Educacin secundaria y Trastornos del Espectro del Autismo

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Autismo Diario

17/11/2015

ALGUNAS IDEAS ACERCA DE LAS ADAPTACIONES CURRICULARES EN LA FORMACIN PROFESIONAL Y

EN EL BACHILLERATO PARA LOS ALUMNOS CON TEA
*Andrs Garca Gmez y *Jess Carlos Rubio Jimnez
* Facultad de Formacin del Profesorado de Cceres. UEX. Equipo de Orientacin Especfico de Atencin al
Alumnado con TEA de Cceres.
Existen pocas referencias legislativas que den respuesta a la organizacin de la respuesta educativa inclusiva de
los alumnos con discapacidad en los tramos no obligatorios del sistema educativo y por supuesto menos an en lo
que se refiere a las necesidades educativas especiales particulares de los alumnos con Trastornos del Espectro del
Autismo (TEA).
La referencia ms general la tenemos en el Real Decreto Legislativo 1/2013, de 29 de noviembre, por el que se
aprueba el Texto Refundido de la Ley General de derechos de las personas con discapacidad y de su inclusin
social. Esta norma tiene como objetivo: garantizar el derecho a la igualdad de oportunidades y de trato, as como el
ejercicio real y efectivo de derechos por parte de las personas con discapacidad en igualdad de condiciones
respecto del resto de ciudadanos y ciudadanas, a travs de la promocin de la autonoma personal, de la
accesibilidad universal, del acceso al empleo, de la inclusin en la comunidad y la vida independiente y de la
erradicacin de toda forma de discriminacin, conforme a los artculos 9.2, 10, 14 y 49 de la Constitucin Espaola
y a la Convencin Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y los tratados y acuerdos
internacionales ratificados por Espaa por la Ley 26/2011, de 2 de agosto, de adaptacin normativa a la
Convencin Internacional sobre los derechos de las personas con discapacidad.
En el art. 2 de este decreto legislativo se definen algunos trminos tales como los de discapacidad, igualdad de
oportunidades y discriminacin, entre otros. Cabe resaltar como interesante que la discriminacin puede ser
entendida de forma directa, cuando se realiza una accin directa de discriminacin, o de forma indirecta,
apareciendo sta cuando existe una disposicin legal o reglamentaria, una clusula convencional o contractual, un
pacto individual, una decisin unilateral o un criterio o prctica, o bien un entorno, producto o servicio,
aparentemente neutros, que puedan ocasionar una desventaja particular a una persona respecto de otras por
motivo de o por razn de discapacidad.
La idea de la discriminacin indirecta es interesante ya que obliga al responsable de la accin a tomar medias de
accin positivas para conseguir una verdadera igualdad de trato. Es decir, no sirve disear un entorno general con
la idea de que de esa manera no se discrimina a nadie, sino que el responsable debe analizar la necesidad de
realizar acciones intencionales positivas para dar respuesta al derecho de no discriminacin. Por tanto, se entiende
por igualdad de trato la ausencia de toda discriminacin directa o indirecta por motivo o por razn de discapacidad,
en el empleo, en la formacin y la promocin profesionales y en las condiciones de trabajo. La siguiente imagen
tomada de la red representa la idea que acabamos de sealar.

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Y, atendiendo a lo que se seala en el art. 68 de la citada disposicin, las medidas de accin positiva podrn
consistir en apoyos complementarios y normas, criterios y prcticas ms favorables. Las medidas de igualdad de
oportunidades podrn ser ayudas econmicas, ayudas tcnicas, asistencia personal, servicios especializados y
ayudas y servicios auxiliares para la comunicacin.
Por tanto llegados a este punto debemos entender que la atencin educativa de los alumnos con TEA a lo largo del
bachillerato debe contemplar una serie de medidas de accin positivas para evitar situaciones de discriminacin y
por tanto conseguir una verdadera igualdad de trato.
Pero cules pueden ser estas medias de accin positivas? Para ello en primer lugar debemos consultar las
disposiciones legales que hacen referencia a este particular en la legislacin educativa estatal y autonmica.
En el art. 18 del Real Decreto Legislativo al que nos estamos refiriendo, se seala que las personas con
discapacidad tienen derecho a una educacin inclusiva, de calidad y gratuita, en igualdad de condiciones con las
dems. Y tambin se seala que corresponde a las administraciones educativas asegurar un sistema educativo
inclusivo en todos los niveles educativos as como la enseanza a lo largo de la vida.
Por su parte, en la LOE en el Artculo 74. se puntualiza que la escolarizacin del alumnado que presenta
necesidades educativas especiales se regir por los principios de normalizacin e inclusin y asegurar su no
discriminacin y la igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en el sistema educativo, pudiendo introducirse
medidas de flexibilizacin de las distintas etapas educativas, cuando se considere necesario.
Para el caso concreto de la formacin profesional, Real Decreto 1147/2011, de 29 de julio, por el que se establece
la ordenacin general de la formacin profesional del sistema educativo, anota una serie de aspectos relacionados
con la accesibilidad universal y la no discriminacin, sealando en sus objetivos que estas enseanzas prestarn
una atencin adecuada, en condiciones de accesibilidad universal y con los recursos de apoyo necesarios, en cada
caso, a las personas con discapacidad. Los centros de formacin profesional aplicarn los currculos establecidos

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por la Administracin educativa correspondiente, de acuerdo con las caractersticas y expectativas del alumnado,
con especial atencin a las necesidades de aquellas personas que presenten una discapacidad. Asimismo, se
tendrn en cuenta las posibilidades formativas del entorno, especialmente en el mdulo profesional de formacin en
centros de trabajo. La oferta de las enseanzas de formacin profesional podr flexibilizarse, permitiendo a las
personas la posibilidad de combinar el estudio y la formacin con la actividad laboral o con otras actividades, entre
ellas, aquellas actividades derivadas de la situacin de discapacidad, respondiendo as a las necesidades e
intereses personales.
En este Real Decreto (1147/2011) tambin se seala que la evaluacin del aprendizaje del alumnado de las
enseanzas de formacin profesional se realizar por mdulos profesionales. Los procesos de evaluacin se
adecuarn a las adaptaciones metodolgicas de las que haya podido ser objeto el alumnado con discapacidad y se
garantizar su accesibilidad a las pruebas de evaluacin. En todo caso, la evaluacin se realizar tomando como
referencia los objetivos, expresados en resultados de aprendizaje, y los criterios de evaluacin de cada uno de los
mdulos profesionales, as como los objetivos generales del ciclo formativo o curso de especializacin. Cada
mdulo profesional podr ser objeto de evaluacin en cuatro convocatorias, excepto el de formacin en centros de
trabajo que lo ser en dos. Con carcter excepcional, las Administraciones educativas podrn establecer
convocatorias extraordinarias para aquellas personas que hayan agotado las cuatro convocatorias por motivos de
enfermedad o discapacidad u otros que condicionen o impidan el desarrollo ordinario de los estudios.
Asimismo las diferentes ofertas de formacin profesional y las pruebas de acceso deben observar la legislacin en
materia de igualdad de oportunidades, no discriminacin y accesibilidad universal. A tal fin el alumnado dispondr
de los medios y recursos que se precisen para acceder y cursar estas enseanzas.
En el caso del bachillerato, en el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currculo
bsico de la Educacin Secundaria Obligatoria y del Bachillerato, se seala que ser de aplicacin lo indicado en el
captulo I del ttulo II de la Ley 2/2006, de 3 de mayo, en los artculos 71 a 79 bis. Aadiendo que las
Administraciones educativas fomentarn la calidad, equidad e inclusin educativa de las personas con
discapacidad, la igualdad de oportunidades y no discriminacin por razn de discapacidad, medidas de
flexibilizacin y alternativas metodolgicas, adaptaciones curriculares, accesibilidad universal, diseo universal,
atencin a la diversidad y todas aquellas medidas que sean necesarias para conseguir que el alumnado con
discapacidad pueda acceder a una educacin de calidad en igualdad de oportunidades. Asimismo, las
Administraciones educativas establecern las condiciones de accesibilidad y diseo universal y los recursos de
apoyo humanos y materiales que favorezcan el acceso al currculo del alumnado con necesidades educativas
especiales y adaptarn los instrumentos, y en su caso, los tiempos y apoyos que aseguren una correcta evaluacin
de este alumnado.
En el caso concreto del aprendizaje de lenguas extranjeras se establecern medidas de flexibilizacin y alternativas
metodolgicas en la enseanza y evaluacin de la lengua extranjera para el alumnado con discapacidad, en
especial para aqul que presenta dificultades en su expresin oral. Estas adaptaciones en ningn caso se tendrn
en cuenta para minorar las calificaciones obtenidas.
Tambin, en este Real Decreto (1105/2014), respecto a la asignatura de Imagen y Sonido de 2 de Bachillerato se
seala que esta materia se enclava en el estudio de la realidad del estado de las tecnologas del momento presente
y de los mtodos de trabajo y productos actuales, permitiendo que el alumno desarrolle el espritu creativo, crtico y
esttico imprescindible para desarrollar los proyectos de la asignatura que trabajarn las posibilidades que ofrece
la integracin de la imagen y del sonido en los productos audiovisuales y multimedia; todo ello sin olvidar la
importancia que tiene la atencin a la no discriminacin de las personas con discapacidad, la accesibilidad y el
diseo universal en el momento de la elaboracin de los contenidos y mensajes audiovisuales.
A partir de estas disposiciones de carcter estatal, las distintas administraciones educativas estn comenzando a
concretar algunos de los mandatos generales sealados en ellas. No obstante, la tradicin hace que estos textos
legales (como es por ejemplo el caso del DECRETO 127/2015, de 26 de mayo, por el que se establece el currculo

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de Educacin Secundaria Obligatoria y de Bachillerato para la Comunidad Autnoma de Extremadura), hagan

referencia a las ayudas y adaptaciones generales relacionadas con las discapacidades de audicin, visin o
motricidad, pero se olvida hacer referencia a las peculiaridades sociales y cognitivas de nuestros alumnos con TEA.
Algo similar ocurre en la comunidad de Madrid en la orden 3447/2008, que regula la organizacin acadmica de las
enseanzas del Bachillerato derivadas de la LOE, cuando en su artculo 14 apartado 2, se contempla la posibilidad
de que Para los alumnos con problemas graves de audicin, visin o motricidad, cuando circunstancias
excepcionales y debidamente acreditadas as lo aconsejen, podr acordarse por la Direccin General de
Educacin Secundaria y Enseanzas profesionales, la exencin parcial en determinadas materias de Bachillerato.
En esta comunidad incluso se ha articulado un procedimiento para la tramitacin de la exencin.
Despus de este breve anlisis legislativo, que debe entenderse como ilustrativo de la situacin, ya que no se ha
realizado un pormenorizado anlisis en todas las administraciones autonmicas, pero que en buena medida pone
de manifiesto el escaso desarrollo normativo y la ausencia de directrices claras en cuanto a las posibles
adaptaciones a realizar en los tramos no obligatorios de las enseanzas no universitarios, nos atrevemos a realizar
una serie de sugerencias que entendemos que pueden desarrollar desde le punto de vista de la intervencin lo
enunciado en el marco normativo.
La siguiente propuesta presenta algunas ideas que pretenden servir de ejemplo a realizar en la formacin
profesional y en el bachillerato con alumnos con TEA respecto a las posibles adaptaciones en los contenidos
conceptuales, en los contenidos conceptuales y en los modos de evaluacin. Cierto es que no se permiten, por la
naturaleza de estas enseanzas no obligatorias, las adaptaciones significativas en los elementos bsicos del
curriculum ms all de algunas exenciones parciales, pero esta limitacin no debe impedir la necesidad de adoptar
una serie de medidas de accesibilidad que faciliten una verdadera inclusin e igualdad de oportunidades.
Antes de abordar algunas ideas respecto a las posibles adaptaciones, algunos autores [1] han sealado una serie
de ideas generales que ayudarn a facilitar la inclusin de los alumnos con TEA:
Tratan de crear en el aula un ambiente predecible, anticipando los cambios (de aula, de duracin de actividades,
etc.) y proporcionando desde el principio normas claras de funcionamiento y evaluacin para su asignatura.
Facilitan por adelantado copias de las transparencias y presentaciones que usarn en las clases como apoyo
visual para seguir stas.
Respetan los intentos de comunicacin del estudiante, y procuran darle el tiempo que precise para que formule
sus preguntas.
Fomentan la participacin del estudiante en las actividades grupales, pero permitindole tambin trabajar de
forma independiente si lo solicita, para no sobrecargarle con excesivas demandas sociales.
Se aseguran de que el estudiante entiende las explicaciones y le animan a ir a las tutoras para aclarar sus
dudas, organizar en detalle las tareas, etc.
Estas ideas se apoyan en la base de la necesidad de realizar adaptaciones en el contexto educativo basadas en
los principios del diseo universal para el aprendizaje.[2]
ADAPTACIONES PARA CONTENIDOS CONCEPTUALES
Presentaciones de contenidos a travs de mapas conceptuales si el alumno tiene predominio de aprendizaje
visual.
Apoyo con imgenes para ejemplificacin de conceptos (aunque los padres sealan que es ms verbal que
visual, que las guas de instrucciones pueden ser escritas sin pictogramas)

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 Utilizacin de comunicacin doble: primero colectiva y despus individual, esto facilita que la comprensin sea
mejor.
Como en ocasiones aprecian que no entienden lo que un profesor o interlocutor quieren decir, conviene
ensearles alguna formula para pedir ayuda como por ejemplo con la frmula (muletilla): Yo esto no lo entiendo,
me lo podra explicar.
Los chicos con TEA tienen dificultades con la organizacin de las tareas y con la realizacin del trabajo
autnomo. Las dificultades ms comunes son las siguientes:
1 Dificultades para completar y terminar las tareas a tiempo
2 Problemas para trabajar independientemente
3 Estrategias rgidas de solucin de problemas
4 Dificultad para alternar tareas
5 Tendencia fuerte al perfeccionismo, con lo cual tienen dificultades para terminar el trabajo en el plazo de tiempo
establecido.
Existen dos estrategias que pueden ser tiles para dar respuesta a estas dificultades:
Las Agendas de Planificacin y el uso de Tarjetas de Instrucciones para explicar la secuencia de pasos a seguir en
una clase o en una actividad en concreto:
a) Las agendas son un sistema de estructuracin ambiental que permite, entre otras cosas, ayudar en las tareas de
planificacin, estas agendas deben ser supervisadas por un profesor, con la idea de que sean usadas por el alumno
cada vez con mayor autonoma. Con las agendas se puede:
Confeccionar el horario
Listar material necesario para cada clase
Listar cosas a hacer (tareas, deberes)
Comprobar qu cosas se han hecho a lo largo del da
Transferir las actividades no completadas a la lista del da siguiente
Incluir en el plan del da elementos deseables para reducir/impedir el olvido
b) Las Tarjetas de instrucciones permiten secuenciar los pasos de una actividad, desde los momentos iniciales
hasta la finalizacin y/o entrega del trabajo. Estas tarjetas en texto escrito pueden acompaarse con claves visuales
que refuercen la comprensin y el recuerdo de cada uno de los pasos de la secuencia propuesta. En ellas pueden
darse instrucciones acerca de
Cmo iniciar la tarea
Cmo saber cundo est terminada (explicitar el final)
Cmo conseguir los materiales necesarios
Secuenciar los pasos
Asignar los tiempos
Comprobar la realizacin
Cmo recoger las cosas

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Cmo entregar o guardar el producto (trabajo) terminado.

Las dificultades de planificacin tambin quedan patentes a la hora de realizar las tareas para casa. En este
sentido conviene, con respecto a los deberes, que los profesores se cercioren de que saben qu deberes tiene y
qu materiales necesita para realizarlos, que le den pautas concretas que le ayuden en su realizacin y que tengan
claro la fecha y el momento de entrega.
Algunos detalles a tener en cuenta para facilitar la realizacin de las tareas complementarias para casa de los
alumnos con TEA son:
Clarificar adecuadamente qu deberes debe realizar el alumno y comprobar que quedan anotados en la
agenda.
Conviene que los padres tengan lnea directa con el profesor (mvil, internet, etc.) para aclarar cualquier
duda que pueda surgir.
Debe establecerse una rutina para la entrega de los trabajos y una rutina para la correccin y la orientacin
por parte de los profesores.
Es necesario contar con una agenda que les ayude a organizar su tiempo y sus actividades. Algunos alumnos
presentan dificultades para organizar la informacin utilizando los elementos relevantes de forma que puedan
realizar planes de accin con sentido. Mediante la agenda se trata de representar en una hoja de papel con dibujos
esquemticos y realistas, o bien con frases sencillas (en el caso de alumnos que tengan un dominio suficiente de la
lectoescritura), pero realistas, cada una de las actividades y acontecimientos que ocupan en el da, en un periodo
del mismo, o una actividad escolar, detallndolos lo ms posible.
Las agendas se realizan todos los das en el centro escolar y suele ser la primera actividad, despus de tener una
pequea conversacin de saludo y comentario de la tarde del da anterior. Se realizan siempre en presencia del
alumno, al mismo tiempo que se comenta lo que se dibuja y se escribe. Posteriormente, se le pide al alumno que
lea la secuencia de actividades que se ha escrito para comprobar su comprensin y ayudarles cuando no lo
entienden.
A lo largo de la jornada escolar puede que tengamos que utilizar la agenda en varias ocasiones para plasmar los
pasos de una actividad compleja o para anticipar algn cambio propuesto en las actividades presentadas
inicialmente.
Adems de la funcin de previsin, con la realizacin de agendas se pretende conseguir un objetivo a largo plazo:
que los sujetos que han recibido este tipo de ayuda sean capaces de planificar sus propias actividades, realizar sus
propias agendas en funcin de sus preferencias y de necesidades contextuales.
La planificacin no slo es necesaria en el contexto educativo, sino que tambin debe darse en el contexto familiar.
Si hay cambios de planes en la programacin o en las rutinas, conviene explicrselo, anticiparle informacin y si es
conveniente invitarle que apunte el acontecimiento en la agenda.
AYUDAS TCNICAS PARA CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
Los contenidos procedimentales son muy importantes en todos los tramos educativos pero son especialmente
importantes en la formacin profesional, ya que a travs de ellos se organiza el curriculum de competencias
profesionales.
Algunas de las caractersticas propias del trastorno, hacen que estos alumnos tengan especiales dificultades a la
hora de adquirir con destreza capacidades de tipo procedimental. Es decir, realizaciones profesionales concretas.
En concreto hay dos caractersticas comunes a las personas con TEA que pueden dificultar su adquisicin, por un
lado la torpeza motora que dificulta y ralentiza la realizacin de actividades prcticas y, por otro, las dificultades en

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su funcionamiento ejecutivo, que dificultan la realizacin de tareas complejas que estn compuestas de la puesta
en marcha de una secuencia de habilidades prcticas o de procesos. Para el acceso a estos aprendizajes,
podemos tener en cuenta dos tipos ayudas que ayudaremos a ilustrar en el caso de aprendizajes relacionados con
la cocina:
Ayudas tcnicas que permitirn en muchas ocasiones suprimir procesos manuales para productos elaborados a
partir de materias primas mediante la utilizacin de aparatos mecnicos o tecnolgicos, tal es el caso de pelar
patatas, cortar patatas, montar claras, elaboracin de salsas, etc., esto podr realizarse siempre que no se perturbe
la esencia del aprendizaje a adquirir, pero se realizar siempre que se requiera en los casos de dificultades fsicas
o motoras.
-En los casos en los que aparezcan dificultades debidas al funcionamiento ejecutivo del sujeto, que normalmente
ser lento y desorganizado, se pueden utilizar ayudas de acceso tales como las explicadas en el apartado anterior
y que son utilizadas con frecuencia en las instalaciones de cocina y son las que sealbamos anteriormente como
tarjetas de instrucciones y guiones de verificacin o listas de control. (En el caso de las cocinas de algunos ciclos
de hostelera aparecen listas de verificacin como las siguientes).

En el caso del bachillerato, se podr valorar la posibilidad de utilizar software o material tecnolgico avanzado de
apoyo para dificultades relacionadas con la motricidad, como en el caso por ejemplo de las tareas relacionadas con
el dibujo tcnico, la tecnologa industrial o con tareas de laboratorio de ciencias biolgicas, fsicas o qumicas.
La educacin Fsica en el Bachillerato tambin es un campo interesante de anlisis, ya que las peculiaridades de
los alumnos con TEA hacen necesario que tengamos en cuenta una serie de caractersticas que hace necesario
adaptar el curriculum.
Bsicamente hay dos ideas que estn en la base del rechazo de muchos de estos jvenes a la hora de participar en
las clases de Educacin Fsica. Por un lado son conscientes de su torpeza motora por lo que no suelen encontrar
motivacin en ellas; y por otro, las clases de educacin fsica por lo general son percibidas como poco
estructuradas y los juegos colectivos son como caticos.
Estas caractersticas animan a adaptar la propuesta de actividades de tal manera que se ofrezca un ambiente lo
ms estructurado posible, intentando ofrecer informacin por anticipado del desarrollo de las mismas, y proponer
actividades motivadoras y altamente estructuradas. Hay que pensar que las actividades fsicas duales o grupales
son mucho mejor toleradas que las actividades grupales o de equipo.
ADAPTACIONES EN LA EVALUACIN
La evaluacin debe contemplar tambin la misma filosofa de accesibilidad que las actividades de enseanza
aprendizaje. Por tanto, debemos tener en cuenta las peculiaridades de la discapacidad del alumno y tratar de hacer

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accesible la expresin de los aprendizajes. En este sentido puede barajarse algunas ideas como las siguientes
(puede consultarse una completa gua de adaptaciones en el mbito universitario en la documentacin de la
UNED [3] y, en contextos no universitarios, en el trabajo de Tindal y Fuchs [4]de 2000):
Antes de nada, los profesores deben tratar de crear en el aula un ambiente predecible, anticipando los cambios
(de aula, de duracin de actividades, etc.) y proporcionando desde el principio normas claras de funcionamiento y
evaluacin para su asignatura.
Proponer exmenes orales siempre que sea posible. Ante los exmenes orales Respetar el tiempo que el alumno
necesita para responder. A veces tardan ms; darle el tiempo necesario para terminar el examen.
Cuando los exmenes sean escritos es preferible que sean exmenes con enunciados breves, sencillos y no
ambiguos. Y son en todo caso preferibles pruebas de tipo test o pruebas de relacin de conceptos. Si el alumno
tiene un estilo de aprendizaje visual, conviene utilizar imgenes de apoyo.
Pueden utilizarse tarjetas de verificacin para el desarrollo de la prueba que ayuden a cumplimentar el examen.
No con contenidos, pero si con ayudas procedimentales, tales como[5]:

Puede darse ms tiempo para la realizacin del examen o de la prueba. O bien hacer un examen en dos
sesiones partidas.
Se podr utilizar ordenador, tablets u otros recursos tecnolgicos para la realizacin de pruebas o exmenes,
siempre que se utilicen como medio de planificacin o de expresin y de aplicacin de los aprendizajes, pero nunca
como herramienta de consulta.
Puede realizarse una determinada operacin o tarea prctica con ayudas mecnicas o tecnolgicas.
Si hay elementos de distraccin o la realizacin del examen colectivo supusiera una fuente de estrs puede
proponerse la realizacin de la prueba en una sala a parte.
Referencias Bibliogrficas

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[1] Alonso, N. et al. (2009). Hacia un modelo de apoyos universitarios a estudiantes con sndrome de asperger:
necesidades y propuestas de actuacin. Centro de Psicologa Aplicada, Universidad Autnoma de Madrid. Extrado
de www.uam.es/centros/psicologia/paginas/cpa/paginas/doc/documentacion/apoyosuniversitariosasperger.pdf
[2] CAST (2011). Universal Design for Learning Guidelines version 2.0. Wakefield, MA: Author. Traduccin al
espaol version 2.0. (2013). En www.udlcenter.org/sites/udlcenter.org/files/UDL_Guidelines_v2.0full_espanol.docx
[3] Andreu, A.B., Pereira, A. y Rodriguez, V.M. (2010). Gua de adaptaciones y recursos para alumnos con
discapacidad. Centro de atencin a estudiantes con discapacidad de la UNED y Fundacin MAPFRE. Extrado de
portal.uned.es/portal/page?_pageid=93,23569335&_dad=portal&_schema=PORTAL
[4] Tindal, G., y Fuchs, L. (1999). A Summary of Research on Test Changes: An Empirical Basis for Defining
Accommodations. Commissioned by the Mid-South Regional Resource Center Interdisciplinary Human
Development Institute University of Kentucky. Extrado de
www.specialed.us/discoveridea/topdocs/msrrc/Tindal%26Fuchs.PDF
[5] Meltzer, L. (2010). Promoting executive function in the classroom. New York, NY: The Guilford Press.

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