Artigo de Joo Conde

APRENDIZAGENS E AMBIENTES CONSTRUTIVISTAS

- CONTRIBUTOS DO PENSAMENTO CRTICO E CRIATIVO RESUMO: Partindo de algumas definies de modelo de aprendizagem construtivista,
reflecte-se sobre a pertinncia do desenvolvimento de um pensamento crtico e criativo na
integrao das novas tecnologias nestes ambientes.
NDICE
1. Aprendizagens construtivistas
2. Ambientes construtivistas
3. Notas finais

No se pode pensar sobre o pensamento, a no ser que se pense sobre o pensamento

acerca de alguma coisa Seymor Papert, 1996
1- Aprendizagens construtivistas
O modelo de aprendizagem construtivista assenta na ideia de que o aprendente1 deve
construir conhecimentos novos em qualquer situao, cabendo ao professor2 o papel de
criar as condies para a inveno, em vez de fornecer conhecimentos j consolidados,
seguindo a mxima Piagetiana compreender inventar. Por outro lado, o
comportamentalismo (behaviorism), apoia-se na noo de que para ensinar um
comportamento complexo necessrio decomp-lo em partes, que sero depois ajustadas,
originando um produto nico e coerente.
Segundo Papert (1996) existem trs tipos de aprendizagem ou de relacionamento com o
conhecimento:
- a aprendizagem de estilo familiar, autodirigida, experiencial e no verbal, dominante nos
primeiros dois ou trs anos da vida;
- a aprendizagem de estilo escolar, essencialmente verbal, constituda por aprendizagens
que se encontram dependentes das explicaes ou dos ensinamentos dos adultos;
- o retorno ao primeiro estgio, onde o aprender a ler permite ao aprendente voltar a ter o
controlo do processo, com a caracterstica fundamental de o indivduo dispor agora dos
meios para procurar por si o conhecimento, as fontes deste e a associao voluntria com
outros. Na realidade, diz-nos Papert, este estdio deve ter existido antes da escrita, e
mesmo actualmente, num mundo dominado por ela, alguns indivduos conseguem ainda

encontrar outros caminhos para expressar a sua criatividade intelectual, entendida aqui
como uma aptido para formar uma ideia geral sobre qualquer coisa a partir de excertos de
conversas e de informaes.
A corrente da cognio e aprendizagem situadas, pode fornecer um quadro terico
mais realista e abrangente, facilitando o desenvolvimento de uma psicologia educacional
mais capaz de lidar com o complexo fenmeno da aprendizagem escolar (dos saberes
instrumentais e dos saberes-fazer associados s vrias disciplinas), contrapondo-se a uma
outra concepo terica dominante sobre a actividade mental, que era a de comparar a
mente humana com um processador activo e solitrio da informao, menosprezando as
fundaes biolgicas da mente e as ferramentas e sistemas simblicos e sociais em que se
apoia para realizar as actividades. Assim, aprender implica construir conhecimento e ter
em conta no s o sujeito individual mas os contextos sociais e culturais onde ocorre a
aprendizagem. Esta corrente por ser mais sensvel s variaes contextuais e culturais de
cada ambiente educativo, preconiza modelos instrutivos onde a progressiva participao
dos aprendentes nas prticas desenvolvidas por cada comunidade, que inclui as prticas
discursivas, o saber-fazer e a utilizao dos recursos, so valorizadas. Isto no exclui a
aprendizagem de competncias bsicas valorizadas pelos behavoristas e a aquisio e
reestruturao conceptual preconizadas pelos psiclogos cognitivistas, pois estes so
aspectos considerados como vlidos para a participao dos aprendentes e para a
construo das suas identidades de aprendentes (Miranda, 1999).
Um dos componentes do modelo de Brown, Campione e colaboradores (1994-1995) o
mtodo do ensino recproco onde se permite, precisamente, desenvolver um ambiente de
aprendizagem e uma nova cultura de sala de aula que se baseia numa atmosfera de
responsabilidade individual conjugada com a partilha de interesses e conhecimentos entre
todos os membros da classe, no respeito entre os aprendentes e entre estes e o professor, no
desenvolvimento de uma comunidade de discurso, facilitadora de discusses construtivas,
questionamento e crtica, e num nmero restrito de estruturas de participao postas em
prtica (Miranda, 1999).
Enunciarei de seguida, trs teorias que temos que ter em considerao se quisermos que
os aprendentes se tornem competentes (Resnick 1983, Resnick & Glasser 1986,
Mendelsohn 1994 e De Corte 1995, citados por Miranda, 1999):
- teoria de conhecimento especializado, que descreve como os conhecimentos e os
saberes-fazer de um sujeito bem treinado esto organizados na memria;
- teoria de aquisio, que explica os processos de aprendizagem e de desenvolvimento
necessrios para alcanar uma realizao competente
- teoria de interveno, que descreve os mtodos de ensino e as estratgias instrutivas mais
apropriadas e efectivas para facilitar tais processos).
Para Bruner (1973, citado por Miranda, 1999) competncia uma actividade que implica
adaptar-se ao ambiente e ser capaz de o transformar, incluido o saber que (aquisio de
informao) e o saber como (aquisio de saberes e sobretudo saberes-fazer). Assim,
competncia implica aco. Este autor confere ao currculo (geral e de cada disciplina) e ao
professor, que faz a mediao perceptiva, cognitiva e emotiva, entre o currculo e o

aprendente, uma grande importncia, visto que na escola, contrariamente aos saberes
contextualizados apreendidos durante a primeira infncia no ambiente familiar, predomina
o saber e saber-fazer descontextualizado. No entando deve caminhar-se no sentido da
autonomia progressiva do aprendente. S assim o sujeito no ser entendido apenas como
um local de construo e confrontao de estruturas (Piaget,1975) ou de agentes
(Minsky,1987) ou de organizao de esquemas e chunks, mas tambm como um centro de
deciso, de controle e gesto do conhecimento (Miranda, 1999).
Vou de seguida abordar uma outra vertente importante numa aprendizagem efectiva as componentes afectivas/emocionais. Ao passarmos de uma sociedade da industrializao
para uma sociedade da informao, temos de nos acostumar incerteza, participao e
construo colaborativa do conhecimento. Partindo dos prottipos de Jung e tomando em
considerao os estudos de inteligncia mltiplas de Gardner (1995), a inteligncia
emocional de D. Goleman (1997,1999), a corrente praxiolgica do aprender de Dewey e a
prpria teoria interactiva da criatividade de Saturnino de la Torre (1997), chegamos
concluso de que em todas as pessoas existem uma srie de impulsos ou tendncias bsicas
que se manifestam na vida quotidiana, nas decises laborais, nas relaes sociais e nos
processos de aprender e criar (Torre, 2001). Existe ainda uma necessidade urgente de
encaramos a educao emocional, entendida por R. Bisquera (1999) como um processo
educativo, contnuo e permanente, que pretende potenciar o desenvolvimento emocional
como complemento indispensvel do desenvolvimento cognitivo, constituindo ambos
elementos essenciais ao desenvolvimento da personalidade integral, enquanto valor de
equilbrio pessoal e de relao humana, no se esgotando assim a educao numa mera
transmisso de contedos culturais desvinculados da pessoa enquanto ser que no s pensa
como tambm sente e comunica . A educao emocional deveria ser assim, na opinio de
Goleman e de Csihszentmihalyi, um valor transversal aos contedos formativos, apoiandose essencialmente na metodologia docente, isto , educarmos as competncias emocionais
atravs de atitudes, climas e modos de interaco (Torre, 2001).
Aprendizagens relacionadas com situaes reais que sejam representativas dos cenrios
que os aprendentes iro encontrar no futuro e onde tero que usar os conhecimentos e
competncias apreendidas (De Corte,1994), podero ser consideradas como ambientes de
aprendizagem poderosos, visto incentivarem nos aprendentes as aptides e
predisposies anteriormente referidas, e considerarem a aprendizagem no como um
processo passivo e individual de absoro de conhecimentos e treino de competncias
bsicas, mas um processo de construo de conhecimento significativo (Miranda, 1999).
Para esta aprendizagem ser construtiva, dever:
- estar o aprendente cognitiva e afectivamente envolvido no processamento da informao,
no devendo o professor impor a sua estrutura e estilo de pensamento aos aprendentes mas
antes criar condies, problemas e exerccios que conduzam os aprendentes para nveis
superiores de conhecimento, (Papert contrape construcionismo a instrucionismo);
- ser cumulativa, na construo de novos conhecimentos formais e informais com base em
conhecimentos anteriores;
- ser auto-regulada, como garante de uma progressiva autonomia do aprendente na procura
de informao e de correco do seu trabalho;

- ser orientada para determinados objectivos, explicitados pelo professor e em nveis

avanados negociados e assumidos pelos aprendentes;
- ser situada/contextualizada, concebendo a aprendizagem como um processo progressivo
de participao numa comunidade de prticas (Lave & Wenger, 1995) distanciando-se da
corrente do processamento da informao (De Corte, 1994,Miranda, 1999).
importante referir tambm o desenvolvimento das estruturas cognitivas e da
descentrao cognitiva, no que respeita capacidade de ser capaz de cooperar com os
outros, ouvindo os seus argumentos e contra-argumentando. Assim, sendo a aprendizagem
sobretudo um processo de interaco social, promovido pelo professor, e no que respeita
transferncia de conhecimentos, entendida esta como a generalizao e aplicao de
conhecimentos apreendidos num dado contexto ou situao para outros contextos ou
situaes de aprendizagem, ela tem que ter em conta as variveis associadas aos sujeitos.
Estudos (Brown, 1989; Brown & Campione, 1990; citados por Miranda, 1999) apontam
para que os sujeitos que transferem melhor sejam aqueles que se distinguem por terem
desenvolvido aptides classicamente consideradas como pertencentes metacognio, tais
como variveis de tarefa, avaliadas pela proximidade da situao inicial de aprendizagem
quanto ao transfer, isto , dentro da mesma temtica em que varia o contedo mas
mantendo-se os processos de soluo.
Miranda (1999) questiona como conceber ambientes de aprendizagem poderosos que
incentivem nos aprendentes os processos de aprendizagem que conduzam aquisio e
transferncia das aptides e disposies antes referidas. Segundo esta autora, uma possvel
resposta poder passar pela relao bidireccional, teoria-prtica-teoria.
2-

ambientes construtivistas

Segundo D. Jonassen (1996), no um dado adquirido que os estudantes

aprendam com os computadores, apesar de ser uma certeza de muitas aplicaes
informticas, mas sim que os estudantes aprendam a pensar de outras maneiras. O mais
apropriado, na sua opinio, dever ser o uso do computador como uma ferramenta
cognitiva, no acesso informao e na interpretao e organizao do conhecimento
pessoal, melhorando o funcionamento cognitivo dos aprendentes e comprometendo-os nas
operaes cognitivas, enquanto esto a construir o conhecimento. Assim como um
carpinteiro precisa de um conjunto de ferramentas especficas para trabalhar com a
madeira, os estudantes no conseguem trabalhar com eficcia, sem recorrer a um conjunto
de ferramentas intelectuais que os ajudar a construir o conhecimento. Aprendentes mais
criadores de conhecimento do que receptores de representaes, podero assim usar com
mais eficcia certas aplicaes informticas, como refleces cognitivas e instrumentos de
ampliao, que os ajudaro a construir as suas prprias representaes de um novo
contedo e a organizar e representar o que eles sabem.
Construtivismo est assim relacionado com o processo como os aprendentes
constroem o seu prprio conhecimento, dependendo daquilo que eles j sabem, das sua
prprias experincias e da maneira como as organizaram em estruturas de conhecimento.
Construmos assim a nossa prpria realidade atravs da interpretao das nossas
experincias. Como a realidade no existe na sua plenitude no mundo real, o professor

no consegue assim cartografar ou interpretar o aprendente porque os dois no

partilham as mesmas experincias e interpretaes. Assim, a realidade (ou o que
designamos de realidade) reside na mente de cada um, que interpreta o mundo exterior de
acordo com as suas experincias, crenas e conhecimentos. Os modelos construcionistas de
ensino apostam assim na criao de ambientes de aprendizagem, onde os estudantes
constroem activamente o seu prprio conhecimento, em vez de recapitularem a
interpretao do professor do mundo. Em ambientes construcionistas, tais como ao usar os
computadores, os aprendentes devero estar activamente empenhados em interpretar o
mundo exterior, reflectindo essas experincias no seu prprio conhecimento. Se os
aprendentes constiturem activamente as suas prprias interpretaes do mundo, sentemnas mais como sendo as suas e no as de outros, e portanto ficam com mais hipteses de
elas no degenerarem ao longo do tempo (Jonassen 1996).

A Teoria das mltiplas inteligncias de Gardner, fornece uma boa base terica, ao
reconhecer as habilidades e os talentos diferentes dos aprendentes, isto , nem todos os
estudantes podem ser verbalmente ou matematicamente dotados, podendo contudo ter
percia em outras reas, tais como a msica, relaes espaciais ou conhecimento
interpessoal. Aproximar e avaliar a aprendizagem desta maneira, permite que uma maior
percentagem de estudantes participe com sucesso na sua aprendizagem. Uma reivindicao
da teoria de Gardner que uma melhor avaliao deve permitir que os estudantes
apresentem o material sua prpria maneira, usando as diferentes inteligncias. Os
mtodos preferidos da avaliao, para esta teoria, incluem portfolios do estudante,
projectos independentes, jornais do estudante, e atribuio de tarefas criativas por exemplo.
Esta teoria tem igualmente diversas implicaes para os professores que, como todas as
oito inteligncias so precisas para funcionar produtivamente na sociedade, devem
consequentemente pensar em todas as inteligncias como igualmente importantes, em
contraste com os sistemas de instruo tradicionais, que colocam tipicamente uma nfase
forte no desenvolvimento e no uso de inteligncias verbais e matemticas.

Outra implicao que os professores devem estruturar a apresentao do material num

estilo que conjugue a maioria ou todas as inteligncias. Um exemplo, quando se ensina
sobre um contedo, um professor pode mostrar aos aprendentes esse contedo sobre
diversas formas, texto, msica, dana, multimdia, etc. Este tipo da apresentao incentiva
os estudantes aprendizagem, mas permite tambm que um professor refore o mesmo
material numa variedade de maneiras, activando uma variedade grande de inteligncias.
Ensinar desta forma pode facilitar uma compreenso mais profunda.

Todos possumos as diversas inteligncias investigadas por Gardner, no

obstante, todos desenvolvemos mais umas que outras. Assim os aprendentes chegaro
sala de aula com jogos diferentes de inteligncias desenvolvidas. Isto significa que cada
um ter o seu prprio jogo original de foras e de fraquezas intelectuais. Estes jogos
determinam o fcil (ou difcil) que , para um estudante, apreender a informao quando
esta apresentada numa maneira particular, isto , restrita s a um estilo da aprendizagem,

quando sabemos que muitos estilos podem ser encontrados dentro de uma sala de aula.
Consequentemente, impossvel, assim como pouco prtico, um professor adaptar cada
lio a todos os estilos da aprendizagem encontrados, no obstante, podem mostrar aos
estudantes, como usar as suas inteligncias mais desenvolvidas na compreenso de um
assunto onde empregariam normalmente as suas inteligncias mais fracas. Tomando o
exemplo, o professor pode sugerir que um aprendente com uma inteligncia musical
especial apreenda sobre esse contedo, fazendo uma cano sobre o que aconteceu.

Donald Norman (1993), distingue entre duas formas de pensamento, a

experimental e a reflexiva. Pensamento experimental est relacionado com as experincias
com o mundo, experimentamos algo e reagimos automaticamente. Pensamento reflexivo,
por outro lado, requer algo deliberado, se encontramos uma situao, pensamos nela,
reflectimos sobre ela, com todo o nosso conhecimento, inferimos sobre ela, determinamos
as suas implicaes e as suas razes. Este pensamento cuidadoso, deliberado e ajuda-nos
a pensar no sentido do que experimentamos e do que sabemos. Requer igualmente ajuda
exterior, tais como livros, computadores e outras pessoas. Norman diz-nos que o uso dos
computadores, ao apreendermos novo conhecimento pela adio de novas representaes
modificando as antigas e comparando as duas, pode apoiar o pensamento reflexivo. Donald
Schon (1983) em "prticas reflexivas", d-nos a ideia do pensamento metacognitivo, que
mais do que absorver o que o professor diz, os aprendentes precisam de reflectir no que
que sabem, organizando o seu saber e decidir o que precisam de saber. Assim quando os
aprendentes percepcionam e declaram as suas intenes para aprender, aprendem as lies
muito melhor. O uso do computador compromete os aprendentes nas necessrias reflexes,
que conduziro a um pensamento construdo. So assim um uso reflexivo da tecnologia.
Jonassen acredita que o conceito de pensamento crtico generalizvel, com altos
nveis de pensamento tais como o lgico, analtico, planificao e deduo, o mais
aplicvel e o mais til para descrever os resultados do uso de certas aplicaes informticas
em contexto de aprendizagem. Assim, a primeira hiptese que pe que atravs do uso do
computador, necessariamente comprometemos o aprendente num pensamento crtico sobre
os tpicos do programa que est a estudar, e que resultar numa melhor compreenso dos
tpicos desse programa e aquisio de prticas teis de aprendizagem.
A maior parte dos indivduos usa grande parte destes tipos de pensamento a
vrios nveis. Quando executamos tarefas complexas, usamos combinaes de diferentes
nveis de pensamento. O pensamento crtico surge durante os anos 70 e 80 como uma
resposta ao ensino reprodutivo (Paul, 1992), que deixa os estudantes com fragmentos de
informao que no esto devidamente conectados e integrados. Assim, equacionado um
pensamento til com um pensamento lgico, crtico, disciplinado e auto-dirigido. Os
elementos deste pensamento incluem a habilidade para formular, analisar e avaliar diversas
questes. A experincia relacionada com o pensamento crtico, centrado na deciso do que
se acredita ou no que se faz, ocorre em trs dimenses:
- dimenso lgica, julgando as relaes entre o sentido das palavras e das afirmaes;
- dimenso crtica, sabendo com que critrio se julga afirmaes ao abrigo da dimenso
lgica;

- dimenso pragmtica, considerando que o antecedente da proposta do julgamento e da

deciso, bem como o da afirmao, so suficientemente bons para a proposta.
As tradicionais vises da concepo do pensamento crtico, segundo Walters
(1990), leva-nos para a "vulcanizao dos estudantes", por analogia personagem "Spock"
do filme "o caminho das estrelas", em que existe uma incapacidade de pensar e agir
ilogicamente. Excelente nas concluses lgicas, na resoluo de problemas e na anlise
critica, sem ser prejudicado por questes fora da agenda e confuses emocionais, a postura
deste personagem portanto reactiva mas no inovadora. Spock acredita que o
pensamento lgico, ou racional, um bom pensamento. Assim centrando-nos somente no
pensamento lgico, produziremos vulcanos mas no estudantes, que no podero
apreciar as mltiplas perspectivas necessrias a uma construo do conhecimento
harmoniosa.
Na sequncia desta reflexes, Jonassen desenvolve o modelo do pensamento integrado do
IOWA - Department of Education, 1989, que define pensamento complexo como um
sistema interactivo integrando as seguintes 3 componentes do pensamento:
- pensamento bsico/sumrio, como as prticas, as atitudes e as disposies requeridas
para apreender a informao dada, contedos bsicos acadmicos, conhecimento geral,
senso comum e recordar toda esta informao depois de apreendida. O pensamento crtico,
criativo e complexo tem que estar em constante interaco com este conhecimento bsico,
porque com este tipo de pensamento que ele opera;
- pensamento crtico, que envolve uma dinmica de reorganizao do conhecimento
em diversas fases volta de trs prticas:
avaliao - entende-se fazer julgamentos sobre algo atravs da medio a um standard.
Avaliar no assim uma atitude pessoal ou um sentimento, envolve reconhecimento e uso
de um critrio em diversas fases, sendo importante reconhecer esse critrio quando ele est
instvel, de outra maneira ser melhor recorrer a um conjunto de critrios standard mais
comuns. Tambm importante que os aprendentes saibam determinar quais os critrios
mais apropriados a cada situao. A avaliao da informao envolve avaliar a informao
pela sua verdade e utilidade e saber distinguir entre informao relevante e no relevante,
determinar critrios para julgar as ideias ou produtos pela identificao de critrios
relevantes e determinar como e quando eles sero aplicados, priorizar um conjunto de
tarefas de acordo com a sua importncia, reconhecer falsidades e erros na informao,
verificar argumentos e hipteses testando-os efectivamente em situaes reais;
anlise - entende-se separar um todo em partes teis e perceber as inter-relaes entre essas
partes, o que ajudar os aprendentes a compreender a organizao das ideias. Analisar o
domnio do conhecimento envolve tarefas tais como reconhecer os padres da organizao,
classificar objectos em categorias baseando-nos em atributos comuns, identificar
suposies e opinies, identificar as ideias centrais nos textos, dados ou criaes,
diferenciando as ideias atravs da informao suporte que entretanto se pesquisou,
encontrar sequncias ou ordens consecutivas numa informao sequencial organizada, aqui
um bom exemplo determinar sequncias para a preparao de um prato para uma
refeio.

ligao - entende-se envolver, determinar ou impr relaes entre os conjuntos que esto a
ser analisados, ligando os comparveis, constratando coisas ou ideias, olhando para a
relao causa-efeito e linkando os elementos juntos. Ligar e analisar estes conjuntos,
requer tarefas tais como, comparar e contrastar igualdades ou diferenas entre objectos e
acontecimentos, analisar ou desenvolver um argumento, concluso ou inferncia, inferir
dedutivamente atravs de generalizaes ou princpios, inferir uma teoria ou um principio
indutvel at data, identificar relaes causais entre objectos e acontecimentos e prever as
suas consequncias.
- pensamento criativo requer ir alm do conhecimento aceite para gerar novo
conhecimento, estando muitas tarefas de pensamento criativo muito perto das do
pensamento crtico. As tarefas de pensamento crtico fazem mais sentido quando se quer
ser mais objectivo, tais como analisar e avaliar informao usando critrios estabelecidos
ou externos. Pensamento criativo, por outro lado, usa critrios mais subjectivos e pessoais
na criao de novo conhecimento, no na anlise do j existente. O novo conhecimento
tambm pode ser analisado usando tarefas crticas, sendo assim a relao entre pensamento
crtico e criativo, uma relao dinmica. As grandes componentes do pensamento criativo
so:
a sntese - que envolve pensar analogicamente, isto , criar e usar metforas e analogias
para tornar a informao mais perceptvel, sintetizando ideias fortes com as suas prprias
palavras, elaborar hipteses sobre relaes entre acontecimentos e prever resultados,
planificar processos incluindo procedimentos passo a passo para acompanhamento de
actividades;
imaginao de resultados e possibilidades - como uma intuio e uma fluncia de
pensamento e uma visualizao de aces e objectos. Visualizao uma tarefa com que
alguns aprendentes sentem alguma dificuldade em desenvolver, devido s diferenas
individuais nas habilidades intelectuais. Imaginao requer tarefas tidas como exprimir
fluentemente ou generalizar o maior nmero de ideias possvel, prever acontecimentos ou
aces que so causados por um conjunto de condies, especular e preocupar-se sobre
possibilidades interessantes e resolver questes sem uma lgica de avaliao tais como e
se, que envolve a criao de imagens mentais ou a pesquisa mental de aces, a
intuio e o pressentimento sobre ideias e estratgias poderosas, que so impossveis de
ensinar e que na melhor das hipteses podero ser testadas noutras tarefas;
elaborao de informao - isto , adicionar informao pessoal informao recolhida,
relacionando-a com as experincias ou construindo novas ideias. Isto incluiu tarefas como
alargar a informao adicionando detalhes, exemplos ou outras informaes, modificar,
redefinir ou mudar as ideias do que proposto, expandir as ideias, aplicando-as em
diferentes contextos, descrever as categorias de pensamento, assumindo vrios pontos de
vista e concretizar ideias gerais, dando exemplos e usos das mesmas.
- pensamento complexo, tarefas situadas no centro do modelo de pensamento integrado,
que combinam os contedos do pensamento crtico e criativo num mbito mais lato do
processo orientao-aco. Os trs tipos de pensamento complexo so:

resoluo de problemas - que passa por seguir um objectivo, que normalmente a

resoluo de um problema que posto, incluindo etapas e tarefas, tais como sentir o
problema, pesquisar o problema, formular o problema, procurar alternativas, escolher uma
soluo e construir uma aprovao;
o desenho - que envolve inventar ou construir novos produtos ou ideias, quer sejam
artsticas, cientficas, mecnicas ou outras, envolvendo a anlise de uma necessidade e
respectivo planeamento e implementao de um novo produto, que inclui etapas e tarefas
tais como imaginar um objectivo, formular um objectivo, inventar um produto, avaliar
um produto e rever o produto;
a tomada de deciso - que envolve seleccionar alternativas de uma forma racional e
sistemtica, requerendo conhecimento e manipulao de critrios objectivos e subjectivos
envolvendo as etapas e tarefas de identificar um assunto, generalizar alternativas, avaliar
as consequncias, escolher uma opo e avaliar a opo.
Devido construo do conhecimento ser facilitado pela colaborao, importante a
existncia de grupos de trabalho em interdependncia positiva e interaco face-a-face,
com responsabilidades individuais e tarefas interpessoais. Um trabalho colaborativo e
cooperativo ter assim mais resultados, isto porque as tarefas requeridas por novos
ambientes de aprendizagem, so para a maioria dos aprendentes tarefas novas, visto
estarem mais habituados a actividades de memorizao e repetio. tambm um dos
objectivos deste tipo de aprendizagem, que sejam os aprendentes a reconhecer as mltiplas
perspectivas sobre qualquer problema, tomando conscincia, que a sua concepo do
mundo, assim como a do professor, no a nica. Outra caracterstica, a criao de
amplas bases de conhecimento de informao, que quanto mais amplas, mais complexas
so. Contudo, uma grande base de conhecimentos requer muito tempo e esforo para
pesquisar, necessitando de habilidade e percia, cujo trabalho colaborativo pode tambm
ajudar.
Uma das maneiras de ensinar para o pensamento crtico (exemplos, Beyer, 1985 e Costa,
1985) podem passar por promover a interao entre estudantes numa aprendizagem de
grupo que ajuda frequentemente cada membro a conseguir mais e melhores resultados e
por fazer perguntas abertas que no supem "uma nica resposta certa, incentivando os
aprendentes a pensar criativamente e a responder sem medo de dar a resposta "errada" e
reflectir nas perguntas feitas ou nos problemas postos. Assim o pensamento crtico envolve
pr perguntas e reservar o tempo adequado antes de solicitar aos estudantes as respostas,
compreendendo que a resposta imediata no sempre a melhor resposta. Claro que o
pensamento crtico na sala de aula facilitado por um ambiente fsico (por exemplo a
disposio da sala de aula) e intelectual que incentive um esprito da descoberta.

3- NOTAS FINAIS
no domnio cognitivo, onde se localiza grande parte da transmisso/aquisio
de conhecimentos, que se requer com particular importncia a integrao das novas
tecnologias na aprendizagem (Camlong, 1999), ficando assim o professor, ao delegar na
tcnica e na linguagem multimdia parte da sua competncia comunicacional de

transmisso de contedos, com o objectivo do desenvolvimento nos seus aprendentes, das

capacidades de aplicao, anlise, sntese e avaliao, na base de um modelo de
aprendizagem integrado, ao nvel da comunicao, com as novas tecnologias de
aprendizagem. J o domnio metacognitivo fundamental para o desenvolvimento de uma
autonomia intelectual e da constituio de um conjunto de valores, atravs de um esprito
crtico e da capacidade de dizer no e/ou propor outro contedo, outra histria, outro ponto
de vista, outra soluo, atravs do desenvolvimento de um esprito criativo. neste
sentido que se torna importante uma aprendizagem diferente da tradicional que faa a
convergncia entre vrios suportes, presencial, multimdia, hipermdia, assncrono,
sncrono, etc, possibilitando a transmisso de todos os contedos programticos, ficando o
professor mais com o papel de desenvolver outras competncias dos aprendentes,
cognitivas e metacognitivas (Camlong, 1999) deixando de ser o detentor dos contedos,
com a misso da transmisso da informao, para passar a ter um papel de instrutor e de
orientador na construo do conhecimento, animadores no desenvolvimento de identidades
e de processos de aprendizagens colaborativas, crticas e criativas (Dias,1999).
assim importante, uma aprendizagem orientada para os requisitos que a sociedade
de informao e do conhecimento requerem (Romiszowski, 1997), no esquecendo de
desenvolver competncias pessoais, atravs de uma orientao e monotorizao do
tutor/professor, que passam por uma autonomia crescente do aprendente, e do
desenvolvimento das suas competncias crticas, face ao uso das tecnologias interactivas.
Ao usarmos na aprendizagem ambientes de hipertexto, as expectativas do aprendente
deslocam-se de uma atitude maioritariamente de constatao de factos para a necessidade
de correlacionar ideias atravs do uso dos links (Dias, 1999) e da constante ligao ao
contexto real onde esses contedos se inserem.
O desenho dos novos ambientes de aprendizagem dever assim compreender a
complexidade cultural e os contextos que so responsveis pela sua produo, no se
limitando somente a colocar disposio dos aprendentes novos elementos mediadores
(Crook, 1998), mas tambm de descobrirem ambientes estruturados de acordo com
situaes autnticas que permitam desenvolver as experincias e compreenses do
conhecimento nos seus prprios contextos (Dias, 1999). na realizao cognitiva situada,
numa perspectiva construcionista, que poderemos verificar como importante a
familiarizao do aprendente com o contexto onde essa aprendizagem decorre, tendo em
vista a flexibilizao do processo de desenvolvimento das representaes de conhecimento.
Segundo Wilson (1995), os ambientes de aprendizagem construtivistas so espaos onde os
aprendentes possam trabalhar juntos, apoiar-se uns aos outros, usar ferramentas da sua
cultura incluindo linguagem e regras para cativar o dilogo e a produo de conhecimento,
assim como usar recursos de informao na persecuo de metas de aprendizagem e na
resoluo de problemas. Ao dar-se mais ateno a sistemas de ensino mais abertos, menos
vinculados a objectivos pr-definidos e mais abertos s iniciativas de aprendentes e
professores, de acordo com Crook (1998), favorece-se a integrao dos computadores no
contexto social da aprendizagem, principalmente, nos aspectos da aprendizagem centrada
no aprendente e nos relativos concepo do computador como um instrumento para
pensar, ficando um seu uso mais geral mais adequado para ambientes auto-suficientes e
facilitadores. nesta perspectiva construtivista, que o ambiente informatizado pode ser,
tambm, um instrumento genrico para pensar, partilhar e comunicar para o aprendente,
que quando interiorizado por ele, eficazmente, poder afirmar-se como uma nova
capacidade pessoal para a actividade mental. Encontramo-nos assim no desenvolvimento

de um novo paradigma educacional baseado na comunicao mediada por computador, que

poder revestir diversas formas, tais como assncrono ou sncrono on-line, que devero ser
adaptadas situao de aprendizagem e tipologia da tarefa a desenvolver. (Morais,
Miranda L., Dias, Almeida, 1999).
Numa prxima oportunidade pretendo voltar a abordar estas questes, ao investigar
certas atitudes de aprendizagem dos aprendentes face ao tipo de "plataforma" de
aprendizagem, tradicional, assncrona ou sncrona, em que esto envolvidos ou
comprometidos.

Bibliografia:
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on Assessment and Evaluation.
- Brem, Sarah, K. & Andrea J. Boyes (2000). Using critical thinking to conduct effective
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- Dias, P. & Freitas, C. (Org.) (1999). Actas da I Conferncia Internacional de Informao e
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-------------------------------------------------------------------------------1 Utilizo o termo aprendente, para forar o sentido, de ser aluno e/ou formando, apesar de
formalmente significarem a mesma coisa.
2 Professor ou formador.
-------------------------------------------------------------------------------Artigo de Joo Carlos Nazar Conde, Mestrando de Cincias da Educao, rea de
Especializao - Tecnologias Educativas, para a Disciplina - Teoria e Modelos da
Aprendizagem, Prof Doutora Guilhermina Miranda e Prof Doutora Sara Bahia, Maro
2001.