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Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología (2012) 32, 87---93

Revista de

LOGOPEDIA, FONIATRÍA y AUDIOLOGÍA
www.elsevier.es/logopedia

Guía para la evaluación del TEL: algunas consideraciones
Gloria Carballo
Departamento de Personalidad, Evaluación y Tratamiento Psicológico, Facultad de Psicología, Universidad de Granada, Granada,
Espa˜
na
Recibido el 7 de marzo de 2012; aceptado el 13 de marzo de 2012
Disponible en Internet el 8 de mayo de 2012

PALABRAS CLAVE
TEL;
Evaluación
del lenguaje;
Evaluación formal
e informal

KEYWORDS
SLI;
Language assessment;
Formal and informal
assessment

Resumen En este trabajo se revisan algunos aspectos relacionados con el TEL: aspectos lingüísticos y no lingüísticos alterados, prevalencia o persistencia del trastorno. Se propone la
evaluación de las áreas más importantes alteradas en la población con TEL a las que debemos atender en el trabajo logopédico tanto con procedimientos formales como informales
disponibles en espa˜
nol. Se presta atención a la identificación temprana, informes de padres
y profesionales, evaluación comprensiva y expresiva de los distintos aspectos estructurales del
lenguaje, aspectos motores alterados, o evaluación dinámica como alternativas a la evaluación
tradicional. Se concluye poniendo de manifiesto la necesidad de una evaluación multidisciplinar, y de dise˜
nar pruebas sensibles que ayuden a detectar el trastorno de manera eficaz a fin
de realizar un diagnóstico preciso.
© 2012 AELFA. Publicado por Elsevier España, S.L. Todos los derechos reservados.

Assessment guide for specific language impairment: Some considerations
Abstract The present article reviews some aspects of specific language impairment (SLI):
altered linguistic and non-linguistic features and the prevalence and persistence of the disorder. Our aim was to evaluate the most important areas affected in the population with SLI,
who require speech therapy work with both the formal and informal procedures available in
Spanish. Attention is paid to early identification, reporting to parents and professionals, comprehensive and expressive assessment of the various structural elements of language, altered
motor aspects, and dynamic assessment as alternatives to traditional evaluation. The article
concludes by stressing the need for multidisciplinary assessment and for the design of sensitive
procedures that could help to detect the disorder effectively, thus aiding accurate diagnosis.
© 2012 AELFA. Published by Elsevier España, S.L. All rights reserved.

Introducción

Correo electrónico: gloriac@ugr.es

Los ni˜
nos con trastorno específico del lenguaje (TEL) presentan un marcado déficit verbal con afectación de uno
o varios aspectos estructurales del lenguaje. A pesar de
que el trastorno se define como «específico» del lenguaje

0214-4603/$ – see front matter © 2012 AELFA. Publicado por Elsevier España, S.L. Todos los derechos reservados.
doi:10.1016/j.rlfa.2012.03.004

En población espa˜ nola con TEL no se han realizado estudios de seguimiento a largo plazo. 2004. la cifra media se˜ nalada en países de habla inglesa se estima en un 7% de la población escolar (Tomblin et al. 2012). conductuales y de aprendizaje en a˜ nos posteriores (véase López-Rubio.. Steenge. Axpe y Acosta. 2000). Johnson et al. la comprensión del vocabulario. escolar. . Nuestra experiencia clínica e investigadora de los últimos a˜ nos nos hace pensar en cifras más bajas. 1995). los ni˜ nos pueden presentar un rango amplio de diferentes alteraciones en procesamiento del lenguaje. En cuanto a sus habilidades lingüísticas. sino también de G. Durkin y Conti-Ramsden. Los trastornos tempranos de lenguaje se sabe que afectan a las habilidades de lenguaje oral y escrito a lo largo de la vida. en el TEL obtener datos de la evaluación cognitiva del ni˜ no a través de pruebas como las de Wechsler (Wechsler. Freese y Records. North y Donlan. 1993). Bishop y Stothard. o de la modalidad de lenguaje utilizada (comprensión y/o producción) que puede estar selectivamente comprometida (Marini. manifestaron que incluso en los casos en que las dificultades lingüísticas orales parecían haberse resuelto.. St Clair. en gran parte. Seibert. El dise˜ no y la prestación de un tratamiento adecuado y eficaz se basan. Copia para uso personal. 2001). Algunas variables muy directamente relacionadas con el retraso del desarrollo en general y que están ligadas al desarrollo del lenguaje se refieren al balbuceo.Documento descargado de http://www. etc. 1996) (véase Carballo y Fresneda. a veces escasos o incluso carentes en nuestra lengua. 1999). que a menudo se confunde con incidencia (número de nuevos casos). Áreas de evaluación El proceso de evaluación del TEL conlleva una serie de dificultades debido a la propia delimitación del trastorno. 1998. o Matrices de Color del Raven (Raven. Van der Lely. (p. y a los instrumentos de evaluación a utilizar. o que sus efectos sean lo menos negativos posibles. Fernández-Parra y Mendoza-Lara. Esto nos debe llevar a tratar de conocer mejor el trabajo que otros profesionales clínicos e investigadores realizan. dependiendo del nivel lingüístico (fonético. debido a la aplicación restrictiva de los criterios de inclusión. 2004. cuestionarios. 2006. 2005). en la calidad de la información obtenida de la evaluación formal o informal. 1999. Snow y Powell. En Espa˜ na carecemos de estudios amplios sobre las cifras de prevalencia del trastorno y sería recomendable comprobar si las cifras que se citan habitualmente (en torno al 7% de la población escolar. 2008). semántico o pragmático). Bishop. 2008. La información la recogeremos en distintos contextos: familiar. a su abordaje multidisciplinar. el desarrollo de las destrezas de juego combinatorio y simbólico y el desarrollo de la función pragmática (McCathren. Leonard. perceptivos. además. 2005.es el 24/03/2015. o Moreno. Y en cuanto a los resultados de la evaluación deberían ser utilizados para asegurar objetivos apropiados de intervención para cualquier dificultad que emerja (Howlin y Kendal. Warren y Yoder. 1991). Distintas investigaciones han encontrado que los ni˜ nos con TEL están en riesgo considerable de problemas sociales. por lo que es un área de trabajo a desarrollar en el futuro. conocer los servicios que pueden utilizarse con estos ni˜ nos (considerando que los resultados de la evaluación deberían ser más que una etiqueta diagnóstica) y proporcionando recomendaciones específicas para el tratamiento (Cohen. fonológico. motores o de memoria. las dificultades de aprendizaje permanecían (p. 1992. morfológico. Carballo la permanencia del trastorno hasta la adolescencia y edad adulta (Tombin. ambiental. a la gran cantidad de áreas lingüísticas y no lingüísticas afectadas. Hill. sintáctico. y a lo largo del tiempo.. Reylly. 1997). 2001. los perfiles de lenguaje de estos ni˜ nos muestran gran heterogeneidad. Estos y otros interesantes trabajos nos hablan no solo de la relación lenguaje-conducta. 1992. 2011). algunos trabajos de investigación han puesto de manifiesto la presencia de un amplio rango de dificultades cognitivas no lingüísticas en la mayor parte de la población con TEL (p. Pickles. ej. emocionales. 2011). Van Weerdenburg y Van Balkom. observaciones. Snowling. Snow y Powell. Verhoeven.. Existe acuerdo generalizado en que es un trastorno que se mantiene relativamente en el tiempo y que aparecen nuevas manifestaciones principalmente en función de las demandas a las que progresivamente se va enfrentando el ni˜ no a medida que crece en su entorno social y escolar. En cuanto a la prevalencia del TEL (porcentaje de casos en una población dada. 88 (o relativamente «puro» en palabras de Conti-Ramsden. La población con TEL presenta diferentes perfiles de déficits de lenguaje y severidad. Conviene. 2010 para una revisión). tratando de evaluar tanto la conducta convencional como la no convencional para entender las demandas del lenguaje y los medios con los que el ni˜ no está intentando comunicarse a fin de realizar un diagnóstico adecuado. incluyendo déficits en atención. Tavano y Fabbro. El TEL puede persistir hasta la edad adulta. lo que indicaría que no es un desorden tan «específico» del lenguaje. 1975). Archibald y Gathercole. Estudios longitudinales realizados. según Tomblin et al. Esta es una de las líneas de investigación abiertas sobre las que se está trabajando en los últimos a˜ nos. El proceso de evaluación es el que se sigue comúnmente en la evaluación de otros trastornos (véase Carballo y Fresneda. y por tanto. ej. a pesar de las dificultades intrínsecas que supone. se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato. 2005 para una ampliación de estos apartados).elsevier. Thal. Algunos estudios de seguimiento realizados desde la infancia a la adolescencia han mostrado que estos déficits son más frecuentes en los TEL que en los ni˜ nos sin dificultades tempranas de lenguaje. y es altamente heredable (Bishop. Podemos afirmar con Laws y Bishop (2003) o Van der Lely (2005) que no es una condición homogénea. en un momento determinado). 1997) corresponden a datos de la población espa˜ nola o no. 2009). en combinación con los datos de historia clínica del sujeto (Baker y Chenery. ej. desde diferentes perspectivas y utilizando distintas estrategias de evaluación: entrevistas. Jeffries y Fenson. Según Bishop (2006) estas cifras pueden variar con los criterios diagnósticos utilizados para definir el trastorno y la edad de los ni˜ nos. pruebas estandarizadas y no estandarizadas. Algunos aspectos importantes a tener en cuenta se refieren a los apartados siguientes: Identificación temprana del trastorno específico del lenguaje: predictores prelingüísticos El propósito de esta identificación es la prevención del trastorno.

1989). adjetivos. CCC-2 (Children’s Communication Checklist) (Bishop. la Prueba de Pseudopalabras de Aguado. 2002). 2007. para establecer un diagnóstico diferencial. En castellano disponemos de un número muy limitado de pruebas de este tipo (véase p. ej. Fenson. Newton y Conboy. c) Sintaxis: Se evalúa tanto a través del conocimiento de las estructuras oracionales y reglas que la forman. y el uso de procesos fonológicos de simplificación del habla. se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato. Bosch. 2003). este tipo de informes y cuestionarios suelen ser bastante sensibles a los problemas de los ni˜ nos con TEL y son medidas con gran validez ecológica. o algunas subpruebas que se encuentran incluidas en las pruebas de lectoescritura. 2009). se dirigen a sus padres.La mayor parte de los procedimientos evalúan lenguaje expresivo. o el Registro Fonológico Inducido (Monfort y Juarez. Girbau y Schwartz. 2004) a análisis de procesos fonológicos (véase p. verbos. La Escala de Valoración Observacional del Lenguaje del CELF-3 -padres. 2008). y en otros. 1989). Algunas pruebas informales para evaluar este aspecto estructural del lenguaje son las del tipo A-RE-HA (Aguilar y Serra. McCarthy y Kirk. ni˜ no. En los ni˜ nos peque˜ nos no solo tenemos que evaluar el lenguaje para hacer una predicción sobre su desarrollo posterior. las pruebas más comúnmente utilizadas en nuestro entorno para evaluarlo. −MSCA− (McCarthy. habla (sonidos y palabras) y simbólica (comprensión y uso de objetos). su grado de acuerdo o desacuerdo con dicha pregunta. En algunos casos utilizaremos subpruebas de test generales del lenguaje. si no disponemos de material estandarizado. De reciente aparición es el protocolo de observación del lenguaje (Ygual. Axpe y Lorenzo. comunicación y gestos). Pueden usarse formatos como la Lista de Comunicación y Desarrollo del Lenguaje (Wetherby y Prizant. Guía para la evaluación del TEL: algunas consideraciones 89 La identificación temprana de los ni˜ nos con dificultades en el desarrollo del lenguaje es una reconocida función del logopeda con fines preventivos (Acosta. Pueden utilizarse desde la subprueba de integración auditiva del ITPA (Kirk.es el 24/03/2015. Friberg (2010) ya que el uso generalizado de pruebas estandarizadas supone que estos protocolos midan correctamente la presencia o ausencia de alteraciones del lenguaje. Baixauli y Meliá. 2011) para maestros de infantil. BLOC (Puyuelo. Evaluación del lenguaje expresivo y comprensivo Dadas las dificultades lingüísticas de los ni˜ nos con TEL se observa y registra cada componente del lenguaje utilizando . Con ni˜ nos peque˜ nos. de las Escalas McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad para ni˜ nos. 2003). Se puede utilizar como instrumento de screening en exploraciones rutinarias y para el seguimiento.elsevier. Kalanok. Ebert. Las respuestas a estas listas pueden utilizarse como punto de partida de la evaluación.se utiliza para obtener información sobre las habilidades lingüísticas de los ni˜ nos en edad escolar. 1989) para la detección temprana del retraso de lenguaje en ni˜ nos peque˜ nos. maestros y para el ni˜ no/estudiante) del CELF-3 (Semel. En este apartado se evalúa la adquisición de morfemas gramaticales: nombres. Fresneda. maestros. Thal. Cordero y Kohnert. Moreno. Muchos clínicos acentúan los resultados cuantitativos recogidos en los instrumentos de evaluación estandarizados. 2010). sino también una serie de conductas del plano comunicativo y simbólico. y algunos subtest de cierre gramatical del ITPA. Informes de padres y profesionales: listas de prueba (checklist) a) Fonología Se evaluará la inteligibilidad del habla. o las escalas de rangos observacionales (para padres. Wiig. Es un instrumento dise˜ nado para identificar destrezas en el segundo a˜ no de vida que pronostica el desarrollo posterior del lenguaje. 1997). En general. También se puede recoger este tipo de información a través de los maestros. 2003). el diagnóstico del TEL depende de la administración individual de test estandarizados. Marchman. Copia para uso personal. ej. la consistencia en la producción de los mismos. uso de sonidos y reglas fonológicas que conoce el ni˜ no. ej. b) Morfología: Las pruebas morfológicas se refieren al análisis de las formas de conexión o relación de los sonidos con el significado y las reglas de sus combinaciones. Además. se puede utilizar el Cuestionario Parental: CSBS-DP (Communication and Symbolic Behavior Scales: Developmental Profile) de Wetherby y Prizant (2002) que evalúa 3 áreas: social (emoción y fijación ocular. de los padres o de los maestros. educadores o los logopedas. la de Mendoza. Algunas pruebas que evalúan morfología son: TSA (Aguado. 2007. 1997). 2012). Kauppila y Launonen.Documento descargado de http://www. Solo unas pocas pruebas evalúan lenguaje receptivo y expresivo. 2006) o del CELF-3 (énfasis en conjugación verbal). como del conocimiento de los morfemas que forman la palabra. se˜ nalamos en cada aspecto estructural del lenguaje que puede estar afectado en el TEL. 2005). Pérez y Carballo. Renon y Solanas. Se puede estudiar la comprensión de determinadas En el proceso de evaluación es útil disponer de listas de prueba o de control (checklist). información valiosa para identificar retrasos y proporcionar un acceso temprano a la intervención. o las realizadas para evaluar ni˜ nos bilingües hablantes de espa˜ nol-inglés (p. Aunque no disponemos de muchos instrumentos para evaluar estos apartados. la habilidad de producir sonidos. etc. Para facilitar la lectura. la mayoría han sido estandarizados en países de habla inglesa y cada lengua puede tener sus normas indicativas (Hannus. Consisten en preguntas para evaluar determinada dimensión y pidiendo al individuo que está siendo evaluado. así como los mecanismos del habla y habilidades motoras (órganos fonoarticuladores). A menudo. También se debería evaluar la repetición de pseudopalabras. de lenguaje y comunicación del ni˜ no. LDS −Language Developmental Survey− (Rescorla. Mu˜ noz. tendremos que dise˜ nar y utilizar tareas que evalúen el aspecto concreto que vamos a medir. Existen importantes indicadores a edades tempranas que predicen el desarrollo posterior del lenguaje. Este énfasis puede ser problemático según. la adaptación espa˜ nola del Inventario de Desarrollo Comunicativo MacArthur (Jackson-Maldonado. Cervera. adverbios. Wiig y Secord. tanto métodos informales como tareas concretas estructuradas.

a falta de atención. y las que utilizamos son las traducidas del inglés.). se pueden utilizar algunas . 2005). 1975) y es conveniente utilizar oraciones de alta y baja frecuencia. Aunque existen muchos instrumentos referenciados por norma disponibles para evaluar las habilidades de producción de sonido de los ni˜ nos. el CELF-3 o el BLOC. cuando estamos utilizando un test) encontrando que la realización de los ni˜ nos en comprensión es distinta en los dos casos. miradas. como el Protocolo Pragmático (Prutting y Kirchner. 2008). fonología o memoria auditivo-verbal y no al uso del lenguaje. Ambos tipos de evaluación parece de todas formas necesaria para tener un panorama completo de la comprensión del ni˜ no (véase Miller y Paul.Documento descargado de http://www. la asignación de referentes a pronombres y reflexivos. La tarea de evaluar la comprensión del lenguaje resulta difícil ya que debemos interpretar en qué nivel del proceso se produce un problema de recepción. 1969). 2003). Algunas subpruebas que evalúan el aspecto sintáctico del lenguaje son el BLOC. el Test Boehm de conceptos básicos (Boehm. No así en espa˜ nol. La repetición de oraciones se pueden evaluar con subpruebas del MSCA. e) Pragmática: El componente pragmático es complejo y difícil de evaluar ya que abarca múltiples aspectos de todas las demás áreas estructurales del lenguaje. se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato. la cantidad de información semántica que se expresa a través de las relaciones sintácticas). Carballo una estructura sintáctica determinada. Para una descripción amplia de pruebas pragmática véase Garayzábal (2006). La mayoría de los test disponibles en el mercado se refieren al vocabulario. 1998). 1990) o el ITPA. ITPA o el CELF-3. 2004). ya que carecemos de pruebas tanto formales como informales. 1991). La diferenciación entre problema de comprensión lingüística y problema de desconocimiento del léxico por parte del ni˜ no resulta incierta. y sobre todo. TSA. Evaluación de la narrativa La evaluación de la narrativa proporciona abundante información sobre la habilidad lingüística. o el Protocolo de la mantequilla de cacahuete (Creaghead. etc.es el 24/03/2015. En cuanto a la evaluación referenciada por criterios pruebas como Frog where are you? (Mayer. Se necesitan métodos para cuantificar las dificultades pragmáticas en la conversación. 2008). las que se utilizan son las realizadas en inglés. para la comprensión de narrativa en que el ni˜ no se˜ nala personajes o situaciones previamente narradas en una historia o cuento. En cuanto a métodos formales para evaluar comprensión gramatical en espa˜ nol tenemos el TSA o el CEG −Test de Comprensión de Estructuras Gramaticales− (Mendoza. apoyos contextuales---) y descontextualizadas (p. estructura. el cuestionario dirigido a padres CCC2 (Bishop. a desconocimiento del léxico. a dificultades con la extracción del significado en G. ej. En espa˜ nol para la producción de narrativa se pueden utilizar procedimientos como el MSCA. Gillam y Gillam. se tratará en el apartado siguiente. 1995 para diferentes tareas contextualizadas). aunque no adaptadas al espa˜ nol. 1995). Se evaluará la capacidad del ni˜ no para comunicarse eficaz y adecuadamente en diferentes contextos y con distintos interlocutores (intenciones comunicativas y habilidades conversacionales). si dicha alteración se debe a un déficit de procesamiento auditivo. 90 frases que varíen en longitud y complejidad de su estructura sintáctica (p. f) Comprensión no con TEL se debe deterAl evaluar el lenguaje de un ni˜ minar su nivel de comprensión como un indicador especial y a fin de orientar el programa de intervención. 1987). 2005). En inglés nos encontramos pruebas referenciadas por normas del tipo The Bus Story (Renfrew. En cuanto a pruebas informales. fatiga. d) Semántica: En este apartado se evalúa la capacidad del ni˜ no para comprender y expresar significados. ej. Las narraciones espontáneas según Botting (2002). etc. Podemos utilizar el Test de Vocabulario en Imágenes PPVT-III (Dunn. Existen diferentes pruebas en inglés para evaluar el componente pragmático. Dunn y Arribas. el ITPA. (Miller y Paul. Armentia. Escalas Reynell. proverbios. o el Test of Narrative Language (Gillam y Pearson. (Reynell y Gruber.elsevier. Carballo. Estos test examinan cualidades de la historia. gramática. En cuanto a la comprensión de narrativa. Los medios más comúnmente utilizados para evaluar y describir conductas pragmáticas son la observación y listado de conductas con checklists (listas de control o de prueba) y perfiles de conductas. 1990). contenido y secuenciación. podemos utilizar el MSCA o el test Token (De Renzi y Vignolo. la alteración del orden estructural básico de sujeto-verbo-objeto. Evaluación motora Para investigar la relación entre habilidades de hablalenguaje y habilidades motoras. no solo a nivel formal. pero no la dificultad que tienen los ni˜ nos TEL formulando y expresando pensamientos de forma coherente y poco ambigua. es decir. Olangua y Úriz. la situación es diferente cuando se trata de pruebas estandarizadas de narrativa en ni˜ nos (Petersen. Chapman (1978) y Miller y Paul (1995) disertaron ampliamente sobre la diferencia entre la realización de los ni˜ nos en distintas tareas contextualizadas (en presencia de rutinas familiares y claves no lingüísticas ---gestos. Coloma y Maggiolo. Para evaluar el paradigma de forma-color-tama˜ no (se˜ nalar piezas que reúnan una serie de características en cada dimensión). o The Strong Narrative Assessment Procedures ---SNAP− (Strong. Algunos ejemplos de pruebas en espa˜ nol que evalúan este aspecto estructural son el PLON-R (Aguinaga. Mu˜ noz y Fresneda. pragmática y cognitiva de un ni˜ no. están consideradas uno de los modos ecológicamente válidos para medir la competencia comunicativa y numerosos autores han sugerido la necesidad de evaluar las narraciones habladas como una parte rutinaria de la evaluación del lenguaje. También se puede evaluar el significado no literal (metáforas. el tipo de vocabulario que conoce y la capacidad de comprensión y expresión de estructuras gramaticales. el BLOC. CELF-3. o del STSG (Toronto. 1984). Copia para uso personal. En cuanto a procedimientos informales en espa˜ nol se puede utilizar la Evaluación de Guiones (Pávez. 2006). 2005). sino también pruebas informales. Fraile. memoria. del CELF-3.

Fletcher y Garman. la oposición de los dedos e insertar cuentas en un hilo. Se necesitan dise˜ nar técnicas aún más sensibles y un conjunto más simple de medidas para la detección del trastorno. probablemente necesiten tratamiento para mejorar su lenguaje. control y revisión. salta o realiza tareas de equilibrio. Bain y Olswang. 2001). Kratcoski (1998) proporciona una larga relación de items que el logopeda puede incluir en el portafolios del ni˜ no. dada la amplitud del trastorno. ej. Copia para uso personal. Entre ellas. esto es. Los ni˜ nos que no muestran ningún cambio durante el proceso de evaluación (baja modificabilidad). 2007). 1995). 2005 para una explicación más extensa). frecuencia y tipos de interrupciones (p. Guía para la evaluación del TEL: algunas consideraciones pruebas estandarizadas como el MSCA (escalas que evalúan aptitudes y psicomotricidad para ni˜ nos. Las medidas dinámicas (Bishop. 1975). El clínico proporciona breves períodos de intervención para comprobar si el rendimiento del ni˜ no mejora tras esta intervención y permite observar lo que el ni˜ no aprende y cómo aprende. Hill (2001) evalúa la motricidad fina y el funcionamiento motor grueso con pruebas informales incluyendo movimientos de pinza cronometrados. La evaluación dinámica se refiere a un conjunto de métodos dise˜ nados para evaluar el «potencial de aprendizaje» (Hasson y Joffe. La evaluación dinámica La evaluación dinámica ha sido recomendada como una alternativa a los test estandarizados de lenguaje y a las muestras de lenguaje espontáneo. es difícil encontrar medidas que identifiquen trastornos de lenguaje con precisión. Carlson y Wield. La revisión de trabajos escolares (portafolios) es un procedimiento informal útil en ni˜ nos en edad escolar. así como una última fase de evaluación.es el 24/03/2015. o el juicio de oyentes para el impacto social. etc. que suelen ser precisos y además nos proporcionan información valiosa que con los test no podemos obtener. Los que presenten alta modificabilidad probablemente no requieran tratamiento (Gutierrez-Clellen y Pe˜ na. Pe˜ na y Quinn. Importancia de la evaluación informal Ya hemos comentado anteriormente algunos problemas que puede haber en la utilización de test formales. dar razones por las que la respuesta ha sido correcta o no. consiste en medir el grado en que las habilidades del lenguaje se pueden modificar.Existen distintos protocolos de evaluación dinámica que pueden diferir en el proceso de mediación. Restrepo y Simón-Cereijido. número de palabras diferentes. en lugar de tomar una sola medida en un momento en el tiempo (Pe˜ na. Conclusiones Hemos tratado de dar forma a las diferentes posibilidades de evaluación en el TEL e intentado ofrecer un panorama resumido sobre las medidas a utilizar para llevar a cabo este proceso. recuerdo. elaboración. p. Mendoza. Pero como se ha comprobado. Por otra parte. ej. 2010). repeticiones. porque les faltan niveles aceptables de precisión diagnóstica. selecciona y evalúa su propio trabajo. El lenguaje producido por un sujeto en situaciones naturales (o casi naturales) se observa. Algunos procedimientos recientes que han extendido la utilidad de estos análisis incluyen entre otros el análisis computerizado de rasgos estructurales (como la Longitud Media de la Expresión Verbal.elsevier. debiendo analizarse el número y el nivel de ayudas necesarias para evocar una respuesta. Estos procedimientos son efectivos para diferenciar ni˜ nos con desarrollo típico de aquellos que tienen trastornos del lenguaje o en riesgo de dificultades académicas −en particular para evaluar dominios léxicos o semánticos. Podemos analizar las dificultades del ni˜ no con determinadas materias escolares. así como el desarrollo de ciertas habilidades lingüísticas según el punto de vista de los profesores. sugieren el uso de informes paternos (ya comentados anteriormente). 1976). cohesión y convenciones. Otro procedimiento informal en la edad escolar es el análisis del currículo escolar (Evaluación Basada en el Currículo 91 −EBP−). o el Test de Imitación de Gestos (Berges y Lezine. 2001. subtest de coordinación brazos y piernas). las tareas usadas y los procedimientos utilizados para muestrear participantes en el desarrollo de las normas de los test. el ambiente educativo y la actitud del ni˜ no hacia el colegio. 1995). como p. pausas. incluso en hablantes ingleses (Gutiérrez-Clellen. traducido al espa˜ nol y que presenta guías y protocolos de análisis adaptados a nuestro idioma para la población general (véase Carballo y Fresneda. De ahí que sugieran utilizar medidas alternativas en ausencia de medidas válidas estandarizadas de lenguaje. Estas autoras critican la utilización de este tipo de pruebas. o razón tipen/token −frecuencia de determinado uso de palabras/número total de palabras−. transcribe y analiza a partir de diferentes medidas. narrativa y lectura−. así como observar cuando el ni˜ no anda. Wiig (2001) propone también la importancia de hacer una revisión de las redacciones. y para facilitar la generalización del aprendizaje a nuevas situaciones. o los análisis de muestras de lenguaje espontáneo. La evaluación del TEL es una tarea multidisciplinar en . se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato. ej. Presumiblemente la evaluación dinámica ayuda a diferenciar entre los ni˜ nos que requieren tratamiento logopédico y los que no.). y que podemos utilizar de forma complementaria. El estudiante recoge. Iglesias y Lidz. Destacan la impronta graduada (el clínico utiliza una jerarquía predeterminada de ayudas dise˜ nadas para facilitar las respuestas del ni˜ no durante la evaluación. análisis detallado con una taxonomía de la interrupción.Documento descargado de http://www. faltan pruebas en determinadas áreas y acuerdo en su utilización para la evaluación. o la modalidad test-ense˜ nanza-retest (procedimiento utilizado con ni˜ nos discapacitados y que ha mostrado ser útil para diferenciar trastornos de lenguaje con dificultades de base cultural. revisiones). registra. la modificación de la tarea (en que se alteran los procedimientos de los test proporcionando al sujeto feedback elaborado sobre su realización. 2006) evalúan cómo los ni˜ nos responden a clases particulares de intervenciones. debido a las áreas de lenguaje evaluadas. coherencia. Gutiérrez-Clellen. 2006). evaluando la estructura y organización. número total de palabras. Reflejan de forma fiable la respuesta a las demandas académicas y comunicativas y promueven el aprendizaje cuando se proporciona feedback adecuado. o explicar los principios implicados en la tarea. Un ejemplo muy utilizado de análisis gramatical es el LARSP (Crystal. 1992).

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