemente la cultura
predominante, lo cual a su vez lleva a asignar demasiados nios de las minoras a
grupos de educacin especial. Tras un caso judicial muy publicitado de 1979, Larry
P. contra Pike, el Departamento de Educacin de California emiti una norma que
prohiba las pruebas de IQ para evaluar a los nios de las minoras que eran
inscritos en programas de educacin especial.
Los crticos ms duros sealan que las pruebas de IQ estn prejuiciadas
contra quienes no provengan de familias blancas, angloamericanas, de clase media
y que hablen ingls. Para conseguir buenos resultados en ellos, afirman, es
necesario que el nio est familiarizado con la cultura de la clase media y que
domine el ingls oficial. Como veremos luego, los afroamericanos, los latinos y los
nios pobres rara vez logran tan altas puntuaciones en las pruebas estandarizadas
como los nios blancos de clase media. Stephen Ceci (1990) asegura que muchos
nios con un rendimiento bajo en las pruebas tradicionales pueden mostrar
habilidades cognoscitivas ms complejas en dominios ms familiares. Se han
elaborado pruebas como la Batera de Evaluacin de Kaufman (Kaufman y Kaufman,
1983) que reducen al mnimo el prejuicio cultural. En ellas son mucho menores las
diferencias de desempeo entre los nios de raza blanca y los de grupos
minoritarios. Por tanto, los educadores deben ser muy cautos cuando emplean los
instrumentos tradicionales del IQ para valorar a nios provenientes de distintos
medios socioeconmicos, culturales y lingsticos.
10
.46
10
.37
.77
14
.28
.75
.86
18
.31
.71
.73
14
.76
Tabla 4.2 Estabilidad de las puntuaciones del IQ. Fuente: Jensen (1973)
por separado (.72) es mayor que las de los que fueron criados juntos (.60). Cuando
se les cra aparte, suelen ser adoptados poco despus del nacimiento. Como se les
cra en ambientes distintos, este hallazgo ofrece un fuerte respaldo a la hiptesis
gentica. Como los gemelos no compartieron el mismo ambiente, cualquier
semejanza en su inteligencia se deber a genotipos similares.
Bouchard y McGrue
(1981)
Plomin y DeFries
(1980)
.86
.87
.72
.60
.62
.42
.32
.47
.30
en
Aunque los resultados anteriores son convincentes, hay que interpretarlos con
cautela. Algunos crticos observan que estos estudios no dan estimaciones seguras
de las influencias genticas. Se supone que los gemelos monocigotos criados por
separado viven en ambientes muy diferentes, cuando en realidad pueden ser muy
parecidos. Los criterios de adopcin establecen ciertas condiciones de vivienda y
normas de cuidado. A la mayora de los nios adoptados se les cra en familias de
clase media alta y asisten a escuelas durante sus aos de formacin. En el Proyecto
de Adopcin de Colorado, los investigadores descubrieron que las caractersticas del
ambiente familiar, por ejemplo, la conducta de crianza, la organizacin y la
disponibilidad de juguetes apropiados, influan en las puntuaciones del IQ de los
nios a los 7 aos de edad (Coon, Fulker, DeFries y Plomin, 1990). Pero la
puntuacin que los padres obtenan en el IQ afectaba al tipo de ambiente que le
creaban al nio. Los de ms inteligencia le creaban un ambiente ms organizado y
estimulante, lo cual a su vez repercuta en las diferencias individuales de las
puntuaciones individuales a los 7 aos de edad.
Adems, recordemos una vez ms que las estimaciones de la heredibilidad
calculadas en una poblacin no pueden generalizarse a otras. Hace ms de 20
aos, Arthur Jensen (1973) provoc una acalorada controversia cuando, segn su
interpretacin de los estudios con gemelos, la inteligencia se hereda en 80 por
ciento. Seal asimismo que las diferencias genticas explican las diferencias
raciales en las puntuaciones del IQ, Las mismas afirmaciones reaparecieron
Figura 4.10 Puntuaciones promedio del IQ de nios: dos niveles de los ambientes
HOME. Fuente: Bradley (1989)
Autoritario
Permisivo
Caractersticas
Afable, sensible, comprometido
Alienta la autonoma e independencia del nio adecuadas a su
edad
Explica las razones de las reglas
Espera del nio una conducta madura y le da normas claras y
convenientes de conducta
Disciplina e imposicin congruentes de las reglas
Respeta los derechos y las opiniones del nio
Comunicacin abierta entre progenitor e hijo
Poca afabilidad y compromiso positivo
Gran control
Reglas y disciplina congruentes, pero no explica las reglas ni las
negocia
Obediencia a los valores, respeto por la autoridad, conformidad,
orden y tradicin
Pocos intercambios verbales entre progenitor e hijo
Afable, abierto y tolerante, pero puede mostrar indiferencia
emocional y falta de compromiso Pocas exigencias o
expectativas de una conducta madura
Las reglas no se comunican claramente ni se hacen cumplir
Disciplina poco congruente
Permite al nio tomar sus decisiones y regular su conducta
Tabla 4.4. Tipos de estilos de crianza
Segundo, conviene recordar que las medidas del ambiente familiar no estn
totalmente libres de influencias genticas. Como comentamos antes, los padres con
alto IQ ofrecen un ambiente mejor organizado o materiales de aprendizaje ms
estimulantes. Por su parte, las caractersticas genticas del nio, como la alerta o el
temperamento, pueden producir reacciones distintas en el ambiente. As, algunos
nios son ms sensibles a la estimulacin ambiental, reforzando as los esfuerzos
de los padres por darles la estimulacin. No olvidemos que los nios influyen en el
ambiente y a la inversa. La investigacin dedicada a las relaciones entre progenitor
e hijo subrayan algo que ya se dijo en pginas anteriores: es casi imposible
distinguir los factores genticos y los ambientales.
Ms an, los investigadores comenzaron recientemente a examinar la validez
de los resultados anteriores en varios grupos tnicos y socioeconmicos. En
trminos generales, los patrones que acabamos de explicar se observan en los
grupos socioeconmicos, pero se dan importantes diferencias raciales. En los
estudios con adolescentes, las medidas de la crianza con autoridad flexible tienen
mayor influencia en los angloamericanos y en los mexicanoamericanos que en los
asiticos y en los afroamericanos (Steinberg, Dornbusch y Brown, 1992). Como
explicaron Robert Bradley y sus colegas (1989): "Los padres de diversos grupos
culturales no slo educan de modo distinto a sus hijos, sino que el 'efecto' de
algunas de sus conductas vara tambin entre los grupos tnicos" (p. 233). He aqu
la opinin de otros investigadores: las normas y los valores de los compaeros
explican que las prcticas educativas de los padres no influyen en algunos
estudiantes de grupos minoritarios (Steinberg, Dornbusch y Brown, 1992). Se
espera que las investigaciones futuras examinarn la compleja interaccin de los
factores sociales que operan en diversos contextos tnicos y socioeconmicos.
Los efectos de la intervencin temprana
Hemos visto cmo la competencia intelectual se adquiere y se conserva
mediante las experiencias tempranas en el hogar. Ahora estudiaremos hasta qu
punto el desarrollo intelectual puede modificarse con la intervencin temprana. Es
evidente que se mejora con un nivel adecuado de estimulacin, de estructura y de
apoyo. En cambio, puede producirse un desarrollo deficiente por varios factores
relacionados con la pobreza: la desnutricin, una baja escolaridad de la madre, el
desempeo, condiciones inadecuadas de vida, escasas oportunidades de educarse
y la enfermedad (Sameroff, Seifer, Barocas, Zax y Greenspan, 1987). Es posible
invertir o por lo menos compensar los efectos negativos que un ambiente familiar
pobre tiene en el desarrollo intelectual?
desgracia, son costosos y no estn disponibles para todos, ni siquiera para los nios
que ms los necesitan.
Influencia de la instruccin en el desarrollo intelectual
Qu importancia tiene la instruccin en el desarrollo intelectual del nio? En
el captulo 1 explicamos cmo la instruccin formal moldea las habilidades de
razonamiento y de pensamiento de los nios pequeos. Pero acabamos de ver que
los beneficios cognoscitivos de la intervencin temprana no siempre abarcan los
aos escolares. Influye poco la instruccin en el desarrollo intelectual de nios
mayores, tal como parece sealar la evidencia anterior?
Conforme a la informacin disponible, las experiencias educativas influyen en
el desarrollo intelectual mucho despus de la infancia y en la niez temprana.
En un reciente artculo, Ceci (1991) organiz y present varios tipos de datos
en apoyo de su afirmacin.
Se dan estrechas correlaciones entre el IQ y los aos de escolaridad. Luego
de controlar el nivel socioeconmico y otras variables bsicas, la correlacin
flucta entre .60 y .80. Los que permanecen ms tiempo en la escuela tienen
las puntuaciones ms altas.
Los nios de mala conducta o que faltan frecuentemente a las clases reciben
puntuaciones ms bajas en el IQ que los que asisten regularmente a clases.
En un estudio de Sudfrica, se descubri que los nios presentan un dficit de
5 puntos en las puntuaciones del IQ por cada ao que posponen la
instruccin escolar.
Un estudio efectuado en Suiza con nios que haban abandonado la escuela
indic que haban perdido 1.8 puntos del IQ por cada ao de enseanza
media que no concluyeron.
Los nios muestran una disminucin pequea, pero significativa, en las
puntuaciones durante los meses de verano; la disminucin mayor
corresponde a los de bajo ingreso, posiblemente porque sus actividades
veraniegas no se parecen a las de la escuela. Los que realizan actividades de
tipo escolar en el verano no muestran la reduccin del IQ que caracteriza a
los meses de junio a septiembre.
Un estudio con nios afroamericanos que emigraron de escuelas pobres
segregadas de Filadelfia entre la primera y segunda guerras mundiales
mostr que ganaron cerca de medio punto del IQ. por cada ao que asistieron
a la escuela del norte del pas.
durante el periodo comprendido entre 1970 y 1990. De 1973 a 1980, los dos ltimos
grupos han logrado grandes avances en matemticas y han cambiado poco las
puntuaciones de los estudiantes de raza blanca. Las diferencias tnicas en la
habilidad lectora se redujeron entre 1970 y 1990, pero permanecen en las
relacionadas con la ciencia.1
Edades:
Lectura
Blancos
Afroamericanos
Hispanos
Escritura
Blancos
Afroamericanos
Hispanos
Matemticas
Blancos
Afroamericanos
Hispanos
Ciencias
Blancos
Afroamericanos
9 aos
13 aos
17 aos
210
184
192
260
238
239
289
261
271
217
175
189
274
258
265
287
263
274
235
208
212
279
250
259
312
286
292
239
200
267
224
304
256
Tabla 4.5 Diferencias entre los grupos tnicos en los niveles de dominio de lectura,
escritura, matemticas y ciencias. FUENTE: National Center for Education Statistics (1994).
Nota: fluctan entre 0 y 400 las puntuaciones en las subpruebas de National Assessment of
Educational Progress. En ellas, una puntuacin de 250 indica que el estudiante puede efectuar las
operaciones bsicas en esa materia. Por ejemplo, una calificacin de 250 en lectura significa que
puede buscar informacin especfica, relacionar ideas y hacer generalizaciones. En escritura, esa
misma puntuacin indica que puede escribir respuestas claras y especficas en las tareas. En el caso
de las matemticas, puede realizar las operaciones matemticas bsicas, mientras que los que
obtienen una calificacin de 300 pueden resolver problemas de complejidad moderada. En ciencias,
una calificacin de 250 significa que el estudiante posee un conocimiento general de las ciencias de
la vida y de fsica; en cambio, una calificacin de 300 indica que puede evaluar la correccin de un
procedimiento cientfico.
reciben la ayuda que necesitan en este aspecto para tener xito en la escuela
(LaFontaine, 1987).
Aun cuando los nios hablen ingls, a veces emplean patrones lingsticos de
un grupo tnico, social o regional llamados dialectos sociales, que los profesores
consideran inaceptables. As, los negativos dobles se emplean comnmente en el
dialecto de los negros. Como algunos dialectos se consideran lingsticamente
inferiores al habla general, un dialecto puede influir en el juicio del profesor sobre las
habilidades de los alumnos, sobre su capacidad de aprendizaje y la manera en que
deben ser agrupados para la enseanza (Harrison, 1985). Los profesores que
esperan problemas basndose en el juicio acerca del dialecto de sus alumnos
tienden ms a tratarlos en forma diferente en la clase; esto, a su vez, influye en el
sentido de competencia, en la autoestima y en la motivacin para aprender.
La forma en que los profesores formulan las preguntas en la escuela causa
problemas a los alumnos que no pertenecen a la cultura dominante. Segn Shirley
Brice Heath (1983), en algunas comunidades afroamericanas los padres no hacen
preguntas que tienen una respuesta obvia, a menos que vayan a castigar a su hijo.
Adems, a los nios se les ensea a no hacer ni contestar preguntas personales.
Sin embargo, en la escuela el maestro formula preguntas de "respuesta conocida"
("De qu color es tu camisa?") o personales ("Dnde trabaja tu mam?"). Cuando
un alumno afroamericano tarda mucho en contestar, el maestro deduce que tiene un
problema de odo o de comprensin.
Casi pienso que algunos de ellos tienen un problema de odo; es como si no
oyeran mi pregunta. Cuando les pregunto, me encuentro con una mirada
perdida en el vaco (pp. 107-108).
Habilidades espaciales
Se cree que este tipo de destrezas reflejan las habilidades propias de los
sexos en el rendimiento en matemticas y en ciencias (Linn y Hyde, 1989). He aqu
algunos ejemplos de tareas relacionadas con la solucin de problemas: descubrir los
objetos ocultos en un diseo complejo, la capacidad de rotar objetos
bidimensionales o tridimensionales y la de razonar sobre la informacin presentada
espacialmente. Sin embargo, las investigaciones no ofrecen resultados uniformes en
lo tocante a las diferencias sexuales. En una resea de 1985, Marcia Linn y Anne
Petersen (1985) revisaron 127 efectos del sexo en las habilidades espaciales. Su
anlisis revel que las diferencias de desempeo favorables a los varones eran ms
cuantificables en tareas concernientes a la rotacin mental de objetos
bidimensionales o tridimensionales. En algunos estudios se han detectado estas
diferencias antes de la adolescencia. Sin embargo, los datos indican asimismo que
desde 1974 la discrepancia se ha reducido de una tercera a una dcima parte de la
desviacin estndar. En opinin de los investigadores, un efecto sexual de esta
magnitud puede eliminarse por medio de la intervencin instruccional (Linn y Hyde,
1989). Adems hay poca evidencia en favor de la suposicin de que las habilidades
de los estudiantes para efectuar las tareas de rotacin mental se relacionen con su
rendimiento en matemticas y en ciencias.
Habilidades matemticas
Las diferencias medidas entre los gneros respecto a las habilidades
matemticas dependen de la edad del alumno y del tipo de prueba (Hyde, Fennema
y Lamon, 1990). En la escuela primaria y secundaria, las mujeres generalmente
superan a los varones en las pruebas de habilidades de clculo. No se han
registrado diferencias atribuibles al sexo en el conocimiento del lgebra y de las
matemticas bsicas. Entre los estudiantes de secundaria y preparatoria, los
varones obtienen calificaciones un poco superiores en las pruebas de razonamiento
matemtico y de solucin de problemas (fundamentalmente problemas verbales). La
tabla 4.6 contiene los datos National Assessment of Educational Progress ( NAEP) de
1990 sobre el rendimiento por sexo en varios niveles de dominio. Pero la brecha ha
venido cerrndose en casi todas las pruebas estandarizadas de matemticas para
adolescentes mayores y adultos jvenes. Muchos de los primeros estudios en esta
rea mostraron diferencias de .30 a .50 de desviacin estndar, mientras que los
estudios actuales de proyeccin nacional indican diferencias menores a .15 de
desviacin estndar (Linn y Hyde, 1989). Sin embargo, entre los estudiantes muy
dotados para las matemticas las pruebas muestran grandes diferencias en el
rendimiento de ambos sexos, sobre todo en la prueba de aptitudes acadmicas para
las matemticas. Algunos investigadores atribuyen esta anomala al contenido y al
formato de la prueba, que tiende a favorecer a los hombres (Linn y Hyde, 1989). Es
interesante sealar lo siguiente: las mujeres reciben calificaciones ms altas en
matemticas desde la primaria hasta la universidad (Adelman, 1991; Kimball, 1989).
Las mujeres obtienen calificaciones ms elevadas, incluso entre la poblacin muy
dotada para las matemticas, en que los varones generalmente superan a las
mujeres en las pruebas estandarizadas de rendimiento. Con frecuencia, la
superioridad de la mujer en las calificaciones se pasa por alto en la investigacin
dedicada a las habilidades matemticas (Kimball, 1989).
Habilidades para las ciencias
Las diferencias sexuales en las habilidades para las ciencias no son
uniformes entre los grupos de edad ni entre las asignaturas. En las pruebas
generales de rendimiento en ciencias se observan pocas diferencias relacionadas
con el sexo en la primaria. Las diferencias comienzan a manifestarse en la escuela
secundaria y aumentan a medida que los estudiantes prosiguen sus estudios. A los
11 aos, los varones superan a las mujeres en fsica, en qumica, en ciencias de la
tierra y en ciencias del espacio (Mulls y otros, 1994). Ambos sexos no muestran
diferencias de habilidad en las ciencias de la salud; los resultados en biologa no son
uniformes. En trminos generales, las diferencias relacionadas con el sexo parecen
mayores en las poblaciones con desventajas econmicas que en la clase
trabajadora o en los sectores pobres. Se han hecho esfuerzos por reclutar y retener
a las mujeres en las ciencias, pero nada parece indicar que est cerrndose la
brecha sexual. Una resea reciente de estudios de investigacin indica que los
varones superan a las mujeres con un margen de 7 a 1 entre los que obtienen
excelentes calificaciones (5 por ciento ms alto) en pruebas estandarizadas de
rendimiento en ciencias (Hedges y Nowell, 1995).
Diferencias sexuales en los niveles del dominio de matemticas ( en porcentajes)
4 de primaria
2 de secundaria
3 de bachillerato
Mujeres Varones
Mujeres
Varones Mujeres Varones
Solucin de problemas
71
73
98
98
100
100
simples de adicin
Solucin de problemas
10
12
68
68
89
92
en dos pasos
Solucin de problemas
13
16
43
48
de complejidad regular
Solucin de problemas
03
06
con geometra, lgebra y
estadstica bsica
Tabla 4.6 Fuente: U.S. Department of Education (1990)
reas del cerebro; de ese modo han descubierto que las mujeres tienden a utilizar
ambos hemisferios mientras realizan tareas de ortografa y de rotacin mental. Por
su parte, los hombres emplean de preferencia el hemisferio izquierdo en las
actividades ortogrficas y el derecho en las tareas espaciales. Se piensa que esta
lateralizacin del funcionamiento del cerebro permite a los varones efectuar mejor
las tareas visuales-espaciales especializadas.
Seguramente se prolongar an ms tiempo la bsqueda de las causas
biolgicas que expliquen las diferencias sexuales en el funcionamiento cognoscitivo.
Por ahora todava no se conoce bien la influencia que los niveles hormonales y la
lateralizacin del cerebro tienen en el funcionamiento cognoscitivo. Aunque haya
causas innatas que expliquen las diferencias sexuales, la influencia de las
experiencias ambientales y de aprendizaje en el momento de nacer pueden alterar la
bioqumica y fisiologa del cerebro. Acaso la evidencia ms slida contra la teora
biolgica es que, mediante la intervencin instruccional, pueden eliminarse las
diferencias de desempeo relacionadas con el sexo en algunas tareas de
percepcin espacial (Conner, Schackman y Serbin, 1978). Ms importante an: si los
factores biolgicos fueran la influencia ms importante en la habilidad, cabra
suponer que las diferencias sexuales de las habilidades cognoscitivas aparecieran
en una etapa temprana del desarrollo. Pero no es as. Tras una dcada de estudiar
la posible influencia biolgica en las habilidades espaciales, Linn y Petersen (1985)
llegaron a la siguiente conclusin: "no hay evidencia indiscutible en favor de las
explicaciones genticas de las diferencias sexuales en los factores cognoscitivos y
psicosociales" (p. 53).
Explicaciones ambientales
Los partidarios de las explicaciones ambientales se centran en las
experiencias de socializacin de ambos sexos en contextos diversos. En el captulo
6 expondremos la investigacin dedicada a la socializacin en los papeles sexuales,
proceso en que el nio adquiere conocimientos, habilidades y rasgos adecuados a
su sexo. En el hogar, la socializacin comienza a edad temprana y adopta formas
diferentes. Desde muy pequeos, hombres y mujeres tienen la oportunidad de
aprender las habilidades y rasgos de su sexo. Tradicionalmente, los padres les
compran camiones, martillos y bloques a sus hijos, y animales rellenos, muecas y
juguetes de cocina a sus hijas. Los padres norteamericanos reaccionan ms
positivamente cuando sus hijos juegan con juguetes estereotipados segn el sexo o
realizan acciones de su sexo. Por ejemplo, adoptan una actitud ms positiva cuando
los hijos, no las hijas, juegan con carros y camiones. Y reaccionan ms
negativamente ante las hijas que ante los hijos cuando exigen ms su atencin o
cuando les quitan los juguetes a otros nios (Fagot y Kavanaugh, 1991). En su
Aproximadamente 90 por ciento de las crticas que reciben las mujeres por su
trabajo escolar se refieren a la calidad intelectual, en comparacin con el 50
por ciento de las crticas dirigidas a sus compaeros. Cuando se critica a los
hombres, a menudo se les dice que su desempeo insatisfactorio se debe a
falta de esfuerzo. En cambio, este tipo de comentarios se hace menos veces
a las mujeres.
Cuando las clases se dividen en grupos de habilidades, los varones con altas
calificaciones en matemticas tienen mayores probabilidades que las mujeres
de que los asignen a los grupos de gran habilidad.
Cuando ambos sexos trabajan en proyectos comunes, a las mujeres les toca
generalmente observar y escuchar mientras los hombres realizan la actividad.
Foundation, 1990). Claro que las escuelas deben procurar crear ambientes de
aprendizaje que ofrezcan iguales recursos, estmulo y oportunidades a ambos sexos
sin que importe su origen tnico ni su condicin social. Es necesario cambiar los
mensajes sutiles y no tan sutiles que las mujeres y los grupos minoritarios reciben
en la escuela sobre sus habilidades y carrera profesional.
La mayora de los programas para la formacin magisterial ofrecen hoy
cursos de educacin multicultural. En opinin de James Banks (1994), estos
programas tienen dos metas importantes: aumentar la igualdad y la oportunidad
educativas para todos los estudiantes, sin importar su cultura, su raza, su origen
tnico, su sexo, su religin, su clase social o excepcionalidad, y favorecer las
actitudes y valores intergrupales, para que todos los estudiantes puedan funcionar
ms eficazmente en una sociedad pluralista y en una comunidad internacional. Para
alcanzar esos objetivos, es necesario que la educacin multicultural vaya ms all
del simple estudio de las culturas nativas de los Estados Unidos en el Da de Accin
de Gracias o de las celebraciones de Mes de la Historia de los Negros, del Cinco de
Mayo o de la Semana de Historia de la Mujer. La figura 4.14 contiene ocho
caractersticas de las escuelas multiculturales propuestas por Banks (1994).
1. El programa de estudios oficial refleja las experiencias, las culturas y las
perspectivas de varios grupos tnicos y culturales, as como ambos sexos.
2. Los estilos de enseanza corresponden a los estilos culturales, motivacionales y
de aprendizaje del alumnado.
3. El profesorado y los administradores de la escuela respetan la lengua materna de
los alumnos y sus dialectos.
4. Los materiales didcticos que se emplean en la escuela muestran sucesos,
situaciones y conceptos desde la perspectiva de diversos grupos culturales,
raciales y tnicos.
5. Los mtodos de evaluacin y de exmenes que se aplican en la escuela reflejan
varios valores culturales y hacen que los estudiantes negros estn representados
proporcionalmente en los grupos formados por los talentosos y los sobredotados.
6. La cultura escolar refleja la diversidad tnica y cultural.
7. Los orientadores tienen grandes expectativas con los estudiantes provenientes de
varios grupos raciales, tnicos y lingsticos, adems de que les ayudan a fijar
metas realistas y a cumplirlas.
Figura 4.14 Ocho caractersticas de las escuelas multiculturales