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UNIVERSIDAD CENTROAMERICANA S. C.
CLAVE: 21MSU11401
QUINTO CUATRIMESTRE
INTERVENCIN
EDUCATIVA
Profesor
L. C. E. Pedro Melchi Lpez
LCE/PML/2016 El presente material es una compilacin de diversos textos
determinados en la bibliografa del programa de la asignatura, que coadyuvan y
favorecen el dominio de los contenidos.
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COMPETENCIAS DE LA ASIGNATURA
1. Define la educacin formal y la informal mediante la elaboracin de
glosarios de trminos para clarificar conceptos.
2. Contrasta
la
intervencin
socioeducativa
y
la psicopedaggica
mediante cuadros comparativos para reconocer semejanzas, diferencias, pros y
contras.
3. Identifica espacios de intervencin socioeducativa y psicopedaggica y
visualiza la pertinencia de los programas de intervencin existentes.
4. Contrasta y caracteriza los diferentes modelos, tcnicas y mtodos de intervencin
socioeducativa mediante el estudio de casos para disear proyectos pertinentes.
5. Disea un proyecto de intervencin educativa mediante la prctica supervisada
por su maestro para presentarlo como una propuesta para las instituciones
TEMARIO
Educacin formal, no formal e informal.
La intervencin socioeducativa y la psicopedaggica: dos formas de
intervenir en la realidad educativa.
Espacios de intervencin socioeducativa y psicopedaggica.
Modelos, mtodos y tcnicas de intervencin socioeducativa.
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Proyecto.
Evaluacin escrita.
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NDICE
TEMAS Y SUBTEMAS
Educacin formal, no formal e informal.
Panorama de las principales corrientes de interpretacin de la
educacin social como fenmeno.
Poltica social, subdesarrollo y educacin no formal; Educacin
informal y el cambio en la sociedad en Amrica Latina.
Dilemas de una poltica social comn dentro de una regin con
diversidades.
Educacin formal, no formal e informal.
Actividades extraescolares, educacin no formal y currculo paralelo.
Limitaciones de la institucin escolar.
La realidad del currculo paralelo.
La intervencin socioeducativa y la psicopedaggica: dos formas de
intervenir en la realidad educativa.
Funcionalidades de la educacin social.
Papel socializador de la educacin.
Papel educador en la sociedad.
Contextos de intervencin socioeducativa.
Niveles de intervencin.
Cultura, intervencin educativa y transformacin social.
Estructura de la intervencin psicopedaggica en centros educativos.
Definicin de la intervencin psicopedaggica.
Dimensiones de la intervencin psicopedaggica.
Espacios de intervencin socioeducativa y psicopedaggica.
Proyecto de intervencin (Jalisco).
El aprendizaje Basado en Problemas ABP
Qu es el ABP?
Caractersticas del ABP
Proceso de planificacin del ABP, Orientaciones Didcticas.
Desarrollo del proceso del ABP.
Rol del profesor, papel de los alumnos.
Evaluacin del ABP
Cmo aplicar en 10 pasos el ABP
Modelos, mtodos y tcnicas de intervencin socioeducativa.
Conceptualizacin del modelo de orientacin.
Tipologas de modelos de orientacin.
Gua para el desarrollo de intervenciones educativas.
Bibliografa.
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TEMA 1
EDUCACIN FORMAL, NO FORMAL E INFORMAL
PROPSITO
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resultante de las dems componentes sociales, sino de concebirla como un factor que
contribuye a la definicin de cada una de esas estructuras y al cambio inherente a
ellas. As, la educcin viene a ser resultante y condicionante a la vez (o variable,
segn los funcionalistas), de un conjunto de determinaciones sociales que definen
su naturaleza y caractersticas.
4. Todo fenmeno social es un proceso. La educacin, asimismo, tiene su propio
proceso en una dimensin espacio temporal y en una articulacin estructural que la
vincula a los dems tiempos (econmico, poltico, social, cultural, etc.), posee su
especificidad y relativa autonoma en la dinmica de su desarrollo.
5. El objeto de estudio de la educacin, desde el punto de vista de su extensin, puede
ser enfocado: a), como un sistema en s, cuyas ligazones y dinmicas internas son
las que interesa estudiar y b), como subsistema de un sistema global, cuyas
interrelaciones son las que hay que describir, explicar, comprender y valorar.
6. El campo educativo, sociolgicamente estudiado, traspasa los lmites de la educcin
escolarizada, pues incluye tambin la accin que realizan los grupos primarios:
familia, clase social, etc., y los secundarios: grupos polticos, culturales, religiosos,
etc.
Esta accin puede ser ejercido con independencia de las voluntades y
motivaciones individuales, aunque tambin, segn otros enfoques, pueden ser
acciones conscientes y voluntarias.
7. El enfoque social de la educacin no desconoce los factores psicolgicos que
intervienen en inciden en el proceso de enseanza-aprendizaje; sin embargo, aunque
no es su objeto de estudio, con mayor o menor nfasis postula que la mayora de los
fenmenos psicolgicos, que son considerados comnmente individuales, son en gran
parte reflejo de los fenmenos sociales que se estructuran en una conciencia colectiva,
y por lo tanto, su abordaje, como el proceso de aprendizaje por ejemplo, tendr que
ser analizado en su conexin espacio-temporal de un cuerpo social. El aprendizaje ha
sido adquirido y conquistado socialmente.
8. El estudio de los fenmenos educativos, abordado desde la prospectiva social, no
pretende explicar y comprender sociolgicamente todos sus aspectos, sino que,
como dice Bourdieu y Passeron, mantiene la fuerza de una decisin metodolgica
de no renunciar al derecho de explicacin social, recurriendo al principio de
explicacin de otras ciencias slo como complemento de los mtodos propiamente
sociolgicos.
Antes de comenzar, es de rigor advert que ponderando la fecundidad e incidencia de los
componentes tericos de las tres perspectivas mencionadas, tendremos que dedicar desigual
atencin a cada una de ellas. El inmenso aporte terico de Rurkheim nos llevar
necesariamente a detenernos con mayor nfasis en l, pues su introduccin a la
sociologa de la educacin sigue siendo fuente de influencias, y la exposicin detallada de su
pensamiento allanar la comprensin de las dems corrientes. Por lo mismo, la extensin
no ser forzada en conocimiento de requerimientos formales, sino conforme a los vnculos
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histricos y a la importancia terica que estas orientaciones poseen dentro del terreno de la
sociologa de la educacin.
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cambio microsocial frente al tipo de problemas sociales que quieren solucionar. Otros que
la respuesta est en la forma en que se ha analizado, explicado y entendido tradicionalmente
el subdesarrollo dentro de la realidad sociocultural de Amrica Latina.
Vinculado con la posicin de la privacin-desarrollo, este enfoque tradicional sostiene que
se puede superar el subdesarrollo fundamentalmente introduciendo tecnologa y capital. Un
punto de vista distinto, vinculado con la tesis de la dependencia-liberacin, sostiene que la
causa subyacente del subdesarrollo es la dominacin poltica y econmica inherente a la
estructura social, y que la respuesta debe ser la liberacin, que elimina la dominacin y la
vulnerabilidad.
Como se ver, ambas perspectivas -la de la privacin-desarrollo, y la de la dependencialiberacin son incompatibles, no slo respecto a las posiciones explicativas que ambas
representan, sino tambin respecto a los cambios que se desean y a los procesos que se
consideran prioritarios. Si se piensa que a travs de la educacin no forma se lograrn los
objetivos sociales que se buscan, tanto la impotencia de esa educacin como el sistema
explicativo utilizado para abordar el subdesarrollo son importantes para analizar el papel de la
educacin no formal y el proceso de cambio. Una tercera respuesta, compatible con las otras
dos, y a la que me quiero referir en especial, sostiene que el principal problema de la
educacin no formal es la forma en que se conceptualiza el cambio social y el tipo de
estrategias adoptadas para lograr los resultados deseados. En ese contexto ni los paladines
de la primera tesis, no los de la segunda han demostrado gran habilidad, ni han tenido gran
xito. Los programas de educacin no formal que responden a cualquiera de esas perspectivas
enfrentan los mismos dilemas para lograr sus respectivos fines.
Dilemas de una poltica social comn dentro de una regin con diversidades.
Para demostrar la diversidad de Amrica Latina puede recurrirse a indicadores cuantitativos y
cualitativos generalmente aceptables, que pueden incluir los recursos naturales y su
explotacin, las relaciones histricas con los centros mundiales de poder, las formas de
tenencia de la tierra, los sistemas polticos y econmicos, la composicin racial y tnica la
orientacin de los valores dominantes, las lenguas que se hablan, las religiones que se
practican, el grado de urbanizacin, el crecimiento, el tamao, la densidad, etc. En nuestro
caso, podemos englobar, grosso modo, a los pases latinoamericanos en cuatro tipos, siguiendo
los criterios econmicos, demogrficos y sociales ms tradicionales.
Tres pases de la regin, cuya poblacin es un 13% del total, pueden incluirse en la primera
categora, ubicada en la cspide de un continuo de desarrollo tradicional. En ellos, el nivel de
ingreso y de la produccin per cpita es relativamente alto; la mayora de la poblacin vive
en zonas urbanas; su crecimiento es lento y, en general, los servicios sociales estn bien
desarrollados y alcanzan a la mayora de ella. La segunda categora incluye cinco pases
con un 68% de la poblacin total. Se caracterizan por ingresos per cpita medianos; tasas de
crecimiento econmico relativamente altas; una urbanizacin considerable con amplias
poblaciones marginales urbanas e inadecuados programas de servicios sociales de orientacin
urbana. La tercera y la cuarta categoras incluyen de nueve a once pases que representan
entre el 13 y el 14 % de la poblacin. Muchas veces se habla de ellas como naciones
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Si bien algunos dirn que el impulso principal para la bsqueda de una educacin
alternativa provino de quienes consideraban que la escuela era ineficaz, ineficiente y
muchas veces inadecuada para la gente a la que estaba dirigida, otros opinarn que se debi al
hecho de que la poblacin, debido a las extremas presiones financieras para su
expansin. Otros, todava, considerarn que, por su misma naturaleza, el sistema educativo
origin su propia demanda al crear una jerarqua vertical mal adaptada a la orientacin
inherente de la escuela es la de favorecer a las poblaciones urbanas de clase media y alta,
que, debido a que sus antecedentes socioculturales se combinan con las exigencias de las
escuelas, consiguen mejores xitos escolares. Puesto que hoy se piensa que se deben tratar
de conseguir los objetivos del desarrollo aumentando la participacin de las masas en el
proceso mismo, ese ethos no igualitario que se refleja en las escuelas es de mal augurio
respecto a su probable contribucin para conseguir los objetivos de la igualdad de
oportunidades.
Debido a que siempre se ha considerado que la educcin es lo que se imparte en las
escuelas, no se han comprendido bien las posibilidades que puede ofrecer una concepcin ms
amplia de aqulla. Para buscar otras alternativas debemos comenzar por considerar a la
educacin como un continuo que va de la educacin informal a la no formal y finalmente, a la
formal. Coombs y Ahmed, que identifican a la educacin con el aprendizaje, definen esos
trminos de esta manera: la educacin informal es el proceso que dura toda la vida, por el
cual cada persona adquiere y acumula conocimientos, capacidades, actitudes y comprensin a
travs de las experiencias diarias y del contacto con su medio; la educacin formal es toda
actividad educativa organizada y sistemtica realizada fuera de la estructura del sistema
formal, para impartir ciertos tipos de aprendizaje a ciertos subgrupos de la poblacin, ya sean
adultos o nios. La diferencia principal entre estos dos procesos consiste en que el
deliberado nfasis en la instruccin y en el programa que existe en la educacin no formal no
est presente en la informal. Los mismos autores definen el tercer modo de aprendizaje, el
formal, como el sistema educativo institucionalizado, cronolgicamente graduado y
jerrquicamente estructurado que abarca desde la escuela primaria hasta la universidad.
Paulston define los tres tipos de educacin de manera semejante, aunque recurriendo a un
modelo de crculos concntricos. En el centro o ncleo del modelo ubica a la educacin
formal, en la segunda rbita a la no formal y en la tercera a la informal. Agrega, adems, un
cuarto tipo o educacin internacional, que incluye las influencias exteriores al mbito
nacional. La definicin de Paulston de la educacin no formal slo difiere de la de Coombs y
Ahmed en el nfasis. Dice que la educacin no formal consiste en las actividades educativas
y de capacitacin, estructuradas y sistemticas, de corta duracin relativa, que ofrecen
agencias que buscan cambios de conducta concretos en poblaciones bastante diferenciadas.
La definicin de Cole Brembeck es similar, aunque algo ms amplia. Para l, la educacin no
formal se refiere a las actividades de aprendizaje que se realizan fuera del sistema educativo
formalmente organizado () para educar con vistas a ciertos fines especficos con el
respaldo de una persona, grupo u organizacin identificable.
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Aunque est muy en boga dar importancia al modo de educacin no formal, las actividades de
cambio social a las que ste se dirige muchas veces abarcan tambin la educacin formal y la
no formal. La mayora de esos programas tienen detrs una larga tradicin histrica en sus
intentos de proporcionar educacin a jvenes y adultos para quienes la educacin formal o
result adecuada o fue inalcanzable. Esos programas incluyen la extensin agrcola, el
desarrollo de la comunidad, la concientizacin, la capacitacin tcnico-vocacional, la
alfabetizacin y la educacin bsica, la salud y la planificacin familiar, las cooperativas de
consumidores y productores, etc. A veces, la educacin no formal es el principal mecanismo
para introducir el cambio y sus intervenciones pueden completarse con emisiones de radio,
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adquirir destrezas nuevas, debe poseer unos nuevos conocimientos, debe estar preparado
para algo nuevo, distinto, revistiendo este hecho el carcter de una necesidad social,
profesional o ciudadana ineludible. Y la institucin educativa se cree en la obligacin de
atender esa demanda, ya sea con un programa de educacin sanitaria, de educacin vial, de
educacin sexual, de tecnologa informtica, de educacin para el ocio, o para la paz, o de
educacin medioambiental, o de dominio de idiomas extranjeros, de bricolaje, o de
economa domstica.
La segunda evidencia es la identificacin, errnea, de escuela con educacin. Se entiende que
la educacin slo se da, o se puede dar (o se debe dar), en la escuela, en l a institucin escolar
docente-discente, y a cargo de profesionistas debidamente titulados. Ah es donde se
conceden los grados, los ttulos, porque ah estn los programas oficiales y los profesionales
de la docencia. Fuera de la escuela, todo lo ms que hay es educacin difusa, inintencionada,
espordica, casual. La pedagoga, la ciencia de la educacin, fija en consecuencia su inters
exclusivo en la institucin educativa. As se dice, as se piensa y as se escribe, ms o menos.
La tercera evidencia es la preocupacin, la casi obsesin, de estar al da, para que ninguna
nueva demanda quede sin atenderse en el centro escolar, ya sea escuela elemental, centro de
nivel secundario o universidad. Nada nuevo es debe ser ajeno al currculum escolar.
Estas tres evidencias y hay ms seran suficientes para justificar la presencia de un
currculum paralelo a la escuela, al centro docente, como una nueva formalizacin ms
amplia y concreta, por una parte, de las hasta ahora llamadas actividades extraescolares y, por
otra, de los programas, contenidos y opciones del extenso mbito de la educacin no formal.
Este currculum, que puede generarse y que en cualquier caso se desarrolla fuera de la
institucin educativa, debe tener su propia vida, su propia metodologa, sus propios
educadores y, en ocasiones, sus propios alumnos. Y venda a responder en parte al siguiente
hecho: Por qu la institucin escolar no puede reclamar en exclusiva la atencin de todas las
demandas sociales y profesionales de innovacin, actualizacin o preparacin de los
individuos en periodo formativo?
Limitaciones de la institucin escolar
Torsten Husen emite un juicio radical al afirmar que las reformas limitadas a las escuelas
estn destinadas a tener un alcance limitado, puesto que muchos de sus problemas tienen
sus races en la sociedad en general, los remiendos con reformas basadas en el aula no
sern de gran utilidad. Este acercamiento crtico a la institucin escolar nos permite
desmenuzar los componentes de esta institucin.
En primer lugar, debe recordarse que el centro docente-discente trabaja siempre sobre
programas cerrados, que han sido objeto previamente de complejos estudios a cargo de
comisiones que tratan de actualizar contenidos, los cuales comienzan a envejecer el mismo
da de su edicin-publicacin. Variar estos programas modificarlos o sustituirlos, no es
posible hasta una nueva revisin del currculum por parte de la administracin educativa.
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Y hasta ese nuevo tiempo de revisin, las probables nuevas alteraciones del currculum
quedan en manos de los profesores, individualmente o en equipo.
Pero para cualquier modificacin, los profesores dependen de la estructura organizativa o,
mejor dicho, de la burocracia administrativa-docente. Un cambio, una alteracin o sustitucin
del currculum (formas nuevas), van a exigir material nuevo, conocimiento de tcnicas
nuevas, personas nuevas, cambios de horarios y distribucin distinta del tiempo escolar, todo
lo cual tropieza con unos procedimientos, plazos, normas y autoridades no fciles de resolver
y gestionar con la oportunidad y diligencia precisas.
Ante esta situacin, y la demanda no satisfecha por la institucin docente tradicional,
surgen las llamadas agencias culturales y el denominado currculum abierto, en una lnea
de educacin no formal, o, ms claramente dicho, de educacin fuera de la escuela,
superada por la va de los hechos la anacrnica apropiacin en exclusiva de
enseanza igual a escuela y, comprobado, desde siempre, que tambin se produce
enseanza y hasta educacin extramuros del recinto escolar. La mayora de la gente
adquiere buena parte de sus conocimientos fuera de la escuela, afirmaba Illich. La escuela
debe renunciar a ser el nico recurso de formacin-instruccin de los ciudadanos en fase de
aprendizaje.
Es en este contexto donde aparecen los nuevos conceptos de currculum integrado y
currculum abierto, as como los de educacin informal, educacin difusa, educacin
funcional y educacin extraescolar.
Con toda esta flora pedaggica no queda disminuida la escuela. Como dice Trilla, la
escuela ocupa slo un sector del universo educativo. La escuela es uno de los canales
educativos.
Los nuevos currcula enumerados poseen algo en comn: tienen en cuenta situaciones,
intereses y diferencias individuales; responden a demandas ticas o utilitarias de la
sociedad, del mundo laboral; son sensibles al cambio tecnolgico.
Los nuevos tipos de educacin, tambin relacionados anteriormente, pueden quedar
englobados en la definicin de educacin informal que propone la UNESCO en su
Thesaurus: actividades o programas organizados fuera del sistema escolar, si bien
dirigidos hacia el logro de objetivos educacionales definidos.
Los currcula y las educaciones nuevos tienen unos rasgos comunes: su carcter no
escolar (fuera de la institucin tradicional, tutelada por padres o por el Estado) y su
ubicacin al margen del sistema educativo y jerarquizado.
Pero debemos aadir de manera inmediata que se trata de unos contenidos muy definidos y de
unos objetivos igualmente previstos y planificados en su estrategia. Es decir, no es
menos currculum o menos educacin, sino diferente currculum, diferente educacin.
La realidad del currculum paralelo
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TEMA 2
LA INTERVENCIN SOCIOEDUCATIVA Y LA PSICOPEDAGGICA:
DOS FORMAS DE INTERVENIR EN LA REALIDAD EDUCATIVA.
PROPSITO
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El papel educador de la sociedad, por su parte, ha asumido, tambin desde la democracia, tal
como afirmbamos, un lugar preponderante. El sentido de la convivencia democrtica ha
hecho necesario acercar los centros de decisin, tanto polticos como sociales y
administrativos, al ciudadano; de ah que se vayan generando formas pblicas de Intervencin
Social con un sentido formador o culturalizador de individuos y grupos en el afn de hacer
realidad el sentido de convivencia que toda sociedad democrtica precisa y requiere.
Contextos de Intervencin Socioeducativa
Al mismo tiempo, adems de las dos funcionalidades antes mencionadas, distingo dos
campos de accin donde se da la Educacin Social, o si se quiere, dos contextos o espacios en
los que se propicia la Intervencin Socioeducativa:
el escolar;
el social.
Como se ve, a la hora de plantear la definicin de lo que se entiende y engloba la Pedagoga
social me inclino por una delimitacin topolgica espacial para as tener un
planteamiento ecolgico y fsico de su campo de accin. Significa esto que rechazo el
problema de los fines u orientaciones teleolgicas de la Pedagoga social? En absoluto, es
simplemente una labor ya realizada y cuya reiteracin por mi parte nos conducira a la
iteracin y por tanto a la inutilidad. Adems, la cuestin de los fines debe concretarse en cada
actuacin en funcin de la realidad sobre que se debe intervenir.
Si planteamos el tema a nivel de grandes finalidades
Diremos que la Pedagoga social tendr el objeto de educar socialmente, si bien lo que se
entiende por tal expresin es obviamente un tema subjetivo, de escuela ideolgica, cuya
concrecin no forma parte del saber pedaggico sino del tico, del filosfico o del poltico.
Adems todo ello no implica la negacin de un constructo terico-tecnolgico de nuestra
disciplina ni, por supuesto, los campos de accin y delimitaciones que definiremos a partir de
nuestra perspectiva ecolgico-espacial ya anunciada.
As, pues, cualquier campo de la Intervencin Socioeducativa queda delimitado, en un
principio, por su realidad escolar y social, y adems, por su lugar concreto de realizacin
(aula, taller, ciudad, mass-media), por su funcionalidad (organizativa, didctica,
recuperadora, compensatoria, asistencial) y por la incidencia institucional en su desarrollo
(escolar normal o especial, carcter poltico, religioso, etc.). Desde esta perspectiva,
cualquier actividad que de carcter educativo- social se cumplimente `puede integrarse con
racionalidad en la Pedagoga Social que, automticamente, dar cuenta de ella, ubicndola
perfectamente y definiendo, al mismo tiempo, sus coordenadas ms importantes. De ah que
esta estructuracin que hemos presentado, adems de adoptar un enfoque sistemtico, lgico
y menos contaminado ideolgicamente de nuestra disciplina, d cuenta de los numerosos
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Niveles de intervencin
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enfoques de tipo educativo-social que han ido apareciendo o que incluso puedan aparecer,
acotndolos pluridimensionalmente como aspectos integrantes de la pedagoga Social.
Por todo ello, el diseo tecnolgico de la Pedagoga social obedece a tres niveles de
intervencin: el de la planificacin, que debe realizarse en conjunto, o sea, con los otros tres
miembros del equipo multiprofesional; el de la ejecucin, que corresponde al pedagogo
social, y el de la evaluacin que, adems de personal, debe considerarse tambin accin
grupal propia del equipo planificador, aunque sabemos que no es prctica comn en las
acciones educativas no institucionalizadas formalmente.
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cultural no es solo de contenidos, sino tambin de estilos de aprendizaje que a su vez son
determinados por contextos muy especficos.
Tambin dentro de los mismos grupos y organizaciones pueden existir diferencias
significativas en la manera en que adaptan, transforman, utilizan e interpretan los nuevos
conocimientos y contenidos. En la intervencin educativa hay que tener en cuenta que:
El acto educativo se produce como un acto de recontextualizacin.
La actividad educativa es un encuentro de comprensiones diferentes.
La contrastacin de lo aprendido est en la accin
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psicopedaggica contextualizados que salgan con eficacia al paso de las lagunas y de las
necesidades. Con esa finalidad, por tanto, describimos un marco, unas estructuras de base
amplias, y a la vez de absoluta concrecin y utilidad, para las intervenciones, poniendo un
nfasis especial en sus elementos definitorios y en sus dimensiones constitutivas. A manera de
orientacin, pasamos a tratar cmo reflejan los captulos del presente libro esta
estructura.
Definicin de la intervencin psicopedaggica
La intervencin psicopedaggica tiene que ver tanto con las necesidades
psicolgicas como con las educativas de uno o ms alumnos. Completa, o suple, la
instruccin acadmica en las aulas, pero no se propone suplantarla. Cualquier persona del
sector pedaggico, incluyendo los propios profesores, puede aportar este tipo de ayuda,
pero se suele disear y realizar en colaboracin con los padres, psicopedagogos, asesores y
orientadores, graduados y trabajadores sociales, y otros profesionales.
La intervencin proporcionada en una escuela o marco pedaggico relacionado con ella
puede reconocerse y evaluarse, en cuanto a su validez y utilidad segn los siguientes
elementos definitorios:
a) Porque pone en prctica experiencias de aprendizaje organizadas, destinadas a
determinar con claridad las necesidades psicolgicas y educativas de un
estudiante o grupo de ellos.
b) La realiza un profesional calificado, o un paraprofesional que est
estrechamente supervisado por aqul.
c) Se produce a lo largo de un perodo de tiempo definido, generalmente a lo
largo de una jornada o un curso escolares.
d) Se pone en marcha bajo la forma de un programa, servicio, mtodo o conjunto
de actividades concreto, y est diseada para alcanzar uno o ms entre los
objetivos de importancia para el alumno, y que se derivan de sus necesidades.
e) Se propone complementar o suplementar la enseanza impartida en el aula.
f) Se espera pueda incrementar la posibilidad de reforzar el rendimiento de uno o
ms estudiantes en desarrollo cognitivo, desarrollo afectivo, logro acadmico,
socializacin, forma fsica, formacin profesional desarrollada en su marco.
g) Puede usarse en el centro con otros estudiantes.
Se centra en intervenciones enfocadas hacia los alumnos, pero, de todas maneras, en la
mayora de los casos es necesario implicar a los profesores, los padres y/o los profesionales
de la comunidad en estos esfuerzos y adoptar una perspectiva ecolgica, porque se relaciona
con las causas y soluciones del problema. La colaboracin con los especialistas enriquece
la prctica de la intervencin y obtiene resultados ms beneficiosos para los estudiantes;
adems, puede ser importante para que se produzca y se mantenga el cambio. El enfoque
ecolgico supone prestar atencin a una amplia gama de factores que pueden ocasionar
problemas estudiantiles, y encontrar soluciones (por ejemplo, estilos de enseanza,
disposicin interna de las aulas, familia), en vez de centrarse primordialmente en las
caractersticas internas del alumno (por ejemplo, capacidad, esfuerzo). Todos esos factores
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intervencin
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deberan
ser
considerados
durante
la
preparacin
de
la
psicopedaggica y en su puesta en prctica si se quiere aumentar su eficacia.
Dimensiones de la intervencin psicopedaggica
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TEMA 3
ESPACIOS DE INTERVENCIN SOCIOEDUCATIVA
Y PSICOPEDAGGICA.
PROPSITO
Proyecto de intervencin.
El proyecto de Intervencin Educativa, seria sobre el desarrollo de habilidades lectoras
entre nios y adolescentes entre los 12 y 16 aos en un plantel de educacin secundaria en el
Municipio de Guadalajara, Jalisco.
La razn principal de la manifestacin del problema est basado en las quejas constantes
de los docentes del nivel sobre la falta e incluso la nula existencia de la comprensin de textos
y acervos bibliogrficos para el desarrollo lector como fundamento de comprensin y mejor
mbito cultural de la sociedad en general.
El problema est rodeado de una falta de prctica dentro del hogar, del mbito escolar del
alumno, as como la falta de desarrollo en la propia sociedad donde se desenvuelve. La
situacin econmica actual es uno de los principales argumentos de los responsables, as
como la falta de impulso real de las autoridades en este rengln especial, con discursos llenos
de luces pero sin trascendencia real en la comunidad en general.
Variadas son las opiniones sobre el problema: por un lado, los padres de familia no ven con
inters en tema, ya que ellos mismos no son lectores, los docentes aunque admiten la
LCE/PML/2016 El presente material es una compilacin de diversos textos
determinados en la bibliografa del programa de la asignatura, que coadyuvan y
favorecen el dominio de los contenidos.
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OBJETIVOS
Los objetivos debern ser fcilmente medibles y alcanzables, por lo tanto consideramos que
los objetivos seran:
1.- Mejorar el nivel lector de los alumnos.
2.- Crear en los alumnos el hbito lector.
3.- Fomentar la lectura en los hogares.
4.- Crear conciencia en los alumnos de nivel bsico para que por lo menos lean diario 15
minutos en su casa, lo que les puede ayudar a mejorar su fluidez al realizar lecturas de todo
ndole y a la vez les crear un hbito de lectura desarrollando capacidades de
comunicacin pertinentes.
CONTEXTUALIZACIN
Hoy en da el uso de la tecnologa en las computadoras, en el Internet, en los videojuegos y la
televisin entre otros ms, estn alterando las habilidades en los nios y jvenes, viven
transformando su forma de ser y de actuar en donde los medios audiovisuales estn
afectando la disminucin de la capacidad de imaginacin, decrecimiento del esfuerzo
mental al usar el medio visual y de falta de atencin hacia la informacin verbal.
Actualmente los alumnos del nivel bsico tienen problemas de lectura en el saln de clases, se
ha detectado que no saben leer correctamente ya que al momento de estar hacindolo no
le dan el volumen necesario a la voz, no tienen claridad en las palabras, as como
tambin les falta fluidez, no respetan los signos de puntuacin, de admiracin, de
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determinados en la bibliografa del programa de la asignatura, que coadyuvan y
favorecen el dominio de los contenidos.
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interrogacin y cambian mucho las palabras, dicen unas por otras y es por eso que uno de los
principales objetivos de la educacin bsica es desarrollar la capacidad de
comprensin lectora para que tengan la oportunidad de expresarse con claridad y coherencia,
logrando una mejor asimilacin de los textos y avanzando en sus actividades escolares, ya
que al no saber leer, no tiene retencin de lo ledo y no puede comprender, lo que lleva a que
los alumnos no puedan realizar las actividades correctamente y se va teniendo un retraso en
las mismas por la falta de inters.
Este problema con la lectura se ha venido dando con los alumnos del nivel bsico, ya que
fuera del horario de clases no realizan lecturas en su hogar y solo lo hacen para realizar la
tarea que les fue encomendada y eso hace que por falta de practica deletreen y no mejoren su
comprensin lectora.
ESTRATEGIAS
Para ello, buscara la aplicacin de las siguientes estrategias en un plantel educativo de
enseanza secundaria en el Municipio de Guadalajara, Jalisco:
1. Diagnosticar las causas y consecuencias de la falta del desarrollo de habilidades lectoras
PASO
ACTIVIDAD
QU
CMO
DNDE
QUINES
RECURSOS
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CUNDO
2. Organizar crculos de lectura donde se fomente el hbito lector con un adecuado uso de
materiales bibliogrficos y tcnicos:
PASO
QU
ACTIVIDAD
Organizar crculos lectores.
Capacitando a los docentes en orientaciones y tcnicas pedaggicas
para la bsqueda de habilidades y la comprensin lectora.
CMO
DNDE
QUINES
Curso de formacin.
RECURSOS Libros de lectura.
Registros de seguimiento.
CUNDO En el trmino de 21 das continuos.
APOYOS
Materiales
Responsable
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300
Encuestas
estratificadas
orientadoras de opcin mltiple.
Practicante
con
preguntas
Registros de Seguimiento.
Centro de Actualizacin
del Magisterio
Plantel Educativo
Curso de formacin
Proyector de Acetatos
Programa Nacional de
Lectura
Academia de Maestros
PENSAMIENTO FINAL
Leer un libro es volver a nacer. Es el camino para apropiarnos de un mundo y de una visin
del hombre que, a partir de ese momento, entran a formar parte de nuestro ser. Una lectura
disfrutada con riqueza y plenitud, es la conquista ms plena que puede hacer un hombre en su
vida. Hay una condicin esencial que har que este regalo de los dioses sea para siempre. La
lectura debe causarnos placer. Un placer que venga de lo ms hondo del alma y que ha de
quedarse all intacto y disponible. Esto nos llevar a otro de los dones que concede la lectura
y es la relectura. As, volver a leer un libro tendr siempre una condicin reveladora y es sta:
a cada lectura el libro se nos va a presentar con un nuevo rostro, con nuevos mensajes, con
otros ngulos para percibir el mundo y los seres que lo pueblan.
Suele hablarse en estos tiempos de la desaparicin del libro por obra de tecnologas
aparentemente inevitables. Grave error el pensar as. El libro acompaar al hombre hasta su
ltimo da sobre la tierra. Sencillamente porque ha sido la ms alta representacin de la
presencia del hombre en el universo. Cuidemos el libro, amemos el libro, en el libro se
esconden las ms secretas claves de nuestro paso por la tierra, el ms absoluto testimonio de
nuestra esencia como hombres. El libro es el mensajero de un ms all cuyo rostro no
acabamos de percibir.
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Resolucin de problemas
Toma de decisiones
Trabajo en equipo
Habilidades de comunicacin (argumentacin y presentacin de la informacin)
Desarrollo de actitudes y valores: precisin, revisin, tolerancia
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Del mismo modo, Benito y Cruz (2005) aparte de las competencias ya citadas indican que el
ABP favorece el desarrollo del razonamiento eficaz y la creatividad.
Aparte de todas las mencionadas y como complemento a todas ellas podemos decir que el
ABP favorece el desarrollo de habilidades en cuanto a la bsqueda y manejo de informacin
y adems desarrolla las habilidades de investigacin ya que, los alumnos en el proceso de
aprendizaje, tendrn que, a partir de un enunciado, averiguar y comprender qu es lo que
pasa y lograr una solucin adecuada.
Caractersticas del ABP
En palabras de Exley y Dennick (2007), el ABP implica un aprendizaje activo, cooperativo,
centrado en el estudiante, asociado con un aprendizaje independiente muy motivado.
Veamos un poco ms detenidamente alguna de sus caractersticas principales:
Los alumnos trabajan en pequeos grupos (autores como Morales y Landa (2004),
Exley y Dennick (2007), de Miguel (2005) recomiendan que el nmero de
miembros de cada grupo oscile entre cinco y ocho), lo que favorece que los alumnos
gestionen eficazmente los posibles conflictos que surjan entre ellos y que todos se
responsabilicen de la consecucin de los objetivos previstos. Esta responsabilidad
asumida por todos los miembros del grupo ayuda a que la motivacin por llevar a
cabo la tarea sea elevada y que adquieran un compromiso real y fuerte con sus
aprendizajes y con los de sus compaeros.
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Que los conocimientos de los que ya disponen los alumnos son suficientes y
les ayudarn a construir los nuevos aprendizajes que se propondrn en el problema.
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Los siguientes pasos hasta la definicin del problema (pasos 2, 3, 4 y 5), suponen
que los alumnos tomen conciencia de la situacin a la que se enfrentan. Que formulen
hiptesis de por qu puede ocurrir el problema, las posibles causas, ideas de resolverlo, etc.
El paso 3 implica que el equipo recurra a aquellos conocimientos de los que ya disponen, a
los detalles del problema que conocen y que podrn utilizar para su posterior resolucin.
La siguiente fase (paso 4) ayuda a los estudiantes a ser conscientes de aquello que no saben
y que necesitarn para resolver el problema. Pueden formular preguntas que orienten la
solucin de la situacin.
Una vez puesto en comn todo esto, es momento de que los alumnos ordenen todas las
acciones que como equipo tienen que llevar a cabo para resolver el problema
planteado. Deben planear cmo van a realizar la investigacin (paso 5), para posteriormente
poder definir adecuada y concretamente el problema que van a resolver y en el que se
va a centrar su investigacin (paso 6).
El paso 7 se centra en un perodo de trabajo y estudio individual de forma que cada miembro
del equipo lleve a cabo la tarea asignada. Obtener la informacin necesaria, estudiarla y
comprenderla, pedir ayuda si es necesario, etc. Por ltimo (paso 8) los alumnos vuelven a
su equipo y ponen en comn todos los hallazgos realizados para poder llegar a elaborar
conjuntamente la solucin al problema y presentar los resultados. Y, finalmente, el proceso
vuelve a comenzar con la formulacin de otro problema.
Rol del profesor, papel de los alumnos.
Al utilizar metodologas centradas en el aprendizaje de los alumnos, los roles tradicionales,
tanto del profesor como del alumnado, cambian. Se presentan a continuacin los papeles que
juegan ambos en el APB.
PROFESOR
ALUMNADO
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opinin de los compaeros tambin resulta interesante. Los aspectos sobre los que
se pueden preguntar pueden ser: ambiente cooperativo dentro del grupo, reparto de
tareas eficaz, cumplimiento de las expectativas como grupo, etc.
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PROPSITO
TEMA 4
MODELOS, MTODOS Y TCNICAS DE
INTERVENCIN SOCIOEDUCATIVA.
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La
La
La
La
orientacin
orientacin
orientacin
orientacin
Parker clasifica los modelos en funcin del estilo y la actitud del orientador en el
desarrollo de su funcin, en relacin con dos ejes (directividad no directividad y enfoque
existencialista conductista), distinguiendo; modelo de rasgos y factores, modelo
espontneo intuitivo; modelo rogeriano; modelo pragmtico emprico; modelo
conductista; modelo eclctico.
En funcin del tipo de relacin que se establece
Escudero clasifica los modelos del siguiente modo;
entre orientador
y orientado,
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b.
Modelo clnico mdico; basada en el diagnstico. El orientador
diagnstico y disea el plan de intervencin, que es aplicado pasivamente por
el profesor.
c. Modelo humanista; la orientacin es un proceso de ayuda al individuo
en un clima positivo de relacin. El profesor es concebido como
orientador.
Santana Vega y Santana Bonilla (1998:69) proponen la siguiente clasificacin de
modelos de intervencin en orientacin.
Autores
Rodrguez
Espinar
(1993)
lvarez Gonzlez (1995)
Repetto (1995)
Clasificacin de modelos de
intervencin en orientacin
Modelo de intervencin directa individual
(modelo de counseling).
Modelo de intervencin grupal
Modelo de servicios vs programas.
Modelo de intervencin indirecta individual
y/o grupal (modelo de consulta).
Modelo tecnolgico.
Modelo de servicios.
Modelo de programas.
Modelo de consulta centrado en los problemas
educativos.
Modelo de consulta centrado en las
organizaciones.
Modelo clnico.
Modelo de servicios.
Modelo de programas.
Modelo de consulta.
Modelo tecnolgico.
Modelo psicopedaggico.
Modelo de consejo (counseling).
Modelo de servicios.
Modelo de programas.
Modelo de consulta.
Modelo tecnolgico.
Modelo de counseling (accin psicopedaggica
directa individualizada)
Modelo
de
programas
(accin
psicopedaggica directa grupal).
Modelo de consulta (accin psicopedaggica
indirecta individual o grupal).
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BSICOS
MIXTOS
MODELOS
INSTITUCIONALE
S
- Clnico
- Programas
- Consulta
El
modelo
psicopedaggico
Comunidades
Autnomas
- Pases de la U.E.
- E.E.U.U.
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MODELOS
PARTICULARES
Centros
educativos
particulares.
- Equipos sectoriales
- Gabinetes
privados
VENTAJAS
LIMITACIONES
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OBJETIVOS Y CONTENIDOS
Objetivos que se persiguen, propsito de la intervencin. La actuacin puede
centrarse en el logro de nuevos aprendizajes, en el repaso o la aplicacin de
conocimientos y habilidades, en despertar el inters de los estudiantes y sensibilizarles
hacia determinas cuestiones, etc.
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(sntesis,
habilidades
lecturas...).
procedimentales,
guiada,
siguiendo
unas
instrucciones
-Libre descubrimiento por parte de los estudiantes, que interactuarn libremente con
el material.
Entorno (espacio-temporal)
utilizar:
en
el
que
se
-Espacio: aula normal (rincn del ordenador, uso del profesor desde su mesa),
biblioteca o sala de estudio, aula informtica (ordenadores independientes o en
red), en la empresa, en casa.
-Tiempo: escolar/laboral, extraescolar, en
casa.
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favorecen el dominio de los contenidos.
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USUARIOS Y AGRUPAMIENTO:
Usuarios: Todos
los
estudiantes,
slo
algunos
estudiantes
(refuerzo,
recuperacin, ampliacin de conocimientos), slo el profesor.
Agrupamiento: individual, parejas, grupo pequeo, grupo grande (a la vez
o
sucesivamente)
ACTIVIDADES Y METODOLOGA
Se explicitarn las actividades de enseanza/aprendizaje que se propondrn a los
estudiantes, indicando la modalidad de agrupamiento y la metodologa que se utilizar.
Duracin y nmero de sesiones:
OBSERVACIONES
Dificultades que pueden darse: Indicar los posibles problemas que pueden darse al
desarrollar la actividad: dificultades de comprensin por parte de los
estudiantes, dificultades para gestionar la actividad, problemas de espacio...
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Michel Fustier
BIBLIOGRAFA
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En Watts, A. G. (eds.) (10 -13): Guidance And educational change: a cross sectorial review of policy and practice. CRAC Pub., Hobsons Pub.,
Cambridge.
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