Professional Documents
Culture Documents
Porto Alegre
2009
Porto Alegre
2009
CDU 7:371.13
__________________________________________________________________________________
Bibliotecria Neliana Schirmer Antunes Menezes CRB10/939, neliana.menezes@ufrgs.br
AGRADECIMENTOS
RESUMO
Este trabalho parte do pressuposto de que existe uma dicotomia entre os saberes
artsticos e os saberes pedaggicos na estrutura clssica do ensino superior no que se refere
formao do professor de teatro. Pergunta-se pela noo de professor artista como uma outra
possibilidade de formao, na qual possvel o equilbrio e a articulao entre tais saberes. Na
pesquisa, o curso de Graduao em Teatro: Licenciatura da FUNDARTE/UERGS serviu
como cenrio da coleta de material emprico em funo da singularidade que residia na sua
proposta, de forma explcita: nem licenciatura, nem bacharelado, mas a formao de um
professor artista como uma terceira possibilidade que promete a no-dicotomia daqueles
saberes. Este um trabalho inspirado na perspectiva foucaultiana, no sentido de descrio das
prticas como forma de subjetivao, isto , como forma de ser e constituir-se professor de
teatro nesta poca e neste tempo. O olhar para o material emprico marcado por essa
perspectiva e, a partir das descries, busca-se entrever os contornos da noo de professor
artista, relacionada a campos associados, como Teatro e Educao, Pedagogia Universitria,
Pedagogia Teatral e abordagens contemporneas para o ensino do teatro. A noo de
professor artista em debate neste trabalho contrape-se ideia de que pedagogia e teatro so
unidades separadas e de que a prtica teatral suprflua ao ensino.
Palavras-chave: Teatro. Educao. Pedagogia teatral. Professor. Formao. Professor
artista. Michel Foucault.
__________________________________________________________________________________________
COSTA, Rossana, Perdomini Della. Experincias de Formao do Professor Artista: cenrios de
apaixonamento entre teatro e educao no curso de Graduao em Teatro: Licenciatura da
FUNDARTE/UERGS. Porto Alegre, 2009. 127 f.. Dissertao (Mestrado em Educao) Programa de PsGraduao em na Educao, Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre,
2009.
ABSTRACT
__________________________________________________________________________________________
COSTA, Rossana, Perdomini Della. Experincias de Formao do Professor Artista: cenrios de
apaixonamento entre teatro e educao no curso de Graduao em Teatro: Licenciatura da
FUNDARTE/UERGS. Porto Alegre, 2009. 127 f.. Dissertao (Mestrado em Educao) Programa de PsGraduao em na Educao, Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre,
2009.
SUMRIO
10
Uma sala ampla com paredes pretas, piso de taboo e janelas dos dois lados com
cortinas tambm pretas. Os atores usavam roupas de trabalho, ou seja, propcias para o
exerccio corporal que iriam desenvolver na cena. No espao destinado plateia, as cadeiras
foram dispostas conforme a vontade dela; o que se poderia chamar de uma ordenao
desordenada, ou ainda, uma desordenao ordenada. Nessas cadeiras, eu e mais umas vinte
pessoas aproximadamente agitvamos as ideias. frente da plateia, o vazio do espao cnico,
acentuado pelo preto infinito das paredes, e um pouco direita uma estrutura montada, como
uma empanada1 de pano branco de aproximadamente 2x3 metros.
A proposta consistia em levar um texto teatral cena. Ou seja, a partir da leitura,
estudo e entendimento do texto, de cada fala das personagens, os atores comeariam a trazer
propostas de aes corporais e elementos visuais para compor a cena. Dois textos, duas cenas.
Os textos: Ato V, Cena I, de Hamlet, de Shakespeare, e uma adaptao de Bonecos Chineses,
de Caio Fernando Abreu, previamente escolhidos pelos alunos do componente curricular
Prtica de Encenao Teatral que ofertavam seus trabalhos para esse momento2. J havia,
1
Empanada uma espcie de biombo, uma estrutura usualmente feita com ferro ou madeira e revestida de
tecido, utilizada para teatro de bonecos ou como cenrio.
2
O momento em questo se refere Mediao Coletiva Abordagens em Artes Visuais e Teatro que foi
ministrada por Joo Carlos Machado (Chico) e Carlos Mdinger (Carlinhos), ambos professores da
FUNDARTE/UERGS, no 5 Encontro Nacional de Pesquisa em Arte na FUNDARTE/UERGS em 2007. O
objetivo da mediao uma espcie de oficina - consistia em se trabalhar a passagem do texto dramtico para a
cena. Para tanto, eles se valiam dos grupos de alunos do componente curricular Prtica em Encenao Teatral
do curso de Graduao em Teatro: Licenciatura, que estavam generosamente dispondo seu trabalho para uma
criao coletiva. O trabalho tambm contava com a especialidade distinta dos professores: o primeiro possui
formao em Artes Visuais, e o segundo, em Teatro. Essas cenas que recolhi no meu primeiro contato com a
FUNDARTE/UERGS acompanharam a minha experincia enquanto buscava material para a pesquisa de
mestrado e resultou decisivo na escolha do lugar onde ela se daria.
11
Eugenio Barba, diretor de teatro, fundador do grupo Odin Teatret, referncia mundial da Antropologia
Teatral, definida pelo prprio diretor como um estudo sobre o ator e para o ator (BARBA, 1994, p.27) na
medida em que investiga a presena do ator em cena.
12
13
se perdia tempo lastimando a preferncia individual porque a brincadeira em grupo era muito
mais atraente.
Uma das peculiaridades dessa prtica de mediao, a meu ver, residia na abordagem
interdisciplinar oferecida pelos dois professores que a coordenavam. O professor Carlinhos4
fazia intervenes no trabalho do ator, nos sentidos criados por suas posies corporais, e
tambm instigava e era instigado. O professor Chico5 oferecia possibilidades quanto ao uso de
recursos e elementos visuais, possibilitando a modificao espacial e o enriquecimento do
universo da cena. Mas as intervenes dos professores no se restringiam somente sua rea
de domnio e tambm eram submetidas ao crivo de todos os presentes, sendo igualmente
inseridas no trabalho ou descartadas. De qualquer maneira, nessa proposta interdisciplinar, a
ideia de que produto e processo esto interligados resultou concretamente evidente. Sei que
pode parecer estranho a princpio falar em concretude de uma atividade que, de fato,
desaparece no instante em que se executa (BARBA, 1994). Porm, quando ela acontece,
inegvel: concreta.
Seria impossvel transcrever aqui o processo inteiro do que observei neste primeiro
encontro com a FUNDARTE/UERGS. Mas gostaria de assinalar dois momentos que me
auxiliaro na visualizao do que me proponho a descrever e analisar com relao
constituio da noo de professor artista.
O primeiro momento se deu na cena dos coveiros, de William Shakespeare, quando
aps termos explorado diferentes tonalidades de sentido para o texto e buscado solues em
aes, o professor Chico trouxe a ideia de uma simples iluminao em formato retangular no
cho, na mesma medida de uma cova. No foi a nica interveno feita com iluminao e
elementos visuais, mas, em especial, essa me chamou mais ateno por ser aparentemente
simples e no indicar uma imagem especfica de cemitrio, com cruzes e jazigos. Era apenas
um retngulo iluminado no cho. O restante do espao ficaria um pouco mais escuro. Ento os
atores tinham que solucionar corporalmente o fato de se entrar no espao da luz, o que
significaria entrar na cova e dar a ideia de profundidade, de dentro e fora, uma vez que ela no
existia concretamente, ou seja, no havia um buraco propriamente dito.
Os nomes dos professores so respectivamente Joo Carlos Machado: Chico e Carlos Mdinger: Carlinhos. A
razo por trat-los dessa forma no trabalho ser explicitada mais adiante nesse captulo.
5
Idem
14
Esse exerccio rendeu boas risadas com as solues criadas pela plateia e pelos atores.
Primeiro, os atores entravam e se agachavam ou deitavam no espao iluminado. Depois,
comearam a brincar de formas de entrar e sair, como se fosse um obstculo real. Largavam
as ps antes e pulavam. Fora do retngulo, caminhavam a passos largos enquanto que dentro
se amiudavam. A partir dessas experimentaes, foi sendo criado um cdigo corporal de
entrada e sada daquele nico espao onde havia luz, como se enfim a morte de Oflia, que
era para quem os coveiros preparavam a cova, pudesse iluminar outros significados.
No segundo momento, na cena do texto Bonecos Chineses, de Caio Fernando Abreu,
ocorreu um processo que considero mais intenso pela modificao que foi operada em funo
da experimentao de alguns elementos. A cena trata de uma mulher que dialoga com seu
cunhado e, a partir das provocaes que ele lhe faz, ela percebe que esqueceu de si mesma em
meio a tantas tarefas cotidianas. Ao final da cena, o cunhado a convida para pensar em algo
que fosse significativo na sua vida. Ela se recorda, depois de muito esforo, de conversar com
uma bergamoteira quando ainda tinha sete anos. O cunhado, ento, se oferece para fazer de
conta que a bergamoteira, para que ela converse com ele e possa colher suas bergamotas.
Eis um trecho da adaptao do texto:
A Mas voc no vai sentir dor?
B No. Pode colh-las. A natureza livre. E voc parte dela.
A Ento eu vou colher. Tem certeza de que no vai doer?
B No tenha medo. V em frente.
A Uma... duas...
B No pare. Continue.
A Aquela bonitinha... trs...
B Vamos no recue. Acredite.
A Quatro... cinco... aquela gordona... seis...
B S mais uma, vamos.
A Sete... Me encontrei... e me perdi.
Havia sido criada uma partitura de movimentos para o momento desse dilogo. O ator
que fazia o cunhado carregava bergamotas reais para serem colhidas pela mulher. Algumas
vezes, as bergamotas caam mais longe e a partitura era rearticulada, resultando linear, apesar
de os movimentos serem executados com preciso pelos atores. Vivenciei essa mesma
dificuldade como atriz algumas vezes: a criao de movimentaes que me pareciam lindas,
mas resultavam sequenciais e previsveis, aborrecendo a quem assiste.
Trabalhamos nesta parte da cena por muito tempo. Carlinhos intervinha nas falas e
movimentaes, e Chico, utilizando um retro-projetor e crculos de gelatina colorida,
15
brincava de projetar cores na cena, o que a deixava um tanto psicodlica. Os atores estavam
na frente do pano branco, e os crculos coloridos caam sobre o retro-projetor, gerando um
efeito lindo que lembrava um caleidoscpio. Depois, o professor passou o aparelho para trs
da empanada, e os atores executavam a partitura de movimentos ainda na frente. Ento, foi
sugerido que no momento em que o ator dizia a fala no tenha medo. V em frente, ele
passaria para trs na estrutura e se transformaria em uma sombra. De l viriam as bergamotas.
Rimos muito com as bergamotas sendo arremessadas por trs do pano. E como solucionar a
ao de colher as frutas? Experimentamos os dois atores em sombra, as bergamotas em
sombra. At que exclumos as verdadeiras, e os crculos coloridos tomaram seu lugar na cena.
O cunhado transformava-se em sombra, dando a ideia de que toda a cena havia sido uma
iluso da personagem mulher. Ela fazia a ao de colher crculo coloridos projetados na
estrutura, e os dois personagens transformavam-se em sombra chinesa, dando dimenso
simblica e visual ao texto cujo ttulo era propriamente Bonecos Chineses. Um processo que
passou do uso de um elemento de conotao mais realista: das frutas reais para um universo
mais simblico, rico em imagens e encantador.
O fato que nunca mais olhei para um retro-projetor da mesma maneira. Para mim,
no havia outro sentido nele alm daquele para o qual ele entrou na instituio: um recurso
visual para apresentar um contedo, ultrapassado, uma vez que j existe o projetor
multimdia. Eu, que antes desprezava o retro-projetor como ferramenta por conceb-lo como
algo pesado, rgido manipulao, agora encontrava nele um recurso timo para as prticas
de formao e para as encenaes teatrais. importante ressaltar que no se trata da
descoberta de novos usos para esse objeto ou de agora passar a utiliz-lo para projees de
luzinhas coloridas, mas da descoberta de uma outra maneira que meu olhar poderia ter para
com as coisas. Neste sentido, o retro-projetor se tornou para mim um smbolo das
possibilidades interdisciplinares e do espao do inesperado, de um olhar mais arejado que
consegue ter lugar por entre uma rigidez pr-estabelecida. Um olhar que me possibilita ver de
outro modo o prprio espao da escola e, principalmente, o espao do teatro dentro da escola.
No nibus, retornando a Porto Alegre, vinha extasiada, encantada, apaixonada. Uma
sensao similar a quando se assiste a um espetculo que nos toca profundamente. Alguns
elementos que colhi naquela mediao - o processo de criao da cena, a seleo, a
disponibilidade do ator, a relao entre produto e processo, a interdisciplinaridade no processo
teatral e a minha sensao de deleite com o que vi - giravam na minha cabea, funcionando
16
17
Naqueles dois anos as discusses que tinha em sala de aula com os alunos-estagirios
giravam em torno das condies encontradas nas escolas para o desenvolvimento da arte
teatral, as caractersticas dos alunos nas turmas, as possibilidades para os planos de aula e os
conhecimentos que o professor de teatro deveria ter para ensinar teatro. A noo de professor
artista perpassava essas discusses e misturava-se a ponderaes sobre a falta de recursos e
de valorizao do teatro no universo escolar, ao processo de construo da metodologia de
cada aluno-estagirio, parecendo delinear-se como a necessidade do professor atuar como
ator, diretor ou ter conhecimento em teatro para ento ensinar teatro.
Dentre essas discusses, observava que a ideia do professor de teatro saber teatro para
conseguir intervenes eficazes no processo criativo do aluno era uma constante. Tambm eu
compartilhava essa questo com os alunos-estagirios e afirmava que o professor de teatro
deveria saber dirigir a cena, conhecer teatro para ensinar teatro. A partir disso, o foco das
nossas atenes no decorrer das discusses geralmente recaa sobre a formao do professor,
ou seja, as estruturas do curso de licenciatura e bacharelado e sobre como o teatro era
entendido nas escolas. Percebamos que havia um discurso que separava o teatro de verdade,
feito por artistas, do teatrinho da escola, do mesmo modo como se separaria as cincias de
verdade, feitas pelos cientistas, da cinciazinha da escola.
Assim, a experincia como professora no curso de graduao da UFRGS levou-me a
perceber que aquela diviso entre bacharelado e licenciatura, fundante na estrutura
universitria brasileira, separa o processo de formao dos profissionais das distintas reas do
conhecimento do processo de formao dos professores e marca um status profissional e
social distinto para cada uma delas. Certamente essa dicotomia no acontece somente nos
cursos de graduao em teatro, mas essa a rea-tema que me proponho a explorar.
Assim, como essa diferenciao marcada nos processos de formao acadmica do
professor de teatro? E que diferenas a noo de professor artista prope nesses processos?
Esses questionamentos e a noo de professor artista perpassada pelas discusses atuais sobre
a valorizao do teatro escolar misturavam-se e comearam a ecoar em meus ouvidos.
Santana diz que, no que se refere ao tema que trata sobre a formao de professores,
muitos so os debates e discusses, mas tambm que h os jarges consagrados que se
repetem quase que cadencialmente e que temos naturalizado: dicotomia entre licenciatura e
bacharelado; formao terica versus prtica; insero do profissional no mercado como
18
artista ou como professor; conhecimento artstico e pedaggico, etc (2000, p. 10). Tendo em
vista a formao do professor de teatro, acrescento a esta lista as discusses que giram em
torno da desvalorizao da arte na nossa cultura e, portanto, a desvalorizao do ensino da
arte. Assim, parece que temos naturalizadas ideias como a de que o processo de formao do
artista diferente do de formao do professor de teatro, ou, a de que o artista no precisa de
nenhum conhecimento pedaggico e, ainda, de que o professor de teatro s professor e no
artista.
Em meio a essas posies e debates que acredito ser de grande importncia e
interesse refletir sobre as diferenas que so propostas ao se usar a noo de professor artista
hoje. Esse assunto significa vislumbrar a multiplicidade dos discursos desse campo de saber7
que o teatro e que se encontram articulados s prticas de formao dos professores de
teatro.
Na perspectiva foucaultiana, a noo de saber mais ampla e diferente da de
conhecimento. Para marcar essa diferena, preciso ter em mente que
numa sociedade, os conhecimentos, as ideias filosficas, as opinies quotidianas, assim
como as instituies, as prticas comerciais e policiais, os costumes, tudo se refere a um
saber implcito prprio dessa sociedade. Esse saber profundamente distinto daquilo que se
pode encontrar nos livros cientficos, nas teorias filosficas, nas justificaes religiosas.
Porm, o que faz possvel, num momento determinado, o aparecimento de uma teoria, de
uma opinio, de uma prtica (BELLOURT apud MARN-DAZ, 2009, p. 74).
para Foucault, o saber um [...] conjunto de elementos formados de maneira regular por uma prtica discursiva
e indispensveis constituio de uma cincia, apesar de no se destinarem necessariamente a lhe dar lugar [...].
Um saber aquilo de que podemos falar em uma prtica discursiva [...] (FOUCAULT, 2007, p.204).
19
dentro de seu programa. A singularidade do curso reside na sua proposta formativa que est
explicitamente organizada em torno da noo de professor artista, da arte teatral e da
especificidade da sua linguagem como elementos centrais da formao do professor que
tambm artista.
Alm do encantamento que tive com a experincia da Mediao Coletiva em 2007 e
da qual me sirvo para a introduo deste captulo, a escolha pelo curso de Graduao em
Teatro: Licenciatura da FUNDARTE/UERGS como cenrio desta pesquisa deve-se ao fato
de que o vocbulo professor artista consta na descrio do perfil do egresso do curso, com
relao aos cursos de graduao das modalidades artsticas de forma geral. O termo professor
de teatro/ator (FUNDARTE/UERGS, 2006) referencia especificamente o curso de
Graduao em Teatro: Licenciatura. Dessa forma, professor artista no era mais algo que
pairava no ar ou perpassava discusses, mas uma noo que se fazia presente na materialidade
dos documentos do curso e do conjunto de prticas s quais se vincularam ali os professores
artistas em formao.
Em outras palavras, a experincia na FUNDARTE/UERGS e a sua proposta de
formao do professor artista transformou-se na fonte de uma srie de questionamentos que
me levaram a tentar pensar de outro modo8 a formao dos professores de teatro. A promessa
do curso de formao de um professor/artista (FUNDARTE/UERGS, 2006, p.4), assim
como as experincias com o retro-projetor na Mediao Coletiva, me possibilitaram um olhar
distinto para as possibilidades de outra relao entre formao para o teatro e formao como
professor de teatro.
Para refletir sobre a noo de professor artista no curso de Graduao em Teatro:
Licenciatura da FUNDARTE/UERGS, no vou reconstituir a histria da formao de
professores de teatro, nem esmiuar as unidades da educao e as do teatro. Inicialmente,
perguntei pelas condies de emergncia9 da noo de professor artista e como foi possvel
8
Essa a forma de pensar que, segundo Foucault, consiste no exerccio filosfico de saber em que medida o
trabalho de pensar sua prpria histria pode liberar o pensamento daquilo que ele pensa silenciosamente, e
permitir-lhe pensar diferentemente (FOUCAULT, 1984, p. 14).
9
Uso a noo de emergncia no sentido proposto por Foucault: ponto de surgimento; o princpio e a lei
singular de um aparecimento que acontece num determinado estado de foras. A emergncia , portanto, a
entrada em cena das foras; sua irrupo, o salto pelo qual elas passam dos bastidores ao palco. Cada uma com
o vigor e a jovialidade que lhe prpria. [...] Enquanto a provenincia designa a qualidade de um instinto, sua
intensidade ou seu desfalecimento e a marca que ela deixa em um corpo, a emergncia designa um lugar de
confrontao; [...] um no lugar, [...] ningum , portanto, responsvel por uma emergncia, ningum pode se
atribuir a glria por ela; ela sempre se produz no interstcio (FOUCAULT, 2005, p. 267).
20
que essa figura tomasse forma nos aparatos institucionais. Mas ento percebi que esse
enfoque me levaria para outra pesquisa e, extasiado, meu olhar j havia se fixado inteiramente
para o curso da FUNDARTE/UERGS e para a sua singularidade ao propor a formao do
professor artista como um entrecaminho, como uma forma de buscar o equilbrio entre os
saberes pedaggicos e teatrais. Configurou-se assim, a questo central desta pesquisa: quais
elementos caracterizam e diferenciam as prticas de formao do professor artista na
FUNDARTE/UERGS das prticas dicotmicas da formao do artista e do professor de
teatro?
Ao falar em prticas de formao do professor artista, fao uso da noo de prtica
proposta e desenvolvida por Foucault: no como a atividade de um sujeito, mas sim a
existncia objetiva e material de certas regras a que o sujeito est submetido desde o momento
em que pratica o discurso (LECOURT apud VEIGA-NETO, 2005, p. 54). Essas prticas
constituem a forma de ser do pensamento de uma poca, a regularidade que organiza aquilo
que fazem os seres humanos e, em tal medida, tm o carter de experincia e de pensamento
(FOUCAULT, 2007).
As prticas discursivas no so pura e simplesmente modos de fabricao de discursos.
Ganham corpo em conjuntos tcnicos, em instituies, em esquemas de comportamento, em
tipos de transmisso e de difuso, em formas pedaggicas, que ao mesmo tempo as impem
e as mantm (FOUCAULT, 1997, p.12).
Segundo essa noo de prtica, compreendo que as prticas de formao pelas quais
indago no se relacionam aos componentes curriculares de cunho terico ou prtico, mas s
formas como esses elementos do discurso se articulam - neste caso, os que falam do professor
artista. Ou seja, formas que articulam elementos do discurso que produzem e mobilizam a
noo de professor artista na prtica de formao, nessa forma pedaggica proposta e
difundida pela FUNDARTE/UERGS e que parece conjurar a dicotomia de saberes na
formao do artista e do professor de teatro.
Se o prprio discurso uma prtica (FOUCAULT, 2007, p.52) interessa-me, neste
sentido, descrever os movimentos da relao entre teatro e formao em algumas das prticas
que pude observar na FUNDARTE/UERGS e que parecem estar direcionadas formao
desse professor artista. No entanto, uma vez que costuma-se pensar a educao do ponto de
vista da relao entre cincia e tcnica ou, s vezes, do ponto de vista da relao entre teoria e
prtica (LARROSA, 2004, p.151), percebi que essa ideia estava fortemente arraigada em
21
minha forma de pensar. Esforo-me por sair da perspectiva de confirmao, entre um mal-mequer e um bem-me-quer, ou um aqui-se-dicotomiza e um aqui-no-se-dicotomiza. No
decorrer do trabalho, percebi que isso no tinha sentido e que o prprio curso foi fornecendo
respostas, que no eram de sim e no, mas que giravam em torno da possibilidade das
relaes e das articulaes entre elementos que tecem a formao de um professor que
tambm artista, ou de um artista que tambm professor. O amor existe, mas no sempre
que se pode, deve, ou quer ficar junto. A paixo existe, mas no h como determinar os
momentos em que nos sentiremos inebriados, inseguros ou irritados. Assim, penso no teatro e
na educao como um relacionamento, um apaixonamento que se pode vislumbrar nas
prticas discursivas que se relacionam com eles, atravs deles, contra eles, por eles.
A pesquisa em questo faz a tentativa de vislumbrar as bordas da noo de professor
artista como uma forma de ser e constituir-se professor de teatro e descrever as prticas que
relacionam essa forma no-dicotmica de pensar a formao do professor e a do artista; uma
forma de reconhecer elementos articuladores dos saberes artsticos e dos saberes pedaggicos
que se desenham no curso da FUNDARTE/UERGS. Para este intento, durante o primeiro
semestre de 2008, acompanhei as atividades das duas turmas ativas, sendo uma de quinto e
outra de stimo semestre, como um recorte do curso. O material para anlise foi coletado
durante esse perodo. As descries foram realizadas a partir de trs grupos de materiais: os
planos de curso de 2002 e 2006, um dirio de campo e a Revista da Fundarte.
Dentre as disciplinas por mim observadas e anotadas no dirio de campo, selecionei,
em especial, dados referentes Prtica em Encenao Teatral, ministrada pela professora
Jezebel De Carli (Jeze); Oficina Montagem I ministrada pelas professoras Tatiana Cardoso
(Tati) e pela professora Celina Alcntara (Celina); Educao e Pluralidade Cultural,
ministrada pelo professor Joo Carlos Machado (Chico); Gneros Dramticos e Estgio
Supervisionado em Teatro II, ambas ministradas pelo professor Carlos Mdinger (Carlinhos).
Em decorrncia do meu convvio com os professores da instituio, tratarei os
professores da mesma forma como os alunos da FUNDARTE/UERGS os referenciam: Jeze,
Tati, Celina, Chico e Carlinhos. Isso porque me soaria estranho se fosse de outro modo e,
tambm porque nesta forma de trat-los est corporificada a qualidade do trabalho mesclada
afetividade, ao carinho e ao respeito que esses profissionais construram na relao com os
alunos. O trabalho est repleto das falas desses professores, proferidas durante as aulas e que
foram por mim anotadas no dirio de campo. Considero-as como prolas para a formao do
22
23
24
O nibus que faz o trajeto de Porto Alegre a Montenegro tem horrios especficos, resultando que os
professores que moram em Porto Alegre cheguem praticamente no horrio exato de entrar em sala de aula.
25
ausentou da sala por uns minutos e ento pensei comigo mesma: bom, agora que o professor
saiu os alunos vo conversar sobre como foram as frias, qual ser a festa do final de semana
ou algo assim, o que me pareceria um comportamento comum para as primeiras aulas do
semestre. No entanto, o assunto deles girou sobre as peas que estavam em cartaz, quem
assistiu e o que tinham a dizer sobre elas. Outro aluno avisou que havia um diretor a procura
de um ator com determinado perfil para um trabalho, para quem quisesse se candidatar. Ou
seja, os prprios alunos fomentam essas experincias de troca e participam ativamente de sua
prpria formao como professores artistas.
Comentava com os alunos e com os professores sobre esse meu encanto em relao s
coisas que via acontecer no curso, e as respostas vinham de diversas maneiras, mas com o
mesmo sentido: Ah, a gente j foi bem mais. Agora j est desgastado (Dirio de Campo,
2008), ou A gente cansou de fazer cartas e manifestos. Estamos ficando sem alternativas.
No sai o vestibular porque no sai o concurso, no sai o concurso porque no sai o
vestibular e assim eles vo nos enrolando. Daqui a pouco a ltima turma que a nossa se
forma e no vai ficar ningum aqui nem para reclamar. Acho at que isso que eles querem
(Dirio de Campo, 2008). E ainda Esse curso est com cara de fim de baile. Daqui a pouco
vem algum s pra apagar as luzes (Dirio de Campo, 2008).
Carlinhos desculpava-se pelo desnimo sobre o assunto da situao do curso e
brincava, com ares de bufo que, na realidade, eu estaria l para fazer uma pesquisa sobre
como um curso termina. Mas no foi o desnimo pela situao estrutural que demoveu dos
meus olhos o brilho das prticas que pude acessar. Tive inclusive a oportunidade de conhecer
alguns egressos do curso e me encantei tambm com o encanto deles, com o carinho com que
falavam do curso e da propriedade que demonstram ao falar de assuntos do universo do teatro
e da educao, advindos da sua formao ali. Considero a relao dos ex-alunos com a
FUNDARTE/UERGS muito especial e certamente resultado da construo ocorrida enquanto
frequentavam o curso. Alguns egressos fazem questo de continuar por l, estendendo o
processo de troca, participando de montagens de cenas na disciplina de Prtica em Encenao
Teatral como atores, auxiliando os alunos que esto cursando, participando do Seminrio
Nacional de Arte e Educao e do Encontro Nacional de Pesquisa em Arte (eventos
promovidos pela FUNDARTE) e inteirando-se da situao da Instituio.
O perfil dos alunos me remete a pensar sobre o perfil dos professores e se torna um
elemento que instiga a pensar sobre a noo de professor artista. Todos os professores do
26
curso so profissionais atuantes na cena teatral gacha e estavam envolvidos ou com projetos
de espetculos que figuraram em cartaz na cidade de Porto Alegre ou com pesquisas sobre
teatro, paralelamente s atividades que desenvolviam no primeiro semestre de 2008 na
FUNDARTE/UERGS: Carlinhos participava como ator no espetculo A Megera Domada,
com direo de Patrcia Fagundes; Jeze atuava no espetculo que tambm havia sido dirigido
por ela, A Tempestade e os Mistrios da Ilha, no Projeto Shakespeare para Crianas (CARLI,
2006, p. 22), alm de estar em processo de criao de outro espetculo, de dana; Celina
atuava como atriz no espetculo A Mulher que comeu o mundo, do grupo UTA Usina do
Trabalho do Ator11; Chico o responsvel pelos assessrios desse espetculo do UTA, e Tati
passou algumas semanas do semestre na Dinamarca para trabalhar com o Grupo
Internacional Vindenes Bro, dirigido por Iben Nagel Rasmussen. Alm disso, Celina cursava
o doutorado no Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Educao da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), e Tati e Jeze cursavam o mestrado no
Programa de Ps-Graduao em Artes Cnicas na mesma universidade. Reitero, no entanto,
que esse um recorte que somente referencia as atividades realizadas durante o primeiro
semestre de 2008. Sendo assim, claro que a trajetria desses profissionais possui elementos
que antecedem e sucedem esse perodo; como o fato de que todos eles concluram sua
graduao na Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS.
Ao observar esse atuante grupo de professores em meio ao ambiente de incertezas que
se respirava na FUNDARTE/UERGS, outras questes vieram fazer parte da busca pela forma
como essa noo de professor artista produz e produzida nessa prtica de formao
desenvolvida nessa instituio. Percebi que as dificuldades enfrentadas desgastaram o nimo
em decorrncia do descaso do governo estadual em solucionar a situao do curso, mas no a
paixo das pessoas ali envolvidas pelo teatro, nem a paixo dos professores do curso por
ensinar teatro. Assim, ao entender que a busca pela formao de um professor artista pode ser
considerada uma maneira que difere dos padres acadmicos clssicos, essa promessa do
curso parece constituir-se em uma ruptura, uma novidade.
De que ruptura ou novidade estamos falando quando nos referimos proposta da
formao de um professor artista na FUNDARTE/UERGS? Seriam eles, os professores do
curso, professores artistas por suportarem as agruras desse contexto, mantendo ainda uma
paixo pelo que fazem capaz de encantar pessoas como eu? Ou seriam professores artistas
11
UTA Usina do Trabalho do Ator um grupo de teatro criado em Porto Alegre em 1992 que visa
construo de espetculos a partir da investigao do trabalho do ator.
27
porque, alm de dar aulas de teatro, tambm trabalham com teatro, atuando, dirigindo,
produzindo? Ou seriam artistas professores por se envolverem em projetos de pesquisa
acadmica que referenciam os trabalhos teatrais que realizam?
E assim, ainda estava eu entre a primeira definio que dei noo de professor
artista (algum que d aula de teatro e tambm faz teatro e pronto) e uma outra ideia amorfa
em gestao, quando iniciou o semestre e o processo de observao para a pesquisa. Na
primeira reunio de professores de 2008, outros elementos vieram indicar pistas por mim
impensadas.
O ano iniciava e no havia alunos novos, pois o vestibular, novamente, no havia sido
realizado. Sobre o concurso que os professores deveriam prestar para a UERGS tampouco se
tinha notcia de data, edital, processo de homologao ou algo do gnero. Foi permitido que
eu assistisse a uma parte dessa primeira reunio de professores. A atmosfera de
descontentamento e, por que no dizer, de tristeza e inconformidade sobre a situao do curso
era inegvel. Pelo que pude compreender na referida reunio, estava em questo as cargas
horrias dos professores e outras lides administrativas decorrentes desse fator. Em meio
discusso, Tati fez a seguinte colocao: Todos ns [professores] estamos fazendo mestrado,
projetos, aulas. Temos que pensar como podemos envolver a FUNDARTE/UERGS nisso
(Dirio de Campo, 2008). Essa ideia foi compartilhada pelos demais professores no sentido de
se pensar como unir os projetos nos quais j estavam envolvidos com o propsito de
promover e qualificar a arte teatral na FUNDARTE/UERGS pelo dilogo entre essas prticas,
ou seja, entre os seus projetos de encenao e pesquisa e as aulas na FUNDARTE/UERGS de
modo a ratificar a importncia de sua proposta formativa. Foi ventilada a possibilidade
inclusive que, desta forma, se poderia divulgar o curso e a situao que o afligia.
Temos que descobrir uma forma de trazer para a FUNDARTE/UERGS esse mundo
exterior (Dirio de Campo, 2008), disse Tati. E, de fato, no transcorrer do semestre, o
espetculo A Megera Domada foi apresentado no Teatro Therezinha Petry Cardona, nas
dependncias da Instituio; A Mulher que comeu o mundo foi apresentado no centro da
cidade de Montenegro, e a pesquisa sobre o treinamento do ator, desenvolvida por Tati no seu
mestrado, tambm foi realizada ali. No entanto, pareceu-me que isso no aconteceu desta
forma exclusivamente em funo da situao difcil que o curso atravessava e que no era
uma peculiaridade daquele semestre. Antes, pareceu-me ser o modus operandi desses
profissionais que no conseguem mais ter uma viso esquizofrnica das prticas. Assim, por
28
A estrutura universitria a que me refiro nessa pesquisa refere-se ao mbito estadual. No entanto, possvel
perceber que os sistemas estaduais tendem a buscar similaridade com o sistema federal. Este, por sua vez, cinde
a formao entre licenciatura e bacharelado. Desta forma, a proposta do curso que se refere ao professor-artista
parece encontrar no mbito estadual tanto a possibilidade de funcionamento quanto dificuldades de implantao
que encontraria tambm em outra esfera (CARTA aberta, 2006).
13
Referncia a Barba que, ao falar sobre a cultura da f que influenciou o seu trabalho na Antropologia Teatral,
diz: Estas e outras imagens, que recordo da cultura da f, contm todas um instante de verdade: quando os
opostos se abraam (1994, p. 15).
29
30
curso, a ser diretor teatral, ou ator, mas no a dar aulas. O modelo clssico parece engessar as
possibilidades, dando a impresso de que uma forma inviabiliza a outra. Aqui est assinalado
o que parece ser a ruptura a que me referia, ou a singularidade proposta pelo curso ao buscar o
equilbrio entre essas formas.
Algumas outras caractersticas marcam notadamente esse plano em articulao com a
ideia de no-dicotomizao. Alm do fato de o currculo do curso ofertar a possibilidade de
trs estgios, pensando tambm em atender espaos de ensino no-formal, a linguagem teatral
e a perspectiva do mundo do trabalho nesse segmento esto presentes desde o primeiro
semestre. A prpria proposta inicial demonstra essa preocupao ao integrar saberes artsticos
e pedaggicos no sentido tambm de fornecer um arcabouo para o egresso atuar tanto como
artista quanto como professor (FUNDARTE/UERGS, 2002).
O curso de Pedagogia da Arte que propomos dever buscar a superao da formao
universitria onde os fundamentos, as metodologias, o saber instrumental e as prticas no se
complementam, constituindo-se em fragmentos do saber, desarticulados no s entre si, mas
entre esses e a realidade (FUNDARTE/UERGS, 2002, p. 11).
Alm disso, a professora Celina relatou-me que nos primeiros anos do curso de
Pedagogia da Arte os professores faziam reunies para buscarem formas efetivas de se
articular os conhecimentos, evitando que ficassem dispersos, procurando o estabelecimento de
relaes entre eles. O professor Carlinhos tambm se referiu a essa prtica e relatou os
cuidados que tomavam para no repetir textos em dois componentes curriculares,
reorganizando as atividades e possibilitando dar ao curso um carter dinmico e coerente.
O currculo estaria tambm organizado no sentido de ter produo, uma possibilidade
de praticar tanto o trabalho do ator, no caso do teatro, quanto o trabalho do professor e de
salientar a prtica da pesquisa em arte. Desta forma, pretendia-se que o aluno, ao sair do
curso, tivesse background para atuar como ator, ao mesmo tempo em que tambm tivesse esse
preparo para poder ser professor. Celina diz que o aluno da Fundarte tem em mente isto de
forma radical porque no final do curso ele vai ter que dar conta de um trabalho como ator.
Se ele quiser negar um ou outro depois uma questo pessoal (Dirio de Campo, 2008).
Celina segue contando que isto possvel porque foram criados, ao longo do curso,
um currculo e prticas que asseguram a coerncia do trabalho. Ela explica que por exemplo,
o TCC [Trabalho de Concluso de Curso] um trabalho potico, um trabalho de ator. A
pesquisa sobre sala de aula acontece nos trs estgios. O vocbulo professor artista, a ideia
31
32
33
34
conhecimentos especficos do teatro. Tal forma de pensamento parece operar tambm nas
outras reas do conhecimento.
Este parece ser o discurso que trata a profisso de professor como uma profisso
menor e que trazido tona quando corriqueiramente se afirma que quem sabe faz e quem
no sabe ensina.
No Brasil, o marco histrico da formao de um professor de arte que no artista foi a Lei
5692/71, que, durante o regime militar, incluiu a obrigatoriedade do ensino de arte na escola.
Como no havia professor de arte com formao especfica (e como no se supunha colocar
os artistas nesta funo) foram criados os cursos de Licenciatura Curta em Arte, nos quais
em dois anos o egresso era habilitado a lecionar msica, teatro e artes plsticas. O desastre
desse projeto fez com que, ainda hoje, nossas escolas possuam toda a sorte de profissionais
ministrando aulas de arte sem terem, contudo, formao em arte (FUNDARTE/UERGS,
2006, p.7).
35
manter o equilbrio entre a formao artstica e a pedaggica como uma terceira possibilidade
continua sendo a meta do curso e que
por isso se fala de um professor-artista ou de um artista-professor. No se pretende com isso
um retorno tradio, tampouco uma aderncia ao discurso moderno no qual se formam
professores de artes que no so artistas. Nasce da a importncia de um planejamento
curricular que busca a integrao da teoria com a prtica, de forma a fazer interagir
conhecimentos relativos formao, realidade do trabalho e cultura brasileira. Nesse
sentido exemplar a preocupao do curso em formar profissionais relacionados s formas
contemporneas das artes cnicas, estando, por isso mesmo, atentos s diversas aplicaes
no mundo do trabalho relacionadas rea das artes e que fogem s tradicionais opes de
ensino ou participao em grupos artsticos (FUNDARTE/UERGS, 2006, p. 8).
36
pensado de forma que mesmo os componentes com nfase nos conhecimentos teatrais
pudessem potencializar os conhecimentos pedaggicos que lhes so imanentes, segundo a
enunciao do plano: a proposta curricular contempla o estudo pedaggico ao longo de todos
os componentes curriculares usando os contedos de cada componente como objeto de estudo
para a compreenso do fenmeno educacional em arte (FUNDARTE/UERGS, 2006, p. 11).
O fato da FUNDARTE possuir tradio nacional em promover seminrios e cursos
extracurriculares com o objetivo de abrir espao para a reflexo em arte e educao, para
espetculos e para grupos artsticos faz potencializar os eventos de aprendizagem. De forma
similar, a pesquisa - seja como iniciao ou como prtica ordinria - est prevista para ser
desenvolvida no transcorrer da formao, ou seja,
a prtica em pesquisa em educao e arte constitui elemento fundamental da base curricular:
inicia com a sistematizao e o reconhecimento do quadro conceitual e prtico da pesquisa e
transita dentro dos componentes curriculares em distintas abordagens at se finalizar no
trabalho de concluso de curso (FUNDARTE/UERGS, 2006, p. 11).
37
38
outros, [...] contrrios e complementares, j que abarcam toda a extenso do primeiro (p.ex.:
seres humanos: homens e mulheres) (HOUAISS, 2001). Ou seja, arte e educao nem
sempre foram consideradas formas dissociadas, mas partes iguais, oriundas da mesma fonte
que agora se relacionam e conflituam, se complementam e apaixonam.
Como j me referi anteriormente, o ttulo inicial do curso da FUNDARTE/UERGS,
Pedagogia da Arte, era geral, pois se referia qualificao das quatro linguagens artsticas
(Teatro, Msica, Dana e Artes Visuais), comportando a ideia de no-dicotomizao dos
saberes artsticos e pedaggicos. Neste contexto que esto implicados os termos Pedagogia
do Teatro ou Pedagogia Teatral.
Koudela (2003) cita o uso do termo Pedagogia do Teatro no livro A arte secreta do
ator, de Eugenio Barba, e no contexto alemo da revista Theaterpdagogik, que se refere a
uma abordagem terico-pedaggica do Teatro, legitimando a relao dos saberes artsticos
teatrais com os saberes pedaggicos e fazendo disso uma rea de estudo.
Ensinar teatro e fazer teatro podem ser vistos como processos intrnsecos. Assim,
existem outros modos de enunciao que no comportam, exatamente, a dicotomia entre
educao e arte. A figura do artista que exerce a funo de professor aparece em diferentes
momentos da histria do teatro. O diretor de teatro, figura que apareceu no sculo XIX,
tambm exercia com os atores da sua companhia, ou grupo, a funo de mestre, instrutor e
professor. Se considerarmos apenas o Ocidente e, principalmente, o sculo XX, temos os
chamados diretores-pedagogos, como Stanislavski, Craig, Grotowski, Barba e outros. No
Brasil, essa categoria talvez possa ser exemplificada por Boal, ainda que os trabalhos possuam
caractersticas distintas (ICLE, 2002, p. 78).
As escolas teatrais que marcaram essas experimentaes no sculo XX concebiam os
saberes pedaggicos como inerentes ao saberes teatrais. A grande inovao que se deu foi o
rompimento com um teatro comercial e fixado em cdigos em favor de uma ampliao das
possibilidades da arte teatral. A partir do desenvolvimento da pesquisa de grandes mestres,
como Stanislavski, foi possvel pensar o teatro alm do espetculo. Esse acontecimento
conferiu uma preocupao com o processo de criao teatral focado no trabalho do ator como
elemento principal da arte teatral e no mais o espetculo como produto acabado (ICLE,
2002, p.76). Stanislavski tambm estabelece uma posio humanstica para o ator: a qualidade
da atuao diretamente proporcional qualidade do ser humano que anima a personagem.
39
Aperfeioando-se ao longo da carreira, o ator ideal, segundo Stanislavski, procede todo dia
sua toalete moral para acolher melhor sua personagem, para favorecer o estado emotivo e
criador. uma tarefa sem fim (ASLAN, 1994, p. 75). Desta forma, fazer teatro significa
tambm ser um ser humano melhor, ideal que se pode reconhecer como um dos objetivos
fundamentais da Educao.
A concepo de que o teatro possui caractersticas importantes para a formao do
indivduo j se destacava na civilizao grega, que considerava a educao o objetivo
principal para a formao de um elevado tipo de Homem. [...] A ideia de educao
representava para ele o sentido de todo esforo humano (JAEGER, 2001, p. 07). Os gregos
consideravam que por intermdio da educao era possvel ter a clareza dos princpios e leis
que regem a vida dos homens, tanto no que concerne parte fsica, corporal, quanto moral e
espiritual e, ainda, ao que tambm se relaciona com a arte.
S a este tipo de educao se pode aplicar com propriedade a palavra formao, tal como a
usou Plato pela primeira vez em sentido metafrico, aplicando-a ao educadora. A
palavra alem Bildung (formao, configurao) a que designa de modo mais intuitivo a
essncia da educao no sentido grego e platnico. Contm ao mesmo tempo a configurao
artstica e plstica, e a imagem ideia, ou tipo normativo que se descobre na intimidade do
artista. Em todo lugar onde esta ideia reaparece mais tarde na Histria, ela uma herana
dos Gregos, e aparece sempre que o esprito humano abandona a ideia de um adestramento
em funo de fins exteriores e reflete na essncia da prpria educao (JAEGER, 2001, p.
14).
40
14
Entendo no-atores em um sentido similar ao de Icle (2002): pessoas que praticam alguma atividade teatral,
porm no de forma profissional, ou com o objetivo de receber remunerao por essa atividade; neste sentido,
esto implicados nessa noo tambm alunos de educao formal e no-formal, crianas e adultos.
41
A autora reflete, a partir dessas ideias, sobre o desafio que a formao de professores
de teatro. Ela inclina seu pensamento para uma formao de qualidade, que prepare os
egressos dos cursos a estarem aptos a desenvolver processos de apropriao do teatro que
possuam similaridade com esse preceito tico de Stanislavski: o teatro como uma forma de
conhecer-se melhor e conhecer o mundo.
Pupo, ao se propor a pensar alm das dicotomias existentes em Teatro e Educao,
destaca, em uma percepo contempornea de Teatro, saberes que se tornam visveis, como
[...] a busca de modalidades de representao que incorporem uma atuao marcada por
algum tipo de organicidade, um alargamento da noo de teatralidade para alm do
espetculo nos moldes consagrados, a abertura para a experincia por parte de quem atua, a
valorizao do trabalho coletivo, o questionamento dos papis habituais de ator e plateia e a
nfase na reflexo sobre o prprio processo de criao (PUPO, 1999, p. 32).
Essa condio criativa que se refere Ruffini diz respeito ao trabalho do ator e
preocupao da renovao do homem que h no ator por intermdio da tarefa sem fim de
melhorar-se. Aplicar esse conceito de condio criativa ao trabalho do professor de teatro
pode ampliar as possibilidades da prtica teatral, abrindo espao para a criao (no mesmo
sentido utilizado por Pupo) coletiva no espao em que se ensina teatro.
Nas ltimas dcadas, no campo da Educao, parece que duas conjunturas simultneas
participam da trama que desenha a condio de possibilidade para uma proposta formativa
centrada
na
noo
de
professor
artista.
Uma
foi
movimento
de
42
Neste sentido, Larrosa, a partir de uma perspectiva foucaultiana, nos lembra que a
pedagogia no um campo neutro, no qual simplesmente se dispem recursos para o
desenvolvimento do indivduo (1994, p. 37), mas, antes, um campo dinmico e produtivo.
O produtivo aqui se refere no ideia de produo no sentido da tica capitalista, ou
positivista, nem mesmo se relaciona a uma questo de valor (produzir o que bom e o que
ruim), mas no sentido da produtividade das relaes poder/saber. Para Foucault, no existe o
poder, mas sim, relaes de poder. Essas relaes imbricam-se com a constituio de um
modo particular de ser dessas relaes, das prticas, das instituies, dos sujeitos em uma
determinada poca. No caso da Pedagogia, trata-se de um campo discursivo que produz
formas de ser professor, formas de ser aluno e formas de interao com as diversas reas do
conhecimento (FOUCAULT, 2004a). Esse campo, portanto, aduz a permanentes tenses em
meio s quais se produzem e mobilizam os aparatos e as formas de subjetivao. Larossa
pondera sobre as teorias e prticas pedaggicas como produtoras de pessoas, ou seja, formas
de ser e de se constituir aluno e professor. Para configurar o que chamou de dispositivo
pedaggico, o autor focaliza as prticas pedaggicas
[...] nas quais se produz ou se transforma a experincia que as pessoas tm de si mesmas.[...]
A nica condio que sejam prticas pedaggicas, nas quais o importante no que se
aprenda algo exterior, um corpo de conhecimentos, mas que se elabore ou reelabore
alguma forma de relao reflexiva do educando consigo mesmo (LARROSA, 1994, p. 36).
Essa reflexo parece assinalar elementos no campo das discusses pedaggicas que
no esto muito distantes das que marcam o campo do teatro e da formao do artista. Nos
dois, podemos reconhecer a preocupao pela formao do sujeito como um elemento central
a/de suas prticas. Porm, teramos que nos perguntar pelas condies que tornaram possvel,
nas prticas pedaggicas, a emergncia dessas figuras: professor de Artes, professor de
Educao Artstica, Arte Educador e, por enquanto, professor artista. Mais especificamente,
como pensar o professor de teatro como professor artista?
43
44
45
Leite explica que uma ruptura sempre fruto de um processo, devendo, portanto, ser
analisada em funo dele: s ser considerada inovadora uma experincia que rompa com o
paradigma poltico epistemolgico dominante (LEITE, 1999, p. 67). A autora diz que as
formas de inovao so ainda frgeis, limitadas e carregam em si muita utopia. Por isso
afirma que a inovao no necessita acontecer como grandes eventos, caracterizando-se por
pequenos rompimentos e movimentos, em um processo descontnuo de rupturas e tenses
frequentes com os paradigmas tradicionais da reproduo [...] (LEITE, 2005, p. 132).
Percebo nessa inovao universitria, entendida como esse conjunto de prticas
articuladas apario da noo professor artista, uma tentativa de mobilizar e instaurar uma
resistncia s formas tradicionais de se pensar dicotomicamente a formao universitria.
Trata-se de procurar uma outra possibilidade para uma formao que, at ento, se
apresentava fundamentada na separao das prticas e dos saberes prprios da formao do
artista e da formao do professor de arte.
Neste sentido, a concepo inicial do curso visava a equilibrar a formao artstica e a
pedaggica - no por intermdio de uma soma das modalidades de licenciatura e bacharelado,
mas de uma terceira possibilidade, que procurava formar um profissional do ensino da arte
conhecedor de seus processos especficos e tambm porque pratica arte: um profissional que
ensina arte porque conhece e faz arte. (FUNDARTE/UERGS, 2002).
46
15
Para Foucault, a noo de resistncia parece ser da mesma matria do poder/saber a ela relacionado, ou seja,
ela coextensiva a ele. Isto , para resistir, preciso que a resistncia seja como o poder. To inventiva, to
mvel, to produtiva quanto ele (FOUCAULT, 1979, p. 241).
47
professor/ator/diretor/pesquisador/crtico/reflexivo/escritor/coordenador
outras
funes mais que resultaria novamente em tentativas frustradas de (re)definir suas fronteiras.
48
49
duas grafias distintas: uma como teatro na educao, o que remete ideia de insero, e
outra, como teatro e educao (ABRACE, 2009), que se traduz mais como somatria,
acrscimo. Independente da forma (na, e, barra, hfen ou espao), refletir acerca da dicotomia
que se manifesta na nomenclatura arte educao essencial para explorar a apario dessa
noo de professor artista. Ainda na graduao, recordo de ter lido o texto de Baravelli que
expe a questo em forma de provocao: Desconfio um pouco desse hfen em arteeducao. No sei no, mas acho que arte arte e educao educao. Responda depressa:
se existe arte-educao por que no existe engenharia-educao ou vivisseco-educao?
(1982, p. 6).
A frase evoca o paradoxo desse duplo vocbulo que parece duvidar de si mesmo ao
mesmo tempo em que busca na complementaridade a sua justa forma e, portanto, a
justificativa para a presena da arte na educao. Essa questo caracterstica da rea na qual
se insere a figura do professor artista; pelo menos no ouvi falar at agora em geografiaeducao ou matemtica-educao, muito menos em professor gegrafo ou professor
matemtico, por exemplo. Inclusive me causam estranheza esses termos e me incitam a pensar
tambm nas relaes entre as reas do conhecimento, nas suas peculiaridades, nos pesos e
medidas que lhes so aplicados.
Larrosa explica que se deixarmos de lado o contedo especfico de cada rea do
conhecimento, ou o qu ensinado, e focalizarmos na forma do dispositivo, ou seja, o como
se ensina, possvel verificar uma similaridade que surpreende (1994, p.36). A referncia a
dispositivo, nesse autor, encontra-se vinculada compreenso foucaultiana
da rede de relaes que opera entre elementos heterogneos: discursos, instituies,
arquitetura, regulamentos, leis, medidas administrativas, enunciados cientistas, proposies
filosficas, morais, filantropias, como tambm o dito e o no-dito. O dispositivo age
estabelecendo um elo, fazendo natural o nexo entre esse conjunto de elementos, de forma tal
que na sua forma de operar o dispositivo e seus discursos justificam e ocultam prticas, ou
funcionam fazendo interpretao a posteriori delas, oferecendo dessa forma um campo de
racionalidade onde elas so explicadas e aceitas (MARN-DAZ, 2009, p. 25).
Neste sentido, podemos salientar que as prticas pedaggicas, como quaisquer outras,
independentemente da rea de conhecimento qual se encontram vinculadas, no acontecem
fora desse conjunto de dispositivos de saber/poder que operam numa determinada poca. Isto
me leva a pensar que as formas como aconteceram, em cada momento, as prticas de
formao de artistas e professores encontram-se atravessadas por aqueles conjuntos de
50
51
Em uma vila da cidade de Porto Alegre chamada Campo da Tuca, h sete anos atrs,
adolescentes prepararam a apresentao da montagem de uma pea infantil, A princesa e o
drago, que foi apresentada para as crianas menores, com direito a drago, princesa, rei,
prncipe e tudo mais. A minha experincia ali era de voluntariado, e o convvio com esses
adolescentes ocorriam nos encontros que tinham o nome de oficina de teatro.
O tema para a pea fora escolhido a partir do trabalho de contao de histrias que
outros voluntrios haviam feito para as crianas menores, mas que os maiores escutavam e
traziam para as improvisaes teatrais nos nossos encontros. Dito dessa forma, parece um
procedimento que flua tranquilamente; no entanto, nada do que eu propunha, a princpio,
funcionava. Foi ali que reconheci, de forma muito pontual, o quanto o trabalho do professor
de teatro envolvente emocional, fsica e intelectualmente (TARDIF, 2005). Parecia que
falvamos lnguas diferentes. O desafio para mim era conseguir dialogar com aquelas crianas
ao mesmo tempo em que trabalhava com a proposta da pea. Eu gostaria que eles se
apropriassem do processo de criao, ou seja, no era simplesmente dar uma ideia e tudo
estaria resolvido, e como passe de mgica a cena se faria instantaneamente.
O contexto tambm diferia do que eu conhecera at ento, e me parecia extremamente
agressivo. Pobreza, fome, trfico de drogas, brigas de gang eram assuntos que eu via em
jornais e que no faziam parte concretamente da minha vivncia - enquanto que isto era o
cotidiano deles. Buscava me alfabetizar na leitura daqueles corpos para construirmos uma
ponte de comunicao. A cena da batalha entre o drago e o prncipe sempre me deixava
insegura, pois a qualquer momento ela poderia se transformar em uma luta de verdade,
dependendo do nimo dos participantes. Pela integrao do trabalho com os demais
voluntrios, transformamos a cena da batalha em uma luta de capoeira, com a letra da msica
inventada por eles. No entanto, era um terreno rido para mim, sem dvida, pois a lgica das
coisas apresentava-se aos meus olhos sob outras configuraes. Muitas vezes me sentia
impotente frente s condies cotidianas daquelas crianas e cheguei a questionar
52
profundamente a funo que o teatro poderia ter com um grupo de meninos e meninas que
no possua suas necessidades bsicas atendidas.
Alm dessas dificuldades, a menina que estava ensaiando o papel da princesa sumiu
dos ensaios sem dar notcias, e j estvamos a duas semanas da apresentao. Outra menina,
que fazia o papel de guarda do reino, assumiu seu lugar e ensaiou com dificuldade, mas
tambm com muito afinco. No dia da apresentao, no entanto, a primeira menina aparece,
querendo apresentar a personagem que achava que ainda lhe pertencia, pois o fato de ter se
ausentado, para ela, no alterava essa condio. No era birra da menina, era mesmo a forma
como ela entendia as coisas e nada a demovia dessa ideia. A sorte que teramos duas
apresentaes uma de manh e outra tarde. Ento propus que ela assistisse apresentao da
manh para ter mais condies para apresentar-se tarde, inteirando-se das modificaes que
fizramos na sua ausncia. Ainda meio contrariada, a menina concordou, a princesa do
momento aceitou o acerto tranqilamente, e assim foi feito.
Na apresentao da tarde, aquela que cedeu seu lugar colega faltosa sentou-se ao
meu lado para assistir. Durante a apresentao, no consegui desviar meus olhos dos dela,
tamanha a plenitude e intensidade com que olhavam para a mesma cena em que havia atuado
pela manh. Ao perceber que eu dividia percepes com ela, sussurrou-me palavras cheias: a
gente fazendo no se d conta, mas olhando to bonito, n, tia?.
Naquele momento, pelos olhos daquela menina, dilatou-se a dimenso que eu tinha
sobre como a prtica teatral do ator alimenta a do espectador e vice-versa. A ampliao de
horizontes que se deu naquele olhar, ao vislumbrar um todo que ia alm da sua parte, era
marcadamente distinto da primeira menina, que olhava a cena a contragosto para relembrar da
pea e se familiarizar com as marcas. Eu, por minha vez, espectava as percepes ocorridas e
buscava decifrar seus processos. Essa experincia instigou-me a repensar a funo, a
importncia mesmo, da atividade teatral naquele contexto e a refletir sobre os elementos que
fazem parte do processo de ensinar e aprender teatro. Algumas questes me solicitavam: de
que outras maneiras a experincia esttica com tal nvel de profundidade poderia se desdobrar
nesse ou em outro contexto? De que forma especificamente assistir teatro alimenta a
construo da linguagem teatral? Como se aprende teatro? Quais so os processos que
constituem essa aprendizagem? Que saberes so necessrios para uma formao teatral?
53
54
entrever e descrever a dimenso pedaggica concernente arte teatral, gerando cenrios para
a formao do professor artista, cenrios do apaixonamento das prticas. Assim, os elementos
foram colhidos entre os componentes curriculares do curso que contribuem para tal propsito;
entre eles, salientam-se Oficina Montagem I e Prtica de Encenao Teatral. O primeiro,
ministrado pelas professoras Celina e Tati, tem como finalidade o exerccio do trabalho do
ator cujo ponto de culminncia a montagem de um texto. O segundo, ministrado pela
professora Jeze, objetiva a experincia do processo de direo de uma cena cujo texto
selecionado pelo prprio aluno, bem como os atores, que podem ou no fazer parte do corpo
discente da instituio. A prpria abertura para o dilogo com artistas com outras formaes e
com experincias distintas reitera o curso Graduao em Teatro: Licenciatura da
FUNDARTE/UERGS como um espao que busca aberturas e, dessa forma, parece impedir
ensimesmamentos ou processos que limitam ou restringem possibilidades.
A partir das observaes, foi possvel perceber que o curso no prope um conceito
fechado sobre teatro. Ao contrrio, nele se desenham movimentos que abrem, ampliam e
potencializam possibilidades, em profunda relao com a reflexo sobre o trabalho do ator na
contemporaneidade16 e que parece encontrar espao tambm na questo da experincia. H
movimentos de ensinar teatro e aprender teatro. H cenrios de formao que se abrem e se
desdobram. Nesta dinmica de movimentos, possvel perceber toda uma questo relacionada
formao como experincia: a forma como algum constitui-se professor artista, ou como
se d essa experincia de formao e de construo de saberes teatrais.
No h um mtodo para encontrar tesouros e tampouco h um mtodo de aprender, a no ser
um movimento violento, um cultivo ou paideia que percorre o indivduo em sua
totalidade.[...] a cultura o movimento de aprender, a aventura do involuntrio que encadeia
uma sensibilidade, uma memria e logo um pensamento. (DELEUZE apud LARROSA,
2003, p.128)
55
do ator e promove uma forma singular de aprender teatro. Essa forma parece reservar um
espao especial para a relao do ator, do diretor e do espectador, relacionando essas funes
e irradiando-se em diferentes tonalidades, como por exemplo, o ator que observa os colegas
na mesma medida em que, simultaneamente ou no, observa o seu prprio processo. Tanto
para um quanto para os outros dois, a capacidade de elaborao esttica uma conquista e
no somente um talento natural (DESGRANGES, 2003, p.31), uma conquista que se d
atravs do olhar que atravessa os diversos nveis do processo. Ento, embora no saibamos de
antemo como se aprende teatro, possvel pensar que a funo do espectador parece marcar
uma caracterstica fundamental e constitutiva desse processo de aprendizagem.
Com essa ideia em mente, e em meio a um processo reflexivo sobre a minha prtica
como espectadora do curso e sobre as minhas escolhas dos elementos a serem descritos nesta
pesquisa, destaco duas formas de abordagem que verifiquei serem uma constante no trabalho
da maioria dos professores que observei no curso. Atribuo a caracterstica de metodologia
utilizada para o ensino e aprendizagem da linguagem teatral tanto as intervenes que os
professores realizavam no trabalho dos alunos quanto a pontuao de princpios que
objetivam nortear o trabalho do ator.
O que chamo aqui de interveno equivale ao que Viola Spolin17 denomina instruo.
A autora diz: descobri que durante o jogo eu podia continuar a dar instrues sem
interromper o que os atores estavam fazendo. Minha direo comeou a consistir de
instrues para o foco do jogo (2001, p.15). Para Spolin, o aprendizado da linguagem teatral
est relacionado tambm ao olhar externo de um diretor ou de um professor diretor que, ao
observar o jogo que acontece entre os jogadores ou alunos-atores, pode buscar meios de
interferir e enriquecer esse processo. Nesse sentido, Barba (1994), comenta que diretor
algum que observa, que escruta a ao do ator na tentativa de entender em que lugar do
corpo nasce o impulso da ao e com qual dinamismo.
A partir dessas concepes, possvel pensar em nveis possveis de intervenes no
processo criativo do ator: nos movimentos corporais individuais, no jogo entre atores e nos
elementos que compem a cena. Evidentemente, esses nveis so interdependentes e na
medida em que se interfere em um, todos os demais consequentemente se alteram.
17
Viola Spolin autora e diretora de teatro norte-americana, fortemente influenciada por Stanislaski que criou
um sistema de jogos improvisacionais para o teatro, que denominam-se jogos teatrais. Seu trabalho
amplamente difundido principalmente no ocidente e referncia de um sistema que auxilia a aprender teatro.
56
57
corpo, uma forma que difere de seu proceder no dia a dia, a ponto de torn-lo diferente e
cenicamente interessante. A esse processo de criao Barba chama de criao de um estado
extracotidiano, ou de corpo dilatado do ator e forjado por princpios18 pr-expressivos ou
exerccios que possibilitam formas de usar o corpo diferentes da vida cotidiana.
A Antropologia Teatral individualiza os princpios que o ator deve pr em ao para permitir
essa dana dos sentidos e da mente do espectador. dever do ator conhecer tais princpios e
explorar incessantemente todas as possibilidades prticas. Nisso consiste seu ofcio. Cabe a
ele decidir depois, como e com que fins utilizar a dana. Nisso consiste sua tica (BARBA,
1994, p.63).
Uma aula de Oficina Montagem I teve lugar no incio do semestre. Naquele momento
em especial, houve um processo interessante de construo de conhecimento da linguagem
teatral. Parecia evidenciar-se a apropriao desse conhecimento por parte dos alunos e a
profuso de elementos que compem essa linguagem. Explico: nas aulas anteriores, os alunos
estavam trabalhando um exerccio criado pelo grupo teatral UTA, chamado Batalha,
composto por vrias etapas19; mas que, basicamente,
18
No pretendo aqui esmiuar os princpios que so tratados na Antropologia Teatral, mas utilizar a ideia de que
o trabalho do ator norteado por princpios especficos que possibilitam a fico, a agir como se. Para
exemplificar alguns dos princpios que a Antropologia Teatral oferece ao trabalho do ator, tem-se a busca pela
oposio e pelo equilbrio precrio, colocando o corpo de tal forma que jamais seria plausvel no cotidiano, mas
que, em cena, pode produzir uma coerncia prpria e atrair a ateno do espectador.
19
O grupo UTA desenvolveu pesquisas sobre o trabalho do ator fundamentadas na Antropologia Teatral e
acabou por criar seus prprios exerccios e metodologias em funo da continuidade e dedicao aplicadas a esse
58
consiste numa luta com bastes, em duplas, na qual cada ator objetiva tanto tocar o colega
com a ponta do basto sem feri-lo, quanto evitar que o colega toque seu corpo. Pode ser
executado como um jogo livre ou como uma seqncia memorizada. A posio deve ser
executada com joelhos flexionados, um p em frente ao outro, de forma a criar uma
alavanca, coluna reta e cotovelos acima da linha da cintura. O basto deve ser segurado com
ambas as mos numa das extremidades, de forma a deixar um pedao livre abaixo das mos
(ICLE, 2002, p.117).
trabalho (ICLE, 2002). O exerccio est detalhadamente explicado no livro Teatro e Construo de
Conhecimento, de Gilberto Icle. Consta aqui somente os trechos que se referem parte escolhida para ser
descrita, relacionada com o movimento de compreenso e construo da linguagem teatral que verifiquei ocorrer
naquela aula.
59
para atacar; o escolhido, por sua vez, deve estar preparado para ser atacado a qualquer
momento, assim como todos os demais que esto no crculo. Na defesa, aquele que est no
centro deve estar alerta para defender-se do ataque alternado dos colegas que esto no crculo;
para isso, os colegas devem estar atentos para dois ou mais no atacarem ao mesmo tempo,
mantendo a ordenao de ser somente um por vez. Em ambos os casos, no ataque e na defesa,
os golpes em um primeiro momento so marcados lentamente, buscando a preciso e a
destreza dos movimentos.
A sequncia que fora criada pelos alunos j prescindia da primeira marcao lenta,
uma vez que os alunos a executavam repetidas vezes com desenvoltura, configurando-se
movimentos dinmicos. Durante o processo, Celina cuidava as mincias do trabalho do corpo
dos alunos e poderia se dizer que ela possui a arte de fazer intervenes no sentido de
desenvolver a conscincia corporal e a preciso dos movimentos. Ao notar que os alunos
ainda tinham receio em relao aos movimentos, a professora intervinha no sentido de alertlos para que os alunos no parecessem falsos ao execut-los. Ela dizia: se marcou com o
basto para ir no p, vai no p e no ao lado, seno no d pra acreditar no que vocs esto
fazendo. No falseia! Vai no p! (Dirio de Campo, 2008).
Celina fazia intervenes sem, no entanto, fornecer respostas prontas. Muitas vezes ela
intervinha em forma de perguntas. Para um grupo que havia iniciado a sua sequncia de
movimentos em crculo e percebendo que os alunos ficaram atrelados quela forma, Celina se
aproxima e pergunta: como vocs podem quebrar com o crculo? O primeiro momento da
sequncia de vocs nasce no crculo; ficou assim porque partiu do exerccio? (Dirio de
Campo, 2008). Os alunos no tinham se dado conta de que estavam presos estrutura inicial
da forma do exerccio e, assim que foram instigados pela professora, buscaram outras
solues. Decidiram-se por uma caminhada que desenhava uma cruz no espao, onde os
duelistas simulavam um encontro antes de iniciarem a sequncia de golpes, o que conferiu
outra qualidade cnica para o exerccio e outra tonicidade para os primeiros golpes.
Percebi que o olhar de Celina tambm parecia perscrutar a lgica corporal que os
alunos utilizavam ao criar o movimento. Esse perscrutamento acontecia de forma muito
natural e tranquila, diria que quase instintiva. Pelo fato da experincia ter acontecido em seu
corpo, ou seja, pelo conhecimento que j possua, parecia natural que o corpo da professora
dialogasse com os corpos dos alunos. Havia um dilogo de corpos, dos alunos e da professora,
que juntos, buscavam entender suas respectivas lgicas. Em um grupo, a sequncia de
60
20
A essa nova coerncia Barba (1994) chama de segunda natureza do trabalho do ator, ou aquilo que se refere
criao de um estado extra-cotidiano.
61
O ator tem que acreditar na sua simulao e, ao mesmo tempo, entender e guardar a forma, o
caminho, o percurso que tornou possvel essa criao, pois precisa ser capaz de retom-la
indefinidas vezes. O ator precisa trabalhar na duplicidade de quem se entrega com
veracidade quilo que est fazendo, sem, contudo, perder de vista o como est sendo feito
(ALCNTARA, 2004, p. 49).
Com relao a essa dimenso do trabalho do ator, Barba conta que Tchekov centra em
dar ateno a detalhes mnimos como forma de fazer uma pausa entre um movimento e outro,
ter um momento de concentrao antes do incio do movimento e tambm ao seu trmino,
atentar para as mudanas possveis de ritmos e infere a vontade de guardar o momento do
surgimento dos impulsos, dos contra-impulsos e dos sats21 em uma tentativa de salvar, em
uma espcie de dirio corporal, a pulsao da vida cnica do ator (BARBA, 1994). Entendo
que o exerccio da verdade cnica para o ator deve estar presente desde os momentos dos
exerccios. A busca por uma lgica corporal do ator que consegue promover comoo na
plateia, quando, no entanto, ele mesmo no se emociona, parece surgir em um momento que
antecede a criao da cena, ou seja, que est presente no treinamento do ator (BARBA, 1994).
Considerando que o ator ocidental aquele que simula atravs de sua ao ser outros que
no ele mesmo, podemos pens-lo, [...] como algum que recria no seu prprio corpo [...], de
forma a efetivar um outro ser [..], reinventado em seu corpo. Chamo a ateno para o fato da
ao do ator no ser um fingimento, uma dissimulao, mas uma recriao, a produo de
uma outra realidade (ALCNTARA, 2004, p. 49).
Sats so os movimentos que antecedem e preparam o seguinte, contendo nele o seu contrrio; por exemplo, ao
lanar uma bola em uma determinada direo, o corpo recua um passo na direo oposta, flexiona os joelhos e
parte da coluna o impulso de levar at a mo o movimento que impulsiona os braos na direo na qual ser feito
o lanamento, levando para essa mesma direo todo o corpo. O lanamento depende desse movimento anterior,
pois no surge do nada. O trabalho do ator explora a possibilidade desses movimentos preparativos contrrios,
como uma forma de preparar o que vem a seguir, mas sem tornar isso previsvel. Sats pode ser traduzido por
impulso, preparao, ou ento estar pronto para (BARBA, 1994, p. 65).
62
Movimentos precisos, concentrao em alto nvel e percebia-se o prazer dos dois em laborar
cada vez mais essa tonalidade de movimentao. A aluna, percebendo isso e no sabendo
muito como se inserir no jogo srio dos dois, cochichou para a professora Celina: eu sou
muito perna de pau pra ficar com os guris (Dirio de Campo, 2008). Entendi que ela
mostrava no dominar a movimentao do basto no nvel ninja que eles estavam se
propondo no exerccio e tentava mudar de grupo ou abster-se. Celina permaneceu inabalvel:
encontra o teu jeito de entrar no jogo deles. Como que com a tua lgica tu vai te inserir l.
Tu no vai ser igual a eles. Tu tens que te inserir como tu (Dirio de Campo, 2008).
Decepcionada, a aluna retornou para o espao em que os dois estavam e ficou observando
com olhar perdido entre os movimentos dos meninos e atitude corporal prostrada, apoiada no
basto que, por sua vez, apoiava-se no cho. Enquanto isso, a evoluo de movimentos dos
dois seguia cada vez mais sria e mais intensa. A aluna permaneceu nessa posio por mais
um bom tempo e eu estava curiosa para ver que soluo ela buscaria, enquanto pensava
tambm como poderia proceder se estivesse no lugar dela. De sbito, a aluna solta um grito e
parte com movimentos do basto em ataques desordenados para cima dos dois que,
surpreendidos, arregalam os olhos, espantados, e saem correndo. Essa cena hilria aconteceu
durante os exerccios, mas tambm marca um princpio, uma ideia de como tornar uma cena
interessante para o olhar do espectador: a ruptura de uma coerncia estabelecida.
Convenciona-se uma coerncia no jogo com a qual o espectador se familiariza, um elemento,
desconexo ou no, surge, pervertendo o sentido da cena e surpreendendo o espectador.
No entanto, a proposta do exerccio era a criao de uma coerncia interna que
prevalecesse do incio ao final. E, mesmo sendo interessante, o final quebrava essa coerncia.
A professora Celina reiterou a ideia de que mesmo no exerccio h uma proposta de tomada
de decises que norteiam o seu desenvolvimento. Eu compartilhava da viso dos alunos de
que a cena em si tinha funcionado pela questo do elemento surpresa e que havia ali um clima
que se estabelecia e que era rompido, surpreendendo a plateia. Mas Celina seguia
complexificando a questo e instigava-nos a pensar o que era natural, ou seja, o que decorria
de uma organizao interna do exerccio e o que era estipulado. Os alunos indagavam, sem
entender: como assim?. Celina explicou: sim, pensado, os movimentos so pensados,
mas eu no crio l fora e resolvo trazer isso para c. Tem que descobrir o que nasce da
relao. No simplesmente trazer algo de fora, artificial e colocar a. A proposta de uma
tomada de decises que tenham uma lgica interna desde o incio, e o final foge ao
exerccio (Dirio de Campo, 2008).
63
64
65
66
apresenta mais um vis: no se trata somente de separar aquilo que no funciona, mas tambm
de escolher o que serve mais para o objetivo de se trabalhar cenicamente uma histria, neste
caso, O Rei da Vela.
Depois do trabalho com as imagens coletivas, foi solicitado que cada aluno escolhesse
uma fantasia de carnaval e buscasse comp-la com todos os seus adereos.
Independentemente do papel que iriam interpretar, cada um deveria criar uma figura, um tipo,
que teria por base a fantasia de carnaval. A criao dos tipos era um divertimento parte.
Foram criados tipos, como a gostosa, o bbado, a louca, uma mulher cheia de plsticas e
silicones, ou seja, a plastificada, o regente da bateria da escola de samba, entre outros.
O aquecimento das aulas, que servia para a construo dos tipos, foi regado por uma
trilha sonora que impedia qualquer um de ficar sentado somente olhando: enredos de escolas
de samba e sambas da melhor qualidade selecionados por Celina. A msica era um elemento
fundamental para auxiliar o clima de brasilidade que se pretendia dar cena, mas percebi que
tambm era essencial para o trabalho de composio individual das figuras, alm da
fantasia22. Celina no perdeu nunca o foco do trabalho no corpo do ator, e suas intervenes
seguiam nesse sentido, mas agora buscando utilizar esse conhecimento e seguir
experimentando a servio da pea e da criao das figuras: como passo para aquilo que eu
imagino, que est na mente [a ideia da figura carnavalesca], para o meu corpo? (Dirio de
Campo, 2008).
Desta forma, havia dois elementos para os alunos jogarem e iniciarem a composio
das suas figuras: a roupa da fantasia carnavalesca e a msica. A partir do elemento musical, o
samba, Celina props um exerccio que consistia em os alunos soltarem seus corpos no ritmo
da msica; no entanto, no era um soltar por soltar. A professora guiava o exerccio para que
a figura comeasse a ser delineada no corpo de cada aluno, impulsionado pelo ritmo: tem um
corpo que se solta, mas tambm tem escolhas que ele faz. Isto provoca qualidades do
movimento e, como ator, tenho que controlar essas qualidades. Tem que delinear no corpo
essa ideia (Dirio de Campo, 2008). Assim, o objetivo do exerccio consistia em moldar, no
corpo, a fantasia escolhida por cada um, antes mesmo de vestir a fantasia carnavalesca
propriamente dita, o que acontecia na segunda parte do exerccio.
22
Aqui trata-se de fantasia por se ter como referncia a cultura carnavalesca. Esse esclarecimento importante
pelo fato de existir certa confuso no senso comum ao referir-se a figurinos teatrais como fantasias.
67
68
no jogo entre figuras e personagens. A maneira como isso foi apresentado para o pblico,
tornando os espectadores cmplices das trocas, criando metforas visuais e evolues
espaciais, estabelecendo o cdigo com tanta preciso, que fui tomada por um prazer imenso
de ter participado do processo como espectadora: das suas dificuldades, tomadas de deciso e
a busca pelas solues exitosas. Novamente, outra experincia para meu olhar: vi um texto
que, na minha primeira leitura me parecia datado, linear e at mesmo montono, desdobrar-se
em mltiplas imagens, recriado em um processo conquistado com muito esforo. Apesar de j
conhecer o texto em questo, de t-lo lido durante o processo de ensaio, no conseguia
vislumbrar nele tantas possibilidades quanto as que foram apresentadas e que s foram
possveis porque o processo fora conduzido dessa forma, com esse grupo. Vi uma proposta
que me parecia ser, a princpio, complexa ao extremo, ser perfeitamente orquestrada, para
muito alm dos elementos bsicos da improvisao: onde, quem, o qu23. Nesse processo foi
possvel perceber as diferenas nos nveis do como.
Uma das questes que me chamou ateno que, o estado extracotidiano parecia ter
sido conquistado no exerccio de elaborao das figuras, ou seja, no processo de criar uma
coerncia para o corpo que no a mesma utilizada no dia a dia. O fato de organizar algo no
corpo para mostrar a algum j transforma a tonalidade cotidiana do movimento, j deixa de
ser uma ao qualquer. Para Barba (1994), qualquer tipo de inteno que algum coloque ao
se dar a ver para outra pessoa j estabelece uma coerncia extra-cotidiana.
Em uma das aulas, essa questo saltou aos meus olhos durante o aquecimento ao ritmo
de samba. Percebi, no processo de caracterizao das figuras, algo que relacionei a esse estado
extracotidiano. Certamente foi um momento de culminncia ou a consequncia de todo o
processo realizado at ali e que eclodia naquele tempo e espao.
Iniciou-se a msica. O tambor carnavalesco preenchendo os ouvidos e se fazendo
presente em pulsaes por todo o corpo. Os corpos dos alunos guardavam ainda suas
individualidades. Iniciavam o exerccio de se soltar no ritmo da msica. Os alunos-atores,
cada um a seu tempo, percorriam o caminho de buscar a coerncia da sua figura. Aos poucos
mos, ps, colunas, olhos, abdmens, feies e poros iam se transformando: processo
metamrfico. Primeiro em um estado hbrido, um pouco ainda se via da individualidade nos
23
Quem, onde e o qu, so sesses de orientaes propostas por Viola Spolin para os trabalhos de improvisao
teatral. Spolin trabalha com o que chama de ponto de concentrao, ou POC, onde h, a princpio, um problema
por vez a ser solucionado em cada cena. A questo sempre estar voltada para o como o problema solucionado
cenicamente (SPOLIN, 1992, p. 33).
69
movimentos, outro pouco j se podia vislumbrar esboos das figuras. Os movimentos iam
buscando a preciso. Buscavam a caracterizao da figura. Transformavam-se diante dos
meus olhos. Eram, ento, as figuras por completo. Vestiam nos seus corpos as caractersticas
da figura. A sala no era mais a sala, mas o espao das figuras.
A professora Celina solicitou ento que, de trs em trs, fossem vestindo sua roupa e
seus assessrios carnavalescos. Aps acoplar a fantasia exterior na qualidade do seu corpo,
retornavam ao espao. Assim que todos estavam prontos, realizaram o desfile, que consistia
em caminhar pelo espao de forma ordenada, como um desfile de carnaval, mas cada figura
com o seu jeito, sua forma, sua essncia. Meu olhar como espectadora explodia de
encantamento. Esse procedimento j havia se repetido nas aulas anteriores, incluindo o
desfile. Mas naquele dia meu olho focou na transformao da figura. Tinha em mente que
[...] o ator um indivduo constitudo de singularidade, personalidade, pertencente a um
tempo, a um modo de se forjar socialmente, no se contrapondo sua funo, que a de
representar outro que no a si (personagem fictcio), porm distingue-se dela. A personagem,
por sua vez, um ser fictcio, criado, estruturado por um dramaturgo ou pelo prprio ator.
Para fazer a simulao do ser ficcional, o ator faz uso do seu corpo fsico, material, porm
este, na representao, est dimensionado por padres de utilizao corporal diferentes dos
padres da vida cotidiana (ALCNTARA, 2004, p. 50).
70
que seria o procedimento de um simples aquecimento em algo belo para ser prontamente
visto. Muito menos haviam previamente combinado uma forma de encantar aquela pessoa que
invadia o seu espao cotidiano das aulas do curso e ficava a deitar os olhos sobre eles. O que
se passava, passava em meu olhar, ali, como espectadora de um processo.
Em resposta minha indagao, Celina abre um sorriso largo e luminoso e, com a
potncia daquele que porta um corpo que pensa, responde rpida e precisa: no explica
(Dirio de Campo, 2008). Teatro acontece no aqui e agora. Tanto em um espetculo, quanto
em uma sala de aula, em um exerccio de aquecimento. Teatro a arte de ver. A arte do
espectador em todas as suas nuances: do ator que observa a si mesmo durante o processo de
experincia e do espectador que vive a experincia de uma experincia (BARBA, 1994, p.
98). Por isso o fazer teatro se torna to imprescindvel para se aprender teatro. Para Barba,
a profisso do ator inicia-se geralmente com a assimilao de uma bagagem tcnica que se
personaliza. O conhecimento dos princpios que governam o bios cnico permite algo mais:
aprender a aprender. [...] Na realidade aprender a aprender essencial para todos. a
condio para dominar o prprio saber tcnico e no ser dominado por ele (BARBA, 1994,
p. 24).
O autor tambm aponta que talvez seja necessrio trabalharmos com a ideia de que o
ofcio do ator um processo no qual no se ensina, somente se aprende. Ento, aprender a
aprender teatro parece significar que o processo criativo tem lugar a partir da relao dos
diferentes elementos que compem essa linguagem. Se h um trabalho ao qual se dedica o
ator para laborar os cdigos da linguagem teatral, h tambm um processo de lapidao do
olhar que se relaciona com o espao do espectador, tanto de seu prprio processo quanto na
troca com os colegas. Assim,
[...] se h treinamento fsico, tambm deve haver treinamento mental. necessrio trabalhar
na ponte que une as margens fsicas e mentais do processo criativo. O relacionamento entre
essas duas margens no apenas tem a ver com uma polaridade que parte de todo indivduo
no momento em que atua, compe ou cria. Tambm une as polaridades mais largas,
especificamente teatrais: a polaridade entre ator e diretor, e a subseqente polaridade entre o
ator e o espectador (BARBA, 1995, p.55).
71
72
Assim, cada aluno era o diretor responsvel por sua cena e por seus atores. A aula
estava organizada de forma a orientar um processo por vez, ou seja, um momento para cada
aluno-diretor com seus atores. Os atores convidados aguardavam fora do auditrio. Eram
chamados para apresentar o trabalho que haviam realizado durante os ensaios com o alunodiretor e se ausentavam ao trmino de sua cena. O aluno-diretor participava, ento, do
momento de orientao, no qual era chamado a elucidar o que tinha em mente, justificar suas
decises, auxiliar o grupo a entender o seu processo criativo e ser instigado a melhor-lo. A
professora e o grupo trocavam percepes e auxiliavam o olhar do aluno-diretor
questionando, sugerindo, criando coletivamente. um processo delicado, que requer muita
pacincia, pois dificilmente conseguimos traduzir nossas ideias e intenes com exatido para
os outros. Essa observao serve tanto para o momento da troca coletiva quando da orientao
em aula, quanto para o aluno-diretor e seus atores no seu processo nos outros momentos.
Nesse sentido, parecem existir dois caminhos: ou a imposio da vontade do diretor, o
que daria laivos de autoritarismo ao processo, ou a busca do trabalho incansvel para que se
estabelea uma sintonia entre atores, diretores, ideias e quaisquer outros elementos que
porventura participarem do processo (OIDA, 1999). Nos momentos de troca coletiva, percebi
que todo o empenho estava focado na lapidao dos elementos que compem a cena, desde o
trabalho do ator, quanto luz, som, marcao - enfim, tudo o que necessita ser orquestrado para
se criar sentidos para a cena no palco. Assim, todos os envolvidos eram generosos com os
colegas e mantinham a qualidade do trabalho como uma meta perene. A insegurana, aliada
vontade de acertar dos alunos-diretores, era uma constante.
Os textos escolhidos eram de estilos variados. A forma de trabalh-los tambm era
diversificada: uns buscavam um tratamento mais realista, outros inspiravam-se no teatro do
absurdo e outros ainda readaptavam dramaturgicamente textos clssicos. Enfim, encontravame diante do maior nmero de variveis que j tive notcia dentro do espao de uma aula.
Impressionou-me a maneira como Jeze conduzia as aulas e como interagia com esses
processos diversos de encenao com mltiplas variveis cnicas. Em alguns momentos do
semestre, eu chegava a me confundir sobre o que tinha sido combinado para uma cena na
orientao e o que fora recriado pelo aluno. A memria da professora foi algo que me
surpreendeu. Ela recordava exatamente em que momento estava o processo da cena que havia
sido apresentado, o que havia sido orientado e conseguia, a partir disso, entender o quanto a
cena progrediu ou no entre uma aula e outra. Diria que Jeze possui um olhar cirrgico para a
73
cena, no sentido de focar e aclarar os elementos cnicos, como quem vai peneirando at
encontrar um diamante, separando-o dos demais materiais para lapid-lo melhor. s vezes
alguns elementos j estavam evidentes, laborados pelos prprios alunos-diretores; outros
solicitavam mais trabalho. Era instigador observar a clareza com a qual ela separava alguns
elementos da cena lanando sobre eles novas possibilidades.
O exerccio era o do olhar. Um exerccio intenso. O que e como olhar. Trabalhar a
difcil cincia da percepo dos acontecimentos cnicos e, a partir da, pensar que
associaes, que ideias, que possibilidades do texto vinham mente, que vises, que imagens
poderiam ser criadas. Para se construir uma cena, no h caminhos exatos. Caminha-se por
incertezas. No se pode tampouco solicitar: faa uma cena a para a gente ver!, como se os
elementos se organizassem magicamente, prontos para serem vistos. O processo criativo
um instante de incertezas, de coragens, de escorreges, de movimentos e contradies
(CARLI, 2006, p. 22).
Assim, o processo de criar uma cena no ocorre do nada, ou seja, se h elementos para
serem organizados porque h uma forma de organiz-los. E se h uma forma de organizlos, tambm h um processo de aprendizagem que se relaciona com essa criao. Percebi que,
na FUNDARTE/UERGS, tambm esse processo relaciona-se com os procedimentos
contemporneos de se pensar o teatro. Nesse sentido, Brook (1995) e Ariane Mnouchkine24
(ROUBINE, 2003) relatam que, em seus processos de encenao, o incio de uma montagem
parte de uma intuio. H sim um estudo do texto e a elaborao de esboos e ideias, mas, no
primeiro dia com os atores, nada do que foi previamente pensado por eles utilizado. Tudo
parte da relao com os atores. Penso que, assim como o exerccio proposto por Celina para
se buscar uma coerncia que parta do interior da relao entre os atores, o processo de
encenao parece possuir uma configurao similar, complexificada pelos outros elementos
da cena. Brook (1995) ainda explica que o que antecede o processo de encenao um
pressentimento sem forma, uma intuio amorfa que funciona como um senso de direo para
os atores que participam do processo de criao da cena.
Se este senso de direo estiver presente, todos podero desempenhar seus papis no limite
de sua plenitude criativa. O diretor pode ouvi-los, ceder s suas sugestes, aprender com
eles, modificar e transformar radicalmente as prprias ideias; pode mudar de rota
constantemente, virando inesperadamente para um lado ou para outro, mas as energias
coletivas continuaro servindo a um nico objetivo. isto que o autoriza a dizer sim ou
no e faz com que os outros concordem de bom grado (BROOK, 1995, p. 23).
24
74
Essa era a sensao que percebia na relao dos alunos com a professora. Estavam
presentes a cumplicidade e a relao de confiana. Dessa forma, pareceu-me que a professora
operava com o mesmo procedimento que Brook, atribuindo funo de diretor a tarefa de
orientar os alunos em seus processos criativos de cena: Jeze no possua as respostas para
cada cena, mas seus posicionamentos eram precisos, questionadores e propulsores de
solues. Ela possua esse senso de direo e, portanto, os sins e nos refletiam o processo de
seleo que era trabalhado, reflexionado, experimentado - e as decises eram aceitas de bom
grado.
Assim como os diretores contemporneos, Jeze se inscreve nos processos de
encenao que destinam uma ateno especial qualificao do trabalho dos atores. Similar
procedimento podia ser verificado com seus alunos-diretores em sala de aula. Parece que esse
foco os
impulsiona no sentido de investigarem, em seus coletivos de trabalho, tcnicas e
procedimentos que ecoam nos projetos de encenao. Sendo assim, tomam para si a
responsabilidade de formarem atores que respondam s necessidades da criao, ou seja,
tornam-se mestres, guias, pedagogos e professores, constituindo processos de aprendizagem
(CARLI, 2006, p. 24).
Como no ser possvel me deter no processo de cada aluno, pois cada um significaria
um estudo parte, busco novamente nas intervenes da professora princpios, a partir da
minha experincia como espectadora.
Assim, em uma das primeiras aulas do semestre, assistia pela primeira vez ao processo
de encenao de uma aluna-diretora que havia escolhido uma cena da pea Pluft, o
Fantasminha, texto de Maria Clara Machado. A opo era tratar o texto como uma mescla
entre contao de histria e encenao, com um elenco de trs atrizes.
Auditrio. Luzes apagadas. As trs atrizes que interpretavam os piratas Julio,
Sebastio e Joo entraram no auditrio pela porta lateral que d acesso parte superior da
plateia, distante do palco. Entraram cantando uma msica que no saberia como reproduzir.
Parecia ser cantada em alemo e possua uma melodia que remetia a uma atmosfera de
ludicidade. Contorcemo-nos nas cadeiras para ver a entrada dos piratas. Tudo parecia
promissor: a msica cantada pelas atrizes, muito bem entoada; as personagens, bem
trabalhadas corporalmente, possuam o jogo de beber e trocar a garrafa das mos de uma para
75
76
componente curricular Gneros Dramticos parecia dar suporte, uma vez que estava presente
em semestres anteriores na estrutura curricular do curso. Assim, ao trabalhar em Prtica em
Encenao Teatral, o aluno tambm teria subsdios para transformar e recriar um texto. O
procedimento de se transformar um texto clssico encontra eco nas concepes
contemporneas para o teatro, em que
dramaturgia, direo e escrita se fundem em um trabalho comum [...] e se caracteriza por
uma abordagem bem menos dogmtica da questo do texto. Provavelmente porque
atualmente o imperialismo do autor no est na ordem do dia. Tudo pode constituir um
texto, e o essencial que um elo de necessidade profundamente vivenciado se estabelea
entre, de um lado, o diretor e seus atores e, de outro, o texto. (ROUBINE, 2003, p. 192)
77
mesma: a de tentar identificar esses elementos antes da fala da professora ou dos colegas e
confrontar as percepes depois, como um exerccio do meu olhar frente profuso de
elementos e histrias que traziam os alunos-diretores.
Ento, novamente a sensao de que a cena estava cansativa me alcanou. Fiz uma
listagem para mim mesma: pouco se ouvia dos fragmentos de dilogos entre as sequncias,
pois os atores imprimiram naquele dia pouca intensidade voz e tambm observei o que me
pareceu ser um enlevo contnuo e excessivo aplicado cena, cuja soluo poderia ser
encontrada por intermdio da orientao do trabalho dos atores. Mas tinha a ntida sensao
de no ter alcanado todos os elementos. Ento, Jeze questionou a aluna-diretora: t linear.
E t linear porqu? (Dirio de Campo, 2008). Tambm me sentia questionada, assim como
todos os colegas. Jeze esclarece: As vozes esto baixas. Est tudo floating [o movimento dos
atores] e a msica faz a mesma coisa, a msica sublinha isso (Dirio de Campo, 2008). A
msica. Estava to centrada em pensar as aes e o jogo dos atores e resolver a cena a partir
disso que abstra de minha percepo o elemento musical. Ento, assim como na passagem de
um momento para outro por intermdio do elemento da rosa, no trabalho dos atores tambm
os cdigos eram gerados pelo uso dos elementos de forma a contribuir para a cena. A msica
era um deles.
Jeze procedia dessa forma na orientao, indicando o que funcionava e o que no
funcionava. O que explorar mais e o que modificar. Solicitava que os alunos-diretores
realizassem, eles mesmos, um trabalho de seleo do que seria mostrado a cada vez que iriam
apresentar a sua cena em aula para que estivessem conscientes de suas escolhas. Mais do que
um ensaio aberto, eram processos de criao em aberto. E processos de encenao que
dialogavam com saberes relacionados a outros componentes curriculares, como dramaturgia,
tcnica vocal, elementos visuais, assessrios e, tambm, o fato de os alunos-diretores estarem
envolvidos em orientar os seus atores.
Percebi nessas aulas um princpio que tambm era constante nas aulas da Celina: o
cuidado com o trabalho do ator especificamente nos momentos em que a ao e o texto se
relacionam. Esse pareceu ser um dos pontos-chave da encenao e que se refere
especificamente ao trabalho do ator. Existe uma coexistncia entre ao dramtica e
personagem, pois a personagem s pode ser conhecida do pblico em funo do que faz
durante a cena. Algumas informaes sobre as personagens podem ser recolhidas atravs das
palavras, mas elas esto em segundo plano. Interessa a ao que promove a codificao desta
78
79
Jeze orienta o aluno-diretor: parece que a cena no evolui ou que est sempre por
comear. No uma coisa que engata em outra que engata em outra... (Dirio de Campo,
2008). A concepo dessa coisa que engata na outra sucessivamente saiu do plano de se
pensar a estrutura da dramaturgia atravs das peripcias, ou do desenvolver da ao dramtica
da cena para algo alm, que me esforarei em descrever agora.
Tati e Celina trabalhavam com a mesma turma de Oficina Montagem I, mas em dias
alternados. Assim como Celina, Tati tambm parte de um processo que considera as mincias
do trabalho do ator, considerando fundamentalmente sua dimenso psicofsica, ou seja, do
corpo. A ideia do tempo presente, do aqui e agora do teatro, transforma essa dimenso
25
A prtica da improvisao coletiva na criao dramatrgica adotada pelo Thtre du Soleil seria um exemplar
dessa prtica na encenao contempornea que flagra a ruptura com o texto, ou com a forma de utiliz-lo no
teatro (ROUBINE, 1998, p. 55). Assim o espao de criao do espetculo passa para, alm do autor, o encenador
e para o ator. A proposta de uma dramaturgia coletiva como trabalha Ariane Mnouchkine no seu Thtre du
Soleil pressupe, como diz Roubine, a inveno de um mtodo. Para isso a diretora utiliza o trabalho de reflexo
e criao coletiva, grupos intercambiveis de atores, que trabalham sua prpria autoria no processo de criao a
partir da reflexo, anlise das cenas improvisadas e crticas coletivas. A prpria diretora tambm intervm com
idias que auxiliam a manter o todo coerente do espetculo sem negar o conjunto de regras deliberadamente
assumidas: as da tradio (ROUBINE, 1998, p.75), mas permitindo-se recriar os textos clssicos e abrir espao
para criaes textuais coletivas que no pretendem ser outra coisa seno instrumento de um espetculo
(ROUBINE, 1998, p.76) que os atores orquestram como os demais elementos necessrios em uma montagem.
26
80
psicofsica, que passa a ser ponto de partida da encenao e no seu ponto de chegada
(CARDOSO, 2007, p. 09). Ou seja, parte-se do centramento na complexidade do ator e se
ocupa da qualidade de seu trabalho para, a partir dele, gerar processos de encenao.
Durante os exerccios, a metodologia de sedimentar princpios para a construo e
aprendizagem da linguagem teatral tambm se fazia presente. Tati passava fazendo
intervenes que auxiliassem a conscincia, pontuando princpios para a construo da
linguagem teatral, tanto no trabalho minucioso do corpo do ator, quanto no jogo entre os
atores e na orquestrao dos elementos de cena. Num primeiro olhar, as aulas de Tati e Celina
possuam elementos correspondentes que as faziam parecer muito similares. A estrutura das
aulas tambm era similar: o incio, com exerccios preparatrios do corpo para aquecer, o foco
nas mincias do movimento e do trabalho corporal, o engajamento e importncia de se manter
a conscincia da coluna e do abdmen em qualquer situao, a importncia de um corpo que
fala, a composio de figuras, jogos de improvisao, pontuao dos elementos das
improvisaes, alunos que dirigiam os colegas durante o trabalho de grupo; enfim, os
elementos da complexidade que envolve a construo da linguagem teatral se faziam
presentes tal como nas outras aulas.
Observava as anotaes do dirio de campo sobre as aulas da Tati e parecia-me ento
que os princpios se repetiam. Descortinava apenas outras formas de ilustr-los em outras
situaes e exerccios. Acontece que no era o meu objetivo localizar e ordenar todos os
princpios possveis para a construo da linguagem cnica que pudesse perceber entre as
aulas. Antes, interessava-me refletir, atravs da entrega desses professores e alunos ao
laborioso processo teatral, as relaes e dimenses pedaggicas que pudessem me auxiliar a
vislumbrar as prticas que se relacionam formao do professor artista.
Assim, percebi que Tati foca o uso do corpo nas dimenses de um trabalho individual,
no jogo cnico e no processo de encenao. So nveis para esse trabalho que coexistem e so
co-extensivos da arte teatral. A laborao dessa linguagem se d a partir da
[...] explorao exaustiva de formas e no desenrolar infinito de vibraes e energias
corporais [na qual] o ator pode se deixar levar por determinaes que aparecem: uma
imagem que toma conta do espao, uma postura de coluna, um ritmo renitente em uma mo,
uma atmosfera no olhar, uma emoo que estipula ou uma ao surpreendentemente
interrompida. Mas essas formas [...] vm e vo, se esboam e se esvaem. O trabalho de retlas, para bem poder retom-las, fazendo-as se tornarem uma espcie de repertrio, j outra
etapa do trabalho do ator (CARDOSO, 2007, p.11).
81
Ento fiquei pensando sobre essa imagem que toma conta do espao, nas formas que
se esboam e se esvaem enquanto lia as anotaes do dirio de campo. At que uma anotao,
parecendo solta, em uma pgina do dirio de campo que relatava uma das aulas de Tati
chamou minha ateno. A anotao era a seguinte: a atmosfera da professora (Dirio de
Campo, 2008). Essa frase estava solta no sentido de no estar relacionada a nada
especificamente, a nenhum momento da aula, exerccio ou mesmo alguma anotao sobre o
proceder de Tati sobre algo definido. Ainda, a frase estava no canto direito superior da pgina
do dirio de campo, quase escapando dela, querendo voar, mas sublinhada por um trao que
parecia um tijolo. Percorrendo os olhos pela folha, do lado esquerdo, outra anotao me saltou
aos olhos e tinha um sentido que me pareceu ser de cho, de aterramento. Uma fala de Tati
durante um exerccio corporal de caracterizao de figuras, similar ao desenvolvido por
Celina e j descrito anteriormente: veste esse corpo, percebe a lgica desse novo corpo,
percebe a diferena, que freqncia que tu no ativa? (Dirio de campo, 2008).
Ento comecei a reler a descrio que fiz da aula e percebi que no mais me sentia
solicitada em ordenar princpios, analisar ou aprofundar ideia alguma, pois as palavras todas
me pareciam um conjunto e no algo que se fragmentava em exerccios descritos. Havia uma
atmosfera una, que ativa freqncias que antes no tinham sido ativadas. Iniciava com
descries de imagens que a professora lanava aos alunos durante o aquecimento: um corpo
como dobradia, o umbigo que vai para a terra, um abdmen que fala (Dirio de Campo,
2008) e intervenes que focavam a criao de uma nova coerncia no corpo, que no era a
coerncia ordinria do corpo do aluno. A criao dessa nova coerncia se espraiava para os
jogos de improvisao. No entanto, no saberia precisar ou descrever como um exerccio
engatou em outro que engatou em outro que engatou em outro. certo que havia momentos
especficos, mas a aula era um todo contnuo em um movimento que voava e aterrava. As
palavras no me solicitavam para analis-las fragmentariamente. Alis, no me ocorriam
palavras para descrever a aula de Tati. Foi um momento de suspenso da escrita. Tratava-se
do trabalho de
um corpo que veio sendo aberto pela repetio, acordado pela reao, lapidado pela
preciso, e que, invertido dos processos habituais da lgica cotidiana, se liberta e cria sua
coerncia prpria. Nesse ponto de contato tudo impulso e dilatao. Mesmo o no agir. O
silncio um impulso para o vazio. Mas um vazio potencial. Um silncio potencial. E
nesse instante fugaz e escorregadio que pode acontecer a criao. Do movimento ao ato. Da
potncia ao ato atravs do movimento (CARDOSO, 2007, p. 11).
82
83
divulgado, mas com tanto meu foco estar na busca pela noo de professor artista por
intermdio das aulas que outras movimentaes escapavam.
Essa no escapou. Pelo contrrio, danou na minha frente e me pegou pela mo para
me levar at ela. Entrei no auditrio antes do pblico. O grupo se preparava. Agitao.
Sensao indescritivelmente deliciosa de antes de entrar em cena. ltimos retoques na
passagem de luz, na maquiagem, figurinos e cenrio. O grupo parecia muito coeso. Era um
grupo que havia se graduado no ano anterior e que agora repetia a apresentao. Carlinhos ali
assumia o papel de diretor. No brincava tanto como de costume, mas tambm no era de
todo srio. Ocupava-se dos detalhes que os atores poderiam no ter imaginado. Conferia,
indagava, confirmava. Um crculo com os atores, mos nas mos e energia. Aguardei na
plateia a entrada do pblico.
Abriram-se as portas, entraram as pessoas. Os espectadores. Burburinho. Risadas.
Tosses. Cadeiras sendo ocupadas. O primeiro sinal. O segundo sinal. O terceiro. Apagam-se
as luzes. O espetculo se inicia.
O grupo, em cena, transbordava da mesma parceria que se via nos camarins. Havia
sintonia. Havia prazer no jogo. Havia relao e (re)descobertas dos espectadores, dos atores.
Estvamos todos ali, em experincia. Seduzidos at a reflexo (BARBA, 1994, p.242).
Carlinhos, quando me chamou, disse que achava importante que eu assistisse a uma
apresentao de Trabalho de Concluso de Curso (TCC) para poder ter a dimenso da
formao como um todo. Ou seja, a prtica das salas de aula espraia-se para alm dela,
alcana outros olhares e outros lugares. O grupo estava disposto a produzir o espetculo e
entrar em cartaz em Montenegro mesmo e, talvez, tentar o edital das salas em Porto Alegre.
O trabalho dos componentes do grupo transbordava no somente na pretenso de levar
o projeto adiante, como na criao de sentidos. A prtica para a concepo do espetculo
partiu da dramaturgia coletiva, da experimentao de elementos visuais, como as sombras, e
dos elementos sonoros, uma vez que a histria tratava de personagens que trabalhavam na
rdio. O TCC traduz-se como espao para a experimentao da linguagem teatral, que conta
com um orientador, mas que principalmente exige que os alunos gerenciem os elementos da
encenao e que descubram seus prprios caminhos. Um aprendizado criador.
84
Foi a partir dessa experincia que me dei conta de que no se tratava de uma formao
comum, mas que a noo de professor artista, na sua complexidade, se fazia presente em
todos os momentos do curso. Assim, o curso da FUNDARTE/UERGS parece trazer em seu
bojo a estrutura para a formao do professor artista a partir dos elementos constitutivos da
prpria linguagem teatral, com referncia nas prticas teatrais contemporneas, enfocando o
trabalho de criao do ator, ou de um ator-autor, fundamentado na autonomia de seu processo
de criao e que abarcam os elementos da teatralidade:
a nfase temtica dos componentes que sustentam a formao teatral est centrada no
conceito de improvisao como natureza e procedimento do fazer teatral; na ideia do
coletivo como princpio; e na ateno ao corpo como gerador de processos poticos
(PLANO DE CURSO, 2006, p.11).
85
86
87
intrnseca do teatro. H uma relao fundada na troca e no dilogo entre quem faz e quem v,
considerando todas as nuances desse processo, anteriormente abordadas, em um tempo e
espao definido. Outra vez, faz-se salientar a importncia da funo do espectador. A fruio
da arte teatral tambm lhe infere um carter coletivo e, ao que parece, diferenciado das demais
linguagens artsticas, pois
na arte h sempre pessoa em cena no espao/tempo de referncia. H a no mnimo uma
pessoa, ou no timo econmico duas pessoas. Os poderes estticos dos sentidos e das
sensaes diferem do primeiro para o segundo caso, dividindo as artes ou formas de
experincia e expresso artsticas ou estticas, em, pelo menos, dois grandes campos ou
territrios: o das artes visuais tradicionais, no qual possvel existir em cena apenas um
fruidor solitrio da obra de arte; e o das artes cnicas, teatrais, coreogrficas e musicais,
onde, habitualmente, artista e fruidor podem e devem estar no mesmo tempo e espao,
simultneos, coetneos e contguos (BIO, 2004, p.6).
Mas como instaurar um estado fsico propcio para a criao (CARDOSO, 2007, p.
10) no qual o corpo seja esse espao de saber e maestria?
A terceira dimenso, portanto, consiste em se entender a continuidade como
caracterstica fundamental do processo de aprendizagem da linguagem teatral. Continuidade
e disciplina so qualidades do processo que encontram na pedagogia toda a situao propcia
para seu desenvolvimento (ICLE, 2006, p.03).
No se pode aprender a falar frases inteiras de uma vez s. Muito menos possvel
executar maviosamente uma msica ao violino sem nunca antes ter havido contato com tal
instrumento. O processo de aprendizagem do teatro um processo artesanal, que contm a
individualidade, o tempo de execuo. Faz-se em mincias. Requer repeties. Exige
continuidade. No teatro, o corpo a palavra. O corpo o instrumento que fala.
88
89
procedimento do fazer teatral, uma maneira de andar por esse caminho de se aprender teatro
fazendo teatro.
Desta forma, possvel considerar que [...] a pedagogia teatral , na verdade, maior
do que o prprio teatro. Pois toda a arte teatral supe, antes de tudo, um processo de
aprendizagem (ICLE, 2006, p.02).
90
Eram trs criaturas estranhas. Caminhavam de um jeito estranho. Falavam uma lngua
estranha, cheia de bip-bips e iinnnsss. Andavam de um lado para outro. Parecia que nem
eles mesmos se entendiam. Abriam e fechavam as janelas. Movimentavam as mos no ar.
Apertavam botes transparentes. Parecia que estavam dentro de uma nave que se
movimentava, dava solavancos e parava. A cada movimento, eles quase caam. s vezes, a
nave parava antes para uns e depois para os outros, mas eles s reagiam aos solavancos
quando se davam conta de que ela tinha parado. Olhavam mapas estelares transparentes e
pareciam agitados. Parecia que nem eles se entendiam entre si, cada um respondia com um
bip diferente. Um deles ficava bravo com os outros porque estavam fazendo as coisas do jeito
errado. E o seu jeito de ficar bravo era muito engraado! To engraado quanto era o jeito dos
outros ficarem sem jeito com o sermo que levavam na lngua de bip-bips. Mas no era s
engraado. Havia algo que nos fazia no desprender o olho deles. No conseguimos evitar e
camos na gargalhada. Neste momento, o furioso vira um olhar maligno preciso para ns. No
espervamos aquilo, mas pressentimos e suspendemos. Ele ajustou uns botes transparentes e
comeou a falar a nossa lngua. Imediatamente tomamos conscincia de que ramos
prisioneiros da sua nave. E que havia uma parede invisvel que nos prendia. Ele foi muito
rpido e nos pegou de surpresa. Ns ramos em maior nmero que eles, uns seis. Mas
estvamos em desvantagem e tivemos reaes diferentes. Alguns de nosso grupo tentaram
passar pela parede, mas ela dava choque: seus corpos se contorciam, e eles retornaram.
Voltaram a tentar, mas sem sucesso. Outros eram de raas diferentes de aliengenas e tinham
sido presos por engano e tentavam convenc-los disso. Outros tentavam ameaas. Mas o lder
maligno agora dava gargalhadas malvolas e dava a entender que tinha planos malficos. Eles
faziam combinaes misteriosas em bips e ns, os prisioneiros, no entendamos o que eles
diziam. Ento, para conversar conosco, eles usaram o conversor de lnguas. Mas para
conversar entre eles, eles seguiam usando a linguagem dos bips para que no entendssemos o
que falavam. Eles eram um tanto atrapalhados, e a situao se inverteu: subitamente eles se
viram presos linguagem dos bips que eles mesmos tinham criado, o que seguia nos dando
vontade de rir. Eles tentavam resolver e manter o jogo. Mas, s vezes, o conversor dava
91
problemas, misturando as linguagens. Era quando surgiam frases como: se eu digo biiiip, tu
tem que biiiiip; agora, se eu disser bip s bip, entendeu? E os outros ora entendiam, ora
no. Vamos que eles mesmos ficavam com vontade de rir. Isto os tornava vulnerveis. Todos
ns estvamos empenhados em resolver aquela situao. Tnhamos que fazer alguma coisa.
Algum tinha que fazer alguma coisa. Muitos planos estavam sendo traados entre os nossos
para capturar o conversor de lnguas. Ento olhei no relgio e me surpreendi. Tive que avisar
que faltavam cinco bips para bater e que as classes tinham que voltar para os seus devidos
lugares. Escutei um aaaaaaaaahhhhhhhhh, soraaaaaaaaa!!!.
Era uma atividade extracurricular de teatro com alunos de 6 srie do ensino
fundamental de uma escola particular e meu papel ali era de professora de teatro. A proposta
era cada grupo transformar o espao somente com aes. Mas esse espao acabou sendo
redimensionado: aquilo que antes era uma sala de aula com carteiras e cadeiras transformouse em uma configurao de palco e plateia que, por sua vez, virou uma nave espacial. As
classes haviam sido afastadas para dar lugar a este outro espao. Cada grupo apresentou a sua
transformao: shopping e aeroporto. Mas a interao com a plateia s ocorreu na nave
espacial, pela iniciativa do aluno que parecia ser o lder dos bips. Os demais responderam
prontamente ao jogo. J havia uma atmosfera de cumplicidade gerada nos exerccios
anteriores, a qual permitiu a emergncia desse momento como ponto culminante do processo.
O espao que era da plateia transformou-se, e a nave ampliou o seu tamanho. Todos
ns agimos como se a sala fosse uma nave. Toda a sala era, ento, uma nave e no mais uma
sala de aula que havia sido transformada em outra sala com diviso espacial de palco e
plateia. Havia sido criado o cdigo no espao da existncia de uma parede invisvel, ainda que
nenhum elemento visual indicasse seu local exato. s vezes, uns divergiam se era mais para l
ou para c. As minhas intervenes eram feitas no sentido de se manter a conveno do
espao bem delineada: onde os aliengenas transitavam e onde ns estvamos presos. A partir
do elemento espacial, a relao entre os presos e os aliengenas foi criada por eles, assim
como a lngua dos bips. Era um exerccio, e havia profuso de elementos: s vezes todos
falavam ao mesmo tempo; outras, confundiam-se com o lugar das coisas na nave, mas o jogo
entre os prisioneiros e os aliengenas pela linguagem inventada e o respeito conveno
espacial criada transformou a qualidade do jogo.
A interrupo do jogo aconteceu em funo do respeito ao horrio de trmino da
atividade. Cada encontro tinha a durao de uma hora. Existe um tempo de laborar o
92
93
94
O movimento dos profissionais da rea de artes que iniciou aps a ltima ditadura
militar, denominado Arte Educao, procurou desenvolver metodologias aplicadas ao ensino
da arte, objetivando a valorizao do profissional que ensina arte. Com a Lei n 9.394/96,
foram produzidos os PCNs, que apresentam concepes metodolgicas para as
especificidades de Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro inspiradas na Proposta Triangular
(BARBOSA, 1998) para o ensino da arte. Tal proposta associa o fazer, o apreciar e o
contextualizar como prticas interdependentes e essenciais na aprendizagem da linguagem
artstica. Essa concepo encontra eco na proposta do curso que entende a aprendizagem
teatral pelo fazer e pelo transitar entre papis e polaridades teatrais, como espectador, ator e
encenador, voltando-se tambm pesquisa.
Assim, da mesma maneira como o conceito de teatro trabalhado no curso de forma
aberta e com referncias contemporneas de teatro, verifiquei uma postura coerente com essa
ideia tambm no que se refere sua relao com a educao, nas aulas de Estgio
Supervisionado em Teatro II. Se no h um jeito nico de se fazer teatro, possvel entender
que tambm no h uma forma nica nem um nico modelo de educao; [que] a escola no
o nico lugar em que ela acontece; o ensino escolar no a nica prtica, e o professor
profissional no seu nico praticante (BRANDO, apud PIMENTA, 2004, p.152).
Quando, no incio do semestre, Carlinhos procedeu leitura da smula do componente
curricular Estgio Supervisionado em Teatro II, destacaram-se para mim dois objetivos para o
semestre: Conhecer a realidade escolar e refletir sobre a gesto escolar e a prtica docente e
95
96
Xangril, mas se a mar mudar e eu continuo querendo ir pra Xangril, vou buscar outros
caminhos (Dirio de Campo, 2008).
O encontro semanal com os alunos-professores era mantido para a discusso sobre os
planejamentos, trocas e esclarecimento de dvidas. Nesses encontros, o professor tambm
frisava a importncia do professor de teatro saber as referncias dos jogos e exerccios a
serem utilizados nas aulas, os autores com quem dialoga, o que pensa sobre o que l e que
associaes faz a partir disso. Carlinhos sempre trazia nas orientaes a questo criadora do
professor: tu podes partir de um jogo tradicional, ou um da Viola Spolin e acrescentar uma
coisa tua (Dirio de Campo, 2008). Assim, alm do repertrio criado e forjado no corpo, o
professor de teatro constri uma metodologia prpria, em sintonia com a forma como constri
o conhecimento teatral.
Dito de outro modo, o que se pretende formar e transformar no apenas o que o professor
faz ou o que sabe, mas, fundamentalmente, sua prpria maneira de ser em relao a seu
trabalho. Por isso a questo prtica est duplicada por uma questo quase existencial e a
transformao da prtica est duplicada pela transformao pessoal do professor
(LARROSA, 1994, p. 50).
97
98
Atualmente, na grande maioria das escolas gachas, contemplar uma rea artstica na
grade curricular significa a subtrao das demais; por exemplo, alguns colgios de Porto
Alegre oferecem Teatro nas 5s e 6s sries do Ensino Fundamental e Artes Visuais nas 7s e
8s; outros ou na forma de atividade extraclasse, como no caso da experincia que descrevi no
incio do captulo. No formato extracurricular o teatro oferecido como opo entre
atividades como xadrez e diversas modalidades desportivas. Raras so as escolas que abriram
espao na carga horria curricular para mais de uma linguagem artstica. Resulta disso tudo o
fato de que o espao das artes na educao, alm de reduzido, disputado internamente entre
as prprias reas artsticas. Esse fato tensiona e atualiza o espao destinado disciplina
conhecida como Educao Artstica, fomentando sua transformao em funo da
repercusso das pesquisas feitas na rea e das possibilidades que as formas contemporneas
das linguagens artsticas experimentam.
Carlinhos, que tambm professor de Gneros Dramticos, explica, referindo-se
literatura, que hoje em dia a questo de gneros explodiu. Fica difcil dizer quem mistura o
qu e porqu. (Dirio de Campo, 2008). Isto parece levar a dois caminhos a serem
percorridos simultaneamente como espaos em aberto. O primeiro trata de buscar as
fronteiras das linguagens artsticas, de trabalhar no espao em que elas podem se cruzar, entre
processos interdisciplinares e processos de hibridao, e explorar esses mares de novas formas
e possibilidades que nunca antes foram navegados, que esto ainda por ser descobertos. No
h nenhum mapa, e a nica segurana a presena da incerteza. O segundo caminho trata de
pensar o que o teatro nico em produzir? (FRAL, 1987, p.8). Ou seja, como pensar a
especificidade da linguagem teatral neste universo contemporneo de fronteiras borradas em
relao s suas possibilidades na educao?
Atualmente, colocar-se a questo da teatralidade procurar definir o que distingue o teatro
dos outros gneros e, mais ainda, o que o distingue das outras artes do espetculo,
especialmente da dana e das artes multimdia. esforar-se por divulgar sua natureza
profunda alm da multiplicidade das prticas individuais, das teorias do jogo, das estticas
(FRAL, 1987, p.01).
Carlinhos traz ainda outro dado para essa questo das fronteiras nas artes e explica que
a arte nada mais do que o retrato do seu tempo. Ele brinca: teatro artesanato, mas era
tambm a grande mdia da poca elizabetana. Se Shakespeare vivesse hoje, ele seria
cineasta (Dirio de Campo, 2008). Digo que Carlinhos brinca porque amplamente
reconhecido o fato das pessoas terem a televiso e o cinema como referencia esttica para o
99
100
101
102
lhe ope resistncia? (SARLO, 1997, p.57). Penso na paixo por ensinar teatro e pelo teatro
que emana de Carlinhos nas aulas do estgio e na viso que ele descortina para as
possibilidades do teatro na escola e respiro uma espcie de novo ar. Ele no se vitimiza como
professor e muito menos se engata essa arenga de oh-coitadinho-de-ns-do-teatro-que-notemos-sala-no-somos-valorizados-que-somos-to-rejeitadinhos. Pelo contrrio, quando ele
problematiza a questo do espao do teatro na escola, porque prope ocup-lo com
dignidade e, para tanto, necessrio conhec-lo, desbrav-lo, encant-lo. O professor orienta
que seus alunos-professores tenham contato com a escola, indo outras vezes, observar no s
na disciplina de Educao Artstica, mas tambm o funcionamento de outras matrias, a
movimentao da turma com a qual iro trabalhar com outros professores.
A questo do espao do teatro no contexto escolar deflagra ainda outros
questionamentos, que esto simbolicamente representados pelo prprio espao fsico. As salas
destinadas para o teatro, quando esse tem lugar na instituio, so geralmente adaptadas,
minsculas, imprprias para o trabalho corporal; ou ainda em instituies com maiores
condies, so os auditrios, onde todo cuidado pouco, pois se algo aparecer estragado a
desconfiana de que isso se passou nas aulas de teatro imprime-se no ar como uma sentena,
pois nessas aulas os alunos fogem do controle. No entanto, na grande maioria das vezes o que
ocorre a dana do arrastamento das classes, na qual uma parte do tempo da aula destinada
somente para relocar classes e cadeiras liberando o espao para um trabalho que vai exigir a
movimentao corporal e outra parte do tempo para colocar as classes novamente em ordem.
Assim, se o espao fsico da escola parece no ser o ideal ou no corresponde referncia que
os alunos-professores possuem dos espaos onde se aprende teatro durante o curso de
graduao, quais seriam as possibilidades?
Brook (1995) afirma que o problema com o espao relativo e que ele pode ser um
potente auxiliar no desafio de permanecer em desafio. Explico: segundo o autor, o que faz
com que se considere um espao bom ou ruim a relao que se estabelece com ele. Um
espao pode ser to confortvel que conduz sonolncia, acomodao, ou to amplo que
desconcentre. H uma relao entre criao e espao, assim como h uma relao entre a
movimentao do espao e a criao de sentido para essa movimentao. Assim, possvel
vislumbrar o espao como ferramenta (BROOK, 1995, 197). Para o autor, o critrio para
que um espao seja considerado potencialmente vivo ou no a maneira como os seres
humanos esto posicionados, uns em relao aos outros. (BROOK, 1995, p.198) A entrada
103
do teatro na escola (onde as cadeiras e classes esto organizadas para acomodar o maior
nmero de alunos), por si s, promove alterao nas configuraes espaciais e, portanto, nas
relaes entre as pessoas. Assim, se inegvel que o espao nos impe certas condies
(BROOK, 1995, p.199), tambm possvel pensar que a prtica do teatro est alm da
questo de se ter ou no uma sala ideal, mas antes, pode estar na possibilidade de se instaurar
outras relaes entre as pessoas, relaes que propiciem o processo criativo.
nessa direo que Carlinhos instiga seus alunos-professores: faam da aula um
lugar mgico. Sejam conscientes de que a escola um lugar acanhado e que temos que
adequar as coisas ao contexto que se estabelece (Dirio de Campo, 2008). No pude me
furtar de imaginar a escola como personagem, pessoaliz-la, inspirada na forma como Mrio
Quintana pessoaliza as coisas em suas poesias27. Assim, a imaginava ora como uma menina
pudica em excesso, e que o menino teatro vinha sorrateiramente para lhe levantar a saia; ora
como uma assistente alem nazista, preocupada com a ordem das coisas, e, ainda, como uma
louca a vagar, desconsiderada, que fala coisas sem sentido a quem ningum d ouvidos.
Independentemente desses devaneios, a escola como lugar acanhado, fechado para o
inesperado uma imagem que, dentre tantas, considero a mais interessante para a reflexo
que estou a tecer. O espao escolar ainda parece configurado para que as pessoas olhem para a
nuca das outras enquanto que a atividade teatral possui a caracterstica de escapar das
previsibilidades, podendo funcionar como elemento recriador desse espao e, portanto, dessa
relao. No entanto, h condies que se criam para que essa recriao do espao possa ou
no se estabelecer.
Dentre as reflexes que fiz sobre o professor artista durante esse trabalho, algumas
vezes cheguei a considerar como funo fundamental a ele relacionada o abrir espaos para o
teatro no contexto escolar. Agora, penso que, talvez mais do que abrir ou criar, o desafio que
se desenha seja o de transformar, isto , recriar a configurao das relaes que se
estabelecem na estrutura escolar por intermdio da transformao do espao. Uma recriao
que surge dentro de uma coerncia interna das relaes, como o exerccio proposto por
Celina: no se trata de algo artificial ou externo, mas que surge da e na relao. Se possvel
que um exerccio teatral redimensione o espao de uma sala, seria muita ousadia considerar a
possibilidade de redimensionar o espao da escola? Seria possvel romper com os
condicionamentos da instituio escolar com suas estruturas e regras e transformar seus
27
S para si. Dona Cmoda tem trs gavetas. E um ar confortvel de senhora rica. Nas gavetas guarda coisas de
outros tempos s para si. Foi sempre assim, dona Cmoda: gorda, fechada, egosta. (QUINTANA, 1978, p.25)
104
espaos construindo outra coerncia? Seria possvel estabelecer um fluxo entre o espao
existente na escola e o espao para o teatro? Que condies seriam necessrias para que isto
acontea? Sigamos, humildes, a nos ocupar do teatro na escola, esse espacinho entre um
polegar e um indicador.
105
106
107
teatral. melhor do que j chegar pedindo pra arrastar as cadeiras. Isso tem que ser uma
conquista (Dirio de Campo, 2008).
Era, portanto, necessrio criar com aquele seu grupo um espao para o teatro. O
exerccio escolhido para realizar com essa turma foi o lanamento de basto, com os alunos
dispostos em crculo. Esse um exerccio que mobiliza corporalmente, trabalha o foco e o
jogo, uma vez que envolve a recepo do basto e as formas de enviar o basto para o outro
colega. Alguns alunos realmente se envolveram na atividade, explorando formas e
possibilidades de jogar o basto, desafiando a si mesmos e aos outros. No entanto, metade da
sala estava sem luz, o que, sendo a aula no turno da noite, deixava o ambiente um tanto
escuro. Alunos de outros grupos entravam na sala e chamavam os que estavam dentro da sala,
sem cerimnia, parecendo ser essa uma prtica comum aos alunos daquela escola, causando
danos concentrao no exerccio. Outros alunos do prprio grupo estavam interessados em
assuntos alheios aula e no entendiam que ao chamarem um participante do jogo tambm
desviavam o foco do exerccio.
O processo de dignificao da arte teatral na escola est marcado por relaes de
poder e linhas que atravessam e complexificam essa questo. A questo do espao do teatro
na escola, as concepes envoltas em desconhecimento que circunda a atividade, o desejo do
professor, a possibilidade da criao com um grupo de atores e de no-atores so questes que
merecem mais ateno por constiturem temas complexos, com mltiplos aspectos
imbricando-se
uns
nos
outros.
Carlinhos
exige
que
os
alunos-professores
da
108
Ao dilatar o conceito de teatro na educao, Carlinhos traz essa mesma questo para
seus alunos-professores de uma outra forma: No vo bancar o sorzinho seno fica muito
chato. No subestimem os alunos. Falem com os adolescentes como pessoas capazes de
compreender coisas complexas, porque eles so! (Dirio de campo, 2008). O diminutivo
sorzinho o smbolo que acompanha a sua prtica: aquele que deixa os alunos em uma
situao cmoda na sala de aula na medida em que o conhecimento vem prontinho e
explicadinho, no apresentando desafios, no desafiando suas inteligncias e potencialidades.
Alis, ele mesmo no se desafia e se fosse fazer teatro com os alunos, provavelmente faria um
teatrinho (SANTOS, 2002).
Assumir o ridculo ou o humor ao qual Lulkin se refere algo extremamente
complexo e desafiador e em nada se parece com um professor engraadinho. Esse sorzinho
pode ser considerado o oposto do professor artista, uma vez que esse ltimo aquele que
transita entre os saberes artsticos e pedaggicos, que se expe, que se d a ver, que est
disponvel para a criao no espao/tempo da sala de aula, que no se omite em ser autoridade
e que no s tem desejos prprios como tambm os assume.
Esse professor que transita entre os papis como algum que anda sobre o fio de uma
navalha. A proposta do curso da FUNDARTE/UERGS a formao de um professor artista
que seja professor e artista, ou seja, que no divida o momento no qual atua como professor e
o momento em que atua como ator, artista. O fato de j ter trabalhado, ou trabalhar, como ator
no assegura, no entanto, que essa articulao ou que esse trnsito ocorra. possvel que a
mesma pessoa divida o momento em que faz a chamada e explica os exerccios para os alunos
do outro momento em que atua, tornando-se um personagem em uma representao teatral.
Essa uma inquietude que Lulkin (2007) apresenta ao narrar a observao da aula de uma
professora de teatro, que tambm era atriz, com uma turma de crianas. Sua concluso foi a de
que uma aula de teatro pode ser to burocrtica quanto qualquer outra, mesmo se ministrada
por um ator, pois a ciso no somente externa ao sujeito. Lulkin prope questionamentos:
Minha inquietao observa o feito em outro cenrio: das criaes em improvisao na sala
de aula de teatro, nas salas em que o ator e a atriz mediam e professam, do aulas de teatro,
ou so, em muitos outros espaos, animadores socioculturais. Como transpor, de um lugar ao
outro, a recriao da energia original, da disposio para o jogo e do estado disposto
criao, tal como proposto no atelier, para o espao escolar? Seria uma inadequao para as
faixas etrias? Seria uma impossibilidade pessoal de fazer uma transposio pedaggica?
Seria uma dissociao entre a formao de ator/atriz que joga enquanto cria seu prprio
trabalho, porm perde essa disponibilidade quando entra no papel do pedagogo? Seria um
maior temor do ridculo e do equvoco diante daqueles com os quais, nos dizem na ordem
escolar, devemos manter uma hierarquia e no mostrar os dentes? (LULKIN, 2007, p. 165-6).
109
110
Algumas dessas intervenes j foram testadas por mim e por colegas. Uma colega,
quando a turma est muito tumultuada, ao invs de chamar a ateno como um sorzinho faria,
pega da bolsa imaginria uma carteira de cigarros; pega da carteira um cigarro imaginrio e
um isqueiro imaginrio. Ela acende o cigarro imaginrio e fica fumando na sala de aula.
Certamente este tipo de iniciativa performtica depende muito do contexto e, em especial, da
relao da professora com a turma e da construo do cdigo dos objetos imaginrios para ser
aceito. possvel que, desavisadamente, esse ato performtico seja visto como um mau
exemplo para as crianas e leve a questionar valores e outras coisas. Mas, novamente, o que
interessa aqui o contexto no qual a ao foi criada. Com aquele cdigo, ela instaurava um
espao para o inesperado. Assim, ela conseguia, s vezes, que os alunos parassem e uns
fossem chamando os outros, dizendo que j era hora de parar porque a professora j tinha
comeado a fumar. H um contexto em que este tipo de interao pode ser criado e ser aceito
como fico pelos alunos, uma vez que o jogo que se estabelece mais importante do que o
julgamento de algum que, talvez, ao ver a cena sem saber do que se trata, ficaria horrorizado.
Quando dou aula de teatro, brinco, por vezes, de ser um personagem que batizei de
Gerda. Ela fala um alemo inventado e organiza os alunos conforme for necessrio para a
atividade que se seguir. Ela surge em momentos em que todos na turma esto falando ao
mesmo tempo e ningum mais est se ouvindo, impossibilitando assim a continuidade do
trabalho. Isto s se torna possvel ao construir com os alunos essa relao, e as reaes so as
mais variadas: respostas em alemo de verdade e at em lnguas inexistentes, inventadas ali,
de improviso, s quais respondo, promovendo dilogos, at que todos os alunos se envolvam
na brincadeira, e o foco volta a se unificar. Como j disse, isso est longe de ser uma receita,
at mesmo porque s vezes funciona e s vezes no: um risco que precisamos correr. Se no
funcionar, o professor precisa estar disponvel para improvisar outra situao.
Ao saber que eu estava fazendo a pesquisa sobre o professor artista, Carlinhos contou
sobre uma aluna que, ao realizar seu estgio, viu que a professora regular da turma estava
trabalhando com pintores espanhis. Ento a aluna-professora preparou uma apresentao
para os alunos: vestiu-se de espanhola e declamou alguns poemas. Ela ganhou a turma
sendo atriz e professora. Mas no tem receita para isso. No caso dessa aluna, o seu forte era
mesmo performances poticas. Aproveita o que te faz forte. Experimentem. Aproveitem o
estgio para isso. Usem o que te faz forte e testem as fraquezas. Usem os recursos artsticos
de vocs numa aula: quem sabe cantar, canta; quem sabe, dana. (Dirio de Campo, 2008).
111
112
sentido de que cada professor tambm invente, para si, um sentido para sua prtica. O
professor na personagem, ou aquele que utiliza os recursos do ator, parece ser um dos
elementos ou condies que possibilitam a instaurao da condio criativa, mas que no se
relaciona necessariamente ideia de uma perfomance do professor a cada aula.
Acredito que o professor artista pode ser pensado mais a partir desse espao de
criao, isto , da criao de sentido da prtica do prprio professor de teatro. Com a palavra
artista, Nietzsche nomeia no s o artista mesmo, aquele que produz o belo, mas tambm o
estado artstico a partir do qual o belo criado (DIAS, 2006, p. 198). Assim, no se trata de
um professor, um sujeito, uma pessoa, mas um lugar no discurso da formao do professor de
teatro. Uma forma de ser e de constituir-se como professor de teatro, um espao em aberto
para a condio criativa, de forma a ser possvel a reinveno das relaes. Neste aspecto,
parece que professores e artistas so uma coisa s, assim como alunos e artistas, ou seja,
professores artistas para alunos artistas.
E ento, ao que parece, o espao para que algo maravilhoso acontea na sala de aula
pode estar aberto a acontecer.
113
114
115
processo de criao dramatrgica, que envolvia a noo de tempo, por referir-se a atos
praticados no passado, mas que ainda reverberavam no presente, podendo ser trazidos tona
em um baile, como o do exerccio. Os alunos brincavam com esses elementos, e todos
participavam da cena: agiam abrindo o espao ao se afastar da pessoa apontada. Outros alunos
alm daqueles que apontavam e eram apontados interagiam com a cena. A aluna-professora
tambm incentivava essa reao. Mas os alunos foram alm e opinavam, comentavam sobre o
fato, recriminavam, desenvolvendo dilogos. Havia tambm o aspecto do inesperado. O aluno
apontado era pego de surpresa, escolhido aleatoriamente pelo colega. Por isso tem que estar
atento, mas no pode estar esperando (Dirio de Campo, 2008), como dizia Celina nas aulas
de Oficina Montagem I.
O segundo momento ocorreu em um exerccio em que Tatiana colocou uma msica e
uma pessoa dublava de forma intensa. No sei precisar que msica era, mas se tratava de algo
parecido com Edith Piaf. Enquanto uma menina dublava a msica no tablado que faz as vezes
de palco, um menino que estava sentado minha esquerda estava muito envolvido e dublava e
gesticulava a msica simultnea e intensamente, mas tambm discretamente ali no seu
cantinho, prximo janela. Tanto que alguns alunos da plateia perceberam e tiveram ataques
de riso ao olhar o colega dublando sozinho, mas de to fixo na menina que dublava, ele no se
desconcentrou. A dublagem parecia uma brincadeira particular do menino. Quando a menina
terminou a dublagem e Tatiana solicitou outro voluntrio, ele no titubeou e j estava l na
frente. Percebia-se que ele estava inteiro naquela experincia. Um momento de suspenso.
Um momento de presena e organicidade. No pelo fato de o menino ter se envolvido tanto ao
dublar, como aconteceu, mas pelo compartilhar de todos daquela ao, naquele momento. Era
um jogo, uma brincadeira de dublar que se expandiu e foi potencializada pela presena dos
colegas que faziam as vezes de plateia. Um momento de risco, o qual se acontecesse em outro
contexto, seria possvel de ser taxado de ridculo. No se temeu o ridculo: pelo contrrio, o
menino apostou nele e ainda exagerou a intensidade. Sua presena em cena era apaixonante.
Os colegas foram surpreendidos. No era mais o seu colega que estava ali em cena, dublando.
Era um outro. Uma outra presena. Uma outra qualidade que se instaurou na atmosfera da
sala.
Nessa aula se correram riscos.
No foram s esses momentos narrados ou a participao individual do menino, mas a
aula toda apresentava um fluxo contnuo: toda ela foi um transcender, o espao da sala de aula
116
117
Quando eu poderia prever que, ao ir assistir a uma aula de estgio para a pesquisa,
acabaria improvisando uma cena para o grupo de alunos? No processo, os professores se
autorizaram a assumir o lugar daquele que no conhece o caminho correto a ser seguido. Isso
movimenta no somente o espao e os papis que so assumidos entre os que ensinam e os
que aprendem, mas tambm provoca a ontolgica questo da falsa igualdade entre professor e
aluno (GADOTTI, 1983, p.62). Professor e aluno no so iguais: possuem funes distintas
no sistema educativo, mas em uma atividade como essa h uma dana de papis. A
autoridade dana, compartilhada, hora est com os alunos, hora com o professor. A cena que
fizemos no ficou perfeita, tampouco se pretendia que fosse, pois havia o contrato
estabelecido da improvisao, no qual tudo possvel; ou seja, as coisas podem funcionar ou
no. Em alguns momentos funcionou, em outros no. Para isso, a plateia funciona como
companheira criativa daqueles que esto no jogo da cena.
Essa , para mim, a potncia que faz com que o teatro seja poderoso: o acordo da
fico, que transforma as relaes e que cria novos sentidos para o espao e para a prpria
relao em questo. Aquela cena, daquela maneira, ocorreu somente dentro da coerncia
interna que havia sido construda na aula com os que ali estavam presentes, dentro da natureza
pautada pelo aqui-agora do teatro. O esforo que fao em trazer essa experincia para as
palavras a reorganizam, possibilitando que se lance sobre ela um outro olhar, um olhar de
pesquisa; mas se eu voltasse na mesma sala com as mesmas pessoas hoje, por exemplo, no
seria possvel recriar aquele instante nico.
Ao trmino da aula, quando todos saam descontrados, portavam expresses de quem
tinha a alma lavada. O mesmo menino do exerccio da dublagem passa por mim colocando a
mochila nas costas, fala baixinho, meio tmido e sem jeito: Eu adoro essa aula porque a
gente pode ser a gente mesmo, de verdade (Dirio de Campo, 2008). Soprou a frase para
mim e saiu apressado.
A frase avivou-se em mim como uma epifania: como assim a gente mesmo? A que
verdade estaria ele se referindo?
Dentre as concepes de ator na perspectiva ocidental, pode-se entender o ator como
aquele que finge, que externamente evoca algo que no real, reinventando lugares, coisas e
pessoas. As noes de real e verdade se confundem sob essa tica. O trabalho do ator pode
ser entendido como uma forma falsa, ficcional, se o real - a vida cotidiana, for a referncia de
118
tudo o que verdadeiro. Todo o resto seria ento fingimento, falsidade, simulao, imitao
da realidade. A imitao possui um outro vis que no somente a reproduo ou cpia de algo
j existente, mas relaciona-se com o conceito aristotlico de mimese (PAVIS, 2001), que,
aplicado ao trabalho do ator, no trata de uma simples imitao daquilo que tem referncia no
mundo real, mas a um processo de recriao. Assim, o ator no dissimula ou finge, mas recria
a realidade, produz outra realidade (ALCANTARA, 2004, p.45).
Para que seja possvel ao ator realizar esse feito, ele se envolve em um processo
criativo que busca formas que se assemelham, descarta, recria, burila, mas sempre se expe,
ou seja, o sujeito da criao sempre um sujeito exposto, no mesmo cadinho que o sujeito da
experincia de Larrosa (2004). Assim, possvel pensar que a utilizao do jogo teatral, a
improvisao, seria um procedimento no para aprender as tcnicas do teatro, mas para
desaprender, romper com os condicionamentos cotidianos, para criar um estado de segunda
natureza (Stanislavski) ou de extracotidiano (Barba). O ator desaprende para inquietar-se,
para desobstruir-se, para se reportar ao ntimo [...], ao seu interior (ICLE, 2007, p. 14) e,
desta forma, criar o seu real, a sua verdade. Isto , para inventar um sentido para si mesmo.
Carlinhos, ao evocar uma das funes do professor de teatro, faz refletir sobre esse
processo pelo vis do professor. Ele diz que ser professor de teatro ser um canal para uma
coisa que no acontece na vida real. (Dirio de Campo, 2008). Seria essa uma pista para
pensar o professor artista? No como aquele que ensina, nem aquele que permite a criao
afinal, como possvel transferir a algum a autonomia de seu prprio processo criativo? mas o professor artista como um canal, um espao catalisador de experincias, de buscas e
invenes de sentidos. Um espao no qual vive a condio criativa, a capacidade de renovar
a criao a cada vez (RUFFINI, 2004, p.7).
Um espao de experincia no qual o apaixonamento sempre uma possibilidade.
119
120
teatro. Mas prendo a ateno ainda na questo da experincia. Em o que se aprende com a
experincia. O que foi de produtivo para mim a questo de estar, participar e agir como
espectadora no curso da FUNDARTE/UERGS. Se [...] nunca se sabe, de antemo, como
algum chegar a aprender mediante que amores [...] (DELEUZE apud LARROSA, 2003,
p. 128) possvel aprender na incerteza, tambm no saberei de pronto quantificar o que se
modificou para mim, o quanto vislumbrei daquilo que desejei inicialmente pr as mos: os
contornos da noo de professor artista.
Larrosa, ao se referir questo da escrita, esbarra em algumas similaridades com o
processo de se aprender na incerteza e aos saltos. Ao substituir a palavra escrita por teatro,
penso que ocorre um processo semelhante e que se refere a um alargamento de horizontes, ou
ampliao de dimenses:
Em algumas obras[...] aprecia-se, de uma maneira quase material, a origem sensvel da
escrita [teatro] e do pensamento, seu carter de experincia, sua raiz num encontro com o
que faz pensar, realizado sob tonalidades afetivas de uma grande delicadeza. E quando esse
choque sensvel relaciona-se com a memria de outras perplexidades, a escrita [teatro]
comea a nascer sob a forma de uma paixo talvez intil, mas da qual j impossvel
escapar. E surge a a dificuldade de concluir de outra maneira que no seja retomando a
perplexidade num outro nvel. O que aconteceu de permeio foi uma intensificao da
sensibilidade e uma modificao da tonalidade da experincia. Eu creio que a, nessa
intensificao da sensibilidade e nessa relao da modificao sensvel com a experincia,
onde est a aprendizagem que podemos encontrar na literatura [teatro], pelo menos o que, de
verdade, vale a pena (LARROSA, 2003, p. 128).
121
instaurao de uma nova forma de se relacionar com o conhecimento, com as coisas e com as
pessoas?
Outra questo a de que, durante o trabalho, aventurei-me com os conceitos de
Foucault, quando concebi que o processo deliberado da troca de nome do curso de Pedagogia
da Arte para Graduao em Teatro: Licenciatura seria um espao de resistncia capturado. A
ideia de inovao relacionada singularidade fez parecer possvel essa associao. Afinal,
havia um discurso dicotmico que tratava os saberes de forma cindida e havia um curso com a
promessa de no-ciso, de equilbrio e de relao entre esses saberes, isto , um curso que
desenhava a promessa de formao do professor artista. No entanto, o interesse da promessa
no reside no que ela promete, mas no que ela provoca, a excitao da vontade (DIAS, 2006,
p. 204). Desta forma, mostrou-se equivocada e superficial a lgica que desenvolvi a princpio,
ao considerar como resistncia capturada a troca de nomenclatura do curso. Isso por reduzir a
reflexo sobre o professor artista a um evento isolado. Na forma arraigada de um pensar que
procura confirmaes, o desvendar de outras possibilidades fez-se aos meus olhos como
caminhos do inesperado. Assim, foi possvel perceber a ampliao das possibilidades que a
noo do professor artista evoca e produz, no sentido de ser e constituir-se professor de teatro
de um jeito particular: trata-se de pensar como nos tornamos professores de teatro hoje, no
nosso tempo, nesta nossa poca contempornea; trata-se de pensar o que nos constitui e que
discursos nos atravessam. Trata-se, sobretudo, do exerccio de pensamento sobre as
possibilidades que temos a partir daqui.
a partir deste prisma que se torna possvel entender o professor artista no como
uma pessoa, mas como esse espao em formao, esse canal que possui a potencialidade de
transformao do espao da sala de aula, em faz-la passar do estado cotidiano para o
extracotidiano. nesse sentido, a meu ver, que reside a singularidade desse processo.
A Pedagogia Teatral, de Stanislavski, e a Antropologia Teatral, de Barba, dialogam
entre si e engendram possibilidades de se pensar o teatro na contemporaneidade. Desta forma,
desenha-se tambm uma forma de se aprender teatro. Na proposta desses dois diretorespedagogos h a presena do exerccio, da continuidade, da busca incessante que o ator deve
empreender para renovar-se. Um elemento se faz crucial nesse processo e norteia minha
reflexo. Trata-se da condio criativa (RUFFINI, 2004), que se instaura nos momentos de
trabalho do ator como fruto de um processo, sendo, dessa forma, conquistada
individualmente. O exerccio que visa ao xito da presena do ator, a to almejada segunda
122
123
Para que a substituio fosse possvel, essa dificuldade deveria assumir trs
potencialidades distintas: o desaprender como forma de despir-se de condicionamentos ou
maus hbitos; o apoio de um mestre ou de um outro que possibilite uma relao pedaggica
que promova a autonomia, ou seja, uma relao que no se caracterize pela dependncia de
um ao outro, mas que promova saltos; e a ascese, advinda de exercitar e de aprender no
exerccio, em um combate permanente como prtica de si (FOUCAULT, 1997). No seriam
esses os pressupostos da Pedagogia Teatral? Desaprender os condicionamentos fsicos no
sentido de abrir espao para a criao de uma segunda natureza, um estado extracotidiano,
uma forma de se dar a ver com inteno. Os mestres ou os diretores-pedagogos como guias
espirituais, mas tambm como algum que provoca a autonomia criativa do ator, algum que,
como um pai, cria seus filhos para o mundo e no para si mesmo. Se no um mestre, algum
com quem seja possvel estabelecer uma relao de troca. Como algum do grupo que sai do
seu lugar por instantes para ter uma viso do todo e a compartilha com os demais. Como um
lugar de mestre que se movimenta, que no se define. Esse processo parece ser possvel
somente no treinamento e na continuidade, ou seja, somente o prprio ator pode trabalhar na
sua prpria ascese. Um trabalho pessoal, mas que nunca dispensa o carter de coletividade.
124
Este o tema do artigo de Icle (2007) que trata das relaes entre a Pedagogia Teatral
e o cuidado de si. No me deterei a explanar aqui sobre esse conceito, mas interessa saber
aqui o que produz quando se pensa em ensino de teatro a partir da perspectiva da formao de
um professor artista. Neste sentido, o autor traz a condio criativa como diretamente
relacionada ao foco dado ao trabalho do ator. Ocorre uma inverso: para Stanislavski, quanto
melhor o homem, melhor o ator. J na Pedagogia Teatral, o exerccio se d no teatro para que
se possa, a partir dele, se tornar um ser humano melhor.
Essa condio diz respeito, para ele, a uma postura, a um comportamento, a uma disciplina,
a um exerccio constante sobre si. E qual si interessa a Stanislavski? No certamente, o eu
do personagem, tampouco o eu narcisista, mas o humano e, por conseguinte, a
transformao, a mudana. O si com que se ocupa Stanislavski o prprio ser humano se
revelando para alm do ator, para alm da profisso (ICLE, 2007, p. 04)
125
espectador? O efeito da obra de arte suscitar o estado que criador da arte: a embriaguez.
O estado esttico daquele que receptivo obra de arte uma rplica do estado do criador.
Estar receptivo arte reviver a experincia do criar. Revive-se esta experincia criando-se
uma outra obra de arte, pois a arte fala apenas aos artistas. (DIAS, 2006, p. 202)
Num primeiro momento, entender que a arte fala apenas aos artistas e que somente
os artistas teriam acesso experincia do criar parece reduzir, ou limitar o acesso de outras
pessoas ao processo criativo (no caso, o acesso linguagem teatral); ou seja, a arte seguiria
sendo vista como algo inacessvel, uma linguagem oculta e secreta, como coisa de artista.
Mas se considerarmos a condio criativa como experincia, como potencialidade de colocarse em risco, de abrir-se ao inesperado, ento um processo de aprendizagem da linguagem
teatral no contexto escolar pode se redimensionar, pois contaria com alunos artistas, diretores
artistas, coordenadores artistas. Se a arte um retrato do seu tempo, como diz Carlinhos, ao
se reinventar o lugar do espectador, no parece importar tanto o que a obra diz, mas seus
significados possveis, isto , para o que ela faz dizer. Neste sentido, a provocao de
Nietzsche se faz atravs do alcance da condio criativa, ou seja, o quanto estamos dispostos
a nos colocar em risco? O quanto nos permitimos a experincia?
Uma ressalva se faz aqui necessria. Na perspectiva recm apontada, considerar que
todos poderiam ser artistas no possui o mesmo sentido carregado de uma educao para
todos, padronizada, massificada, sem rosto ou incolor (GADOTTI, 1983). Antes, constitui-se
em uma prtica infundida de subjetividade, de encontrar uma herana de ns para ns
mesmos (BARBA, 1994, p. 74), de inventar para si o seu sentido; de redescobrir que gestos
constituem espaos e demarcam territrios de existncia, aquilo que prov um sentimento de
si e a possibilidade de insero no mundo. Revela-se que produo esttica e produo da
existncia podem ser co-extensivas (ROLNIK, 2009, p. 8).
Seria muita ousadia pensar o professor artista como esse canal de transformao no
humilde trabalho com a linguagem teatral nos espaos do cotidiano? Seria muito ousado para
o ambiente escolar danar apaixonadamente a dana das prticas, tombar e abrir espaos para
a experincia, desdobrar os cenrios para a construo da linguagem teatral e deslocar-se
entre paixes? Seria possvel abrir esse espao para a experincia?
No encerro aqui essa questo. Assim como tambm no se encerram os desejos, nem
os processos de ensino e aprendizagem entre os alunos e os professores de teatro que seguem
em fluxos initerruptos, nas relaes, nos dilogos - nos corpos.
126
127
REFERNCIAS
128
Disponvel
em:
129
130
Disponvel
em:
NEVES, Joo das. A anlise do texto teatral. Rio de Janeiro: INACEN, 1987.
NOGUERA-RAMIREZ, Carlos Ernesto. Foucault Professor. Caxambu. ANPED 31 reunio.
Disponvel em: <http://www.anped.org.br/reunioes/31ra/1trabalho/GT17-4152--Int.pdf> .
Acesso em 13 de maio de 2009.
OIDA, Yoshi. O ator invisvel. So Paulo: Beca Produes Culturais, 2001.
_____. Um ator errante. So Paulo: Beca Produes Culturais, 1999.
PAVIS, Patrice. Dicionrio de teatro. So Paulo: Perspectiva,1999.
PCNs. Parmetros Curriculares Nacionais: arte. Braslia, MEC/SEF, 1997.
PIMENTA, Selma Garrido. LIMA, Maria Socorro Lucena. Estgio e Docncia. So Paulo:
Cortez, 2004.
PUPO, Maria Lcia de Souza Barros. Alm das dicotomias. Anais do Seminrio Nacional de
Arte e Educao n1, 1999. Montenegro: Fundao Municipal de Artes de Montenegro,
1999.
QUINTANA, Mario. Prosa e verso. Porto Alegre: Globo, 1978.
131
REY, Sandra. Da prtica teoria: trs instncias metodolgicas sobre a pesquisa em poticas
visuais. Revista de Artes Visuais, Porto Alegre, n.13, vol. 7, p. 81-95, nov. 1996.
ROLNIK, Suely. Quarar a alma. Textos on line.
Disponvel em:
<http://www.caosmose.net/suelyrolnik/pdf/quarar_a_alma.pdf>. Acesso em 05 de maio de
2009.
ROUBINE, Jean-Jacques. Introduo s grandes teorias do teatro. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar ed., 2003.
ROUBINE, Jean-Jacques. A linguagem da encenao teatral. Rio de Janeiro: Jorge Zahar ed.,
1998.
RUFFINI, Franco. Stanislavskij e o "teatro de laboratrio". Revista da Fundarte,
Montenegro, Ano IV, v.04, n.8, p.04-15, jul./dez. 2004.
SANTANA, Aro Paranagu de. Teatro e formao de professores. So Lus: EDUFMA,
2000.
SANTOS, Vera Lucia Bertoni dos. Brincadeira e conhecimento: do faz-de-conta
representao teatral. Porto Alegre: Mediao, 2002.
SARLO, Beatriz. Paisagens imaginrias: intelectuais, arte e meios de comunicao. So
Paulo: Edusp, 1997.
SIQUEIRA, Tatiana. Relatrio de estgio, 2008. [24]f. (Trabalho apresentado disciplina
Estgio Supervisionado em Teatro II) Graduao em Teatro: Licenciatura,
FUNDARTE/UERGS. Fundao Municipal de Artes de Montenegro/ Universidade Estadual
do Rio Grande do Sul, Montenegro, 2008.
SPOLIN, Viola. O jogo teatral no livro do diretor. So Paulo: Perspectiva, 2001.
_____. Improvisao para o teatro. So Paulo: Perspectiva, 1992.
SPRITZER, Mirna. O invisvel feito visvel: um estudo sobre a formao do ator na
universidade. Porto Alegre, UFRGS, 1999. 139f. Dissertao (Mestrado em Educao)
Programa de Ps-Graduao em Educao, Faculdade de Educao, Universidade Federal do
Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 1999.
STANISLAVSKI, Constantin. El trabajo del actor sobre si mismo: el trabajo sobre si mismo
en el proceso creador de la encarnacin. Buenos Aires: Editorial Quetzal, 1997.
TARDIF, Maurice. LESSARD, Claude. O trabalho docente: elementos para uma teoria da
docncia como profisso de interaes humanas. Petrpolis, RJ: Vozes, 2005.
UERGS. Universidade Estadual do Rio Grande do
<http://www.uergs.edu.br>. Acesso em: 02 de fevereiro de 2008.
Sul.
Disponvel
em:
132
TOPIC&URL_SECTION=201.html>.