INTERVENCIN EDUCATIVA EN LAS ALTERACIONES DE

COMUNICACIN
INTRODUCCIN
El autismo ha sido el primer trastorno ms estudiado de entre todo un conjunto
de problemas del comportamiento y de la comunicacin, que requiere de una especial
atencin desde el centro educativo, en colaboracin estrecha con el equipo mdico de
salud mental, psiclogos, familia y entidades sociales que ayuden a la integracin
sociolaboral de estas personas.
Asimismo, existen otros trastornos de la comunicacin que, teniendo rasgos en
comn con el autismo, tienen peculiaridades propias y se manifiestan de distinto
modo. Por lo que a la hora de hacer frente a alumnado con alteraciones de la
comunicacin, deberemos estar seguros de qu alteracin en concreto sufre, para
poder dar una respuesta lo ms acertada posible.
En este artculo, se describirn las principales alteraciones de la comunicacin,
con sus peculiaridades propias. Tambin se mostrarn las reas ms importantes a
evaluar para cada caso, y la metodologa a seguir ms adecuada. Con el fin, de dar
una respuesta educativa de atencin a la diversidad, con la necesaria colaboracin de
la familia de este alumnado.
DESCRIPCIN DE LAS PRINCIPALES ALTERACIONES DE LA COMUNICACIN
EL AUTISMO
Segn el DSM-IV (Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales
IV,APA, 1995), las caractersticas diagnsticas del autismo son las siguientes:
-

Desarrollo deficiente en la interaccin y comunicacin sociales, que se

manifiesta en una alteracin cualitativa de la interaccin social (al menos dos):
Alteraciones del uso de conductas no verbales (contacto ocular, expresin
facial, posturas corporales)
Incapacidad para desarrollar relaciones con los compaeros.
Ausencia de espontaneidad para compartir intereses con los dems.
Falta de reciprocidad social o emocional.

Alteracin cualitativa de la comunicacin (al menos dos):

Retraso del lenguaje oral o ausencia de l, no acompaado de intentos de

compensarlo por otros medios.
Si hay lenguaje oral, alteracin importante para desarrollar la capacidad de
iniciar o mantener una conversacin.
Uso estereotipado y ecolalias en el lenguaje oral.
No hay juego espontneo o juego imitativo social.
Patrones de conducta e intereses restringidos, restrictivos o estereotipados (al
menos uno):
Preocupacin absorbente por uno o ms patrones de intereses estereotipados.
Adhesin aparentemente inflexible a rutinas especficas no funcionales.
Preocupacin persistente por parte de objetos.
Adems, dos criterios ms adicionales:
Antes de los 3 aos, al menos retraso en una de ellas: intervencin social,
lenguaje comunicativo, o juego simblico.
No hay otros trastornos similares, como el Trastorno Desintegrativo Infantil
(despus de un desarrollo normal hasta los 2 aos, pierde habilidades sociales
y comunicativas).

TRASTORNO DE RETT
Este trastorno no aparece en el periodo prenatal y perinatal, ya que hasta ese
momento hay desarrollo normal. Igualmente durante los cinco primeros meses, el
desarrollo psicomotor es normal. Pero entre los 5 y 48 meses, el crecimiento craneal
se desacelera, llevando a la prdida de habilidades manuales inicialmente adquiridas
y apareciendo conductas repetitivas y estereotipadas. De esta forma aparecen
problemas en la marcha y en el movimiento corporal, y hay una grave alteracin del
desarrollo del lenguaje expresivo y receptivo.
TRASTORNO DESINTEGRATIVO INFANTIL
En este trastorno tras dos aos de desarrollo normal del nio, aparece una
regresin en las habilidades ya desarrolladas. De esta forma, se pierden habilidades
ya adquiridas como son el lenguaje expresivo y/o receptivo, habilidades sociales,
control de esfnteres, juego, habilidades motoras bsicas, etc. Aparecen prdidas
sociales y comunicativas similares al trastorno autista, pero tras un periodo de dos
aos de duracin en el que el desarrollo ha sido el ordinario.
SNDROME DE ASPERGER
El Sndrome de Asperger produce una alteracin grave y persistente de la
interaccin social conlleva asociado un desarrollo de patrones de conducta e intereses
restrictivos y repetitivos y un deterioro grave a nivel social. A diferencia del Autismo
Infantil, no aparece un retraso significativo del lenguaje ni del desarrollo cognitivo,
aunque si de la comunicacin y de las habilidades sociales. Esta ltima circunstancia
le ha colocado en un lugar muy diferenciado con respecto al Autismo, y ha facilitado la
intervencin educativa y social, ya que al menos el nio con el sndrome no tiene que
desarrollar el lenguaje, al ya poseerlo.
TRASTORNOS POR MUTISMO SELECTIVO

En el mutismo selectivo existe una incapacidad para hablar en situaciones

sociales especficas cuando se espera que la persona hable, aunque s existe
comunicacin en otras situaciones diferentes. Evidentemente interfiere en el
rendimiento escolar y en la vida social. No se debe a problemas del desarrollo del
lenguaje.
TRASTORNO DE MOVIMIENTOS ESTEREOTIPADOS
El trastorno por movimientos estereotipados o por estereotipia incluye una
conducta motora repetitiva que parece impulsiva y no es funcional. Puede dar lugar a
autolesiones. A veces, se utiliza un objeto para realizar las estereotipias.
TRASTORNO DEL LENGUAJE EXPRESIVO
Este problema incluye una deficiencia del desarrollo del lenguaje expresivo,
demostrada mediante puntuaciones obtenidas en evaluaciones normalizadas del
mismo, tanto en el lenguaje oral como en el gestual. Interfiere en el rendimiento
escolar y en la vida social.
El habla est limitada a nivel de producciones de forma cuantitativa, es decir,
que se utilizan pocas palabras, y se producen pocas vocalizaciones, siendo el
vocabulario pobre, combinado con poca capacidad de adquirir ms vocabulario.
Asimismo existe una gramtica y una sintaxis poco desarrollada, con poca variedad en
el uso de diferentes tipos de frases, y estando las palabras en dichas frases ordenadas
de forma inusual.
TRASTORNO DEL LENGUAJE RECEPTIVO- EXPRESIVO
Incluye una deficiencia en el desarrollo de ambos tipos de lenguaje: el
expresivo y en la comprensin. Tiene caractersticas similares al trastorno del lenguaje
expresivo, ampliado a la dificultad de entender lo que se dice. Se excluye como causa
de este trastorno las lesiones cerebrales en reas del control del lenguaje.
TARTAMUDEZ O DISFEMIA
Es un trastorno relacionado con la fluidez del habla y da lugar a una repeticin
rpida de sonidos o slabas, provocando bloqueos al intentar pronunciar una palabra.
No est considerada como una enfermedad y en la mayora de los casos desaparece
espontneamente. Se conocen varios tipos: clnica, tnica o mixta.
FARFULLEO
Se trata de una alteracin en la fluidez del lenguaje, en la que el individuo habla
a gran velocidad, articulando desordenadamente.
AFONAS HISTRICAS
Se relaciona con la prdida de la voz por un choque afectivo, por el
denominado como miedo escnico, miedo a hablar o cantar, trauma psquico por
persistencia de alteracin vocal, bloqueos por condiciones de stress, o por llamar la
atencin, sin que exista ninguna alteracin anatmica ni funcional en la laringe. Es un
trastorno de origen psicolgico, se empieza hablando de forma brusca y poco a poco
la voz se apaga, hasta terminar susurrando.

EVALUACIN DE LAS ALTERACIONES DE LA COMUNICACIN

En el conjunto de estudios realizados por Bandura acerca del aprendizaje social,
lleg a la conclusin de que los nios autistas y con problemas de comunicacin
presentan dificultades de aprendizaje por alguna de las siguientes causas:
-

Su atencin se focaliza en determinadas seales y detalles irrelevantes.

No integran la informacin visual-auditiva-tctil, sino que se centran en una
sola de estas modalidades.
Aparecen problemas en la orientacin conceptual y atencional, con dificultad
para cambiar las ideas.
Sus ideas se generan de forma independiente del contexto.

En este sentido, una evaluacin de las alteraciones de la comunicacin debera

centrarse en las siguientes variables:

Evaluacin del rea social y comunicacin: mirada, expresin facial, uso del
cuerpo, apego y relaciones, comunicacin, comprensin, y comunicacin
prelingstica.
Evaluacin cognitiva: imitacin, aprendizaje, atencin, resolucin de
problemas, aprendizaje a travs del juego
Evaluacin integral en varios entornos:
Nivel social y econmico de la familia.
Manejo de situaciones y control de estrs ante el autismo.
Problemas y recursos que genera el problema. Para ello se har uso de la
observacin sistemtica (cmo ensean al hijo, comunicacin, normas y
valores), entrevista y escalas de apreciacin y cuestionarios.
Destrezas y habilidades sociales, uso del ocio y tiempo libre, autonoma
personal, comunicacin.
Recursos educativos y recursos comunitarios para una real integracin.

La evaluacin de las personas con autismo y problemas de la comunicacin debe

ser integral donde se combinen las pruebas formales con instrumentos que puedan
brindar una informacin til sobre el individuo y su entorno. Sattler (1982) lleva a cabo
una descripcin de las pruebas ms utilizadas en la evaluacin formal con estas
personas, estas son las siguientes:
-

Pruebas diseadas especialmente para la evaluacin de personas con autismo

y problemas de la comunicacin:

Perfil Psico-Educacional-Revisado (PER_P)

Adolescent and Adult Psychoeducational Profile (AAPEP)
Autismo Screening Instrument for Educational Planning (ASIEP)

Pruebas estandarizadas generales :

A Nivel Intelectual:
Escala de la Inteligencia para los Niveles Preescolar y Primaria de
Wechsler (WPPSI)
Escala de Inteligencia para el Nivel Escolar de Weschler Revisada
(WISC-R)

 Matrices Progresivas de Raven

Escalas de Desarrollo:
Escalas Bayley del Desarrollo del Lactante

Pruebas especiales:

Prueba Guestltica Viso-Motora de Bender

Prueba de Vocabulario a base de imgenes de Peabody revisada

Escalas de observacin:

Escala de Evaluacin para Autismo Infantil (Childhood Autism Rating Scale,

CARS)
Behavior Observation System (BOS)

OBJETIVOS EDUCATIVOS PARA LA INTERVENCIN

Realizada la evaluacin, tendremos informacin para seleccionar los objetivos
educativos en funcin de los siguientes criterios:
-

Adecuados al grado de desarrollo evolutivo

Lo ms funcionales posibles
Adaptados a ambientes naturales
Y naturalmente, encaminados al desarrollo de las capacidades comunicativas y
del lenguaje receptivo-reflexivo.

Pero si inicialmente existen graves problemas de conducta que imposibiliten el

proceso educativo, se proceder a un procedimiento de modificacin de conducta que
comience por las conductas ms bsicas, en un centro de recursos especficos, de
Educacin Especial, o en el Aula de Apoyo a la Integracin. Las reas ms
importantes sern: la comunicacin-interaccin, el lenguaje y el desarrollo cognitivo. Y
otras de importancia secundaria sern la psicomotricidad, la coordinacin visomotora,
la autonoma personal y las conductas disruptivas e inadecuadas.
PRINCIPIOS METODOLGICOS PARA LA INTERVENCIN EDUCATIVA
En la intervencin educativa tanto en el autismo como en otros trastornos de la
comunicacin, Cuesta Gmez (1995), considera que se deben tener en cuenta los
siguientes principios:
La gran variabilidad de casos de alteraciones de la comunicacin nos obliga a
realizar adaptaciones individualizadas, tanto de acceso como curriculares, y a tener en
cuenta las diferencias personales a la hora de realizar los agrupamientos.
Para las personas que sufren trastornos de la comunicacin el entorno se les
presenta como un todo catico e imposible de descifrar sin nuestra ayuda. Nuestro
papel consiste en clarificarles y hacerles comprensible el entorno que les rodea, para
que se desenvuelvan en l de la forma ms autnoma posible.

Adems, tambin es necesario ofrecer ayuda al alumno para que comprenda las
distintas actividades y momentos de su jornada. Por ello, es conveniente ofrecerle un
horario que le permita adivinar qu es lo que va a realizar y comprender las distintas
actividades. Con esta ayuda se elimina en parte la angustia que les provoca la
incapacidad de comprender lo que les rodea y se elimina el caos en el que viven,
ofrecindoles una cierta tranquilidad que favorezca su disposicin para entablar una
relacin de enseanza-aprendizaje.
En ocasiones, hay que adaptar las situaciones de enseanza de una forma tan
especfica que es preciso adaptarlas a cada caso. Uno de los modos de hacerlo es
mediante la adaptacin del programa Teacch de Carolina del Norte, especialmente
efectivo con los alumnos de nivel ms bajo. Este programa permite controlar al
mximo los estmulos que provocan distraccin, presentando las tareas que se van a
realizar de forma clara y predecible. El objetivo es que el alumno pueda realizar
predicciones acerca de su trabajo y que al llegar a clase comprenda qu tareas debe
realizar, en qu orden y de cunto tiempo dispone. Con ello, se aumenta el nivel de
concentracin en la tarea y se evidencia una mayor motivacin, autonoma y
autorregulacin en la consecucin de las tareas.
Se debe controlar al mximo toda situacin de aprendizaje, diseando actividades
muy adaptadas y estructurando el espacio y la situacin de trabajo. Aunque tambin
se deben contemplar momentos en los que se permitan que el alumno muestre su
propia forma de ser, que sea capaz de elegir y resolver por s mismo situaciones.
Es necesario mantener un tiempo de conocimiento mutuo entre el alumno y el
docente. Adems, este debe de hacer un constante esfuerzo en controlar las
emociones y modos de respuesta ante sus comportamientos. Y se debe extender esta
forma de actuar a todas las personas que tienen relacin con el nio para que
realmente tengan coherencia nuestras actuaciones, por lo que debe de haber una
buena coordinacin entre todos los implicados en su educacin, especialmente con la
familia.
A la hora de seleccionar los aprendizajes y habilidades que queremos trabajar,
deberemos de priorizar aquellas ms funcionales para llegar a vivir de la forma ms
autnoma posible. Tambin, adaptaremos las distintas actividades a la edad
cronolgica del alumno. Asimismo, aprovecharemos las preferencias individuales a la
hora de presentar las diferentes actividades al alumno.
En base a los principios de normalizacin e integracin de la atencin a la
diversidad, se procurar trabajar en los ambientes ms naturales posibles para
posibilitar la integracin de los aprendizajes que se han adquirido. De este modo, se
posibilitar la relacin con compaeros no discapacitados y el contacto con patrones
normalizados de conducta.
Es necesario concretar mucho el objetivo principal de la enseanza y estar seguro
de que el alumno tiene conseguidos los objetivos o habilidades previas, de forma que
nos aseguremos al mximo el xito de la tarea. Para ello, debemos desmenuzar al
mximo necesario los objetivos educativos dividindolos en partes asimilables por
pasos sucesivos. Por otra parte, debemos contemplar que el alumno acepte sus
propios errores y muestre un aumento gradual de tolerancia a los mismos, as como
nosotros enfocar sus errores de forma positiva.

Anotaremos de forma constante los datos relevantes en hojas de registro, que

facilitar la evaluacin formativa que debemos realizar peridicamente, que nos
permita comprobar en qu medida se adquieren los objetivos propuestos en la
programacin y nos d nuevas ideas de trabajo.

PROCESO DE COLABORACIN CON LA FAMILIA

Las interacciones entre padres-hijos son decisivas en el desarrollo de la
comunicacin y el lenguaje. El trabajo con las familias, precisa la implicacin del tutor,
del especialista en Audicin y Lenguaje y del orientador del centro.
Los principios metodolgicos bsicos que rigen el trabajo con las familias, son
principalmente:
-

Observar el estilo individual de cada familia con el fin de aprovechar sus

recursos positivos.
Establecer una relacin positiva, mostrando actitud de respeto, sin juzgar ni
evaluar.
Mostrar empata.
Utilizar un lenguaje asequible, al orientarle y pedirle colaboracin.
Destacar solamente, aspectos susceptibles de ser cambiados.
Saber escuchar de forma activa y receptiva (reciprocidad).
No presentarse como expertos con conocimientos superiores sino como
colaboradores. Utilizar el nosotros para que acepte su responsabilidad en el
proceso.
Hacerles ver que no hay procedimientos buenos o malos en s mismos, ser la
respuesta del nio la que indique la eficacia de una propuesta de trabajo.
Al hacer el feed-back cuidar de que no sea interpretado como crtica.
Flexibilidad, a la hora de proponer modificaciones en la dinmica familiar y en
el propio estilo comunicativo, teniendo en cuenta que el grado de compromiso y
los propios recursos personales van a ser distintos y deben ser respetados y
considerados como totalmente normales.
Cada situacin familiar es singular e irrepetible, por lo que la colaboracin y los
objetivos que propongamos para el programa familiar, sern diferentes para
cada familia.

FASES DEL PROCESO DE COLABORACIN

1. Establecimiento de la relacin con la familia. Antes de iniciar un programa donde se
necesite la colaboracin de los padres, conviene establecer encuentros previos para
explicar los beneficios de su implicacin.
2. Bsqueda de soluciones. Se procurar la bsqueda de soluciones para cada caso,
con la necesaria colaboracin de todos los implicados
3. Enseanza de recursos para la comunicacin. Es importante que los padres
conozcan los puntos fuertes y dbiles de la comunicacin de sus hijos y le enseen
estrategias que favorezcan la comunicacin ms eficaz.
4. Seguimiento del programa. Seguimiento del trabajo con reuniones planificadas
donde se explicar y discutir la situacin del nio y su evolucin. El grado de
compromiso en la colaboracin, debe ser decidido por cada familia.

En los trastornos de la comunicacin y el lenguaje, la colaboracin entre la

familia, el profesor, el especialista en Audicin y Lenguaje y el orientador, son pilares
bsicos para el desarrollo de este alumnado que presenta dificultades a la hora de
comunicarse.
ADAPTACIONES CURRICULARES
Para Cuesta Gmez (1995) las adaptaciones curriculares para este tipo de
alumnos pasaran por los siguientes elementos:
En primer lugar, adaptaciones de acceso que posibiliten dotar al alumno de un
currculo adaptado, y se refieren principalmente a los elementos personales (cuidar los
criterios de agrupamientos de alumnos en el aula, participacin de un equipo
multidisciplinar y realizar una enseanza lo ms individualizada posible), materiales
(adaptados a cada caso), espaciales (cuidado de las condiciones fsicas del centro y
del aula) y comunicativas (adaptar nuestro lenguaje para facilitarles la comprensin,
partir del sistema de comunicacin que utilice el alumno, utilizar gestos u otras ayudas
como soporte al habla, entonar correctamente o y evitar hablar excesivamente sin
habernos cerciorado de que el alumno tiene nuestra atencin).
Adems, es necesario tener en cuenta que estos alumnos independientemente del
nivel cognitivo y de diagnstico que tengan, tienen dificultades de aprendizaje que
afectan a su acceso al currculo y que requieren ciertas estrategias metodolgicas. Por
ejemplo, en los problemas de percepcin se tendrn en cuenta que procesan mejor los
estmulos visuales y que controlan los estmulos irrelevantes para ofrecerles
nicamente la informacin necesaria. Los problemas de atencin se podrn reducir
controlando los estmulos irrelevantes, partiendo de lo que le interesa al alumno,
fomentando la atencin compartida, utilizando ayudas visuales, ofreciendo descansos
frecuentes, ajustando la duracin de las tareas, etc. Tambin se procurar aumentar
su motivacin y desarrollar la toma de iniciativa, simplificando tareas, empezando por
un aspecto que ya domine, y reconociendo sus logros. Y muy importante, procurar que
los aprendizajes que vaya adquiriendo los generalice a contextos ms naturales,
presentando el material como funcional.
Los pasos para realizar las adaptaciones de los elementos curriculares son los
siguientes:
-

Identificar situaciones integradas: referidos a los dominios donde transcurra la

vida del individuo.
Identificar ambientes especficos: dominio domstico (casa, residencia,),
domino de ocio (piscina, deporte, cien,), dominio educativo (escuela
ordinaria, centro especfico,) y dominio comunitario (transporte, calle,)
Identificar subambientes y actividades: por ejemplo el bao y la actividad
peinarse.
Establecer prioridades segn jerarqua de funcionalidad en las actividades.
Delimitar las habilidades necesarias para realizar las distintas actividades y
secuenciar los pasos.
Anlisis de discrepancias: contrastar qu habilidades tiene adquiridas y cules
no.
Delimitar las adaptaciones necesarias para emprender la enseanza de dichas
habilidades.

Desarrollar el programa: estructurar toda la informacin obtenida en reas,

contenidos, metodologa y medios de evaluacin.

Por ltimo lugar, se realizar junto al diseo complementario de las adaptaciones

del currculo, un programa educativo especfico adaptado al alumnado con el que se
trabaje. A continuacin, se presentan algunos de los programas utilizados con ms
frecuencia:
-

Programas de autonoma, que le permitan desenvolverse de la manera ms

autnoma posible. Destacan los referidos al vestirse, al aseo, control de
esfnteres, alimentacin, hbitos de mesa y autonoma social.
Programas de movilidad comunitaria, para desenvolverse de forma autnoma
en la comunidad. Estas actividades solo son posibles en colaboracin con
personal de asociaciones, monitores de educacin especial y la familia. Las
actividades estar dirigidas a la autonoma social, normalizacin en lugares
pblicos, uso de transportes, salidas y paseos semanales.
Programas de ocio y deportes que, contribuyan a mejorar la autonoma de la
persona en todos los niveles.
Programas de habilidades sociales-integracin, que potencien al mximo la
posibilidad de interaccin con compaeros no discapacitados y promuevan el
contacto con patrones normalizados de conducta.
Programas de transicin a la vida adulta.
Programas de tcnicas conductuales especficas, dirigidos a controlar posibles
problemas de conducta.
Programas de sistemas alternativos de comunicacin, dirigidos a compensar la
ausencia del lenguaje en una gran proporcin de este alumnado. Por ejemplo,
la enseanza de un cdigo alternativo (signos, fotografas), que le posibiliten
una comunicacin espontnea y funcional.
Programas de colaboracin familiar, cuyo objetivo es fomentar la colaboracin
de las familias en todo el proceso educativo y conseguir su participacin activa
en el mismo. Modos de hacerlo son:
Anotar en un cuaderno diariamente, tanto en el colegio como en la familia, las
incidencias que vayan ocurriendo.
Uso del video, grabando una cinta individual del alumno para mostrrsela a los
padres a final de curso, que contar con los aprendizajes ms significativos del
nio durante el curso.
Visitas de los padres al colegio con la posibilidad de compartir actividades
dentro del aula.
Visitas de los profesionales a las casas familiares.
Realizacin de encuestas que nos informes sobre las necesidades y temas de
inters de los padres.
Contacto telefnico.
Actos sociales
Reuniones de formacin
Entrega de informacin a los padres sobre bibliografa sobre alteraciones de la
comunicacin u otros temas de inters.
Muestra y entrega de diferentes trabajos realizados por los alumnos.

CONCLUSIN

Con este artculo se ha pretendido acercar a los educadores, diferentes

estrategias y pautas para dar respuesta a alumnado con alteraciones en la
comunicacin, desde el centro educativo. Siendo muy importante conocer qu
dificultades mayores presenta este alumnado, evaluando cada una de las variables
que ms puedan afectar a su desarrollo. Dependiendo de esta evaluacin con
diferentes test de evaluacin cuantitativa y entrevistas y registros con el alumnado y la
familia, realizaremos unas u otras adaptaciones curriculares, para que este alumnado
pueda llevar a cabo un proceso de enseanza-aprendizaje lo ms normalizado posible
y alcanzar los objetivos de su etapa. As como, mediante estrategias metodolgicas,
favorecer sus puntos dbiles y afianzar los fuertes.
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