a 209): 12a): 2b): 013 Leeringslandskaber i daginstitutionen Randi Andersen og Jimmy Krab Tkapitlet udfoldes to eksempler pi leringslandskaber i daginstitutionen: et skola- Stisk og formaliseret og et praksisbaseret og uformaliseret larringslandskab, For- farterne diskuterer, hvilken betydning de to leringslandskaber har for borns le~ ‘ing og deltagelse samt hvordan dette indvirker pi paedagogens muligheder for tilrettelaeggelse af eget arbejde. Eromtidens berneinstittion, Fra pasning til udvikling hed cn rapport fen Mandag ‘Morgen, der udkom i 1996 (Mandag Morgen 1996). Rapporten havde til hensigt at bidrage med noget,forfaterne kaldte "et nyt ayn pa daginstitutioncene”, Dag- institutionerne skulle ifelge rapporten endres fra et sted, hvor born "passes", mens beuge foreidre arbejdede i et tibud karaktriseret af at vere et aktive lerings- og sadviklingtorienteret mlja. Rapporten kan ses som et eksempel pi, at lesing som begreb kom pi dagsordenen p& daginstitutionsomridet. Den illustrece, hvordan den tdlige barndom op igennem 1990.ane og O0'erne ex blevet et politi projekt, hor der i stigende grad argumenteres for mere laring i daginstitutionerne med hhenvisning tl insituionernes betydning for samfandsckonomien (Kampmann 2005). De padagogiske lereplaner i 2004 og sprogindsatser, sige tl toeprogede bor, var nogle af de initativer, som allerede i daginstitutionerne skulle vare med til at lose de danske borns manglende lseevner. I de senere ar er evidenstanke ningen fra sundhedsomrider blevet koblet til det pedagogiske omride ud fra en interesse i at gore det, der virker, De cksisterende praksisserkritiseres som vaerende nogley vor vi ikke ved, lvad vi flr ud af de midle, som gives til uddannelse og sociale indsatser (Buus m.f. 2010; Krogetrup 2011), Formélet med dette kaptel erat udfolde to eksempler pi, hvordan daginstitu- ‘toner forvalterletingslandskaber en politisk kontekst praget af evidenstankaing ‘9g eget krav om lasing, Det ene leringslandskab er fra en daginstitution, hvor den 109110 padagogiske opmacrksombed er pa uderummets muligheder for borns lering og pa borne egne inititiver. Det andet leringslandskab stammer fra en daginstitution, hvor den pardagogiske opmerksomhed er pa sproglig Lzting, fordi institutionen indgar i et evidensbaseret program for sprogudvikling, som har stor politisk op- marksomhed, bade okonomisk og diskursive. Med afieet i to forsknings- og ud- viklingsprojekter! konstrueres to fortallinger om forskellige leringstandskaber. Vi analyserer empirien for bide at belyse borns forskellige muligheder for lering og deltagelse i de to landskaber ~ og pa-dagogens mulighed for deltagelse og,indfly- delse pa eget arbejde, Forst udfolder vi vores laringslandskabsbegreb. Hvad er et lzeringslandskab? Vi forstir et leringslandskab som en analytisk kategori, vi benytter til at gribe sammenhange mellem det, vi later, og det landskab vi befinder os i med vores kkrop. Larringslandskaber cr noget, mennesker skaber sammen. Det er steder, hvor livet kan leves, hvor kroppene kan bevage sig pi bestemte mader, og hvor der er forskellige forventninger til mellemmenneskelig adferd. Et leringslandskab er resultatet af et samspil mellem omgivelser,redskaber og relationer (Nielsen og Kvale 2003). Selv om det er mennesker, der skaber leringslandskaber i eksempelvis daginstitutionen, kan vi ikke gore hvad som helst, da vi altid er situeret inden for 0g mi forstd os selv og hinanden i historisk, politi og kulturel kontekst (Lave og ‘Wenger 2003). Nar der cksempelvis indfores krav om sprogvurderinger, om mél- tider eller om nye exgonomiske indretninger, pivirker det de mulighedsrum, som pedagogerne kan skabe lieringslandskaber inden for. De fysiske rammer som en cetagebygning eller en udfiytterbus fir ligeledes betydning for leringsfallesskabet ‘Nar vi bruger begrebet "Leringslandskab”, er vi inspireret af teoti om praksislering og dermed af en leringsforsticlse, der er knyttet tl bern og voksnes deltagelse i dagligdags akriviteter ~ og arbejdsfiellesskaber (Nielsen og Kvale 2003; Szulevicz 2010; Andersen 2011). ‘De to latingslandskaber presenteres med udgangspankt i nogle udvalgte em- piriske sekvenser fra observationsstudier af dagligdagen i daginsttutioncene. Vi beskriver konteksterne, som fortellingerne skal forstis i relation tl. I eksemplerne settes folus pi kropslige interaktioner og relationer mellem born og voksne of pa 1 Vi inddrager eget empissk materiale fra projeltet "Cod praeis i dagtlbud” (Andersen, Krab og Aagerup 2012) og fa etigangvarende UCSJ- projekt: "Velderdetekaoogi, Innovation, Orsorgog Laing” (VIOL}, som er stacteraf den Europace Socalfoad \) UeRINGSLaniOskABER | DAGINSTITUTIONEN » LERING DAGINSTITUTIONE ped: ing dee lige sker abst Pat leer: Ider med Inst) vere ogy dels: mad tes ¢ punl medgribe vores vor der skeab en og. pelvis on for we og mal abet. aring else i leviez ne. Vi plerne og pa Saab 0g om o8 samspil med omgivelser og redskaber. Herudover trekker vi pé interviews, bvoraf paedagogernes refleksioner over det, der foregar i institutionerne, fremgir. Tntentionen er analytisk at prasentere og kunne diskutere to forskellige 1e- ringslandskaber i daginstitutionernes praksis. En af pointerne med at etablere dette dobbelte perspeketiv erat vise at forskellige Levingslandskaber giver forskel- lige muligheder for lering og deltagelse for born og voksne. Vi ansker desuden at skerpe opmarksorheden pa, at lering ikke kan reduceres tl et spergsmél om abstrakt videnstilegnelse, Lad os abne doren til den forste institution, P& tur med skovbernehaven — et praksisbaseret og uformaliseret teeringslandskab 1 den folgende fortelling er vii en naturinstitution, som gennem 20 ar has arbejdet red udviklingen af det, der kan kaldes on "udelive-padagogik”. Jeg skal ned og skifte til noget varmt tj til turen. I personaleomkledaingslo- yaalet hanger der 22 bla Ayverdragter i voksenstorrelser, stovler og forskellige Aeecetrejer. Det kunne lige sh godt vere et gartner, jeg befandt mig i. Ved siden af er der et personalerum, hvor jeg kigger ind, Der er et whiteboard, hhvor der er tegnet en model over legepladsen, som de er ved at lave, ford de lige er dyttet tl et nyt hus, Her er indtegnet forskellige rum pa legepladsen, ‘vor der skal vate treer og buske, bilsted og udekokken, kokkenhave, shel- tere osy. Og sa stir der: "Skriv og tegn dine ideer til legepladsen.” Institutionen har alts fokus p& udelivet pé flere mde, bade i forhold tl at kunne overvejelser over hordan de kan indrette legepladsen som er for born vare ude og i forholk et uderum, si det bliver et leringslandskab med forskellige furl ‘og voksne. ]institutionen bliver naturen og uderummet set som et serligt erken- ELL- barn: cuterer gen pi eafde satde 4, som ver tit afbrudt i forhold tl fordybelse. S& skal de spise, pé legepladsen, til SPELL. Den anden dag var des for cksempel en pige, som endelig var kommet gang med en eg, 0g si skulle jeg hive hende ind til SPELL. Det gjorde jeg alts ikke.” Sporgsmélet ex, hvad det er, der gor, at dette program far lov til at strukeu- rere leringslandskaberne for barn og voksnes hverdag forelobig i20 uger? SPELL er som tidligere beskrevet et forskningsprojckt, som er stottet af det strategiske forskningsréd. Det er siledes statsligt sanktioneret med forskningsmidler. Poli- tiske reformer og initiativer kan ses som eksenapel pa statsige Klassifikationer af, hnvad vi skal tee som nodvendigt og godt (Bourdieu 1996), og de har derfor stor betydning for, hvordan et omrade som daginstiutionerne udvikles of forsts. De statslige midler fra det strategiske forskningsrid udgor derfor et pejlemarke com, bvilke sprogunderstottende aktiviteter "samfundet” onsker pa omridet. I vores tilfelde kommer den statslige sanktionering af forskningsprojektet SPELL til at understotte udfoldelsen af, hvad der forstés som lering i daginstitutionerne i dag. Wiser siledes, at hele konstruktionen med SPELL-programmet er med til at ctablere et leringslandskab, hvor det, der er i fokus, er SPELL-aktiviteten, hvor pedagogernes ojne er rete mod en meget lille gruppe bern og en iPad. Aktivite~ ten erstyret udefra, og pedagogen har ikke indfiydelse pa valy af boger, sporgsmal «les opdelinges af bernegruppen. Laeringsrummet er skolastisk: Der er en under- viser, som sidder ved en "tavle” (iPad), med et bestemt pensum (bestemt af andre), som bornene skal igennem, Bornene er passive modtagere af programmer. De skal komme ind i undervisningslokalet og sidde pa stole og kigge pai underviseren/ pacdagogen og den iPad, predagogen sidder med. Der er ikke mulighed for samspil med de andre bern, der er med, da sporgsmalene ikke appellerer til associative samtaler, men kun ken besvares rigtigt eller forkert af et barn ad gangen. Bor rene Lerer siledes, at deti dette rum handler om at kunne besvare spargsmal, som paedagogen stiller, og at der er et rigtigt og et forkert svar. De lerer dermed ogi noget om, hvad de kan, og hvad de ikke kan i relation til programmets mal om sprogudvikling, Programmet understotter en kognitiv, funktionalistisk og indivi- duel tilgang tillering (Szuleviee 2010), hvor barnet populert sagt skal lare med hhovedet. Krop og sanser levnes ikke meget rum som noget, der ckal inkluderes i sprogarbejdet, Dette eren tilgang tillering, der ser ud tl at were fremmed forbide born og voksne.Peedagogen fremmed i eget hjem — eller herre i eget hus? 1 kapitlet har vi beskrevet, hvordsn hverdagslivet i en daginstitution organiseres omkring konceptet SPELL, siledes at der konstrueres et leringslandskab, som saetter fokus pa bestemte former for lering. Vi har konkret vist konceptets le- ingssyn, som byggerp& individuel ering af objektiveretviden, forprogrammerede foriab, pensum samt kontrolspogsmil. Og vi har vst, vordan dette lezingssyn kommer til at pivirke laringslandskabet i daginstitutionen, hvor der etableres Gn skolastisk situation, vor krop og sanser ignoreres. Konceptets udmontning i daginstitutionen opdeler dagligdagslivet aden hensyn til eksisterende praksis og forandsinger i denne: borncnes interesser, udvikdling og legerelationer, samt in- stitutionens egen organisering af farskoleborn os. Ud over disse umiddelbart observerbare konsekvenser j laringslandskabet ser vi en udvikling i forhold til pedagogeenes opmarksombed, idet SPELL kommer til at vere dominerende i forhold tl, hvad der bliver anset som vigtige leresituationer i institutionen, Bade ‘avert enkelt barn og hver enkelt pardagog kontrolleres iforhold til deres aktiviteter med SPELL, og den "dyre” kontakt mellem padagogen og en lille gruppe born investeres i programmer. Koncepter ser ud til at betyde, at pedagogen er blevet “remmed i eget hjem", Pedagogerne har ikke haft indflydelse pa, at institutionen har indfert SPELL. Denne beslutning eri forste omgang taget af kommunen og demast af deres leder, Predagogerne ar ikke fet tilfort midler under forsogstiden, side selv kunne pro- ducere viden om, hvordan man kan arbejde med SPELL i deres pardagogiske pale sis, Dehar ke indfiydelsep& kontrolsporgsmalene, som de udiylder, hver gang de har gennemfort et af undervisningsprogrammerne. Spargsmilene er konstructet af en forskergruppe, som ogsd modtager og analyserersvarene. Alt alt tegner der sig st billede af en gruppe af pedagoges, som er blevet fremmedgjort i egen praks Nar de benyrter deres faglighed for eksempelvis at gore etaf delprogrammerne me- ingsfulde for den specifikke bornegcuppe, kommer de til at vrke kontraprodule tivtiforhold til evidenskravet i SPELL forskningsprojektet (Salling Olesen 2006). Naren prdagog for eksempel undlader at indkalde en pige til SPELL, som vi viste {eksemplet, fordi hun endelig var kommet med i en leg, kommer det til at std som en "udeblivelse”, og hun obstruerer maltegningen. Fremmedgarelsen kommer helt konkret tl uderyk ved, at insttutionen ikke eer produktionsmidlerne”. De benyt- ‘ede iPads er ti lins og mi kun bruges tl SPELL. Fremmedheden tydeliggozes imaterieltved de store logotsp& iPadsene: RAMBOLL onv, og det fir indiydelee som en faglig fremmedgorlse, hvor predagogen ikke mi benyte iPad i fegligem 2% ut al de sammenhenge med bornene, som ikke har med SPELL at gore. Et pabud, som ‘gsi kan resultere i en folelsesmassig fremmedgorels, idet pedagogen oplever nye udefrakommende pabud og begreensninger sit arbejdaliv. Vi har ligeledes i kapitlet fremhavet praksis i en naturbernchave for at vise et cksempel, hvor padagogerne selv er "herre i eget hus” og har etableret et lerings- rum, der adskiller sig fra eksemplet med SPELL pi mange mader. Paedagogerne hrar fokus pi naturen som en central leringsressource med udfordring for krop og sanser ~ bide for born og voksne. De prioriterer at komme i skoven, da de arbejder ud fra ct faglige perspektiv, hvor neturen er teenkt ind som en central del af eringslandskabet. Vi marker pa stemningen fra observationer og interviews, at predagogerne ex hjemme i egen praksis. Deres lsingssyn gennemsyrer institutio- nen, og de deltager hele tiden aktivt i den fortlabende konstruktion af det lings- landskeb, som skal danne ramme for bernene gennem de faglige diskussioner om den nye legeplads. Gennem observationen af turen i skoven marker vi, hvordan de voksne mere fungerer som "mestre”, barnene kaa imitere, end som undervisere, der videreforer en pA forhind defineret maengde af objektiveret viden, Dette er et le- ringslandskab, hvor barn og paedagoger griberleringsressourcer#naturen, of hvor bornene selv firlov til at skabe den vej, de har lyst il at bevaege sig ad, uden at blive afbrudt af fremmedgorende aktiviteter, som end ikke padagogen er herre over. Interaktionerne er preget af det, man kan betegne som en praksisbaseret of. uformaliseret ramme, hvor bern og voksne udveksler, hvad de ser of oplever, uden at der er en eksplicit dagsorden for, hvad des skal leres. I den dominerende lerings- diskurs kan det s¢ ud, som om naturbarnehaven mangler struktur og planlagte mal for bornenes aktiviteter (Ministeriet for Born og Undervisning 2012). Set i et ltsringslandskabsperspektiv overses dermed de laringsmuligheder, som findes her, hhvor paedagogerne har mulighed for at udave en situeret opmerksomhed pi det, bbornene har behoy for eller selv eftersponger. Born laser her noget om, hvad de kan gore og finde i skoven sammen med andze born, men de laxer ogsi ~ som de ‘gsi gor i SPELL-situationen ~ normer og koder for, hvordan voksne og born kan interagere med hinanden. Fokus pé lexringsressourcer i traditionel paedagogisk praksis Kapitler illustreres, at udeftakommende systemer som undervisningsprogrammet SPELL kan medvitke ti, at en serlig form for skolastisk kognitivt orienteret le- ringssyn vinder stadig mere frem, samtidig med at der sker en deprofessionalise- RING | DAGINSTITUTIONER * LERINGSLANOSKABER | DAGINSTITUTIONENsing af det paedagogiske arbejde. En sidan deprofessionalisering risikerer at mind ske padagogers mulighed for deltagelse og indfiydelse pi eget arbejde, hvorved peedagogere fiemmedgores. Et modspil til en sidan oget fremmedgorelse kunne vare, at purdagoger fir rum til a vidercudvikle traditionel padagogisk faglighed. Gennem analysen af en paedagogisk praksis, der tager udgangepunkt i naturen som lnringslandskab, peger vi pai mulighedeme i cksisterende pardagogiske traditiones, der kan bidrage til at styrke fiemtidig pedagogisk faglighed og bidrage med vig tige perspektiver pa, hvad lerring ogid er. Literatur Abrenkiel, A; Nielsen, B.S Schmidt, C.; Sommer, FM. & Warring, N. (2012): Daginstitutionen tl bverdag ~ den uplagtede faglighed. Frydenlund Andersen, R. (2011): Tous widen og praktit. En diskussion af Palanyis teori om tavs ‘viden forbold til praktiki sygeplejeuddannclen ogi padagoguddannelen. Roskilde Universitet. Andersen, R5 Krab, J. & Aagerup, L.C. (2012): Ged praksis i dagtilbud. Ee udfor- shendepilotprejekt om ged pradsis i dagtilbud i Slagelte Kommune. CUPP, Slagelse Kommune og University College Sjalland. Bourdieu, P. (1996): Refekse socilegi ~ mal og midler. Hans Reitzels Forlag, Brinkmann, S. (2006): Jobn Dewey. En indraduttion. Hans Reitzels Forlag Buus, As Hamilton, S. Rasmussen, P; Thomsen, U.N. & Wiberg, M. (2010): ‘Nir evidens mader den padagogirke buerdeg. VIA University College og Aalborg Universitet med stotte fra BUPL. Kampmann, J. (2009): "Barndommens rationalisering og rationering. Om berns padagogiscrede hverdagsliv” I Hejlund, . (red): Barndommnens organsering —I et dansk institutionsperspektiv, Roskilde Universitetsforlag, Krogstrup, H. (2011): Kampen om evidens. Resultatmaling,efektouabuering og vi- dens, Hans Reitzels Forlag, Lave, J, & Wenger, E. (2003): Siueret ering. Hans Reitzels Forlag Mandag Morgen (1996): Fremuridens borneinstitution ~ Fra pasning til udviklng Mandag Morgen Strategisk Forum, Ministeriet for Born og Undervisning (2012): Fremtidens dagtilbud. Pylemarker fra Task Force om Fremtidens Dagtlbud. Ministeret for Born og Undervisning. Nielsen, K. & Kwa, S. (ed) (2003): Praktibtens leringslandikab, At lere gennem ‘arbgide. Nkademisk Forlag, | | | | | \ | | \m2): tous dlde else N10): dong arn. got Palludan, C. (2004): Bernchaven gor en forskel. Danmarks Paedagogiske Universitet. Salling Olesen, H. (2006); "Evidens, viden og profession”. I Social fritit, 104. Saulevice, T: (2010): Laringslandshaber for elever med indleringroanskeligheder. En analyse of den pedagogiske praksis pt Havredal Praktiske Landbrugsskele. Institut for Kommunikation, Aalborg Universitet,