Mihaela Minulescu Teorie Si Practica in Psihodiagnoza. Testarea Intelectului PDF

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ
MIHAELA MINULESCU
Teorie i practic n
psihodiagnoz
Fundamente n msurarea psihologic.
Testarea intelectului
EDITURA FUNDAIEI ROMNIA DE MINE

Bucureti, 2003
MIHAELA
MINULESCU
Coperta:
Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale

MINULESCU, MIHAELA
Psihodiagnoz: Fundamente n msurarea psihologic. Testarea intelectului
Mihaela Minulescu - Bucureti:
Editura Fundaiei Romnia de Mine, 2003
p. 238
ISBN
Mihaela Minulescu
Teorie i practic n psihodiagnoz

Fundamente n msurarea psihologic.
Testarea intelectului
Studenilor mei,
fiecruia n parte
Editura Fundaiei Romnia de Mine

Bucureti, 2003
MIHAELA
MINULESCU
CUPRINS
LOCUL I ROLUL PSIHODIAGNOZEI N CADRUL TIINEI I
PRACTICII PSIHOLOGICE; FUNCIILE PSIHODIAGNOZEI 10
1.1. Psihodiagnoz i evaluare psihologic 10

1.2. Concepte cheie: examen psihologic, instrument psihologic, observaia
n examenul psihologic, conduita examinatorului 14
1.3. Proces decizional n evaluarea psihologic 19
1.4. Psihodiagnoza formativ - tendin contemporan 24
1.5. Funciile psihodiagnozei 26
1.6. Consecine negative ale testrii psihologice 29
1.7. Conceptul de normalitate psihic 30
PERSPECTIV ISTORIC ASUPRA PSIHODIAGNOZEI 39
2.1. Repere privind preocuprile dinaintea construirii testelor 39

2.2. Evoluia psihodiagnozei n secolul XX 41
2.3. Continuitate i discontinuitate n evoluia psihodiagnosticului n
Romnia 44
CODUL DEONTOLOGIC AL PRACTICRII PSIHODIAGNOZEI 47
3.1. Legi, standarde i reglementri privind testarea educaional i

psihologic 47
3.2. Responsabiliti n construirea testelor i publicrii acestora 51
MIHAELA
MINULESCU
3.3. Responsabiliti n aplicarea testelor i utilizarea rezultatelor 52

TESTUL PSIHOLOGIC CA MIJLOC PRINCIPAL N EVALUAREA
PSIHOLOGIC 55
4.1. Definiii ale testului psihologic din diferite perspective 55
4.2. Taxonomii 57
4.3. Calitile generale ale testului i aparatura testului psihologic 58
4.4 Cum selectm un test 61

4.5. Uzul i abuzul de teste 64
ABORDAREA MSURRII N PSIHODIAGNOZ 67
5.1. Msurarea n psihologie i tipuri de scale de msurare 67

5.2. Caliti metrologice ale testelor psihologice 69
5.3. Concepte cheie implicate n metrologie: construct, domeniu de
coninut, grupe contrastante, criteriu, validitatea de aspect, variabil
moderatoare i variabil mediatoare 71
CARACTERISTICI METROLOGICE: FIDELITATEA 84
6.1. Definiia fidelitii 84

6.2. Rolul coeficientului de fidelitate i Eroarea standard de msur 86
6.3. Metode pentru evaluarea fidelitii testelor 87
6.4. Observaii asupra metodelor folosite pentru estimarea fidelitii 94
6.5. Factori care intervin n estimarea coeficienilor de fidelitate 95
6.6. Interpretarea coeficienilor de fidelitate 96

CARACTERISTICI METROLOGICE: VALIDITATEA 98
7.1. Definiia validitii 98

7.2. Faetele validitii: relativ la constructul msurat; relativ la
coninutul su; relativ la criteriu 103
7.3. Eroarea standard a estimrii, SEE 114
7. 4. Aspecte privind interpretarea validitii; matricea progresiv Messick
114
CONSTRUIREA I EXPERIMENTAREA TESTELOR 119
8.1. Cerine: paii standard n construirea unui test psihologic 119

8.2. Analiza de item 120
ETALONAREA I REETALONAREA TESTULUI 129
9.1. Norme: definiii 129

9.2. Eantionul normativ, cerine privind eantionarea 130
9.3. Tehnici de normare 132
APLICAREA TESTULUI I INTERPRETAREA REZULTATELOR 140
10.1. Relaia test - obiective investigate; factori ce intervin n testarea

psihologic 140
10.2. Testarea i sursele variaiei erorii 142
10.3. Cerine privind conduita utilizatorului de teste 144
10.4. Raportul - caracterizarea final 145
TESTAREA INTELECTULUI: PRINCIPII DE INTERPRETARE; PROBE DE
CAPACITI COGNITIVE 146
MIHAELA
MINULESCU
11.1. Moduri de abordare a intelectului i definirea abilitilor

intelectuale; consecine pentru msurarea psihologic i construirea de
teste. Aspecte privind interpretarea testelor de inteligen 146
11. 2. Scalele Wechsler: W.A.I.S - R. i W.I.S.C. 156
11.3. Testele Cattell, testele Domino, testele tip vocabular, Bateria
factorial P. M. A., Bateria factorial standard - Bonnardel, Testul I. 3,
Matrici progresive, Testul de aptitudini mecanice MacQuarrie 173
PSIHODIAGNOZA LA VRSTELE MICI I FOARTE MICI 191
12.1. Noiuni generale 191

12.2. Testele tip screening (triere): Testul screening Denver 192
12.3. Scale de dezvoltare: Scalele Bayley pentru dezvoltarea copilului,

Scala de dezvoltare psihomotorie n prima copilrie, Brunet - Lezine 194
12.4. Testele de inteligen pentru precolari i colari mici: Scala de
dezvoltare intelectual Binet - Simon, Scala de inteligen Stanford - Binet,
Scala de inteligen pentru copiii precolari i colarii mici, W.P.P.S.I.,
Testul nonverbal de inteligen general Dearborn, Noua Scal metric de
inteligen 198
TESTELE DE ATENIE, MEMORIE I CREATIVITATE 212
13.1. Testele de atenie 212

13.2. Testele de memorie 214
13.3 Testele de creativitate 220
ASPECTE PRIVIND INTERVIUL CA METOD CALITATIV DE
EVALUARE PSIHOLOGIC 226
14 1. Tehnica interviului 226

14.2. Aspecte cognitive ale metodologiei de intervievare 232

Bibliografie selectiv 236
10
MIHAELA
MINULESCU
LOCUL I ROLUL PSIHODIAGNOZEI N CADRUL

TIINEI I PRACTICII PSIHOLOGICE; FUNCIILE
PSIHODIAGNOZEI
1.1. Psihodiagnoz i evaluare psihologic

1.2. Concepte cheie: examen psihologic, instrument psihologic, observaia
n examenul psihologic, conduita examinatorului
1.3. Procesul decizional n psihodiagnoz
1.4. Psihodiagnoza formativ - tendin contemporan
1.5. Funciile psihodiagnozei
1.6. Consecine negative ale testrii psihologice
1.7. Conceptul de normalitate psihic
1.1. Psihodiagnoz i evaluare psihologic
Evaluarea psihologic este un set de proceduri utilizate de o
persoan pentru dezvoltarea unor imagini, pentru a lua decizii si a verifica
ipotezele despre modelele de caracteristici ale unei alte persoane, modele
care-i determin acesteia din urm comportamentul n interaciune cu
mediul.
Scopurile evalurii includ n general:
1. Producerea de imagini (putem dezvolta descrieri si imagini despre o
anumit persoan);
2. Producerea de decizii (evaluarea persoanei are ca finalitate producerea de
decizii despre relaia acelei persoane cu mediul ei actual sau cu mediile
posibile: adecvare, normalitate, funcionalitate, disfuncionalitate);
3. Verificarea de ipoteze, construirea unei teorii (evaluarea ca suport pentru
testarea ipotezelor despre personalitate).
Psihodiagnoza este activitatea specific care folosete
intermedierea prin diferite tipuri de instrumente pentru a obine informaii
valide despre structura, dinamica psihic i personalitatea unei persoane. Ca
11
instrumente sunt utilizate: testul psihologic; alte metode precum observaia

comportamentului verbal sau non-verbal; interviul.
Evaluarea psihologic ine de substana psihologiei pentru c:
evaluarea se refer la oameni, situaii prezente, cauze; evaluarea se poart i
asupra comportamentului grupului referitor la un reper; evaluarea este
implicat n cercetarea psihologic, att n cea ce privete structurarea
corect a ipotezelor de cercetare, ct i n evaluarea diferenelor dintre
diferitele faze ale acesteia.
Criteriile psihodiagnosticului tradiional, mai ales sub aspectul
psihometriei clasice se refer la:
natura standardizat a testelor aptitudinale;
intervenia minimal a examinatorului astfel nct subiectul s recurg
la propriile sale resurse intelectuale;
nghearea sistemului de evaluare la nivelul examinrii rezultatelor ca
atare, combinat cu un mod relativ artificial de comunicare a acestora
(ceea ce mpiedic pe muli subieci s aib acces la confirmarea
potenialului intelectual);
examinarea sub forma unui interviu n care subiectul nu este informat
despre pertinena rspunsurilor sale;
eventualele ncurajri permise de standardizare au o sczut
autenticitate pentru c nu implic valoarea rspunsului ci urmresc doar
obinerea unei atitudini pozitive a subiectului fa de situaia de testare;
condiiile testrii sunt identice pentru toi subiecii, dei nu toi sunt
pregtii pentru a se adapta la acestea (unii se acomodeaz mai greu la
interaciunea limitativ i nu pot profita autentic de acest tip de relaie
limitativ cu psihologul; unii dintre subieci au o eficien semnificativ
crescut dac primesc ntriri pozitive i / sau repetate, n timp ce ali
subieci nu sunt influenai de astfel de conduite.
n anii 60 ai secolului XX a aprut un nou curent, evaluarea
comportamental care ncearc s determine ce fac indivizii, unde, cnd i
n ce circumstane.
n evaluarea i predicia comportamentului se pornete n primul
rnd de la comportamentul motor i verbal manifest i se renun la
inferenele sau interpretarea rezultatelor la teste. Evaluarea de tip
comportamental se delimiteaz de evaluarea psihometric, implicnd ca
principii specifice (Fernandez-Ballesteros, 1993): observarea ca metod
principal de msurare; abandonarea chestionarelor de personalitate ca
incapabile s descrie probabilitatea rspunsurilor sau variabilele care
afecteaz aceste probabiliti; renunarea la testele tradiionale care
12
MIHAELA
MINULESCU
evalueaz trsturi psihice precum structurile mentale i renunarea la

principiile psihometrice.
Dei au pornit de la negarea psihometriei i a necesitilor
metrologice riguroase, n prezent se subliniaz necesitatea de a se lucra i n
evaluarea comportamentului cu instrumente corespunztoare ca fidelitate i
validitate, verificate psihometric. Testele psihologice continu s fie
aplicate, la fel chestionarele de personalitate mai ales cele privind factorii
care influeneaz comportamentul i care nu pot fi observai direct, precum
motivaia. Au fost create metode i instrumente proprii de msurare:
tehnici de observare, proceduri fiziologice; interviuri structurate; tipuri noi
de scale de evaluare de ctre alte persoane.
n tendinele contemporane ale acestei direcii, se pot deosebi dou
tipuri de modele de evaluare:
1. abordarea nomotetic a trsturii care are ca obiect de studiu
trsturi sau sindroame precum anxietatea, depresia etc. i care dezvolt
metode pentru evaluarea deductiv i stabilete gradul de adecvare al
acestor instrumente n funcie de modul n care variaz scorurile lor ntre
indivizi;
2. abordarea ideografic a comportamentului, care are drept
obiect de studiu un comportament specific, dezvoltnd procedee pentru
evaluarea inductiv i stabilind gradul de adecvare al acestor proceduri prin
modul n care variaz scorurile la acelai individ.
Deosebirea principal ntre evaluarea psihodiagnostic tradiional
i evaluarea comportamentului const n faptul c n teoria psihometric
scorul observat la test este compus dintr-un scor real - care reflect o
entitate intern stabil i o eroare de msur. Acest lucru permite evaluare
unui instrument de examinare ca adecvat dac scorurile observate la o
aceeai persoan, n ocazii diferite, nu difer prea mult (fidelitatea).
n evaluarea comportamental, acesta nu este, prin definiie considerat ca
stabil. Variaia scorurilor observate la test, pentru acelai individ, poate fi
determinat de schimbrile produse n comportamentul su i nu de
imprecizia instrumentului. Cnd se apeleaz la teste se caut s se explice
cauzele schimbrii i s se determine variabilele responsabile de aceasta
fr a se face ipoteze privind eroarea de msur.
De asemenea, n privina indicilor psihometrici, n evaluarea
comportamental nu este utilizat nici validarea concurent ca posibilitate
de predicie i nu se cer nici valori mari ale coeficientului de fidelitate test retest.
13
n prezent, testarea psihologic i-a modificat semnificativ

abordarea evalurii psihologice ntr-o nou direcie. Metodele moderne
tind s devin dinamice i formative.
Evaluarea formativ pune n discuie n relaia ce exist ntre
nvare i potenial, nvare i performan ca factor fundamental pentru
dezvoltarea i funcionarea proceselor cognitive.
Evaluarea formativ este interesat de decelarea acelor factori
cognitivi sau de natur nonintelectual care determin calitatea adaptativ
la o situaie problematic.
n acest sens evaluarea tinde s fie similar unui experiment
formativ n msur n care i propune s determine o serie de modificri la
situaia clasic de testare, modificri care in de scopul urmrit i de
motivaia relaiei evaluative. n interpretarea rezultatelor la care ajunge
subiectul se urmrete evidenierea potenialului de nvare i a
modalitilor specifice de procesare a informaiilor.
Deosebirile principale ntre conceptul tradiional de
psihodiagnoz i cel modern constau n urmtoarele aspecte:
diagnoza capacitilor subiectului se finalizeaz printr-un rezultat

exprimat ca coeficient intelectual, nivel de performan etc., care are un
rol constatativ punnd accent pe produsul activitii cognitive
implicate n testare. De exemplu, doi subieci care au obinut acelai
Q.I. pot prezenta mecanisme rezolutive care au produs acea
performan cognitiv total diferite. Psihodiagnoza tradiional nu se
preocup de variaiile procesului intelectual rezolutiv ci doar de
rezultatul acestui proces i nu spune cum se poate ameliora performana
obinut, posibilitile de dezvoltare a capacitii respective;
evaluarea formativ se centreaz mai ales pe proces i nu pe produs, iar

rezultatul obinut de subiect este privit ca un "potenial de nvare"; se
pune accent pe capacitatea subiectului de a profita diferenial de ceea
ce pot oferi metodele de nvare educaional;
dinamismul are un dublu sens, dinamizarea relaiei examinator examinat (subiectul nu asist pasiv la performanele sale) i
dinamizarea testului evaluat prin msurarea ctigului cognitiv, prin
distana dintre pretestare i post testare. Diagnosticul devine formativ,
n sensul n care poate ghida intervenia, modificarea cognitiv
necesar ameliorrii performanelor intelectuale.
14
MIHAELA
MINULESCU
1.2. Concepte cheie: examen psihologic, instrument psihologic,

observaia n examenul psihologic, conduita examinatorului
Examen psihologic
Orice examen psihologic implic cteva aspecte comune:
relaia examinator - subiect;
evaluarea sarcinii rezolvate de subiect de ctre examinator;
dorina examinatorului de a evalua comportamentul subiectului;
calitile specifice ale sarcinii, precum, de exemplu, ambiguitatea sau
lipsa de familiaritate cu stimulii.
Situaia de examen psihologic este conceptualizat ca o interrelaie
ntre dou persoane n care ambele caut s afle informaii prin mijlocirea
interaciunilor reciproce. Ambii, examinator i subiect furnizeaz un anumit
imput n cadrul acestei interpretri, n termeni de stimuli i ambele primesc
un feedback n termeni de rspunsuri. Scopul interaciunii este informarea
cu caracter specific (precum, de exemplu, informarea sistematic despre
subiect). Dei n sistem ambele persoane primesc informaii, iar subiectul
poate ctiga informaii despre sine, scopul specific al testrii este de a
informa examinatorul. Bazndu-se pe ele, acesta va generaliza o serie de
ipoteze despre modul cum funcioneaz subiectul ntr-un numr de situaii
sau interaciuni diferite. n acest scop, examinatorul verbalizeaz un numr
de ntrebri, de teste standardizate i sistematice la care primete
rspunsurile subiectului.
n cadrul acestei interaciuni intervin o serie de factori care pot
influena sistematic informaiile precum, de exemplu: metoda de testare,
stilul de interviu, secvena de prezentare a testului sau testelor.
Examinatorul aduce n examen propria personalitate, trebuinele i
caracteristicile sale psihofizice n interaciunea care are loc, iar aceste
trsturi alturi de metodologia de testare joac un rol important n
determinarea variabilelor la care rspunde subiectul.
Sunt descrise cel puin 6 variabile relevante: caracteristicile fizice
ale examinatorului; prezena sau absena sa din camera de testare;
comportamentul su, "cald" sau "rece"; condiionarea operat asupra
comportamentului verbal al subiectului; efectul examinatorului ca persoan
n afara evalurii personalitii sale; efectul examinatorului ca persoan cu
evaluarea personalitii sale.
Subiectul examinat reacioneaz i rspunde la toi stimulii care l
nconjoar i rspunde la ceea ce este o mixtur de stimuli relevani i
irelevani. Produsele sale sunt astfel un rezultat al reaciilor sale particulare
la itemii testului i la examinator ca ntreg.
15
Rspunsurile sale indic felul cum i organizeaz impulsurile n

timpul interaciunii cu examinatorul ntr-o situaie specific. Administrarea
testelor de diferii examinatori sau de acelai examinator, dar n contexte
diferite, poate conduce la rezultate diferite.
Exist o serie de variabile care afecteaz implicarea subiectului,
precum setul subiectiv, clasa social a subiectului i stresul situaional.
Pornind de la scopul interaciunii n examinarea psihologic,
anume setul de generalizri sistematice pe care trebuie s le realizeze
examinatorul, o surs posibil de interpretare eronat este faptul c
examinatorul trebuie s ia anumite decizii care privesc ceea ce a produs
subiectul. Examinatorul va acorda mai mult atenie anumitor rspunsuri, le
va ordona ntr-o secven, le ca evalua i va introduce noiuni teoretice
proprii pentru a da sens i continuitate observaiilor sale. Este posibil ca
examinatorul s interpreteze eronat fie datorit percepiilor sale subiective
datorate caracteristicilor sale de personalitate, fie datorit cunoaterii
limitate a valorii stimulului de ctre subiect. De exemplu, exist o tendin
a examinatorilor de a examina diferit protocoalele testelor proiective i n
funcie de clasa social a subiectului (de exemplu, pentru protocoale n
esen similare, cei din clasa de jos sunt interpretai ca neadaptai, existnd
tendina de a primi prognosticuri mai proaste comparativ cu clasa de
mijloc. Pentru cei din clasa de jos, rezultatele sunt mai frecvent interpretate
n termeni de psihoze, tulburri caracteriale comparativ cu cei din clasa de
mijloc diagnosticai, pentru aceleai tipuri de rspunsuri ca nevrotici sau
normali.
Examenul psihologic nu are o singur form. n funcie de
obiectivul examenului, de gradul de formalizare exist diferite variante. Din
perspectiva gradului de formalizare s-au constituit, nc de la nceputul
secolului XX, dou tipuri de abordri extreme pornind de la psihologia
experimental, psihologia diferenail i psihologia clinic:
1. Examenul psihometric ale crui principii i metodologie
foarte formalizat pornesc de la definiia lui E. L. Thorndike
"Dac un lucru exist, existena sa are o anumit msur
cantitativ"; n consecin, psihologia se ocup cu trsturi
distincte care au o existen real, trsturi pe care le prezint
toi oamenii dei n msur diferit;
2. Examenul clinic, n cadrul cruia aspectul formal a sczut din
important i examenul n ntregul su este centrat i deschis
ctre problemele caracteristice, specifice ale individului
examinat. nelegerea acestora cere o observare sensibil prin
16
MIHAELA
MINULESCU
mijloace adecvate i datele integrate ntr-o impresie general,

un ntreg specific.
Att n privina calitilor psihometrice i a standardizrii, ct i a
gradului de deschidere fa de specificul subiectului examinat:
foarte multe aspecte ale instrumentelor psihologice se leag de
dihotomizarea examinrii n formal i deschis;
totui, diversitatea scopurilor i situaiilor care cer examinare au condus
la forme mixte, n care, n diverse grade sunt implicate i s se pstreze
si formalizarea si deschiderea.
De exemplu: situaia examenului n cadrul consilierii educaionale,
de cuplu, de carier, cere un grad de formalism n ceea privete utilizarea
unor tipuri de probe nalt standardizate, dar cere o interpretare mai centrat
pe necesitile clientului, deci mai puin formalizat. De asemenea sunt
incluse probe mai puin standardizate, interviul este mai deschis, etc.
La extrema formalizrii condiiilor de examinare, a administrrii
probelor, a interpretrii acestora este examenul de selecie, n care fiecare
prob este inclus ntr-o baterie i este calculat exact ponderea semnificaiei
rezultatului fiecrui test n diagnoza sau predicia eficienei subiectului fa
de anumite tipuri de cerine profesionale.
Stilurile celor dou tipuri de examene difer deci i n funcie de: definirea
sarcinilor utilizate, dar i de tipul de control al rspunsului, de nregistrarea
obiectiv a datelor fundamentale, de cotarea formalizat sau nu a
rezultatelor, de modul de combinare numeric a datelor pentru a se ajunge
la o decizie, de validarea critic a interpretrilor.
Desigur, n practic, n funcie de cerinele specifice ale
examenului, variaz ntr-o anumit msur gradul de obiectivitate i de
formalizare a administrrii, cerinelor sarcinilor testului, cotrii i
interpretrii rezultatelor.
Instrument psihologic
Un instrument psihologic este o procedur sistematic de a
evalua comportamentul uneia sau mai multe persoane. Caracteristicile
profesionale ale testului ca instrument de evaluare sunt obiectivitatea i
standardizarea. Un instrument de msur profesionist trebuie evalueze pe o
scal de uniti egale, standardizate. De asemenea, standardizarea nseamn
procedura de lucru, procedura de nregistrare a rezultatelor, cotarea,
interpretarea rezultatelor. Orice condiii care afecteaz performana la
instrumentul de testare trebuie specificat: materialul de testare,
instruciunile de administrare i cotare, condiiile de examen.
17
Instrumentul psihologic nu este deplin obiectiv, dar gradul de obiectivitate

implic certitudinea interpretrilor: orice psihodiagnostician care ia
cunotin de o anume performan la test va ajunge la aceeai evaluare
privind rezultatele subiectului.
Obiectivitatea nseamn nregistrarea observaiilor pentru a elimina
erorile de rememorare, notarea rspunsurilor dup anume reguli. Cele mai
obiective instrumente sunt testele cu rspunsuri corecte pentru c se
utilizeaz o gril de corectare stabil. Dar i n testul cu rspunsuri libere i
n observarea comportamentului se poate ajunge la un anumit grad de
obiectivitate.
Exist mai multe tipuri de instrumente psihologice. n general, din
perspectiva gradului de standardizare putem regsi aceleai dou extreme:
probe strict formalizate; i probe, precum incluse n tehnicile proiective,
care au capacitatea i virtutea de a se deschide ctre problemele specifice
individului, dar ar cror grad de formalizare este mai puin ridicat datorit
att ambiguitii n materialul testului, ct i variabilitii individuale a
coninuturilor rspunsurilor.1
Exist i o serie de instrumente psihometrice foarte formalizate, dar
care au relevan pentru examenul clinic special: unele sunt folosite n
examenul clinic pentru evaluarea gradului de deficien sau deteriorare;
altele sunt folosite pentru evaluarea normalitii i a gradului de
discernmnt.
Observaia n examenul psihologic
Observaia este o tehnic sistematic, obiectiv, ce trebuie s completeze
orice examene. Prin observaie: se faciliteaz interpretarea rezultatelor
obiective i furnizeaz date obiective. De fapt, exist dou extreme de
realizare a observaiei n examinarea psihologic. O manier intuitiv care
l poate conduce pe examinator n final la o imagine global, dar mai puin
difereniat despre persoan. O manier formal, neutr, cu nregistrarea
faptelor, cu cotarea sistematic a gesturilor conform unei grile, ceea ce
conduce la o imagine analitic, foarte difereniat, dau mai puin integrat.
n practic, nu orice comportament poate fi analizat prin observaia
sistematic, pe poriuni notate obiectiv. Uneori, observaiile ulterioare pot
corecta interpretrile iniiale iar un fapt relativ minor se poate dovedi, ca
semnificaie, mai important ca o serie de aspecte surprinse prin grila de
1
Exist o confuzie ntre testul pentru normalitate i testul pentru boal psihic;
totui exist unele teste care se refer explicit la normalitate: acestea iau fcut loc
nu numai n consilierea de tip psiho-patologic, prin clinica psihiatrica, ci ele sunt
utile i n afara acestui domeniu.
18
MIHAELA
MINULESCU
observare sistematic. n acelai timp, notarea impresiilor care apar n

timpul testrii sufer variaii semnificative; uneori, impresiile se modific
n decursul examenului n funcie i de natura activitii n care este
implicat subiectul iar aceste modificri devin chiar centrul de interes al
interpretrilor. Examenul este uneori centrat nu pe succesiunea de
momente, ci ca un proces global, structurat, dinamic.
De regul sunt incluse n observare: atitudinea subiectului fa de
probe, fa de examen, fa de examinator, intensitatea muncii sale i
variaiile ei; ncrederea n sine (insecuritatea, dependena, anxietatea,
ambiia, efectul succesului sau eecului, interesul obiectiv fa de teste sau
interesul ludic.
Conduita examinatorului
Atitudinea examinatorului poate evolua ntre obiectiv i personal,
subiectiv. n prima ipostaz apare formal, ofer instruciuni sau explicaii
neimplicativ, nregistreaz rspunsurile sec, evit orice apropiere personal
sau abordare personal. n cea de a doua, pare s nlture caracterul de
examen prin comportamentul su deschis, binevoitor, prin oferta de ajutor
i implicare emoional. Se sprijin ns adaptarea atitudinii la
caracteristicile examenului i ale subiectului examinat (vrst, nivel de
nelegere etc.). Atitudinile deschise care mascheaz caracterul de examen
al situaiei, n relaia cu subiecii anxioi. Cu cei nencreztori, se
recomand o atitudine deschis, cu explicai privind faptul c rezultatele
examenului nu se folosesc mpotriva lor, cu explicarea semnificaiei
sarcinilor.
n conduita sa n examen, examinatorul profesionist nu are dreptul
s se impacienteze, s manifeste o atitudine de tutelare, pedagogic.
Subiectul nu trebuie ajutat cnd este n dificultate, n afara situaiilor cnd
este evident suferina sa din cauza nereuitei. Explicaiile nu trebuie s fie
nici prea lungi, nici prea circumscrise; scurte i la obiect. nu va utiliza un
test dac nu cunoate instruciunile de administrare i tehnica testului.
Supravegherea pe care o realizeaz n timpul rezolvrii testului de ctre
subiect nu i permite s intervin i s perturbe spontaneitatea
comportamentului i activitii subiectului, pentru c poate crea insecuriti
acestuia.
Trsturi de dorit ale examinatorului
sntate i siguran emoional;
umor;
flexibilitate;
19
abilitatea de a intra n legtur cu oamenii;

interes pentru rezolvarea problemelor prin intermediul aplicrii
rezultatelor conceptuale sau clinice ale testelor (opus interesului
exclusiv pentru performana cantitativ);
s-i fi dezvoltat o orientare teoretic compatibil cu explicarea
unui comportament; astfel poate conceptualiza problema prezent a
subiectului ntr-un mod teoretic care are sens i consisten (nu
incoerent i bazat pe presupuneri);
acest ultim aspect i va da i posibilitatea de a selecta o baterie mai
bogat i compatibil cu integrarea unitar a rezultatelor, care poate
da sens rezultatelor la testele parcurse de cel examinat psihologic.
1.3. Proces decizional n evaluarea psihologic

Interveniile la nivelul vieii umane sunt foarte private i implic un
proces foarte delicat. Este nevoie s fii sigur c poi controla ct de multe
variabile posibil i s gseti strategiile i raiunea interveniei.
Justificarea esenial pentru testare este dea obine informaii care
s te sprijine n rezolvarea unei probleme prezente. Eficiena unei
intervenii crete prin nelegerea naturii problemei prezente, prin utilizarea
unor instrumente formale i informale pentru a obine o informaie bogat
i variat.
Acest lucru impune un prim set de reguli:
testarea psihologic se face doar cnd exist o problem specific,
care este suficient de bine definit pentru a permite s decizi dac
testarea este adecvat i felul cum o poi adecva;
testarea nseamn i capacitatea celui care examineaz de a traduce
informaia dat de test n prescripii cu neles, practice i adecvate
situaiei i problemei, inclusiv la nivelul recomandrilor pentru cel
examinat psihologic. n acest sens, adecvarea strategiilor se refer
i la specificul domeniului, de exemplu: pentru profesor vor fi
traduse n strategii educaionale i adecvate la limbajul
profesorului; pentru pacient, vor fi adecvate nivelul lui de limbaj al
acestuia; pentru consilier, n limbajul de consiliere; pentru un
angajator, n limbajul i criteriile specifice angajatorului;
cere cunoaterea i folosirea adecvat a consideraiilor etice,
deotologice privind testarea psihologic.
20
MIHAELA
MINULESCU
Modelri ale strategiei de decizie

Sarcina psihodiagnostic impune dou nivele de decizie: 1. clasic,
clasificarea euristic i 2. prin modelare, evaluarea comparativ.
Prima abordare reflect
modul tradiional de concepere a
diagnosticului n medicin, respectiv se bazeaz pe "sisteme nozologice" (o
colecie cunoscut de informaii cheie ce pot fi identificate prin simptoame
observabile) i un set informal de principii care ghideaz procesul de
inferen.
A doua introduce o nou dimensiune, a diagnosticului constructiv
i se bazeaz pe un model structural al sistemului i pe un model formal de
comportament definibil ca "normal", "echilibrat", "adecvat" vs. "defect",
"inadecvat", "deficient", "patologic".
n psihologie diagnosticul tradiional se refer la un proces sau la
comportament din perspectiva modului cum este specificat acesta.
Psihodiagnosticianul trebuie s decid prin identificarea unui set de condiii
sau cauze care indic o anumit funcionare pozitiv sau negativ, care se
poate evidenia n comportamentul observat. Distana dintre "normal" i
"anormal" nu este relevant n contextul diagnozei; este important faptul c
observarea permite identificarea funcionrii negative. Psihodiagnosticul se
refer la un anume aspect dintre simptoamele care sunt observabile i
coninuturile sau cauzele care au condus la acestea; este o form particular
de explicaie a funcionrii pozitive sau negative cu sprijinul unei anumite
teorii asupra psihicului.
n modelele de tip constructiv decizia se face pe baza modelului
structural al sistemului diagnosticat. Se procedeaz prin recunoaterea
simptoamelor i referirea lor la un model de sistem. Selecia modelului, a
substratului este, n practic, un tip dificil de inferen. Munca real de
construire a diagnosticului ncepe prin testarea funcional a fiecrei
componente prin compararea rspunsului real cu cel specificat.
Psihodiagnoza constructiv poate astfel "construi" toate tipurile de
disfuncii care pot apare n interiorul unui sistem, chiar i pe cele empirice
care nu s-au manifestat nc.
Fenomenologia testrii psihologice
Conceptul de "fenomenologie a testrii" a fost formulat de Snygg i Combs
n 1959, i sensul su a rmas stabil i dup mai bine de jumtate de secol:
abilitatea dea ctiga i apoi nelege cadrul intern de referin al altei
persoane. Definiia include mai multe aspecte:
21
n primul rnd nsemn a nelege lucrurile n modul n care le

nelege cealalt persoan, respectiv abilitatea de a simii i nelege
felul n care subiectul testat simte i nelege;
n al doilea rnd, o astfel de abordare este singura care garanteaz
c examinatorul va fi capabil s efectueze o evaluare cu sens
asupra subiectului (diagnostic i prognostic, i cu sens pentru
acesta i, la nevoie, s gseasc modaliti de rezolvare a unor
problema;
implic i o sensibilitate i intuiie fa de limbajul verbal i
nonverbal al subiectului, respectiv capacitatea de a nelege nu
numai comunicarea logic ci i pe cea simbolic;
procesul este dificil pentru persoanele care sunt rigide, defensive i
se simt ameninate, care introduc astfel un nivel de anxietate i
subiectivism n relaia cu cel examinat psihologic.
n testarea psihologic decizia implic decelarea tuturor tipurilor de

influene, a proceselor dinamice de interferene i interdependene.
Modelate, acestea pot fi grupate n funcie de trei zone de emitere de
informaii: mediul sociocultural i fizic; psihicul subiectului cu nivele
diferite de accesibilitate; instrumentele psihologice cu nivele diferite de
profunzime.
Din perspectiva influenelor exterioare trebuie decelate modelele
specifice i caracteristica situaiilor n care are loc examinarea. Mediul tine
de caracteristicile concrete ale situaiilor de testare i de strile mediului
fizic (condiiile de iluminare, clima, temperatura).
La nivelul subiectului putem decela un nivel relativ accesibil i
vizibil de date privind structurile comportamentale similare sindroamelor i
a simptomelor din medicin; i un nivel unde accesibilitatea este mediat
multiplu, respectiv acele informaii care se refer la infrastructura psihic,
la substratul neuro-biologic i la substratul genetic.
Interferene care trebuie decelate apar i din perspectiva
instrumentelor utilizate care pot privi performana subiectului,
autoevaluarea, perceperea i evaluarea celorlali, evaluarea unor dimensiuni
ale personalitii prin metode psihometrice sau prin metode proiective.
Psihismul subiectului: avem n fat un tot unitar care reprezint o
unitate funcional a mai multor instane:
una vizibil, a comportamentului observabil, n care deosebim
anumii indici comportamentali sau simptome i clusteri
comportamentali analog sindroamelor din medicin;
22
MIHAELA
MINULESCU
contiina (structura psihic contient) - coninuturile i

procesele psihice contiente, despre care subiectul tie i poate relata
despre dinamica i mecanismele psihice;
substratul incontient al psihismului, (infrastructura psihic
profund) n care intervin o serie de mecanisme, procese, coninuturi pe
care subiectul nu le cunoate.
Dincolo de contiin i incontient avem o infrastructur
funcional, biologic, i anume substratul neuro-biologic i cel genetic; ne
adresm ntregii uniti funcionale.
Instrumentele de evaluare aduc informaii din diverse unghiuri de
vedere asupra subiectului pentru c:
1. Folosim teste destinate evalurii nivelului unor capaciti i aptitudini ale
subiectului (teste de performante intelectuale, abiliti intelectuale,
aptitudini speciale, etc.) Ce in de comportament si de contiin (aceste
teste se adreseaz nivelului contient);
2. Folosim teste de auto-evaluare care privesc imaginea de sine, cernd
subiectului s tie ce spune (nivelul contient), intervenind coninuturi mai
puin clare ale celui care le triete, amintiri din trecut2;
3. Folosim probele proiective: au itemi standardizai, nivelul la care
funcioneaz n mod dominant subiectul fiind cel incontient, si nu cel
contient; subiectul nu poate relata contient unele coninuturi care se
proiecteaz si sunt accesate de imaginea relativ neclar, ambigu a testelor
proiective (ambiguitatea sarcinii acceseaz nivelul incontient; de exemplu,
testul Szondi acceseaz nivelul biologic al ntregii uniti, care este omul, i
informaia genetic).
n diagnoz se utilizeaz datele att de la auto-evaluri, ct i din
evaluri sau observaii pe care cei din jur i examinatorii le fac asupra
subiectului). Evalurile celorlali se produc tot la nivelul comportamentului
vizibil (la nivel contient), dar aduc cu sine si ceva din elementele
incontiente care se proiecteaz n rspunsurile date de evaluator (i el are
2
Toate aceste chestionare fac ca subiectul s se raporteze la imaginea de sine:

autocunoaterea contient - componente incontiente (subiectul neag valoarea
unor caracteristici la imaginea de sine, altele si le dorete). Se pune problema
atitudinii subiectului n examen i fata de proba (subiectul recunoate sau nu unele
componente), a amestecului unor prejudecai, idiosincrasii care funcioneaz
incontient (subiectul rspunde ntr-un anumit fel). Intervin influentele unor
elemente pe care subiectul nu le contientizeaz; intervin informaii incontiente,
reacii asupra crora subiectul nu poate opera
23
idiosincrasii si prejudeci, si el are drept reper imaginea de sine,

raportndu-se la ea n evalurile pe care le face).
Cei mai semnificativi factori subiectivi care pot afecta starea
subiectului sunt
anxietatea;
nevoia de a se prezenta ntr-o lumin favorabil;
nesigurana n rspunsuri;
setul de expectaii mentale;
deprinderile cognitive;
prejudecile i idiosincrasiile;
abilitile verbale i de exprimare, fluenta verbal i de
raionament;
capacitatea de nelegere prin lectur.
Anxietatea n testare afecteaz toate tipurile de teste, dar mai ales
pe cele obiective, de performane i interviul. Anxietatea este acel factor
general de tensiune si instabilitate care face ca persoana s nu se simt n
largul ei. Subiectul principal al anxietii este reprezentat de nelinite,
legat de faptul de a nu fi capabil s funcionezi la nivelul tu normal, s
faci fat normal testelor, fr teama eecului, fr teama de necunoscut.
n situaia unui subiect deosebit de anxios, pentru a-l aduce ntr-o
dispoziie relativ normal, se poate derula un exerciiu de relaxare.
Exerciiu: secven de relaxare
Aeaz-te ct se poate de confortabil n scaun, nchide ochii,
inspir adnc, expir aerul si las-i corpul i mintea complet relaxate;
inspir din nou i, pe msur ce expiri aerul, te simi tot mai relaxat; uii
de orice altceva; concentreaz-te doar pe ceea ce spun; ascult atent;
continu respiri profund i lent; vei ncepe s te simi din ce n ce mai
relaxat.
Stai ntr-un scaun confortabil la plaj; nu este nici cald, nici frig;
temperatura este aa cum i place ie; totul este plcut i calm; vezi valuri
unduind spre tine; sunt lente i plcute, iar soarele este strlucitor i
blnd; te simi bine i complet relaxat; respir adnc aer curat; ai pierdut
noiunea timpului; cerul devine mai intens i profund albastru.
Eti perfect relaxat, aa c poi s te gndeti pozitiv la tine nsui;
i spui n sinea ta "mi pot reaminti tot ce tiu pentru a rspunde la aceste
teste"; spune-o de mai multe ori: "tiu s rspund; mintea mi-e limpede;
m simt plin de energie i vioi".
24
MIHAELA
MINULESCU
Exerciiul prezentat poate scoate subiectul din condiia de anxietate

i are trei secvene principale:
1. ieirea din situaia imediat;
2. secvena imaginativ;
3. readucerea n prezent
Poate fi utilizat n consilierea psihologic, pedagogic, n
examenele clinice.
Alte surse ale anxietii n situaia de examen
subiectul nu cunoate modul n care reacioneaz la teste;
relaia cu i impactul personalitii i conduitei examinatorului;
seturi de expectaie i reacie neconforme cu ceea ce se ateapt
de la subiect (este implicit opinia subiectului cum c
rspunsul nu poate fi modificat - este nejustificat aceasta
temere, rspunsul putnd fi modificat, evident cu anumite
excepii). n acest sens este important s i se spun subiectului
c are cteva momente n care poate privi cum se desfoar
ntregul test (de asemenea, poate vedea, cu anumite excepii, ct
timp are la dispoziie pentru rezolvarea testului). Trebuie avut
n vedere un set interactiv cu testul: i se poate spune subiectului
despre gradele diferite de dificultate ale itemilor; i se poate
spune s rezolve mai nti itemii mai uori, fr a sri prea
multe probe. Exist ns probe unde este obligatorie
parcurgerea itemilor pas cu pas.
Sunt foarte importante elementele de interfa, de interaciune
dintre subiect i modul cum poate rspunde. Subiectului trebuie s i se
atrag atenia pe exemplele anterioare, pe gradul de dificultate, pe natura
sarcinii testului, pe strategiile de rezolvare ale problemelor i ghicire a
rspunsurilor.
1.4. Psihodiagnoza formativ - tendin contemporan
Psihometria formativ (evaluarea formativ) const n:
1. n ncercarea de a se centra pe procesul n sine i nu pe finalitatea
procesului;
2. accentul plasat pe potenialul de nvare; rezultatul nu este un Q.I.
ngheat, ci un potenial de dezvoltare intelectual, respectiv potenialul
25
sau capacitatea subiectului de a profita de ceea ce poate oferi educaia,

instructajul, nvmntul, formarea n anumite profesii.
Sensul de dinamic: dinamica privete att pe examinator, ct i pe
subiect. Se dinamizeaz relaia (psihologul nu asist pasiv la performantele
subiectului); chiar si testul (instrumentul) msoar ctigul cognitiv
(echivaleaz cu msurarea distantei dintre pre - i post-testare).
Diagnosticul este formativ pentru c poate ghida intervenia, poate
modifica cogniia necesar performantelor intelectuale. Examinatorul
susine procesul rezolutiv care are loc n momentul examinrii printr-un
sistem de 3 tipuri de intervenii de ajutor:
sunt utilizate sarcini a cror rezolvare nu depinde n mod necesar de
achiziiile cognitive anterioare;
sunt anihilate, date la o parte, acele obstacole actuale, prezente, care
duc la ineficiena funcionrii cognitive;
este indus un nivel optim de funcionare mental, n funcie de natura
sarcinii i de capacitatea subiectului.
Interaciunea examinator - subiect nu este o simpl repetare au
amplificare de informaii sau reluarea unor modele habituale ale subiectului
(de exemplu, relaia tip dominan - supunere, etc.) ci vizeaz mbogirea
repertoriului de interaciuni.
Conceptul teoretic de la care s-a pornit n psihodiagnosticul
formativ este acela de "zona proxim a dezvoltrii"; ea reprezint acea zon
virtual n care o capacitate actual poate evolua. Efortul examinatorului i
al relaiei care se instituie este de a optimiza funcionarea cognitiv a
subiectului prin evaluarea potenialului de nvare i de dezvoltare.
Principiul fundamental este reducerea distanei dintre performan i
competen i crearea unor condiii i contexte ale situaiei problematice
care pot facilita i valorifica potenialele latente.
n cadrul examenului au loc mai multe secvene:
1. faza de aplicare iniial, se msoar capacitile rezolutive ale
subiectului, fr a se acorda ajutorul examinatorului (acesta nu
intervine) prin itemi din teste psihometrice tradiionale;
2. dac subiectul a fcut nite itemi greit, i se ofer ajutorul pentru
rezolvarea corect a acestora sau a celor nerezolvai (aici avem
cunotine induse de la examinator spre subiect);
3. evaluarea gradului de transferabilitate i de integrare n structurile
cognitive, operatorii ale subiectului a cunotinelor induse n faza a
doua
26
MIHAELA
MINULESCU
4. sunt utilizai itemi paraleli (cu acelai grad de dificultate), din punct de
vedere logic izomorfi, dar a cror rezolvare nu depinde de cunotinele
acumulate anterior);
5. se utilizeaz tipuri de probleme adaptate nivelului optim al eficientei
funciilor mentale, n funcie de vrst sau de tipul de deficien
mental;
6. se amelioreaz componentele metacognitive (care in de motivaie,
atenie, voin) ce intervin n funcionarea cognitiv (n orice proces
rezolutiv nu intervine doar capacitatea cognitiv, ci intervin i
componentele metacognitive).
n evaluarea formativ rezultatele se refer la patru aspecte:
1. msurarea valid a competenelor cognitive ale subiectului;
2. determinarea dificultii (dificultilor) funcionale majore care apare n
timpul rezolvrii sarcinii;
3. compararea nivelului de dezvoltare cognitiv actual cu "potenialul de
nvare";
4. delimitarea condiiilor psiho-pedagogice susceptibile pentru activarea
potenialelor cognitive.
Aportul principal al noii direcii de dezvoltare ar putea fi rezumat
prin faptul c se produce evaluarea intelectului prin sarcini de nvare.
Indiferent de viziunea abordat n psihodiagnoz (se ajunge la
acelai gen de psihometrie formativ, rezultnd posibiliti formative pentru
subiect), procesul decizional poate fi conceptualizat ca avnd urmtoarele
mari blocuri funcionale:
mediul caracteristic n care are loc;
subiectul cu psihismul su;
interfeele n care se produce relaionarea ntre mediu si psihism.
1.5. Funciile psihodiagnozei
Analiza scopurilor i tipurilor de utilizri ale testelor psihologice
include n primul rnd aspectele de evaluare a situaiei prezente i de
evaluare a modului cum, n anumite condiii date, situaia poate evolua n
viitor. Analiza prediciei semnific n mod obinuit o estimare n timp.
Diagnoza se concentreaz mai mult pe starea prezent a subiectului evaluat.
Testele sunt, n cele din urm, eantioane de comportamente pe
baza crora se fac aceste evaluri diagnostice i prognostice asupra altor
comportamente mai complexe, care depesc sarcinile ca atare ale testului.
27
Un eantion de comportament actual este utilizat ca indicator

pentru comportamentul mai general prezent sau viitor. Testul poate fi
utilizat, n sens mai larg pentru selecie, pentru clasificare, pentru descrierea
profilului unei persoane, pentru decizii privind evaluarea unor activiti sau
pentru verificarea unor ipoteze tiinifice. n primele trei situaii evaluarea
prin test nseamn decizii privind individul. n evaluarea activitilor i a
ipotezelor tiinifice evalurile prin test nu mai privesc individul propriuzis. Astfel exist teste care au ca scop evaluarea unei metode didactice, a
unui modul experimental pentru a indica ce metod d cel mai bun rezultat,
a unui program de nvare sau formare profesional. De asemenea, n
cercetarea tiinific exist teste care verific rezultatele experimentelor
tiinifice unde decizia nu se mai poart asupra unei persoane ci asupra
unei ipoteze de lucru (de exemplu ipoteza c volumul de date memorate pe
termen scurt este mai mare cnd persoana se afl n stres), fiind utile pentru
obinerea unor date comparabile.
Psihodiagnoza ca activitate sistematic de evaluare psihologic are
urmtoarele funcii:
I. Condiia propriu-zis a psihodiagnozei este capacitatea de a surprinde
corect trsturi i capaciti psihice individuale i de a evidenia
variabilitatea psiho-comportamental intra-grupal vs. grup de
referin.
n examenul psihologic ne referim la individul n sine; starea
prezent poate fi explicat pe baza condiiilor trecute i poate fi comparat
fat de o condiie de normalitate pornind de la un cadru teoretic dat sau de
la ceea ce se numete diagnostic diferenial; psihologia diferenial
constituie una dintre sursele de formare a psihodiagnozei i privete
variabilitatea unei trsturi la nivelul indivizilor dintr-un grup, dintr-un
eantion larg pn la o populaie, un grup foarte bine delimitat, n funcie de
scop. Se msoar diferena ntre rezultatele persoanei i modul cum se
comport aceast trstur psihic la nivelul eantionului de referin.
II.
Evidenierea cauzelor care au condus spre o anume realitate
prezent n special n cazul disfunciilor sau tulburrilor psihice.
Aceasta este paradigma trecut prezent viitor, a cauzalitii.
Paradigma cauzalitii nu este singura; nu satisface viata ca atare;
exist situaii individuale care demonstreaz c nu este n totalitate valabil.
Mai funcioneaz n evaluarea psihologic i paradigma finalist, care
implic o direcie de evoluie intrinsec n psihism (C.G.Jung). n general,
decizia n psihodiagnoz se sprijin ns pe paradigma cauzalitii.
28
III.
MIHAELA
MINULESCU
Funcia prognostic, privind anticiparea evoluiei probabile a

comportamentului persoanei n anumite condiii i situaii
contextuale, n funcie de repere.
Ne permite s anticipm, pornind de la prezent, un comportament
probabil, o reacie probabil la un anume context situaional. Lucrurile sunt
valabile i n medicin unde ne micm de la simptome la sindrom, dinspre
trecut nspre prezent si viitor.
IV.
Funcia de evideniere a cazurilor de abatere n sens pozitiv sau
negativ de la o norm (etalon) de dezvoltare psihocomportamental; se pune problema distinciei dintre normalitate si
anormalitate;
Etalonul dezvoltrii psiho-comportamentale: n ontogenez diferite
limite de variabilitate, un fel de standard al evoluiei cu variaii normale;
abaterile pozitive sau negative de la standarde se refer, n general ca
condiia de la debilitate sau la geniu. n diagnoza handicapului psihic se
poate remarca faptul c, n mod surprinztor, este greu de diagnosticat cu
certitudine dac un copil foarte mic este sau nu un handicapat; astzi se
vorbete de "ntrzieri n dezvoltare", de "dizabiliti" ce pot fi recuperate,
etc. La copii i adolesceni, n general, exist o capacitate foarte mare de
recuperate; ceea ce pare a avea un sens negativ azi, poate n viitor,
lucrndu-se intens, s revin n intervalul de normalitate (J. Piaget).
Abilitatea de excepie, sau devierea pozitiv, pune de asemenea
diverse probleme: ne punem ntrebarea ce este geniul; adesea constatm c
acesta, scos din contextul respectiv, este un veritabil "handicapat" n planul
interrelaiilor umane de pild, n special a afectivitii; n afara acelei
abiliti dezvoltate excesiv, restul poate fi foarte primitiv.
V.
Evidenierea sau validarea (demonstrarea funcionalitii)
programelor de nvare i formare.
Aceasta este valabil pentru domeniul educaiei, la capitolul resurse
umane; se utilizeaz diagnoza n reuita academic la toate nivelurile ei; n
programele de consiliere educaional fiecare copil este testat, ndrumat, i
se descoper orice "handicap" orict de uor, orice nclinaie semnificativ.
Paradigma este urmtoarea: exist posibilitatea ca informaia valid
s conduc spre structurarea unor programe educaionale pentru anumite
vrste, scopuri; copilul nu mai este forat s intre n nite repere fixe i
unice; se poate gsi modalitatea de a le face flexibile, ceea ce include
informaii privind: disponibiliti, capaciti, imaginea de sine n
adolescen. Copilul nu poate fi forat s intre n cadre fixe.
VI.
Formarea unor capaciti de cunoatere i autocunoatere.
29
VII.
Utilizarea psihodiagnozei n deciziile din consiliere si orientare

vocaional. Sunt importante att motivaia ct i capacitile;
adesea ns, motivaia poate fi disfuncional.
VIII. Sprijinul deciziilor de conduit n demersul din psihoterapie,
asistent, consultan psihologic.
IX.
Verificarea unor ipoteze tiinifice: testul este folosit n cadrul
experimentului tiinific ca instrument de cercetare.
1.6. Consecine negative ale testrii psihologice
Pe msur ce testarea psihologic s-a format ca un curent principal
n evaluarea psihologic, n toate domeniile aplicative au aprut tot mai
evidente unele pericole implicate. Cele mai semnificative privesc condiia
examinatului. Din aceast perspectiv este important s contientizm
cteva aspecte:
testarea psihologic este o invadare a vieii private, a intimitii
unei persoane. n cazul unui minor, dreptul dea nu fi invadat prin
practici de testare i evaluare trebuie exercitat de prinii acestuia;
condiia de a fi examinat poate crete anxietatea normal a
persoanei, ceea ce poate conduce la tulburri nedorite n viaa de
familie a acestuia. Anxietatea poate de asemenea influena
comportamentul la teste i performana; n consecin poate
conduce la interpretri incorecte / inadecvate ale rezultatelor la
teste i consecine invalidante pentru subiect privind tratamentul
su social, organizaional, clinic pe baza rezultatelor la teste;
interpretarea greit i diagnoza greit a rezultatelor testului poate
apare i datorit unei insuficient contientizate propensiuni spre
auto-mplinire a celui care examineaz i /sau interpreteaz;
interpretare greit la o etichetare incorect. De exemplu a spune
despre o persoan c este "retardat mental", va conduce spre
perceperea social a acesteia dominant din perspectiva acestei
etichete; acest lucru va duce la anxietate n familie, la o limitare
sever a oportunitilor celui etichetat de a-i dezvolta adecvat
potenialul su general;
deciziile trebuiesc realizate nu pe baza unei singure probe - orict
de complex, ci pe baza unei baterii sau set de probe;
consecine grave rezultate din utilizarea neprofesionist a
informaiilor confideniale rezultate de la test sau interviu;
importana maturitii i siguranei emoionale a celui care
examineaz.
30
MIHAELA
MINULESCU
n ultimii ani comunitatea tiinific acord o tot mai mare atenie

consecinelor testrii i evalurii, nelegerii i lurii n consideraie a
consecinelor poteniale ale utilizrii testului, cu scopul de a reduce
substaniale utilizrile neadecvate i problemele etice implicate. Cnd se
discut despre consecinele testrii psihologice de obicei se au n vedere
probleme precum:
impactul advers asupra minoritilor i femeilor;
descurajarea i "instituionalizarea eecului pentru indivizi;
predarea pentru testare i limitarea curriculei i nvrii;
ntrirea sarcinilor care cer memorie n pofida unor sarcini care implic
procese cognitive mai complexe necesare pentru succesul n lumea
real;
crearea de bariere;
direcionarea indivizilor nspre anumite tipuri de nvmnt sau de
profesii, oferind astfel puine posibiliti de variaie i schimbare.
Exist ns i o serie de consecine pozitive ale utilizrii adecvate a
evalurilor validate, consecine ce trebuiesc subliniate n msura n care
servesc chiar scopurilor activitii de msurare i evaluare:
sunt un ghid pentru luarea deciziilor (de exemplu, pentru selectarea
celor mai calificai candidai, sau pentru premierea bazat pe
performane relevante);
cresc eficiena (msurtori relativ rapide i efective de colecionare a
unui mare numr de date despre o gam larg de abiliti i / sau
competene;
permit controlul calitii (certificri sau licene);
intervin n protejarea publicului (prin reducerea angajrilor neglijente
n ocupaii critice);
permit obiectivitatea pentru a realiza comparaii i decizii ce privesc
indivizii, sau fa de anumite criterii prestabilite;
implic eficien n privina costurilor i utilizrii.
1.7. Conceptul de normalitate psihic
n mod curent funcioneaz trei perspective asupra termenului de
normalitate: statistic, social-cultural, psihomedical, fiecare cu
argumentele i limitele ei.
Suportul cantitativ: norma
31
Noiunea de normalitate are n centrul su referina la norm ca o

regularitate caracteristic sau acceptat de un numr semnificativ de
persoane. n psihologie, accepiunile cele mai utilizate includ ideea unui
nivel de excelen necesar realizrii unor scopuri determinate i ideea unui
model sau etalon n raport cu care s-ar putea stabili o msur sau formula o
judecat (P.Lisievici, 1997).
n psihodiagnoz, delimitrile ntre normalitatea psihic i ceea ce
iese n afara normalitii includ msurtori cantitative, dar i calitative, cel
mai adesea integrnd cele dou iruri de judeci.
Variabilele care intereseaz practica psihologiei clinice tind s fie:
comportamentul persoanei, cogniiile, sentimentele sau situaiile; nivelul de
funcionare sau de destructurare al unor mecanisme i abiliti psihice;
scopurile tratamentului; dar i concepte teoretice precum, eul, stima de sine,
starea de sine, calitatea vieii etc.
Problema este de a dezvolta un proces sistematic prin care acestor
tipuri de variabile li se pot cuantifica atributele. Este important s avem n
vedere msurarea prin cuantificare pentru a putea monitoriza schimbarea n
termeni mai exaci. O msur bun este n esen delimitat prin fidelitate i
validitate, respectiv instrumentele prin care se msoar trebuie s prezinte
aceste dou dimensiuni. Fidelitatea, n esen, se refer la consistena
instrumentului, la faptul c toate ntrebrile sau sarcinile pentru respondent
msoar n acelai fel n orice moment; validitatea indic dac testul
realmente msoar ceea ce se presupune a evalua.
Pentru ca scorurile obinute s poat fi interpretate, s aib sens n
raport cu comportamentul uman n genere, se procedeaz la normarea
gamei de rezultate posibile prin procedee statistice. n principal, ceea ce se
urmrete este modul de distribuie al rezultatelor de-a lungul unui
continuum i modul n care se comport populaia e referin, respectiv
aflarea tendinei centrale i a cuantumului abaterii standard de la medie.
Multe dintre variabilele psihologice se supun unei astfel de
distribuii descris matematic prin "curba lui Gauss", unde valorile medii
ale variabilei reprezint comportamentul majoritii populaiei (aproximativ
68,28%), iar abaterile de la zona medie, n ambele sensuri sunt relativ egal
distribuite. Astfel, avem, n cele dou direcii de cretere i de descretere a
rezultatelor:
abateri moderate, n termeni statistici a doua abatere standard de la
medie, cuprinznd n cele dou direcii cte 13,59% din populaie
(n total 27.18% din populaie)
32
MIHAELA
MINULESCU
abateri extreme, reprezentnd 2,14% (respectiv n total 4,28%) din

populaie pentru a treia abatere standard de la medie i
abateri reziduale, 0,13 % (n total 0, 26%) din populaie, pentru a
patra abatere standard de la medie.
Imaginea poate fi reprezentat grafic sub forma unui "clopot".
Cuantificarea rezultatelor sub form de scoruri ne permite s ne
reprezentm comportamentul unei persoane relativ la:
comportamentul majoritii (cei 68,28% din zona medie),
a unei minoriti (cei 27,18% din zonele imediat urmtoare)
i a unei excepii semnificative de la medie (restul de 4,53% din
zonele extreme).
Pentru fiecare instrument i fiecare condiie de folosire a
instrumentului se construiesc astfel de etaloane dup criterii bine definite
privind reprezentativitatea populaiei.
Normalitate nseamn, n aceast accepiune cantitativ,
determinarea nivelului de eficien al unei abiliti psihice sau a unei
dimensiuni de personalitate n raport cu modul n care se comport acestea
n populaia de referin.
Acest lucru este mai simplu de neles cnd privim capaciti sau
abiliti psihice, de exemplu, nivelul de eficien al inteligenei, situaie n
care putem diagnostica dac performana subiectului intr n zona de
normalitate, respectiv are un nivel corespunztor tendinei centrale prezent
n 68,26% din populaie.
Depirea acestui nivel de normalitate se poate face (corespunztor
a nc 13, 59% din populaie n ambele sensuri) fie spre rezultate mai bune,
peste medie, fie spre rezultate mai sczute, sub medie, dect la majoritatea
populaiei. Aceste rezultate sunt calificate ca un rezultat "bun", sau, invers,
ca un rezultat "submediu, slab". Pentru o depire i mai extremizat,
calificm rezultatul ca "foarte bun", respectiv "foarte slab". Pentru extreme,
0.13 %, vorbim de situaii de excepie pozitiv sau negativ.
n aceti termeni statistici, ieirea n afara normalitii poate
nsemna i o performan de excepie, dar i nivelele de retard mental aflate
sub media performanei populaiei generale.
n termenii dimensiunilor, factorilor sau caracteristicilor de
personalitate, n msura n care acetia se comport parametric, evoluia
gradienilor de comportament se desfoar de asemenea n termenii curbei
lui Gauss. Astfel, de exemplu, o dimensiune precum stabilitatea extraversia
33
- introversia poate fi cuantificat n aceeai manier: autoevaluarea

subiectului ca rspuns la chestionarele de personalitate poate prezenta un
scor care se situeaz n zona normalitii, respectiv media plus / minus o
abatere standard de la medie, situaie n care unii vorbesc de "ambiversie"
termen ambiguu din punct de vedere psihologic pentru c, n fond, indic
nu o entitate diagnostic n sine ci o nedeterminare, respectiv condiia
psihologic n care, n comportamentul persoanei sunt integrate nespecific
aspecte care in de introversie alturi de aspecte care in de extraversie.
n msura n care scorul obinut la chestionar depete media, de
exemplu crete spre extrema extraversiei, putem vorbi (pentru dou abateri
de la medie) de un comportament normal de tip extravert i, cnd scorul
este i mai ridicat, (pentru trei i patru abateri de la medie) de un
comportament extravert extrem. Dar evaluarea nu se poate realiza asemeni
diagnozei aptitudinilor pentru c, dac o doz crescut de extraversie
reprezint un comportament deschis adaptabil, gregar etc., dimpotriv, un
comportament extrem aduce o serie de inconveniente pentru c indic
dependena de mediu i evenimente, un grad de instabilitate datorat tocmai
acestei "adaptri" prea adezive, un grad de inconstan afectiv n legturile
cu ceilali etc.
Acelai lucru este valabil i pentru scorurile care cad submedie, n
direcia introversiei: n aceti termeni, 13,59% din populaie sunt introveri,
centrai pe lumea interioar, dar adaptabili la mediu. Scorurile extreme sunt
defavorabile adaptrii, reprezint o nchidere n sine, o lips de
adaptabilitate prin lipsa de aderen la mediu, o stabilitate afectiv care
poate friza dependena de anumite legturi etc.
De aceea, dei statistica ne ajut s cuantificm i s avem o
viziune mai corect asupra comportamentului individual n relaie cu ceea
ce pare a fi caracteristic pentru un numr mare de persoane, nu ntotdeauna
interpretrile care privesc extrema pot fi luate, ad literam, ca "ieiri n afara
normalitii".
Suportul socio-cultural: regula
n aceti termeni vorbim de norme sociale i culturale, respectiv de
reguli sociale sau juridice instaurate de societate pentru a conserva o
relaionare nondistructiv, i de modele de comportament, obiceiuri,
cutume, prejudeci ce constituie standarde scrise ("codul manierelor
elegante") sau nescrise n interiorul grupului de indivizi. Evaluarea curent
implicat n construirea instrumentelor, mai ales a chestionarelor
psihologice, dar i n modul cum subiecii rspund auto-evalundu-se la
acestea, implic astfel de norme. Din acest punct de vedere, un
34
MIHAELA
MINULESCU
comportament "normal" ntr-o zon geografic sau ntr-o comunitate poate

fi socotit "anormal", deviant chiar n spaiul unei alte subculturi sau culturi.
De asemenea, normele sociale i juridice impun limite de
comportament dincolo de care se instituie sanciuni, pn la izolarea social
a persoanei care "ncalc" normele. n cadrul unor astfel de norme intervine
conceptul de adaptare, comportament adaptativ, comportament cu risc etc.
De exemplu, situaia individului care se suie but sau obosit la
volanul mainii, tiind c ambele condiii i pot afecta capacitatea de a
conduce i l pot duce la producerea unor incidente care contravin legii sau
normelor. Comportamentul de risc se poate manifesta n varii situaii i
cercetarea tiinific a evideniat la nivelul tendinelor temperamentale o
dimensiune specific pe care Zuckermann, a denumit-o cutarea senzaiei.
Mai exist i alte dimensiuni care sunt responsabile de un astfel de
comportament prin care individul ajunge n mod constant s sfideze legea
sau norma social. Aceste dimensiuni fac obiectul unor structurri de
personalitate particulare, grupate sub denumirea de "tulburri de
personalitate sociopate". Sunt indivizi care cronic nu se pot supune
normelor, nu se pot adapta i sunt de regul dintre cei care comit infraciuni
repetitive sau bizare.
Suportul psihomedical: comportamentul auto- sau heterodistructiv
n interiorul criteriilor de normalitate intervine implicit
diferenierea ntre distructiv i constructiv n abordarea normalitii.
Condiia de boal psihic, de ieire n afara limitelor de comportament
sntos, implic astfel i riscul ca persoana s produc pentru ea nsi sau
pentru cei din jur o stare major de disconfort i pericol.
Desigur, i aici exist o condiie de anormalitate relativ, n care
gradul de pericol nu este extrem; de exemplu, persoana este depresiv i are
tendina s se izoleze de lume, s nu mai participe la via, cu pericolul
latent al unor ideaii distructive care o pot mpinge spre sinucidere. Sau, n
alt exemplu, o persoan este dominat de o tendin spre interpretativitate i
suspiciozitate, ceea ce adesea dezarticuleaz viaa celor cu care vine n
contact. Regsim astfel de situaii grupate fie n personaliti accentuate, fie
n comportamente reactive la stres sau la condiii existeniale extreme.
Pentru astfel de situaii intr n joc consilierea psihologic, psihoterapiile de
diferite orientri.
n acelai timp, exist i un grad major de patologie, n care boala
psihic este ceea ce domin distructiv relaia persoanei cu viaa i unei
astfel de condiii i se adreseaz de regul psihiatria i psihoterapia intra
muros.
35
n pandant, anormalitatea
Conceptul de anormalitate i leag coninutul mai ales de
domeniul psihopatologiei. Anormalitatea vizeaz mai ales comportamentul
i conduita. ntr-o accepiune strict, se refer la dezvoltarea psihic
patologic de natur s transforme persoana, de-a lungul istoriei sale de
via, ntr-un mod comprehensibil.
Boala psihic n raport cu "anormalitatea" include o anumit
procesualitate n cadrul creia se manifest un hiatus i o denivelare,
evidente dei incomprehensibile, n continuarea istoriei individului. Deci
anormalitatea apare mai degrab n raport cu o perturbare de fundal, iar
boala implic ntotdeauna un aspect procesual; anormalitatea se refer mai
ales la structura i organizarea psihic, iar boala implic un proces morbid.
Anormalitatea se relev mai ales n tulburrile de comportament, iar boala
ca proces morbid intereseaz patologia clinic.
Tulburarea psihocomportamental, anormalitatea, se manifest ca
discordan ntre dorina i aciunea persoanei i ceea ce se ateapt i se
cere de la el n contextul sociocultural.
Criteriile n funcie de care se realizeaz diagnosticul de devian
psihopatologic sunt, de obicei:
gradul nalt i durata mare a strii de disconfort psihic pe care o
triete individul (ce apare, de exemplu, n strile cronice de
anxietate sau depresie);
ineficiena cognitiv, definit ca incapacitate de a gndi clar
realitatea fr a o distorsiona, sau de a-i mplini obligaiile sociale,
profesionale, de familie (eec colar, eec n asumarea
responsabilitilor corespunztoare vrstei, eec profesional etc.);
tulburri n funcionarea organismului (simptome psihosomatice i
somatoforme);
deviana comportamental de la normele sociale.
Este sensul vieii un criteriu valid?
Sntate mental
n delimitarea conceptului de normalitate intervine i noiunea de
sntate mintal definit, de regul, prin urmtoarele caracteristici:
capacitatea de contientizare, acceptare i corectitudine n modul
cum se concepe pe sine;
stpnirea mediului i adecvarea n modul de a face fa cerinelor
vieii;
36
MIHAELA
MINULESCU
integrarea i unitatea personalitii;

autonomia i ncrederea n sine;
perceperea realist i sensibilitatea social;
continuitatea dezvoltrii personale spre auto-actualizare.
O persoan sntoas prezint o structur unitar a personalitii, n
care toate componentele complementare funcioneaz integrat, nu disruptiv,
este contient de propriile limite i poate face fa acestora; de asemenea
include i capacitatea de a nva din experiena de via.
Maturitate psihic
Perspectiva tiinific a impus utilizarea n psihologie, relativ la
problematica normalitii, a termenului de maturitate psihic. Avem n
vedere aici faptul c nu exist un model coerent unic aplicabil n orice
condiii prin care s delimitm maturizarea. n psihologie, folosirea
termenului impune utilizarea unor criterii care vizeaz structura,
funcionarea i echilibrul psihic al persoanei. Cadrul cel mai general prin
care putem defini normalitatea psihic (din perspectiva psihologiei
umaniste) implic concomitena a trei aspecte: capacitatea de a stpni
activ mediul, manifestarea unei uniti a personalitii i capacitatea de a
percepe corect lumea i propria persoan. Acestea se ctig treptat de-a
lungul dezvoltrii de la copilrie spre vrsta adult, adolescena fiind n
genere perioada celor mai dramatice cutri, definiri, ieiri din dependene
parentale i ctigarea condiiei de autonomie i punerea n valoare a
specificului personal.
Astfel c, diferitele vrste presupun, spune Erickson, ctigarea
treptat a unor competene. Perioada vrstei colare, de exemplu, presupune
formarea unui sentiment de competen, dobndirea unui statut i a unor
ndemnri adecvate acestea putnd constitui criterii de evaluare a "etapei
de vrst". Perioada adolescenei are de rezolvat problema identitii, ceea
ce duce la constituirea autonomiei i ncrederii n sine.
Perioada adultului tnr ar trebui s conduc psihologic la
rezolvarea crizei intimitii, n sensul capacitii de a empatiza, a stabili
relaii apropiate cu semenii, a iubi. n perioada adult, maturitate nseamn
rezolvarea crizei caracteristice stagnrii n sensul ntririi capacitii
generative a persoanei, a formrii structurilor atitudinal-afective care permit
comportamentele de asumare a responsabilitii, a deciziei i independena
n evaluare.
Perioada senectuii nseamn dobndirea nelepciunii prin
depirea crizei disperrii i conservarea integrrii emoionale.
37
Individuare i auto-actualizarea
Conceptul privind sensul personal al vieii, care, fa de psihanaliza
freudian, d consisten i neles dezvoltrii individuale spre autonomie i
mplinire, a fost dezvoltat de C. G. Jung nc de la nceputul secolului
trecut. Pentru Jung, individuarea are sensul unei diferenieri a tuturor
structurilor psihicului printr-o continu i concomitent integrare n sfera
vieii contiente, tendin pus n joc de funcia transcendent, de
individuare, nscris n fiina uman. La Jung individuarea implic
descoperirea contient i intrarea n relaie cu un coninut obiectiv al
psihicului, pe care, pornind de la Upaniade l denumete Sine. Astfel n
procesul de auto-actualizare a acestor coninuturi obiective se dezvolt o
identitate a eului mai stabil i continu, transformarea eului obinuit n eul
nelept. n context, boala psihic reprezint o gam de simptome care
semnaleaz ieirea din aceast direcie de cretere, ceea conduce la regresii
i stagnri nevrotice.
Ulterior, coala umanist din psihologia american a pus n joc
conceptul de auto-actualizare sau auto-realizare ca un prag n care
motivaia de cretere obinuit oricrei fiine vii, este depit la nivelul
omului printr-o meta-motivaie care asigur punerea n joc a metatrebuinelor. Acest lucru reflect situaia n care s-au integrat n sensul
existenial personal valori ideale precum frumuseea, unicitatea, ordinea,
perfeciunea, participarea. Maslow dezvolt un set de indici care constituie
caracteristicile tipice pentru o persoan care a atins acest prag de dezvoltare
uman. Astfel de persoane sunt mai degrab excepia fericit de la norm i
pot fi caracterizate prin faptul c:
sunt limpezi n modul de a percepe realitatea i capabile s accepte
ambiguitile existenei;
se accept pe sine i pe ceilali i triesc doar ntr-o minim msur
starea de anxietate sau vinovie legat de sine;
se comport spontan i gndesc cu fantezie, dar nu total
neconvenional;
nu sunt centrate pe propria persoan ci, mai degrab, pe o anumit
problematic;
sunt capabili s priveasc viaa cu obiectivitate, dei adesea caut
solitudinea;
se comport ntr-o manier independent fr a fi i rebeli;
iubesc viaa;
38
MIHAELA
MINULESCU
au triri de extaz, chiar legate de sentimentul de putere, au

momente cnd creeaz, cnd par a stpni necunoscutul;
sunt implicai social identificndu-se simpatetic cu orice om;
pot avea experiene interindividuale profunde, dar de regul cu
puini oameni;
respect fiina;
tiu diferena dintre mijloc i scop i nu se nelinitesc de faptul c
ar trebui s suporte un anumit mijloc pentru a atinge un scop;
le este propriu un sens filosofic al umorului, spontaneitii, jocului
i nu sunt caracterizai de agresivitate fa de ceilali;
sunt capabili s descopere probleme i sensuri mai ales n domeniul
pe care sunt centrai;
nu permit "culturii" s i controleze.
n esen, procesul de auto-actualizare implic un proces de descoperire

a unei anumite identiti a eului prin care eul tie mai mult despre sine
nsui, devine mai bogat i mai flexibil n operarea cu ceea ce tie.
39
PERSPECTIV ISTORIC ASUPRA

PSIHODIAGNOZEI
2.1. Repere privind preocuprile dinaintea construirii testelor

2.2. Evoluia psihodiagnosticului n secolul XX
Romnia
2.1. Repere privind preocuprile dinaintea construirii testelor
350 .e.n. Aristotel afirma importana observrii obiective n cunoaterea
comportamentului uman i formuleaz primele trei principii care pot s
explice asociaia de idei.
1650 R. Descartes consider relaia corp - minte ca interaciune
1822 F. Bessel realizeaz primele experimente semnificative n msurarea
diferenelor individuale la timpul de reacie, cu aplicaie la observaiile
astronomice
1869 Studiul tiinific al diferenelor individuale ncepe cu cercetrile lui
Sir F. Galton, vr cu Ch. Darwin studiaz diferenele individuale i aplic
ideea lui Darwin privind adaptarea selectiv la cerinele mediului. ncepe
msurarea sistematic a diferenelor umane la nlime, mrime a capului i
vitez de calcul. Mult din munca sa a fost orientat spre investigarea
inteligenei superioare i abilitilor, pe care le considera n mare msur
nnscute. Contribuia sa cuprinde att msurtori fizice i psihice, dar i
40
MIHAELA
MINULESCU
dezvoltarea unor tehnici de statistic prin care urmrea determinarea relaiei

dintre aceste msurtori.
n 1960 public "Clasificarea oamenilor n funcie de darurile lor
naturale", iniiind astfel studiul tiinific al diferenelor individuale. n 1884
prezint la Londra un laborator antropometric, comparabil cu laboratorul
german de psihologie experimental a lui Wundt.
1879, Galton d prima descriere sistematic a unui test de asociaie liber,
iar n 1983 public "Inquieries into human faculty and its developments"
care, dup unii autori (M. Reuchlin) marcheaz trecerea de la metodele de
laborator de psihologie experimental la metode simple i aplicabile pe
eantioane largi de subieci.
1884, S. Hull fondeaz primul laborator american, Universitatea J.Hopkins
1888, J. Mckeen Cattell, inaugureaz un laborator de testare la universitatea
Pensilvania. n 1890 introduce termenul de "teste mentale". Inventeaz
"deviaia standard" ca msur statistic a variabilitii rezultatelor n raport
de medie
1891 Munsterberg propune n Gemania o serie de probe pentru studierea
diferitelor profesiuni
1896, Kraepelin raporteaz testarea comparativ a celor bolnavi mental cu
oamenii normali. Studii experimentale privind memoria.
1898, Expediia Torres Straits introduce pentru prima oar studiul
indivizilor analfabei cu ajutorul unor instrumente psihologice (
McDougall, Myers)
Un numr de psihologi urmeaz direcia deschis de Galton n
studiul diferenelor intelectuale. Cel mai semnificativ este psihologul Binet,
care inventeaz cu Simon o scal practic pentru identificare copiilor care
pot beneficia de colarizare, iniiind astfel testarea inteligenei. Binet
introduce n plus fa de demersul lui Galton ideea de a cere subiecilor s
rspund unor sarcini complexe precum definirea cuvintelor sau punerea n
aplicare a unor instruciuni. Psihologii de pn acum msurau performane
psihofizice i senzoriale simple (Weber, Fechner), precum timpul de
reacie, considerate a fi "crmizile" inteligenei.
41
Apariia i dezvoltarea unor instrumente psihologice este legat de

psihologia experimental (msurarea diferitelor procese psihice sau
psihofizice simple), de dezvoltarea treptat a colii de psihologie clinic de
la Paris, precum i a nceputului cercetrilor de psihologie diferenial.
2.2. Evoluia psihodiagnozei n secolul XX
Binet i Simon ncep nc din 1900 primele interviuri sistematice
pentru msurarea inteligenei. nc dinainte de nceputul secolului XX scriu
despre scopul psihologiei individuale ca studiu al omului evideniind trei
probleme importante ale acesteia: studiul diferenelor individuale ale
proceselor psihice fr s se studieze special relaia cu indivizii care
prezint aceste procese; studiul diferenelor individuale ale indivizilor
izolai sau a grupelor de indivizi; studiul raportului diferitelor procese
psihice ntre ele n cadrul aceluiai individ.
Ei evoc dou metode de studiu a raporturilor diferitelor procese
psihice la un acelai individ normal: s faci procesul s varieze i s
examinezi dac aceast variaie antreneaz schimbri n alte procese la
aceeai persoan; s studiezi un anumit numr de procese psihice, alese n
prealabil, la mai muli indivizi i s examinezi dac diferenele individuale
ntre procese sunt paralele i corespund de la un individ la altul (relaia ntre
aceste procese fiind dedus din aceast coresponden). A doua metod se
va constitui ca una dintre primele finaliti a metodei testelor, n msura n
care, conform autorilor "se constituie din alegerea unui anume numr de
procese psihice pe care le determinm prin experiene oprite anticipat; le
vom determina la mai muli indivizi; vom examina dac n variaiile
individuale pentru aceste procese nu exist o inter-coresponden regulat".
1904, Spearman introduce teoria bi-factorial a inteligenei (actor general i
factori specifici) i propune proceduri statistice.
1905, C.G.Jung, prezint "Experimentul asociativ - verbal" pentru a
descoperi i diagnostica complexele incontiente
1905 Vaschide i Pieron n Frana pun la punct tehnicile psihometrice ca
metode ale psihologiei experimentale
1905, Binet deschide un laborator ntr-o coal primar din Paris i
mpreun cu Simon dezvolt i prezint o scal de diagnostic a nivelului
intelectual pentru copii normali i anormali tip screening.
1908, Binet i Simon prezint a doua scal de inteligen. Inventeaz ideea
de vrst mental. Are loc introducerea n S.U.A. a scalei lui Binet. Pieron
introduce termenul de comportament n Frana. Lahy studiaz selecia
42
MIHAELA
MINULESCU
conductorilor de tramvai. n Belgia apare primul cabinet european de

orientare profesional.
1910 Se creeaz Asociaia Internaional de Psihanaliz. J.M.Cattell
prezint n Mind prima serie de 10 instrumente psihologice, "teste mentale"
experimentate pe studenii Universitii Pensilvania
1911, apare a III-a scal de inteligen Binet - Simon.
1912, W. Stern inventeaz ideea de quotient intelectual, apelnd la
evaluarea nivelului actual de inteligen prin distana dintre vrsta real i
vrsta mental, evaluare considerat de autor predictiv pentru
performanele ulterioare ale subiectului testat.
1916, Izard i Simon, prima scal de dezvoltare pentru prima copilrie.
1917, Utilizarea testului "Army Alpha i Beta Examination" pentru testarea
pe populaii largi ale armatei S.U.A., primul test colectiv nonverbal. Gesell
realizeaz un sondaj mental al colilor elementare.
1918, Woodworth dezvolt primul inventar major de personalitate, pentru
screening-ul recruilor din armata american n privina normalitii i
dificultilor de adaptare.
Dup primul rzboi mondial testele devin o practic de mas, cu
cea mai larg rspndire n S.U.A. (selecia copiilor dotai, selecia i
orientarea recruilor) i Frana (orientarea colar i problematica vrstei
mentale a copilului i adultului).
1921, Rorschach public "Psihodiagnosticul", introducnd utilizarea a zece
plane cu pete de culoare pentru evaluarea bolii mentale
1922, J.M. Cattell, stabilete Corporaia Psihologic, o prim firm de
publicare de teste i consultan
1923, Publicarea "Testul de Dezvoltare mental Stanford", inaugurnd n
America testarea elevilor de coal
1926, Florence Goodenough public testul "Desenai un Om", test pentru
evaluarea abilitilor mentale
1927, E.K.Strong public "Testul de interese vocaionale"
1928, Hartshorne i May public prima serie de cercetri, "Studii privind
nelciunea", care includ teste situaionale i care prezint o consisten
sczut a "trsturilor de caracter" de-a lungul diferitelor situaii
1934, Moreno public "Cine va supravieui", introducnd sociometria,
msurarea modelelor atitudinilor i aciunilor de grup
1935, Thurndike, dezvolt tehnica de analiz factorial i o utilizeaz
pentru determinarea abilitilor primare
1936, Doll public "Scala de maturitate social Vineland" pentru evaluarea
funcionrii retardului mental
1936, n U.R.S.S. se interzice folosirea testelor psihologice
43
1938, L. Bender introduce "Testul Vizual - motor de gestalt Bender",

pentru evaluarea gradului de maturizare, a deteriorrii creierului i a
personalitii
1938, H. Murray i colaboratorii public "Explorri ale personalitii",
incluznd date despre tehnici de msurare, inclusiv "Testul de apercepie
tematic", T.A.T. nceput n 1935
1939, L. Frank introduce termenul de "tehnici proiective" pentru probele cu
stimuli ambigui asupra crora subiectul "proiecteaz" strile i nevoile
interioare
1942 Hathaway i McKinley public Inventarul multifazic Minnesota,
M.M.P.I., primul instrument complex de evaluare diferenial a patologiei
mentale
1949 A. Davis consider c testele de inteligen suport influena gradului
de cultur a subiectului, deci sunt incorecte fa de cei cu nivel economic
sczut
1954 P. Meehl public "Predicie clinic versus statistic", demonstrnd c
formulele statistice egalizeaz sau mbuntesc evalurile experilor
1955 Meehl i Cronbach propun validitatea de construct
1957 Edwards demonstreaz influena dezirabilitii sociale asupra
rspunsului la itemii de personalitate, iniiind controversa asupra set-ului de
rspuns
1957 Cronbach i Geser lrgesc teoria testelor incluznd luarea deciziei i
problema valorilor instituionale vs. individuale
1957 Campbell i Fiske propun validarea convergent i discriminatorie i
procedura multitrstur - multimetod n dezvoltarea testelor
1959 Guilford propune o structur tri-dimensional a intelectului care
cuprinde 120 abiliti speciale msurabile prin proceduri specifice
1063 Glase propune testarea cu referina la criteriu opus testrii cu
referin la norm
1966 Asociaia Psihologilor Americani public Standardele pentru Testele
i Manualele Educaionale i Psihologice
1969 A.P.A. introduce ghidurile pentru testarea celor "dezavantajai"
1069, interpretarea automatizat a testelor, raportul lui Butcher asupra
M.M.P.I.
1970, utilizarea computerelor interacionnd cu clienii, Super "Consilierea
asistat de computer"
1971, n S.U.A. cazul Griggs vs. Duke Power, curtea federal decide c
testele utilizate n selecia profesional trebuie s demonstreze relevana
pentru profesia dat.
44
MIHAELA
MINULESCU
n decursul anilor sfritului de secol a evoluat mult att

metodologia construirii i aplicrii testelor psihologice, ct i concepia
asupra psihodiagnozei n sensul evalurii formative.
Orientrile contemporane se difereniaz prin nivelul aparaturii
statistice din ce n ca mai sofistica care n prezent permit cuantificri nu
numai a dimensiunilor izolate ci i a interaciunilor simple sau complexe
dintre acestea. astfel, n msurarea personalitii s-a trecut de la modelele
uni i bi-dimensionale la modele factoriale circumplexe cu trei sau mai
multe dimensiuni. Dezvoltarea cercetrilor privind analiza de item,
fidelitatea i validitatea au introdus noi viziuni asupra calitilor
metrologice ale testelor psihologice i utilizrii lor n diferite tipuri de
aplicaii. S-a introdus periodizarea etalonrii i reetalonrii testelor, precum
i necesitatea reviziei. S-au construit i experimentat n funcie de diferite
tipuri de teorii asupra abilitilor umane i a personalitii, o larg palet de
instrumente de testare. S-au dezvoltate standarde de testare psihologic
obligatorii n diferitele state ale lumii.
Romnia
Nu s-a realizat nc o lucrare de istorie a psihologiei care s se
refere explicit la evoluia psihologiei. Lucrri importante n tematica
dezvoltrii tiinei psihologice n Romnia ante i post belic au scris
M.Bejat, 1972, T.Herseni, 1980, I. Mnzat, 1994, G.Nicola, 2002. Primele
cercetri n care s-au utilizat instrumente i probe psihologice sau
psihofiziologice s-au desfurat prin intermediul laboratoarelor de
psihologie experimental. n Romnia, primul laborator de psihologie a fost
deschis la Iai n 1893, cub conducerea lui Eduard Gruber. Doctor n
psihologie, deschide n 1983 i primul curs de Psihologie experimental. n
ultimul deceniu al secolului XIX au aprut mai ales lucrri de cercetare n
limba romn sau n limbi strine, dar i lucrri relevante pentru spiritul
novator european n domeniul experimental: Introducere n psihofizic, t.
Michliescu, Principii de psihologie, C.Leonardescu, Problemele
psihologiei, C.Rdulescu-Motru. De numele lui Rdulescu - Motru se leag
i primul curs de Psihologie experimental la Bucureti - Elemente de
psihologie experimental. Odat cu anul 1906 obine fonduri pentru
nfiinarea primului laborator de psihologie experimental la Universitatea
din Bucureti.
n Romnia, perioada interbelic a semnificat un nceput
promitor. Profesorul Rdulescu - Motru reluase n 1919 Cursul de
psihologie la Universitatea din Bucureti. n psihologie ofer un model de
45
interpretare psihologic. De exemplu, modelul de explicare a transferului

de energie de la forme simple la forme complexe, cristalizarea care a avut
reverberaii semnificative n psihologia epocii.
n 1919 se nfiineaz Universitatea din Cluj i profesorul Fl.
tefnescu - Goang, ef al catedrei de psihologie edific Institutul de
cercetri n 1921 i ncepe demersul pentru nfiinarea unei seciide
psihologie aplicat n cadrul creia psihodiagnoza apare n prim plan
(metode, teste experimentate i etalonate, etc.). De asemenea, iniiaz o
serie de servicii de psihologie aplicat la calea ferat, armat, pot,
instituiile juridice i de reeducare, n sntate i educaia special, dar i n
educaia difereniat orientat spre performan. n 1929, 1933 public
"Seleciunea capacitilor i orientarea profesional". Formeaz i susine
dezvoltarea ca cercettori i practicieni a unor discipoli importani precum:
N. Mrgineanu, D. Tudoran, Al. Roca, M. Beniuc. n problema specific a
psihodiagnozei, centrarea cercetrilor clujene este pe etalonarea i
adaptarea testelor psihologice, munca vast n care conlucreaz i profesori
i psihologici din Bucureti: Gh. Zapan, G. Bontil i I. Nestor.
Perioada de dup cel de al II-lea rzboi mondial a semnificat
stagnare i regres. Nu s-au realizat revizii ale metodologiei psihodiagnozei
n ultimii 50 de ani. Sunt relativ puin numerice ncercrile de a crea noi
teste. Au aprut n perioada postbelic puine lucrri privind testarea
psihologic, cele publicate avnd fie un caracter didactic, fie un caracter
general. Au existat preocupri n cadrul laboratoarelor industriale de
realizare a unor monografii profesionale i de unor psiho-profesiograme
aplicabile n selecia i orientarea profesional. Laboratoare au existat n
industrie, aviaie, armat, clinic precum i n centrele universitare din
Bucureti, Cluj, Iai i Timioara. Consilierea colar i profesional
nceput strlucit n perioada interbelic s-a diminuat treptat pn la
dispariie. Dup 1983, odat cu conul de umbr n care a fost aruncat
psihologia i munca spihologilor din Romnia, activitatea aplicativ i
formativ s-a restrns deosebit de mult.
n prezent este marcat tendina de a computeriza activitatea de
evaluare psihologic (aplicare, scorare, interpretare).
Se rspunde mai puin semnificativ tendinei actuale n plan
internaional de a se reduce perioada dintre ultima revizie a testului i cea
curent.
S-a nceput construirea unor noi instrumente. Dac n plan
internaional testele de psiholingvistic Big Five precum i Bateriile
multidimensionale de aptitudini sunt o preocupare actual, n Romnia au
nceput demersuri paralele (testul ABCD-M de tip Big Five), dar se
46
MIHAELA
MINULESCU
accentueaz mai ales pe teste specifice i situaionale de selecie

profesional adecvate unor locuri de munc particulare (aviaie etc.). S-au
realizat mai ales chestionare cu o aplicabilitate restrns.
n plan internaional se construiesc noi instrumente de testare
pentru arii aplicative precum diagnoza formativ, psihologia clinic,
psihologia comportamentului sau psihologia ecologic, n Romnia aceast
preocupare este relativ restrns i depinde mai ales de interesul specific al
unui profesionist.
n plan internaional tendina este de a completa echipamentul
testului cu noi studii privind faetele validitii i a utilitii acestuia;
manualul tehnic include aceste informaii privind caracteristicile
metrologice dar i rezultate ale cercetrilor privind aplicaiile i
interpretarea scorurilor. Apar ghiduri privind utilitatea aplicrii testelor n
diferite arii aplicative. Aceste aspecte sunt neglijate i nu exist nc
preocupri metodologice convergente i nici pentru publicarea manualului
testului cu cercetrile aferente. Articole sporadice n revistele de
specialitate privind unele experimentri de teste ( E.P.I., C.P.I. etc.).
Exist slabe preocupri n Romnia privind creterea valorii
fidelitii i a validitii probelor utilizate. De asemenea, slabe preocupri
de experimentare i standardizare a testelor pe ntreaga populaie (excepie
grupul de cercetare Cluj pentru testele C.P.I. Wonderlic, E.P.Q., i grupul
de cercetare Bucureti, testul screening Denver, NEO-PI-R, M.B.P.I,).
Exist slabe preocupri de luare a msurilor de protecie legal a
instrumentului psihodiagnostic i de prevenire a situaiilor n care s se
limiteze - permit accesul la teste profesionale i la interpretarea
rezultatelor, pentru persoane neformate profesional. n acest sens o
importan decisiv o are n prezent preocuparea Asociaiei psihologilor din
Romnia de a impune nu numai recunoaterea profesiei, ci mai ales a Legii
privind exercitarea profesiunii de psiholog, Constituirea unui Consiliu al
psihologilor care s impun respectarea metodologiilor n evaluarea
psihologic i aplicarea Codului deontologic al profesiunii.
47
CODUL DEONTOLOGIC AL PRACTICRII

PSIHODIAGNOZEI

psihologic
3.2. Responsabiliti n construirea testelor i publicrii acestora
3.3. Responsabiliti n aplicarea testelor i utilizarea rezultatelor
psihologic
Asociaiile psihologilor din diferitele spaii ale lumii au construit o
serie de norme asamblate n coduri deontologice valabile pentru conduita
profesional a psihologului i a oricrei persoane care ndeplinete, n
activitatea sa ca ntreg sau parial, funcii profesionale de psihologie.
Comportamentul profesionist i responsabilitile n utilizarea
modalitilor de evaluare psihologic pot fi privind din trei perspective:
probleme legale, probleme etice i probleme profesionale. Desigur c
aciunile, comportamentele, practicile propriu-zise sunt inter-corelate, dar
delimitrile sunt utile pentru a discuta despre tipuri de preocupri,
severitatea practicilor i comportamentelor neadecvate. Problemele etice,
legale i profesionale formeaz un continuu de standarde ale
comportamentului profesional. Reglementrile legale, cte sunt la noi n
ar privesc mai ales necesitatea aciunilor de testare a anumitor categorii
de locuri de munc i nu se refer, din pcate la aspectele avute n vedere
de munca propriu-zis. n numeroase state occidentale, i mai ales n
S.U.A.., legi i reglementri guvernamentale sunt mandatele legale care
afecteaz munca psihologului. Codurile etice i ghidurile profesionale,
principiile i standardele aferente sunt dezvoltate pentru a educa i ghida
profesionitii n activitile concrete.
Documentele legale despre testare sunt n general mai vagi i mai
ambigui, dar ele sunt de natur ca, acolo unde exist, s influeneze att
48
MIHAELA
MINULESCU
standardele profesionale privind conduita ct i practicile profesionale n

evaluare i testare. Implicarea regulamentelor este mai evident n
domeniul testrii personalului, chiar i aici limitat la unele domenii mai
specifice. Astfel, se adreseaz unor probleme (de exemplu discriminarea) i
aplicaii (de exemplu testarea de personal) ale evalurii care au intrat n
atenia general, dar las nespecificate probleme i preocupri mai puin
comune (precum validitatea msurrii).
Primul cod etic formal pentru profesiunile care implic evaluarea a
fost adoptat de Asociaia Psihologilor Americani n 1952. Din cele 100 de
principii etice, 18 se adreseaz utilizrii testelor psihologice i probelor
pentru diagnostic acoperind urmtoarele probleme: calificarea celor ce
utilizeaz teste (3 principii), responsabilitile psihologului (4 principii),
responsabilitile i calificrile celui care public testele ( (3 principii),
condiia pentru ca testul s fie considerat terminat (1 principiu), modul
de descriere a testelor n manuale i publicaii ( 5 principii), securitatea
materialelor testului ( 2 principii). Codurile asociaiilor canadiene i
britanice, precum i cele europene au aprut ulterior acestora. n deceniul
90 a secolului trecut majoritatea asociaiilor psihologice din lume au
adoptat standarde etice i coduri profesionale care acoper domeniul
msurrii i evalurii.
La noi n ar, dei preocuparea a devenit presant odat cu
repunerea psihologiei n drepturi n deceniul 90, abia n prezent Codul
deontologic adoptat de asociaie va intra n funciune din toamna anului
2001, iar Legea privind activitatea psihologic n Romnia, dei elaborat
nc nu a ptruns ntre prioritile guvernamentale pentru a putea fi
discutat i votat de parlament.
3.1.2. Tipuri de standarde
n S.U.A., din 1985, reprezentanii a trei organizaii profesionale:
The American Educational Research Association, The American
Psychological Association (APA) i The National Council on Measurement
in Education au constituit un set de norme etice i standarde de utilizare a
testelor psihologice i de practicare a examinrilor psihologic "Standards
for Educational and Psychological Testing". Aceste standarde pentru
testarea educaional i psihologic descriu condiiile care trebuiesc
ndeplinite la construirea, evaluarea, administrarea i interpretarea testelor
psihologice. Standardele etice ale Asociaiei Americane de Consiliere i ale
A.P.A. sunt reprezentative i prin faptul c menin mecanisme de ntrire
care, de exemplu, pot avea c i consecine suspendarea i expulzarea
membrilor care nu respect prevederile. n 1992, Asociaia American de
Cercetare Educaional adopt standarde etice urmate n 1995 de Codul
49
Responsabilitilor Profesionale n Msurarea Educaional dezvoltat de

Consiliul Naional pentru Msurare n Educaie. Diferite ale organizaii se
altur i adopt codurile etice ale A.P.A. pentru membrii lor dar fr
mecanismele de pedepsire.
Legile care afecteaz testarea au ca scop principal protejarea
anumitor segmente ale publicului de abuzuri specifice. Standardele etice
i codurile ncearc s stabileasc un standard normativ mai nalt pentru o
gam mai larg de profesioniti. De exemplu, standardele etice ale A.P.A.
prevd c: "n luarea deciziilor privind comportamentul profesional,
psihologii trebuie s ia n consideraie Codul Etic, n plus fa de legile i
reglementrile psihologice mai largi. Dac acest Cod Etic stabilete un
standard mai nalt de conduit dect cel cerut de aceste legi, psihologii
trebuie s rspund acestor standarde etice. Dac Codul Etic pare s intre n
conflict cu reglementrile legale, psihologii trebuie s fac cunoscut
apartenena lor la Codul Etic i, ntr-o manier responsabil, s ntreprind
pai n rezolvarea conflictului" (1992).
Standardele profesionale, principiile i ghidurile sunt mai
specifice i orientate n general spre probleme mai tehnice pentru a ghida
pe cei care utilizeaz testul fa de unele aplicaii specifice i utilizri ale
evalurilor. n primul rnd probleme tehnice privind dezvoltarea, validarea
i utilizarea evalurilor fac obiectul standardelor. Validitatea este cerina
tehnic general pentru evaluri, dar sunt luate n considerare i criterii
profesionale i sociale n plus precum: ct este de util testul n general? ct
este de corect n general? ct de bine face fa constrngerilor practice.
Exist standarde care ghideaz pe cei ce folosesc teste n
dezvoltarea testelor i utilizarea testelor i evalurilor care de obicei, ating
numai anumite categorii de profesioniti pentru care au fost dezvoltate. De
exemplu, ntre psihologii din S.U.A. majoritatea celor care utilizeaz teste
nu cunosc "Principiile de validare i utilizare a procedurilor de selecie de
personal", promulgate de Asociaia de Psihologie Organizaional i
Industrial n 1987.
Standardele pentru Testare Educaional i Psihologic emise n
1985 sunt cele mai publicate i citate standarde profesionale i se plic
pentru orice form de testare i evaluare. Standardele pentru testarea
psihologic i educaional au fost publicate prima dat n S.U.A. n anul
1952 i au suportat succesiv revizuiri n 1966, 1974, 1985.
Sunt vizate att caracteristicile psihometrice ale testelor, ct i
comportamentul profesional al psihologilor, insistndu-se asupra faptului
c au responsabilitatea profesional a aprrii bunstrii persoanelor
testate.
50
MIHAELA
MINULESCU
Aceste Standarde au fost completate cu prevederi specifice pentru

domenii particulare. Aa sunt, de exemplu:
Specially Guidelines (APA, 1981), cu ndrumri pentru psihologii care
lucreaz n clinic, n organizaii industriale, n coli sau n activitatea de
consiliere;
Principles for the Validation and Use of Personnel Selection
Procedures (Society for Industrial and Organizational Psychology, 1987),
privind condiiile de desfurare a seleciei profesionale;
Guidelines for Computer-Based Tests and Interpretations (APA,1986),
referitoare la folosirea calculatorului n testarea psihologic.
n completarea principiilor etice care trebuie s i cluzeasc pe
psihologi n activitatea de evaluare cuprinse n Standards for Educational
and Psychological Testing intervin cele enunate n Ethical Principles of
Psychologists and Code of conduct (APA, 1992). Aceste coduri
deontologice cuprind aspecte specifice activitii de evaluare psihologic,
astfel:
evaluarea psihologic i psihodiagnosticul trebuie s se fac numai ntrun cadru profesional, de ctre utilizatori de teste competeni i cu
experien n domeniu, cu ajutorul unor teste potrivite;
pentru proiectarea i selectarea tehnicilor adecvate populaiilor
particulare se vor folosi proceduri tiinifice;
interpretarea rezultatelor i explicarea acestora se vor face cu mare
atenie;
se va aciona pentru pstrarea securitii testelor.
n proiectul Statutului psihologului din Romnia, propus de
Asociaia Psihologilor din Romnia, se precizeaz c profesia de psiholog
se exercit numai de psihologi" i const "n observarea, evaluarea,
explicarea, predicia i modificarea comportamentului uman prin aplicarea
principiilor, metodelor i procedurilor tiinifice n scopul prevenirii i
tratamentului tulburrilor psihice i de comportament, precum i n scopul
dezvoltrii relaiilor interpersonale, adaptrii eficiente n via i munc,
optimizrii ergonomice a produciei, creterii eficienei personale i
meninerii sntii psihice i fizice (art.2). De asemenea sunt prevzute o
serie de specificaii privind activitile aplicative, n care sunt cuprinse i
cele privind problemele etice i profesionale n testare i evaluare.
3.2. Responsabiliti n construirea testelor i publicrii acestora
51
n general, ghidurile privind testarea ncearc o definire tehnic a

ceea ce este un test psihologic. Dup aceste standarde, testul psihologic,
prin definiie:
este un instrument de interpretare utilizat de psihologi, formnd o baz
pentru o inferen care depete coninutul itemului;
se bazeaz pe principii tiinifice;
are proprieti psihometrice cunoscute i evaluate;
poate fi folosit pentru o varietate de utilizri
poate fi folosit de profesioniti care nu sunt psihologi i chiar dezvoltat
de profesioniti care nu sunt psihologi, dar care trebuie s fie capabili s-l
foloseasc pentru scopuri psihologice i utilizarea trebuie reglementat de
principiile etice ea care se bazeaz cercetarea i practica psihologic.
Standardelor tehnice pentru construirea i evaluarea testului
psihologic elaborate de Asociaia privind Cercetarea Educaional i
Consiliul naional pentru Msurarea n Educaie cuprind norme privind
activitatea de construire a testului ce includ necesitatea msurtorilor
privind validitatea, privind gradul de ncredere i erorile msurtorii,
precum i cercetrilor pentru dezvoltarea i revizia testului, scalarea i
stabilirea normelor, comparabilitatea scorurilor i, de asemenea, sunt
delimitate standardele de publicare.
n anii 50, utilizatorul de teste era considerat doar cel care avea o
adecvat formare profesional, care putea deci conduce testarea sau
disemina rezultatele i interpretrile. Aceast definiie clasic includea
psihologic, consilieri, manageri de personal, sau personalul care se ocupa
cu evaluarea i care toi demonstrau calificrile i responsabilitile legate
de msurare i evaluare. Versiunea actual a Standardelor definete aceste
categorii de profesionist drept "cel care are nevoie de test pentru a lua
decizii", sau "utilizator primar de teste".
Azi ideile despre utilizatorul de teste s-au lrgit destul de mult i se
includ adesea mai multe tipuri de persoane care nu au o formarea propriuzis n msurare i evaluare. Sunt cuprini sub denumirea de "utilizatori
secundari de teste", mai ales n domeniul educaional, incluznd profesori,
prini, personal care se ocup de politici manageriale. O parte dintre aceste
categorii de persoane pot avea o serioas influen i pot distorsiona
interpretarea general a rezultatelor, sau pot utiliza greit evalurile i
rezultatele, precum influene politice n utilizarea selectiv a rezultatelor
pentru a sprijini anumite valori sau credine. Ca rezultat, profesionitii din
prima categorie sunt implicai de regul n mbuntirea utilizrii
testelor i informarea i influenarea grupurilor de utilizatori
secundari. Se dezvolt astfel un grup adiional de coduri de conduit,
52
MIHAELA
MINULESCU
standarde tehnice, ateliere de formare i de studiu de caz. Astfel este Codul

de practici de testare corecte n Educaie.
n privina calitii instrumentelor i a procedurilor de msurare,
normele includ obligaia psihologului de a citi manualul testului pentru a
determina dac: testul este adecvat scopului urmrit; testul este potrivit
caracteristicilor celor examinai; dac calitile testului sunt acceptabile. Un
test redactat nengrijit, cu greeli de ortografie, ptat sau cu imagini
desenate neglijent va face o impresie proast subiecilor, scznd interesul
acestora pentru a participa la testare sau derutnd. Performanele acestor
subieci la test vor fi invalidate de aceste influene.
Marile firme care produc sau distribuie teste psihologice sunt
obligate s acorde atenie prevederilor privind controlul distribuirii testelor
(acestea vnzndu-se direct numai utilizatorilor calificai profesional, care
prezint o fotocopie a diplomei de licen n psihologie, E.P.A. Frana).
3.3. Responsabiliti n aplicarea testelor i utilizarea rezultatelor
Standardele pentru testarea psihologic i educaional cuprind:
norme profesionale pentru utilizarea testului i norme pentru procedurile de
administrare prevznd administrarea testului, stabilirea scorului i
elaborarea raportului de psihodiagnoz dar i protejarea drepturilor
subiecilor. n utilizarea testului sunt prevzute: principiile generale de
utilizare; testarea clinic; testarea educaional i psihologic n coli;
testarea utilitii testului; licenierea i calificarea profesional i
ocupaional; evaluarea programului.
Pentru activitatea specific testrii psihologice normele
reglementeaz: calificarea examinatorului; calitatea procedurilor i
instrumentelor de msurare; obinerea consimmntului subiectului pentru
examinarea psihologic; confidenialitatea rezultatelor; comunicarea
rezultatelor testrii; specificarea efectului discriminatoriu al testului asupra
grupelor minoritare.
Calificarea examinatorului este specificat n Ghidul pentru
Testele bazate pe computer i pentru interpretare, A.P.A. 1986, unde se
consider c pot utiliza teste psihologice doar profesioniti calificai care:
au cunotine asupra msurrii psihologice; cunosc istoricul probelor sau
chestionarelor pe care le utilizeaz; au experien n utilizarea testelor; au
cunotine n domeniul n care aplic testele. Cataloagele care prezint teste
psihologice specific i nivelul de competen necesar cumprrii i
utilizrii fiecrui teste. Utilizatorilor li se cere s aplice testele numai
conform indicaiilor date de autorii lor. Personale cu o formare profesional
53
incomplet nu pot cumpra i utiliza teste dect prin intermediul i sub

supervizarea unei persoane competente.
Calitatea procedurilor de examinare specific interdicia de a examina n
condiii necorespunztoare i n situaia n care subiecii prezeni la
examinare nu sunt pregtii sau nu-i dau consimmntul.
Obinerea consimmntului include obligaia psihologului de a
explica motivul examenului, n unele ri acordul consimindu-se ntr-o
form scris, semnat de ambele persoane. Pentru a nu fi afectate
rezultatele examinrii, nu se dau explicaii detaliate despre test n situaiile
cnd intruziunea testului n viaa particular este minor.
Confidenialitatea rezultatelor prevede ca, cu excepia cazurilor n care
persoana examinat prezint un pericol pentru sine i alii, informaia
furnizat de testele psihologice va fi confidenial i nu va fi comunicat
fr consimmntul subiectului. Rezultatele i n acest caz nu pot fi fcute
cunoscute dect medicului, avocatului sau psihologului care se ocup de
persoan.
Datorit surselor de eroare care pot afecta semnificaia rezultatelor
subiectului la teste, acestuia i se poate da posibilitatea de a corecta ceea ce
consider a fi o imagine nefavorabil sau discordant cu performanele sale
reale.
Trebuie evitat afiarea rezultatelor examenului psihologic, recomandnduse doar afiarea persoanelor admise, fr comentarii are ar putea constitui o
violare a intimitii subiecilor.
Comunicarea rezultatelor se face n forma lor prelucrat i
interpretat. Raportul psihologic va fi ntocmit conform cu solicitarea
beneficiarului. Raportul trebuie redactat fr ambiguiti, clar, evitndu-se
utilizarea termenilor tehnici, care pot antrena erori de nelegere unor
neprofesioniti. Nu se pornete de la presupunerea c beneficiarul cunoate
testul sau bateria de examinare n sensul c n raport sunt necesare
explicaii privind semnificaia rezultatelor. De exemplu semnificaia
faptului c persoana a obinut un anume Q.I i a implicaiilor. Datele
comunicate trebuie s reflecte situaia obiectiv, fr preri subiective sau
strict personale.
Problema discriminrii datorate n testarea psihologic intervine
mai ales cnd proba este utilizat n selecia profesional i se utilizeaz un
singur prag de admisibilitate. Dac exist grupuri minoritare care obin
scoruri mi mici dect alte grupuri, personale care fac parte din acestea au
anse mai mici de a fi selectate i se constituie ca victime ale acestui tip de
discriminare. n acelai sens, sunt prevzute i standarde pentru aplicaiile
54
MIHAELA
MINULESCU
particulare ale testelor, de exemplu testarea lingvistic a minoritilor i

testarea indivizilor care prezint condiii handicapante.
Preocupri recente, dup ani 1996, tind s includ urmtoarele
categorii de probleme n reglementrile de utilizare a testelor educaionale:
Notificarea adecvat, dinainte, a standardelor cerute de testare; mai ales
pentru testarea educaional, cu sublinierea c elevilor, studenilor i
profesorilor trebuie s li se ofere standarde de coninut (cunotine i
abiliti cerute) dar i de performan (nivel de performan;
Determinarea posibilitilor elevilor i studenilor de a nva)
cunotinele i abilitile cerute;
Determinarea posibilitilor reale de a avea succes (toi elevii i
studenii sunt familiarizai cu tipul de sarcini din evaluare, implicate n
modul de administrare (inclusiv cele bazate pe computer), au acelai
echipament standardizat de administrare i scorare i echipamentul cerut de
testare;
Evaluarea reflect practicile curente de instruire i curriculare;
Existena unei ncrederi supra sau sub-dimensionate n scoruri
(performanele la teste trebuie suplimentate cu alte informaii de sprijin i la
ndemn pentru a forma un profil coerent al persoanei
testate;
performana la teste trebuie interpretat n cadrul unui context mai larg n
care intr i ali indicatori relevani.
Posibilitile de a tria sau a "nva" testul
Considerarea fundalului cultural i social al celui care este testat;
Excluderea unei largi proporii de elevi i studeni care prezint de
obicei disabiliti i / sau dificulti lingvistice din studiile i normele care
monitorizeaz progresul educaional i care permit comparaii sistematice
(testrile pe scar larg);
Utilizarea scorurilor la test pentru scopuri neintenionate.
Toate aceste aspecte privind codul deontologic al profesiei de psiholog
intervin n percepia psihodiagnozei de societate i de cei crora i se
adreseaz, ca tiin eficient i obiectiv sau ca amatorism inutil.
55
TESTUL PSIHOLOGIC CA MIJLOC PRINCIPAL N

EVALUAREA PSIHOLOGIC
4.1. Definiii ale testului psihologic din diferite perspective.

4.2. Taxonomii
4.3. Calitile generale ale testului i aparatura testului psihologic
4.4. Uzul i abuzul de teste
4.1. Definiii ale testului psihologic din diferite perspective
Etimologic, cuvntul vine din latinescul testum, care semnific o oal de

pmnt, capacul acesteia. Cuvntul test este legat de cuvntul cap, testa,
Conotaiile de sens: ncercare, prob, examen critic, piatr de ncercare,
mrturie.
Primele definiii ale testului includ pe rnd trecerea de la prob
experimental la condiia de prob diagnostic, cu sublinierea necesitii de
standardizare a situaiei, capacitii de msurare obiectiv a unor
manifestri psihologice, pn la sublinierea expres a condiiei moderne:
obiectivitate, reprezentativitate, standardizare.
1890, J. Mc. K. Cattell, folosete denumirea de test mental, n articolul din
Mind, "Mental tests and measurement", considernd c este important s se
aplice, n examinrile individuale, un numr mare de probe simple, pentru
c doar procesele elementare pot fi msurate obiectiv i precis; iar nivelul
intelectual este deductibil din acestea.
1895 A. Binet, V. Henri, "experiene cu oprire anticipat ...care permit
obinerea unor rezultate relative la diferenele individuale pentru mai multe
procese psihice". Binet subliniaz ns c este important s se determine nu
toate diferenele ntre facultile psihice, ci diferenele cele mai importante,
56
MIHAELA
MINULESCU
care apar sub forma proceselor psihice superioare. Vor elabora n 1905 n
acest spirit prima form a unei scale metrice a inteligenei.
1933, Asociaia Internaional de Psihotehnic, definiie reluat de H.
Piron n "Tratatul de psihologie aplicat, II, 1954": " Un test este o prob
definit care implic o sarcin de rezolvat identic pentru toi subiecii
examinai cu o tehnic precis pentru determinarea succesului sau eecului,
sau pentru notarea numeric a reuitei".
1938, H. Piron: "Orice experien psihologic destinat a permite o
determinare numeric, msurarea unui proces, a unei funcii, care se
efectueaz cu scopul de a caracteriza un individ supus unor probe
determinate". Autorul are tendina de a limita la acel tip de probe care nu
comport instrumente. testarea unei persoane definete explorarea funciilor
generale ale memoriei, ateniei, inteligenei, de tip creion - hrtie, sau chiar
pe calea ntrebrilor i rspunsurilor orale. Utilizarea expresiei de test
mental se refer doar la probele care satisfac anumite reguli, probe ce
prezint un caracter psihometric satisfctor.
1944, P. Pichot, reia definiia considerat semnificativ doar pentru testele
de inteligen, abiliti i cunotine, propunnd o definiie lrgit: "Testul
mental este o situaie experimental standardizat, ce servete drept stimul
pentru un comportament. Acest comportament este evaluat printr-o
comparare statistic cu comportamentul altor indivizi plasai n aceeai
situaie, ceea ce ne permite s clasm subiectul examinat fie cantitativ, fie
tipologic.
1954, A. Anastasi: "Un test psihologic este n mod esenial o msur
obiectiv i standardizat a unui eantion de comportament" (Psychological
Testing).
1960, R. Zazzo, "testul este o prob strict definit n ceea ce privete
condiiile de aplicare i modul de cotare, care permite poziionarea unui
subiect n raport cu o populaie, ea nsi bine definit biologic i social".
1961, A. Anastasi subliniaz faptul c: "Valoarea psihodiagnostic i
predictiv a testului psihologic depinde de gradul n care servete ca
indicator al unei arii relativ largi i semnificative a comportamentului".
57
1966, L.G.Cronbach consider testul psihologic, sintetic, ca o procedur

sistematic de a compara comportamentul a dou sau mai multe persoane.
n construirea i utilizarea testului trebuie respectate anumite
principii i criterii: 1. standardizarea: privind condiiile de aplicare,
administrarea propriu-zis, cotarea rezultatelor i interpretarea acestora; 2.
obiectivitatea, testul deplin obiectiv este cel n care orice utilizator care ia
cunotin de o performan la test va ajunge la aceeai evaluare. n context
subliniaz i importana obiectivitii de procedur, n nregistrarea
rezultatelor i cotrii (Essentials of Psychological Testing)..
4.2. Taxonomii
Clasificare testelor psihologice are n vedere diferite tipuri de

criterii: obiectivele urmrite n evaluarea psihologic, strategia inclus n
structura testului sau bateriei de testare; tipul de material administrat;
caracteristicile specifice ale materialului utilizat; forma de administrare a
testelor; caracteristicile tipurilor de rspuns; caracteristici referitoare la
subiect.
Criteriul condiiilor de examinare delimiteaz ntre teste
individuale i teste de grup, colective.
n funcie de obiectivul urmrit de test sau de bateria din care face
parte, testele se pot clasifica n: teste de achiziie de cunotine, teste de
inteligen; teste de aptitudini specifice; teste de atitudini; teste de interese;
teste de msurare a abilitilor senzorio-motorii; teste de sociabilitate; teste
de personalitate; teste de temperament; teste de dezvoltare. Pichot clasific
n dou categorii largi: teste de eficien (de inteligen, aptitudini,
cunotine etc.) i teste de personalitate.
n interiorul diferitelor categorii de teste de aptitudini putem decela
clasificri speciale: astfel, pentru testele de inteligen, deosebim ntre
testele de inteligen general, testele de inteligen tehnic, testele de
inteligen abstract; testele de inteligen social etc.
Testele de atenie se clasific n funcie de specificul calitii
urmrite: teste de concentrare; de stabilitate; de mobilitate; de
distributivitate. Testele de aptitudini se clasific n : teste de aptitudini
tehnice; artistice; verbale; organizatorice; pedagogice etc.
n funcie de tipul de activitate implicat, sau natura reaciei
subiectului: teste creion - hrtie, teste de performan bazate pe
coordonarea psihomotorie i teste verbale (vs. teste nonverbale).
n funcie de modul de lucru cu subiectul, Teste individuale i teste
colective.
58
MIHAELA
MINULESCU
n funcie de importana standardizrii timpului de lucru: teste

limitate de timp i teste fr timp impus.
n funcie de tipul de rspuns sau de criteriul : teste cu rspuns la
alegere, teste cu rspuns creat de subiect (rspuns liber).
n funcie de tipul de informaie rezultat: teste sintetice care ofer
un rezultat global (de exemplu cele de Q.I.), teste analitice care permit
conturarea profilului psihologic al subiectului conform a diferite
dimensiuni.
Uneori acelai material de test, dar folosind un alt mod de cotare i
/ sau de examinare, poate servi la diagnosticul unor aspecte psihice diferite.
4.3. Calitile generale ale testului i aparatura testului psihologic
Pentru a alege un anumit test trebuie s se decid asupra adecvrii

sale n obiectivele examenului psihologic; n ce msur testul este relevant
pentru diagnoza sau predicia comportamentului care constituie scopul
specific al examenului respectiv.
Alegerea poate fi ghidat de o serie de factori care i determin valoarea
practic: utilitatea, acceptabilitatea, sensibilitatea, caracterul direct, nonreactivitatea i caracterul compatibil.
Utilitatea se refer la msura avantajului practic n utilizarea unui
anume instrument (Gottman, Leiblum, 1974). De exemplu, n practica
clinic instrumentul care te ajut s planifici intervenia, sau care i
furnizeaz un feedback adecvat privind eficiena acesteia, are utilitate.
Aspecte ale utilitii includ: scopul testului, lungimea, abilitatea de a scora,
uurina de a realiza interpretri.
Acceptabilitatea include mai multe aspecte. n primul rnd ct este
de potrivit coninutul testului la condiia intelectual i emoional a
persoanei testate. Multe teste implic un limbaj ceva mai sofisticat, sau un
nivel de lectur mai elevat dificil pentru persoane cu o colarizare mai
slab. Sunt instrumente care implic abilitatea de a discrimina ntre diferite
stri emoionale, capacitate mai puin format la copii sau adolesceni i
chiar la unele persoane adulte. Al doilea aspect pertinent este faptul c,
dac scorurile nu sunt o reflectare acurat a problemei persoanei, utilizarea
instrumentului este practic nesemnificativ.
n plus, persoana trebuie s perceap instrumentul ca acceptabil
(Haynes, 1983). Dac persoana nu nelege c msurarea pe care o
realizeaz instrumentul are sens, este important, nu i va acorda atenie
suficient, sau va rspunde la ntmplare. Dac percepe coninutul ca prea
intruziv, prea ofensiv pentru intimitatea sa rspunsurile sale vor fi afectate
59
semnificativ. Este necesar ca n selectarea instrumentului acesta s poat

avea sens pentru persoan, s fie acceptabil pentru subiectul care rspunde.
Sensibilitatea se refer la capacitatea testului de a sesiza
schimbrile n timp. n consilierea psihologic, sau n terapie, este nevoie
de teste care s poat detecta schimbrile, progresul persoanei testate de-a
lungul timpului ntre edine.
Caracterul direct se refer la capacitatea testului de a reflecta
comportamentul real, gndurile sau sentimentele reale ale persoanei.
Msurile directe sunt semne ale problemei, cele indirecte sunt mai ales
simboluri ale problemei conducnd spre inferene indirecte. de exemplu
testele de performan sunt considerate directe, n timp ce tehnicile i
testele proiective sunt prin definiie indirecte. Multe instrumente se situeaz
de-a lungul acestor dou extreme, implicnd n diferite ponderi caracterul
direct. Cnd examinarea pune accent pe fidelitatea datelor, practic gradul n
care instrumentul are capacitatea de a reflecta direct aspectul psihic devine
decisiv.
Non-reactivitatea semnific calitatea testului de a nu provoca o
anumit reacie subiectului astfel ca rspunsul la prob s fie influenat de
aceast reacie. Desigur, este implica i caracterul nonintruziv al
coninutului itemilor. Este important utilizarea acelor instrumente care nu
produc o artificializare a rspunsurilor, schimbri reactive (Bloom, Fischer,
Orme, 1994).
Criteriul final este adecvarea general a instrumentului, sau
msura n care este compatibil pentru o evaluare rutinier; instrumentele
care sunt lungi sau complicate n sistemul de scorare, dei pot s furnizeze
informaie util nu pot fi utilizate n mod curent, frecvent pentru c cer prea
mult timp. Adecvarea se refer de asemeni i la fidelitatea i validitatea
informaiei, obiectivitatea datelor pe care se poate ntemeia decizia n
evaluare.
Manualul testului este obligatoriu s cuprind (cf. "Standardelor
pentru testarea psihologic i educaional"):
1. Informaia general despre
(a) Titlul, ediia, formele;
(b) Autorii;
(c) Data publicrii, manualele la dispoziie, materialele
suplimentare;
(d) Timp pentru administrare;
(e) Costul, caiet pentru test (50 de pagini de rspuns).
2. Descrierea pe scurt a scopului / naturii testului
60
MIHAELA
MINULESCU
(a) Tip general de test (individual, de grup, de performant, baterie

de aptitudini, inventar de interese, etc.).
(b) Natura coninutului: numeric, verbal, spaial, psiho-motor.
(c) Subteste n cadrul testului, scale, scoruri separate pentru scale.
(d) Tipuri de itemi.
3. Evaluarea practic
(a) Trsturi sau aspecte calitative ale materialelor testului, care sunt
referitoare la:
- uurina utilizrii testului,
- atractivitatea testului,
- adecvarea fat de subiecii testai (de exemplu, testul
Minnesota a fost modificat cu un sistem mai practic, pe baz de
cartonase);
(b) Aspecte privind modul de administrare (faciliti de utilizare a
computerului n administrare, prelucrare, etc.);
(c) Proceduri de scorare (descrierea modului de a afla rspunsurile
cerute cu gril, tipul de gril);
(d) Calificri care se cer pentru administrarea testului: nivelul de
formare cerut pentru interpretare (de exemplu, C.P.I. cere un
certificat pentru interpretarea sa), de asemenea testele de
personalitate n general).
(e) Validitatea de faad sau aspectul de faad (cum se poate
prezenta testul subiecilor testai).
4. Evaluri tehnice
(a) Normele (etaloanele testului): privesc tipurile de norme,
percentilele, scorurile standard;
- eantionul de normare: privete natura, mrimea,
reprezentativitatea lui, procedurile pentru obinerea eantionului,
criteriile pe baza crora s-au stabilit subiecii;
- grupele de normare: privesc vrsta, sexul, educaia, ocupaia,
regiunea din care provin subiecii.
(b) Fidelitatea - privete tipurile, procedurile;
Tipuri de fidelitate:
- fidelitatea prin retestare;
- fidelitatea prin forme paralele;
- fidelitatea prin mprire n dou;
- fidelitatea K-R;
- fidelitatea prin coeficient alpha.
Fidelitatea se refer i la:
61
- mrimea si natura eantioanelor folosite pentru

calculul fidelitii;
- echivalentele diferitelor forme de fidelitate;
- stabilitatea pe termen lung;
- eroarea standard de msurare.
(c) Validitatea, n cadrul creia ne referim la:
- tipuri adecvate de proceduri de validare (de coninut, de
criteriu, predictiv sau concurent, de construct);
- proceduri specifice pentru msurarea validitii si rezultatele
lor;
- la mrimea si natura eantioanelor folosite.
5. Comentarii privind revizuirea (direcii, studii, date de cercetare)
6. Evaluarea rezumativ a testului, care privete:
(a) Prezena aspectelor pozitive majore sau a slbiciunilor majore
ale testului;
(b) Testul ca instrument de diagnoz: este inatacabil n cazul n care
se fac cercetri judiciare n legtur cu o diagnoz, dei unii
subieci atac deciziile n urma testelor (se procedeaz astfel
nct s se ofere credibilitate maxim testului).
4.4 Cum selectm un test
Ghid decizional: ce tip de instrumente utilizm n testare
1. Cadrul de referin care poate ghida alegerea unor instrumente de
msurare cuprinde urmtorul set de ntrebri:
2. Ce tip de evaluri sau decizii trebuiesc realizare?
3. Ce tip de informaie este necesar pentru a realiza evaluri i
decizii optime?
4. De ce tip de informaie dispunem deja?
5. Cum i de unde poate fi obinut restul de informaie?
6. Ce metode i / sau instrumente avem la dispoziie pentru a obine
aceast informaie?
7. Exist i / sau avem testele respective sau trebuie create?
8. Cum trebuie evaluate testele sau instrumentele respective pentru a
fi adecvate cerinelor specifice?
9. Ce criterii trebuie s utilizm n alegerea lor?
Evaluarea sau revederea testului sau instrumentului psihologic poate fi
rezolvat printr-o sistematic list de cerine. Dintre criteriile universale
atragem atenia asupra: fidelitii, validitii, interpretabilitii i a gradului
de predictibilitate al testului. Aceste criterii trebuiesc considerate n funcie
62
MIHAELA
MINULESCU
de caracteristicile concrete ale testrii: specificul scopului testrii, al

populaiei, al condiiilor de testare.
Un model posibil pentru un checklist de evaluare poate cuprinde:
Natura constructului - exist abordri formalizate i standardizate
pentru msurarea unor aptitudini psihice, dar i abordri mai puin
formalizate sau standardizate pentru anumite categorii de
caracteristici ale personalitii precum fora eului, dinamica
energiei psihice, stilul de nvare etc.;
Numrul de persoane ce trebuie testate? Obinem acelai rezultat
dac utilizm testul ntr-o testare de grup vs. testare individual
Exist diferene n comportamentul care se manifest n grup vs.
individual? Poate fi administrat un test pregtit pentru prezentare
oral n testarea de grup, ntr-o testare individual? (i invers);
Caracteristici ale examinatorului? Cine este calificat pentru a
administra testul? Are formarea necesar pentru unele din testele
sau tehnicile complexe (ex. tehnicile de tip proiectiv)?;
Caracteristici ale celui examinat? Pot anumite caracteristici s
afecteze performana la test (de exemplu anumite caracteristici
emoionale sau sociale)?
Constrngeri practice? Exist unele constrngeri de ordin practic precum
timpul dedicat testrii, costul testrii, problema unor faciliti necesare
pentru testare?
Criterii finale pentru selectarea testului
Este testul destinat s msoare comportamentul avut n vedere?
Manualul su descrie scopurile testului; descrie adecvat
comportamentele pe care le msoar?
Itemii testului para msura trsturile, obiectivele sau
comportamentele ce trebuiesc evaluate?
Exist disponibil informaia privind diferitele aspecte referitoare
la validitatea testului? Trebuie s determinm dac testul este valid
pentru scopul specific avut n vedere n prezent. n msura n care
testul cuprinde un numr limitat de itemi care s reprezinte direct
obiectivele sau comportamentele de msurat este important s
stabilim c acetia sunt ntr-un nalt grad reprezentativi pentru
condiia real a celui testat. n aceeai msur trebuie s verificm,
pornind de la faptul c testele folosesc constructe ipotetice care au
fost definite operaional de autorii testelor, dac exist dovezi
63
privind validitatea de construct a testului. n ce msur rezultatele

testului pot descrie competene ntr-o anumit aptitudine sau ntrun anume domeniu de coninut.
Este testul demn de ncredere - fidel? Stabilitatea sau consistena
testului n timp, a itemilor si; ct de precise pot fi interpretate
rezultatele sale. Dac testele trebuie interpretate n raport cu
persoane, este necesar i util informaia privind erorile standard
de msurare (un test cu ESM mare nu este adecvat pentru diagnoza
individual, i nici n decizii privind plasamentul sau predicii.
Sunt furnizate informaii suficiente pentru psiholog pentru a putea
interpreta rezultatele? Etaloanele la dispoziie sunt adecvate,
persoana testat face parte din grupul de referin al etalonului
disponibil? Exist informaie despre grupul de normare? Sunt
specificate tehnici pentru a interpreta testul i nelesul diferitelor
scale?
Furnizeaz testul un feedback de interpretare pentru cel examinat?
Putem furniza informaii celui / celor testai legate de felul cum au
performat la test? Poate fi neleas informaia?
Este adecvat testul pentru cel examinat? Se iau n considerare
nivelul de informaie i chiar de citire propriu-zis pentru itemii
testului. Dac este prea dificil, persoana examinat poate avea
dificulti de nelegere a vocabularului, expresiilor sau exemplelor
pe baza crora rspunde. Intervin i probleme mai concrete legate
de mrimea literei, forma de prezentare i maniera dea rspunde la
test. Este testul adecvat vrstei sau condiiei psihologice a celui
testat?
Este testul neinfluenat de influena unor factori precum
prejudecile sau deprinderile? Scopul este s avem itemi care sunt
relevani i pot fi nelei n sensul lor ad literam )nu figurat).
Este testul din perspectiva aspectelor practic util? Costuri,
materiale suplimentare, timp de administrare i de interpretare etc.,
sunt probleme practice care uneori pot fi decisive n selecia unei
probe pentru un program de testare.
4.5. Uzul i abuzul de teste

Aplicabilitate i utilitatea testelor se delimiteaz n funcie de
scopul testrii. n acest sens, cnd alegem o prob n funcie de tipul de
examen (consiliere, selecie, clinic, expertiz etc.) ne punem urmtorul gen
64
MIHAELA
MINULESCU
de probleme privind relaia dintre test i obiectivele investigaiei

psihologice:
n ce limbaj sau modaliti de comunicare poate fi administrat? Este
corespunztor nivelul de vocabular utilizat n instructaj?
Care sunt modurile de a rspunde la itemii testului? Ce adaptri se pot
face n ceea ce privete modul de prezentare i de rspuns la test?
Este independent instrumentul de unele variabile moderatoare precum
influenele culturale, etnice, legate de apartenena la sex, de
dezirabilitatea social etc.?
Este potrivit pentru administrare individual, de grup sau pentru ambele
tipuri? Caracteristicile psihometrice ale instrumentului sunt ndeplinite?
Administrarea i cotarea sunt standardizate; instruciunile pentru
administrare sunt complete i clar formulate; procedurile de cotare sunt
complete?
Scalele i normele existente: prezint claritate; apar n forme
corespunztoare; populaiile sunt descrise clar; exist i alte forme
disponibile; sunt recomandate norme locale? Etc.
Domeniile de utilizarea a testelor psihologice acoper, virtual,
ntreaga gam de arii aplicative ale psihologiei i ramurilor nrudite precum
psihoterapia, psihopedagogie, psihosociologia etc. (v. capitolul privitor la
funciile psihodiagnozei). Utilizarea testelor implic delimitarea aspectelor
care se cer cunoscute, pentru c fiecare test se adreseaz unor aspecte
specifice, fie c este vorba despre o anumit abilitate, de un profil de
trsturi, de dinamica pulsional sau de structura personalitii. Avnd clar
n minte delimitat coninutul psihologic, testele pot fi utile n cunoaterea
acestor variabile, n formarea unei imagini mai detaliate, mai nuanate i
difereniale, oferind puncte de referin mai obiective dect impresia sau
experiena personal. Desigur, n determinarea utilitii specifice, fiecare
test trebuie evaluat n funcie de calitile psihometrice i de calitile
generale ale sale ( precum sensibilitatea, adecvarea etc.).
Un prim grup de probleme privind uzul i abuzul de instrumente
psihologice sunt circumscrise pregtirii persoanelor care utilizeaz teste
psihologice. O parte dintre aspecte le-am avut n vedere la capitolul despre
deontologie. Trebuie subliniat ns, c n unele domenii aplicative i n
unele ri, licena n psihologie nu este considerat suficient pentru
activitatea de psihodiagnostician n consilierea colar, n clinic, n
psihoterapie. Se cer studii aprofundate att pentru lrgirea nivelului de
competen, ct i pentru capacitatea de a utiliza anumite tehnici precum
65
probele proiective, sau chestionarea de personalitate complexe precum C.

P. I. sau M. M. P. I.
Henri Wallon se exprima nc de la jumtatea secolului trecut c
"n folosirea testelor se observ toate gradele de inteligen i toate gradele
de neghiobie". n msura n care testele sunt utilizate de persoane
neformate ca psiholog i fr s fi aprofudat problematica avut n vedere
de proba respectiv i din cadrul examenului pot prejudicia att n
aplicarea, ct i interpretarea i luarea deciziilor.
Una dintre prejudecile curente pentru astfel de persoane este
poziionarea pe una dintre extremele ncrederii n teste: fie au ncredere
absolut, considernd rezultatele ca infailibile, fie denigreaz credibilitatea
obiectiv a examenului. n general astfel de persoane au tendina s lucreze
simplist n interpretare, s exprime rezultatele exclusiv cantitativ. n
general, simplitatea aparent a materialului unor probe psihologice,
caracterul standardizat, operarea cu noiuni care au intrat n vocabularul
curent conduc spre situaia c testele sunt utilizate la nivele foarte variate i
diferite n ceea ce privete nelegerea rezultatelor, a proceselor care
influeneaz coninuturile examinate i desfurarea examenului.
n unele ri abuzul de teste a condus la focalizarea opiniei publice
largi mpotriva avalane de situaii n care mijlocul preferat i omologat
este testul. Cu att mai important este recunoaterea limitelor testelor i a
condiia de psihodiagnostician, i utilizarea lor alturi de alte metode i n
situaiile cnd nu se pot obine un anumit tip de informaii pe alte ci.
Abuzul n folosirea testelor poate conduce la consecine
defavorabile, pe termen lung, chiar caracterului tiinific al profesiei de
psiholog. Astfel, divulgarea coninutului i caracteristicilor itemilor le poate
face ineficiente pe cele existente, chiar nainte dea reui construirea unora
noi. Asociaia Internaional de Psihologie Aplicat din dorina "de a
proteja publicul de daunele psihologice i sociale care pot rezulta din
folosirea abuziv a procedeelor de psihodiagnostic" i "de a preveni
deprecierea unor instrumente social indispensabile a cror punere la punct
este dificil i costisitoare", face recomandri privind crearea, distribuia i
utilizarea testelor psihologice, nfiinarea unor comisii de verificare a
metodologiei i a calitii testelor puse n circulaie n cadrul fiecrei
Asociaii naionale n conformitate cu codul deontologic aplicat local,
politica de distribuie privilegiat a firmelor care editeaz astfel de
materiale.
n general, Asociaia Psihologilor din Romnia ader la astfel de
prevederi recomandnd serviciilor de psihologie aplicat s se aprofundeze
66
MIHAELA
MINULESCU
metodele de validare empiric cu cercetarea structurii funcionale implicate

n rezolvarea itemilor probelor; mbinarea testelor psihometrice cu metoda
clinic i un mai mare discernmnt n utilizarea chestionarelor i a testelor
de personalitate; stabilirea unor criterii formative pentru diferite nivele de
evaluare psihologic (industrie, coal, clinic).
Un alt grup de probleme deriv din consecinele sociale pe care le
implic utilizarea testelor. n consecin, s-au dezvoltat un set de norme de
etic profesional. Se pune accent de exemplu, pe limitele dreptului
psihologului de a comunica rezultatele examenului subiectului pentru a nu-i
manipula voit sau nu imaginea de sine (cu accent asupra consecinelor
traumatice, dar i beneficiarului examenului, altul dect subiectul, n sensul
protejrii intimitii i a confidenialitii.
67
ABORDAREA MSURRII N PSIHODIAGNOZ
5.1. Msurarea n psihologie i tipuri de scale de msurare

5.2. Caliti metrologice ale testelor psihologice
5.3. Concepte cheie implicate n metrologie
5.1. Msurarea n psihologie i tipuri de scale de msurare
Msurarea poate fi definit ca un proces sistematic de atribuire a
unui numr unei anume variabile, respectiv "cuantificarea" aspectului
psihologic. Variabila psihologic poate fi comportamentul clientului,
sentimentele, atitudinile, scopurile sau rezultatul unui tratament, concepte
teoretice ca estimarea de sine sau imaginea de sine. Numrul atribuit
reprezint caracteristic a variabilei respective.
Msurarea cantitativ n psihologie include trei tipuri de statistici,
i anume:
1. statistici descriptive;
2. statistici infereniale;
3. statistici multivariate.
1. Statisticile descriptive: grafice, modul de prezentare, de manipulare
simpl a datelor (media, mediana, frecventa).
2. Statisticile infereniale: permit tragerea unor concluzii referitoare la unul
sau mai muli indivizi, bazndu-se pe datele de eantion, de lot, de grup de
indivizi. Acest tip de statistici se refer la corelaii, varianta
comportamental, capacitatea de a judeca diferenele dintre indivizi sau
dintre grupurile de indivizi.
3. Statisticile multivariate: sunt utilizate atunci cnd punem n comparaie
dou sau mai multe caracteristici msurate pe un grup de indivizi, relaiile
dintre interese, valori si gradul de difereniere dintre diferitele curbe
68
MIHAELA
MINULESCU
variaionale, corelaii multiple, calcularea regresiilor, calcularea de tip

factorial.
Pentru a determina ce tip de msurare s folosim, trebuie s
definim mai nti nivelul de msurare, care poate fi: nominal, ordinal, de
interval, proporia. Scalele difer ntre ele prin prezena sau absena a 4
caracteristici: exclusivitatea, ordonarea, echivalena, caracterul absolut.
Scalele de tip nominal sunt bazale (atribuirea unui numr pentru o
cantitate observat, atribuire fcut n mod arbitrar i care funcioneaz ca o
codificare).
Acest tip de scal are o singur calitate, i anume exclusivitatea (un
numr poate fi atribuit doar o singur dat). Nu se pot folosi nici un fel de
proceduri matematice. Numrul atribuit unei caracteristici este distinct de
altele n sensul c el reprezint una i doar acea caracteristic. De exemplu,
o caracteristic nominal este "sexul", care poate fi doar feminin sau
masculin.
Scala de tip ordinal reprezint nivelul ordinal de calcul (nseamn
o anumit rangare n funcie de o caracteristic). Prezint exclusivitate sar
i ordonare. De exemplu, n clinic, severitatea diferitelor simptoame poate
fi descris, v. DSM IV R, prin ordonare.
Aceast scal este utilizat n mod curent n teste dac este cerut
autoevaluarea (dac variabila poate fi descris prin termenii precum:
"foarte puin", "mediu", "mult" sau "foarte mult"). Se pot folosi matematici
primare. SE pot compara cantitativ termenii de "funcionare slab" cruia i
se atribuie o valoare, cu termenul de "funcionare superioar", cruia i se
atribuie un alt numr. Nu se pot face operri precum adunare, scdere,
nmulire sau mprire. Putem compara poziiile relative ale numerelor
legate de un anumit grad de variabilitate.
Scala de interval: avem distante egale ntre nivelele fixate n scala
de interval (de exemplu, termometrul). Normarea la teste se bazeaz tocmai
pe scala de interval.
Normarea la teste se face prin: exclusivitate, ordonare, echivalent
(diferenele dintre numerele atribuite diferitelor nivele sunt egale) i
calculele matematice ce pot fi utilizate (adunare, nmulire, mprire,
scdere). n msurarea de tip interval lipsind valoarea lui 0 absolut nu
putem cu adevrat multiplica sau mpri scorurile la msurile de tip
interval deoarece, de exemplu, un scor de 30 la un chestionar, s-ar putea s
nu reflecte jumtate din scorul de 60.
Scalele de proporie pornesc de la cuantificarea foarte precis a
punctului de plecare (punctul zero). Msurile de tip proporie sunt relativ
rare n tiinele comportamentului.
69
Ne putem baza pe zero absolut numai n msura n care putem

constata absena absolut a unei caracteristici. Se pot face orice tip de
calcule matematice legate de existenta lui zero absolut.
5.2. Caliti metrologice ale testelor psihologice
Testele psihologice sunt instrumente verificate ale cror principale
caliti metrologice sunt: fidelitatea, validitatea i standardizarea.
Fidelitatea unui test se refer la consistena rezultatelor obinute de
acelai subiect examinat la retestarea cu o prob identic sau o form
echivalent. O stabilitate perfect n timp a rezultatelor este dificil de
obinut datorit variabilitii comportamentale n funcie de factori
fiziologici, motivaionali, educaionali etc. Al doilea aspect al fidelitii este
consistena intern, coerena prin eliminarea factorilor redundanei sau
neomogeni cu coninutul testului. Toi itemii testului trebuie s convearg
spre obiectivul probei respective.
Examinarea individual a itemilor testului are n vedere: stabilirea
procentului de reuit, eliminndu-se din test cei cu un procent de reuit
peste 80% i cei cu procent sub 20%; i a corelaiei item - test. Purificarea
intern a testului este o condiie central metrologic.
Validitatea este neleas azi ca un complex de msurtori care se
refer la mai multe aspecte, centrate n principal pe problema n ce msur
testul msoar ceea ce i propune s msoare. Testul este util, deci are
valoare diagnostic sau prognostic, n funcie de posibilitatea sa real de a
evidenia gradul n care este prezent o anumit abilitate sau trstur
msurat, precum i dac este capabil s anticipeze realizarea unei
performane ntr-o anumit activitate. Aceste virtui specifice testului
psihologic sunt condiionate de validitatea sa. De exemplu, obiectivitatea
testului este direct proporional cu semnificaia coeficientului de corelaie
(co-variaie) dintre test i criteriul practic.
Un test cruia nu i cunoatem validitatea constituie doar un
instrument de cercetare nu un instrument psihodiagnostic, echivalent unei
ipoteze. Pentru determinarea validitii sunt necesare dou categorii de
date: rezultatele la test i rezultatele la un tip de msurtori pentru
comportamentul avut n vedere de test, denumit criteriu. De exemplu, n
selecia profesional se ntlnesc dou tipuri de validare: predictiv i
concurent, fiecare utilizabile n anumite condiii i astfel avnd o
semnificaie restrns de limitele acestor condiii de aplicare.
70
MIHAELA
MINULESCU
Standardizarea se refer la posibilitatea de a obiectiva rezultatele

unui subiect prin raportarea la performanele obinute la acelai test, n
aceleai condiii de administrare, de un eantion reprezentativ de subiect.
Interpretarea rezultatelor cere etalonarea testului, respectiv stabilirea unei
scale care s permit reperarea facil a performanelor unui subiect n
grupul total de performane al eantionului reprezentativ, respectiv a
grupului de persoane omogene subiectului sub raportul vrstei, nivelului
educaional, profesiunii etc. Rezultatele obinute de acest grup de persoane
reprezentative pentru condiia subiectului testat se repartizeaz de regul
sub forma curbei lui Gauss ceea ce permite calcularea performanelor medii
i a dispersiei acestora. Media aritmetic a performanelor la test este
indicele care caracterizeaz tendina central a performanelor acestor
persoane, iar studiul variabilitii rezultatelor (deviaia standard) permite
aprecierea specificului comportamentului acelui grup de persoane
(comparativ la un alt grup, cu o aceeai medie a performanelor).
Interpretarea deviaiei standard se realizeaz n funcie de
proprietile distribuiei normale: 1 deviaie n plus i n minus fa de
medie acoper relativ 68,26% din rezultate; dou deviaii standard, 95,44%;
3 deviaii standard acoper virtual totalitatea rezultatelor, 99,72%.
n practic, pentru a putea interpreta semnificaia real a
rezultatelor unui subiect este necesar s le raportm la rezultatele unei
colectiviti de referin, respectiv la un etalon sau tabel normativ.
Sistemele de etalonare cele mai utilizate n psihologia aplicat sunt:
cvartilele, decilele, clasele normalizate ( n 5,7,9 i 11 clase). Procedura
practic de elaborare a etalonului este n funcie de distribuia de frecven
a cotelor brute. De exemplu, pentru distribuii asimetrice se prefer
etaloanele n cvartile (4 clase), decile (10 clase), sau centile (100 clase).
Pentru distribuii normale sunt adecvate etaloanele n clase normalizate.
Colectivitatea de referin trebuie s constituie un eantion
reprezentativ din populaia avut n vedere iar etaloanele se raporteaz
astfel la criterii precum: mediul din care provine populaia (rural, urban),
zona geografic, vrsta, sexul, nivelul educaional.
Se pot construi etaloane generale, cum este acela care are n vedere ntreaga
populaie a unei ri, culturi, spaiu geografic larg etc., sau etaloane locale
a cror utilitate este restrns la aria particular de referin.
Compararea rezultatelor la diferite teste este posibil doar dac
acestea au la baz aceeai scar de notare. Nu se pot compara sau combina
rezultatele exprimate n cote brute ale unu test de performan mnezic cu
cele ale unui test de creativitate. Combinarea i compararea cotelor
nivelelor de performan, respectiv a gradului de semnificaie a
71
performanei subiectului este posibil doar dac le convertim n uniti

standardizate, cote standard. n psihologie sunt preferate mai multe tipuri
de cote standard: variabilele normate Z, variabilele T i H (Hull).
Standardizarea testelor nseamn de asemenea standardizarea
tehnicii de administrare, de cotare a rspunsurilor i de interpretare a
rezultatelor, aspecte care au ca scop uniformizarea condiiilor n care are
loc examenul psihologic.
Toate aceste aspecte ale standardizrii au n vedere obiectivitatea,
respectiv eliminarea ntr-o msur semnificativ a subiectivitii
examenului psihologic. Administrarea trebuie realizat n anumite condiii
obligatorii i cu un anumit tip de instructaj, acelai pentru toi subieci
testai. Dintre cerine semnificative sunt cele care privesc sala i condiiile
de lucru, dar i setul de cerine privitor la instructajul precis, clar, la timpul
standard de exemplificare i de testare propriu-zis.
Cu observaia c, n examinarea psihologic, chiar i n condiiile
examenului psihometric, se cere un anumit grad de suplee a
comportamentului celui care examineaz, rigiditatea, respectiv
standardizarea exagerat fiind la fel de negativ n consecine ca i lipsa de
standardizare. Acest lucru este semnificativ legat de faptul c, dintre
factorii de influen, comportamentul examinatorului este doar un set de
stimuli. Impactul acestui set de stimuli depinde ns i de starea i condiia
psihic a subiectului, respectiv, acelai comportament al celui care
examineaz (aceeai mimic, aceeai conduit verbal etc.) primete
semnificaii deosebite de la un subiect la altul (Cronbach, 1970).
5.3. Concepte cheie implicate n metrologie: construct, domeniu de
coninut, grupe contrastante, criteriu, validitatea de aspect, variabil
moderatoare i variabil mediatoare3
Construct
Definiie: un construct este, n genere, o idee construit de experi pentru a
rezuma un grup de fenomene sau de obiecte i pentru a fi utilizat ntr-un
cadru tiinific (teoretic, metodologic sau aplicativ).
Proprieti: Dup Murphy i Davidshofer (1991), orice construct
are dou proprieti:
este o abstractizare a unor regulariti din natur;
3
Prezentarea conceptelor i aspectele cuprinse n capitolele despre calitile

metrologice au fost parial preluate din sistematizrile M. Albu, din "Construirea i
utilizarea testelor psihologice", 1988
72
MIHAELA
MINULESCU
nu este observabil direct, dar poate fi conectat cu entiti sau evenimente

concrete, observabile.
Constructele psihologice sunt evideniate, direct sau indirect, de
comportament sau n urma conducerii unor experimente dedicate msurrii
lor. Un construct psihologic, arat J.F. Binning i G.V. Barett (Silva, 1
993), este o etichet aplicat unei grupri de comportamente care
covariaz.
Pentru Standards for Educational and Psychological Tests din
1985, constructul este o "noiune teoretic derivat din cercetare i din alte
experiene, care a fost construit pentru a explica modele de comportament
observabile".
Constructele create pentru interpretarea rezultatelor testelor psihologice
sunt identificate, de obicei, cu cte o clas de rspunsuri (L. J. Cronbach,
dup Silva, 1993).
Structura constructului: unii autori consider constructele ca
fiind multidimensionale, formate din componente independente unele de
altele, numite uneori faete i recomand utilizarea analizei factoriale ca
metod pentru studierea acestora.
De exemplu, n modelul elaborat de Guilford, constructul
creativitate are drept componente: fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea,
elaborarea, senzitivitatea fa de probleme i redefinirea (Landau, 1 979).
Prezena componentelor ridic probleme n studiul relaiei dintre
construct, privit ca variabil independent, i o variabil dependent prezis
de construct. O posibilitate de rezolvare este cotarea separat a
componentelor, cumularea scorurilor i cercetarea relaiei dintre scorul total
obinut i valorile variabilei dependente. Dar, uneori, componentele ar
putea s prezic mai bine variabila dependent dect constructul general. n
asemenea situaii se studiaz separat relaia dintre fiecare component i
variabila dependent (Ozer, Reise, 1994).
Construct i teorie psihologic: fiecare construct psihologic este
fundamentat pe o teorie, care permite descrierea i predicia
comportamentelor legate de el, n situaii specifice.
Pentru elaborarea unui test care s l msoare, constructului i se
asociaz o variabil cantitativ despre care se presupune c se afl n relaie
cresctoare cu scorurile testului. Se formuleaz apoi o serie de afirmaii
referitoare la modul n care se comport persoanele care au valori mari ale
acestei variabile, comparativ cu cele care au valori sczute.
De exemplu, Guilford, teoria tridimensional a intelectului.
Constructul gndire divergent reprezentnd creativitatea i diferitele
73
comportamente asociate abilitilor din care este format aceasta

difereniate pe uniti, clase, relaii.
Vrnd s dezvolte un test de evaluare a motivaiei indivizilor
pentru propria realizare, McClelland i colaboratorii si au formulat
urmtoarele descrieri de comportamente (Thomdike, Haagen, 1961):
Persoanele care au o motivaie puternic pentru realizare au rezultate
colare bune.
Motivaia pentru realizare este mai mare dac subiecilor li se
administreaz n prealabil teste despre care li se spune c msoar
inteligena.
Cei care au o motivaie puternic pentru realizare completeaz mai
muli itemi ntr-un test de vitez a crui funcie le-a fost explicat.
Motivaia pentru realizare este mai mare la copiii a cror familie le-a
ncurajat de timpuriu independena.
Fiecare dintre aceste descrieri este bazat pe un fel de teorie a
comportamentului uman. De exemplu, realizarea colar este vzut ca o
combinaie ntre aptitudinea colar i efort. Dintre persoanele cu acelai
nivel aptitudinal, cele care au o motivaie mai mare pentru realizare depun
un efort mai mare i obin rezultate colare mai bune (Thorndike, Haagen,
1 961).
Construct i comportamente: Comportamentele prin care autorul
testului consider c se manifest constructul pot fi influenate de diverse
variabile, precum vrsta, sexul, educaia primit etc. Pentru unele dintre
acestea legtura cu constructul poate corespunde unei situaii reale,
observat n populaia creia i se adreseaz testul i acceptat de teoria care
st la baza constructului. Pentru altele, ns, ea denot c aceste
comportamente nu sunt caracteristice constructului. De asemenea,
comportamentele prin care este descris constructul msurat de test se pot
asocia cu comportamente prin care se manifest alte constructe psihologice,
evaluate prin teste existente.
Descrierea constructului: n consecin, elaborarea unui test care
s msoare un anumit construct impune descrierea constructului n termeni
comportamentali concrei. Operaia se numete explicarea constructului i
const din urmtorii trei pai (Murphy, Davidshofer, 1 991):
(1) Se identific acele comportamente care au legtur cu constructul
msurat de test.
(2) Se identific alte constructe i pentru fiecare se decide dac are sau nu
legtur cu constructul msurat de test.
74
MIHAELA
MINULESCU
(3) Pentru fiecare construct se alctuiete o list de comportamente prin

care acesta se manifest. Pentru fiecare comportament, pe baza relaiilor
dintre constructe, se decide dac are sau nu legtur cu constructul msurat
de test.
Rezult astfel un sistem de relaii care nglobeaz un set de
constructe i comportamente, denumit de L. J. Cronbach, reea nomologic
("nomologic" n sensul c ea are la baz declaraii exprimate sub form de
legi). Unii autori au folosit termenul de reea stohastic, susinnd c
relaiile dintre componentele reelei sunt mai degrab probabilistice dect
de tip lege.
O descriere amnunit a constructului trebuie s conin i relaiile
acestuia cu ct mai multe variabile fiziologice, psihologice etc.
De exemplu, dac se urmrete realizarea unui test pentru
evaluarea inteligenei, se pot avea n vedere urmtoarele relaii ale
constructului inteligen cu alte variabile (Gronlund, 1967; Kline, 1993):
Scorurile testului cresc cu vrsta (se pvesupune c inteligena crete cu
vrsta aproximativ pn la 16 ani).
Scorurile testului prezic succesul colar.
Scorurile testului concord cu aprecierile fcute de profesori despre
inteligena elevilor.
Scorurile testului coreleaz pozitiv cu scorurile unor teste aa-numite
de inteligen.
Dac se efectueaz analiza factorial asupra acestui test i a altor teste
care msoar aptitudini, se va constata c testul de inteligen are o
saturaie mare n primul factor general.
Scorurile testului discrimineaz ntre un grup de copii handicapai
mintal i unul format din copii capabili de performane superioare.
Scorurile testului sunt influenate doar puin de procesul instrucional
urmat de subiect.
Scorurile testului discrimineaz ntre diverse grupe ocupaionale.
Unele profesii, precum cea de matematician sau de funcionar
superior,
necesit o inteligen superioar, n timp ce altele pot fi exercitate i
de persoane cu o inteligen redus. Fiecare dintre afirmaiile formulate n
legtur cu constructul pe care testul trebuie s l msoare urmeaz s fie
verificat experimental. Dac unele dintre ele nu se confirm, trebuie
revzut teoria care st la baza constructului, pentru a sesiza eventualele
omisiuni sau neconcordane.
Domeniul de coninut al unui test
75
Definiie: prin domeniu de coninut al unui test se nelege

mulimea tuturor comportamentelor care pot fi utilizate pentru a msura
atributul specific sau caracteristica la care se refer testul (Murphy,
Davidshofer, 1 99 1).
Definirea domeniului de coninut este asemntoare celei de
definire a unui construct. Autorul testului, pe baza ideii pe care i-a formato despre ceea ce vrea s msoare, reine acele comportamente care
presupune c ar fi manifestri ale constructului, respectiv, n cazul
domeniului de coninut, expresii ale performanei sau ale cunotinelor
subiecilor.
Deosebirea dintre un construct i un domeniu de coninut const
numai n gradul de abstractizare implicat i adesea este dificil de fcut
distincie ntre ele (Guion, 1986).
Descrierea domeniului de coninut trebuie n primul rnd s
precizeze limitele acestuia. Apoi, pentru fiecare component se apreciaz
importana. In cazul testelor destinate s msoare rezultatele unui program
de instruire (cunotine sau deprinderi), descrierea domeniului de coninut
al testului se bazeaz pe analiza coninutului i a obiectivelor instrucionale
ale cursului urmat de persoanele care vor fi testate. Se ncearc s se
includ n domeniul de coninut aspectele pe care mai muli experi le
consider importante.
Exemplu: Un test de cunotine de psihometrie, administrat
studenilor din anul 111 de la facultatea de psihologie, dup predarea
cursului de Psihodiagnostic, poate avea ca domeniu de coninut
cunoaterea noiunilor de baz ale teoriei testelor, conform materiei
predate la curs.
Descrierea domeniului de coninut cuprinde:
a. limitele domeniului: se au n vedere cunotinele cuprinse n bibliografia
indicat la curs (se anexeaz lista bibliografic);
b. componentele domeniului:
probleme: analiza de itemi, validitatea testelor, fidelitatea testelor;
aspecte tratate: definiiile noiunilor, metodele de cercetare, condiiile
de utilizare a metodelor de cercetare i a formulelor de calcul;
c. importana relativ a componentelor domeniului: este indicat n tabelul
2.2. 1. Procentele se refer la timpul alocat fiecrei probleme n cadrul
cursurilor predate studenilor.
Grupele contrastante
Definiie: Grupele contrastante sau grupele extreme, reprezint
dou loturi de subieci care, printr-o variabil (sau mai multe) au valori
76
MIHAELA
MINULESCU
diferite extreme, respectiv un grup are valori foarte mari, cellalt valorile
foarte mici.
Modul de formare a grupelor contrastante este dependent de
numrul variabilelor alese i de scala pe care acestea sunt msurate. n
cazul unei singure variabile dihotomice, cum este sexul, grupele
contrastante corespund celor dou valori ale variabilei.
Dac pentru formarea grupelor contrastante se utilizeaz o singur
variabil, msurat pe scal ordinal, de interval sau de raport, atunci se
ncepe prin a ierarhiza persoanele pe baza valorilor acestei variabile. In
prima grup, denumit de obicei grupa slab, vor fi incluse persoanele cu
valorile cele mai mici ale variabilei, iar n cealalt grup, denumit grupa
bun, persoanele cu valorile cele mai mari. n literatura de specialitate
exist recomandarea ca cele dou grupe s conin cte 27% din totalul
subiecilor. Dar, din motive practice (se poate ntmpla ca mai multe
persoane s aib aceeai valoare a variabilei) se accept ca procentul celor
inclui n fiecare grup s fie cuprins ntre 25% i 33%.
Uneori pentru formarea grupelor contrastante este necesar s se ia
n considerare mai multe variabile, fiecare fiind msurat pe scal ordinal,
de interval sau de raport. Aa se ntmpl, de pild, cnd grupele trebuie s
conin persoane cu succes profesional i, respectiv, persoane cu
insucces profesional, iar performana profesional se exprim prin valorile
mai multor variabile. In asemenea situaii, se procedeaz la ierarhizarea
persoanelor dup valorile fiecrei variabile i la agregarea clasamentelor
astfel formate. Din ierarhia rezultat se aleg cei aflai la extreme, ca i n
cazul descris mai sus.
Criteriul
Definiie: Prin criteriu se nelege "o variabil pe care ncercm s
o prevedem n general cu ajutorul testelor", sau "o msur acceptat a
comportamentului evaluat de test". Criteriul, n aprecierea personalului este
"o msur a nivelului de performan exprimat n termeni cantitativi,
bazat pe o descriere complet a muncii prestate".
Dimensiunile
criteriului:
variabila
criteriu
poate
fi
unidimensional sau selecia profesional a managerilor o variabil criteriu
poate f constituit multidimensional, cu valori cantitative sau / i
calitative. De exemplu, n din abilitatea de comunicare i din capacitatea de
organizare (apreciate prin cte un calificativ), din sociabilitate, persuasiune
i ambiie (msurate cu ajutorul unor scale, deci avnd valori numerice).
De exemplu: Performana n munc este, de asemenea, un criteriu
multidimensional.
77
n compoziia sa intr aspecte ce in de (Gilmer, 1971; Pitariu,

1994):
cantitatea realizat n unitatea de timp (piese produse, cuvinte
dactilografiate, itemi codificai etc.);
calitatea muncii (numr de piese rebutate, numr de erori de
codificare etc.);
timpul de munc neutilizat (absene, ntrzieri, pauze neautorizate
etc.);
stabilitatea n munc (vechimea n munc, schimbri de profesie,
transferri, demisii etc.);
costul necesar pentru instruire (timpul de instruire pentru realizarea
unei producii standard, costul materialului stricat n timpul
instruirii, viteza de avansare etc.);
cunotinele profesionale;
satisfacia n munc (numr de revendicri, de sugestii, examinri
psihiatrice etc.);
evalurile fcute de superiori sau de colegi.
Se recurge adesea la verificarea corectitudinii unui test, n cadrul
operaiei de validare a testului, prin compararea scorurilor sale cu msurile
unui criteriu, atunci cnd testul trebuie s nlocuiasc variabila criteriu, fie
din cauz c valorile variabilei criteriu nu sunt cunoscute n momentul
testrii, fie pentru c administrarea testului este mai puin costisitoare dect
msurarea variabilei criteriu.
Condiii: Pentru a face posibil aprecierea corect a calitilor
testului cercetat, criteriul trebuie s ndeplineasc urmtoarele condiii
(adaptare dup Greuter, Algera, 1989 i Corsini, 1994):
1. S fie relevant pentru activitatea sau caracteristica la care se refer,
adic ordinea subiecilor determinat pe baza valorilor criteriului s
corespund ordinii reale a acestora n privina succesului obinut n
activitatea respectiv sau a mrimii caracteristicii msurate. Pentru
aceasta este necesar ca variabila criteriu s ia valori ntr-o mulime
total ordonat ori s realizeze o msurare pe scal ordinal, de
interval sau de raport. De obicei se prefer criteriile cu valori
cantitative.
2. S fie fidel, adic s concorde cu diverse evaluri ale
performanelor la care el se refer, fcute la momente diferite i /
sau cu alte instrumente de msur, similare lui. Verificarea acestei
condiii se poate face cu ajutorul coeficientului de corelaie.
78
MIHAELA
MINULESCU
3. S fie practic, adic s nu coste mult i s fie acceptabil pentru cei

care doresc s l utilizeze la luarea deciziilor. Pentru ndeplinirea
acestei condiii. este important ca n criteriu s fie nglobate
principalele aspecte care sunt avute n vedere la aprecierea
performanei sau a mrimii caracteristicii msurate. Identificarea
acestora se poate face apelnd la supervizori, respectiv la experi.
4. S fie exprimat n aceleai uniti sau n uniti comparabile pentru
toate persoanele. De exemplu, dac valorile variabilei criteriu sunt
dependente de vrsta subiecilor, atunci aceste valori vor fi
transformate n cote standardizate, pentru fiecare persoan fiind
utilizate n formula de transformare media i abaterea standard
corespunztoare grupei de vrst din care aceasta face parte.
5. Atunci cnd criteriul este multidimensional, valoarea criteriului
pentru fiecare persoan s reflecte att importana diverselor
componente, ct i nivelul individului la fiecare dintre ele.
Criterii pentru analiza validitii testelor care msoar constructe: Anastasi
(1954) enumer cteva criterii utilizate n practica psihologic pentru
analizarea validitii testelor care msoar constructe. Acestea sunt:
a. Vrsta: se folosete drept criteriu pentru testele de inteligen, ntruct se
consider c scorurile acestora trebuie s creasc pe parcursul copilriei,
pn la maturitate. Nu este un criteriu bun pentru testele care msoar
funciuni psihice invariabile sau puin variabile n timp, cum sunt
variabilele de personalitate.
b. Cunotinele colare, exprimate prin note colare, rezultate la teste de
cunotine ori evaluri fcute de profesori asupra inteligenei elevilor:
sunt
adesea criterii pentru testele care msoar aptitudinea colar.
c. Performanele la diverse programe de instruire special cum sunt
cursurile de dactilografie, programare, muzic etc.: furnizeaz criterii
pentru
teste de aptitudini speciale.
d. Performana profesional servete uneori drept criteriu pentru teste de
personalitate.
e. Evalurile fcute de profesori, instructori sau superiori sunt folosite
mai mult pentru a obine informaii despre alte criterii, cum ar it
cunotinele
colare, performana la diverse cursuri, reuita profesional. Au rol de
criteriu
79
pentru unele teste care msoar trsturi psihice, precum anxietatea,

onestitatea, originalitatea etc.
f. Rezultatele altor teste se utilizeaz ca i criteriu atunci cnd se
urmrete s se construiasc un test care s msoare acelai lucru ca i
criteriul dar s fie mai uor de administrat sau - i de cotat ori s fie mai
ieftin. De exemplu, scala Stanford-Binet a servit drept criteriu pentru multe
teste de inteligen.
g. Grupele contrastante reprezint de obicei un criteriu multidimensional,
care cuprinde aspecte diverse din viaa zilnic. De exemplu, pentru un test
de inteligen grupele contrastante pot fi constituite dintr-o clas de copii
provenii de la o coal de debili mintali i o clas de elevi de aceeai vrst
dintr-o coal obinuit. Criteriul pe baza cruia s-au format grupele este
alctuit din ansamblul de factori care au determinat cuprinderea copiilor n
coala ajuttoare. Grupele contrastante se folosesc frecvent ca i criteriu
pentru testele de personalitate. De exemplu, pentru evaluarea unor trsturi
legate de activitatea social se poate forma o grup de studeni cu multiple
preocupri extracolare i una cu studeni fr asemenea preocupri.
Clasificarea criteriilor: Criteriile utilizate n cercetrile asupra
comportamentului pot fi clasificate din dou puncte de vedere, ambele
permind plasarea criteriilor de-a lungul unei axe (Barclay, 1968). Astfel:
dup modul de obinere a valorilor lor, la un pol se plaseaz criteriile
subiective (valorile sunt fumizate de subiect), iar la cellalt, cele obiective
(valorile sunt obinute de la alte persoane sau cu ajutorul unor instrumente
de msur);
dup gradul n care valorile lor sunt dependente de contextul n care se
afl persoana evaluat, la un pol se afl criteriile individuale (valorile sunt
independente de contextul n care se afl persoana), iar la cellalt, cele de
grup (comportamentele sunt puternic influenate de grupul din care face
parte persoana evaluat cu ajutorul criteriului).
De exemplu, criterii subiective individuale sunt afirmaiile fcute de
subiect despre nivelul su de aspiraie i despre valorile sale spirituale, n
timp ce criterii subiective de grup sunt relatrile subiectului despre relaiile
sale cu alte persoane, despre recompensele i pedepsele pe care le-a primit.
Criterii obiective individuale sunt tehnicile Q - sort, iar dintre
criteriile obiective de grup fac parte evalurile realizate de profesori i
observaiile sistematice asupra comportamentului.
Mulime de criterii: Adesea, pentru un acelai test se gsesc mai
multe criterii, fiecare referindu-se la un alt aspect. Aa se ntmpl, de
pild, cnd testul trebuie s prevad reuita profesional.
80
MIHAELA
MINULESCU
n asemenea cazuri exist dou posibiliti de a aciona pentru a le

lua n considerare pe toate:
a. se combin criteriile ntr-un criteriu compus sau global; pe baza
scorurilor criteriilor se calculeaz pentru fiecare persoan o cot unic;
b. se reunesc criteriile ntr-un criteriu multiplu: fiecare criteriu are o
valoare particular i este utilizat separat n aprecierea testului.
Prima variant de lucru este mai convenabil n privina prelucrrii
i a interpretrii datelor, ntruct fiecare persoan are un singur scor, care
permite ierarhizarea candidailor. Pentru aplicarea sa, este necesar, ns, ca
scorurile criteriilor s fie exprimate n aceleai uniti de msur: n scoruri
standardizate, n ranguri, n uniti de timp sau n costuri.
Exemplu: Pentru munca de editare a textelor la calculator se pot
fixa dou variabile criteriu:
numrul de semne introduse ntr-o or;
numrul de erori comise la introducerea acestor semne.
Cu ajutorul acestor criterii se poate forma un criteriu global, care
exprim timpul necesar pentru a introduce corect un numr fixat de semne,
N. Valoarea criteriului global, pentru fiecare persoan, se calculeaz
nsumnd timpul n care sunt introduse cele N semne cu timpul necesar
pentru depistarea erorilor comise i corectarea lor. Prin combinarea
criteriilor ntr-un criteriu global i ierarhizarea persoanelor pe baza scorului
astfel calculat se rezolv o problem de agregare a mai multor clasamente:
ierarhiile de pornire (corespunztoare scorurilor criteriilor) se nlocuiesc cu
un singur clasament.
Nota global: n practica seleciei profesionale se obinuiete s se
combine liniar, ponderat sau neponderat, scorurile criteriilor pentru a obine
cota global. In privina modului de stabilire a ponderilor, prerile sunt
diverse. De exemplu, H. Toops (Brogden, Taylor, 1 949) consider c
ponderile trebuie s reflecte importana fiecrui criteriu, apreciat de
specialiti, n timp ce M.L. Blum i J.C. Naylor (1 968) propun ca ponderile
s fie proporionale cu fidelitatea criteriilor.
Procedeele de agregare a clasamentelor care nsumeaz scorurile
ponderate ale criteriilor prezint un neajuns atunci cnd ierarhiile
corespunztoare criteriilor nu concord ntre ele. Astfel, este posibil ca pe
primele locuri ale ierarhiei finale s ajung persoane care au obinut scoruri
modeste la mai multe criterii, dac ele s-au aflat pe locuri fruntae n
clasamentele corespunztoare criteriilor crora li se atribuie ponderi mari.
Acest inconvenient poate avea urmri grave atunci cnd criteriile nu au
un caracter compensatoriu. Dac existena unor cunotine sau deprinderi
este absolut necesar desfurrii cu succes a activitii pentru care se face
81
selecia i nu poate fi compensat prin alte caliti ale persoanei, de

asemenea necesare postului, aceste cunotine sau deprinderi trebuie s
constituie un criteriu care nu va putea fi, sub nici o form, inclus ntr-un
criteriu global (Landy, 1 985). n asemenea situaii trebuie s se utilizeze un
criteriu multiplu.
Validitatea de aspect a testelor
Definiie: Orice test psihologic sau educaional care este destinat
utilizrii n practic trebuie s fie perceput de cei examinai cu el ca fiind
adecvat domeniu-lui n care este aplicat. Aceast calitate a testelor este
denumit validitate de aspect (C. I. Mosier, dup Nevo, 1993).
O definiie operaional a validitii de aspect a fost formulat de L.
Guttman i S. Shye (Nevo, 1993) astfel: Se face o msurare a validitii de
aspect atunci cnd o persoan testat /un utilizator neprofesionist / un
individ interesat, utiliznd o tehnic absolut /relativ apreciaz un item /
un test / o baterie de teste drept foarte potrivit /.. ./ nepotrivit pentru
utilizarea care l intereseaz"
Trebuie observat c aprecierea validitii de aspect nu este realizat
de experi i pentru msurarea sa nu se folosesc metode psihometrice. Dac
aprecierea validitii de aspect este fcut de persoanele testate, ele trebuie
s i spun prerea imediat dup terminarea testului, cnd impresiile sunt
nc proaspete. Validitatea de aspect nu este inclus printre celelalte tipuri
de validitate (Standards for Educational and Psychological Tests, 1 974) i
nici nu le poate nlocui.
Variabile moderatoare, variabile mediatoare
Variabile moderatoare
Definiie: Noiunea de variabil moderatoare are mai multe
accepiuni.
n termeni generali, o variabil moderatoare este o variabil
calitativ (de exemplu, sexul, rasa, clasa social) sau cantitativ (de
exemplu, vrsta, anxietatea) care afecteaz direcia i/sau tria relaiei
dintre o variabil independent i o variabil dependent (Baron, Kenny, 1
986).
Unii autori neleg prin variabil moderatoare o interaciune ntre
mai multe variabile care influeneaz corelaiile uneia dintre variabile cu
alte date
(Mischel, 1 968).
Procedeu : Procedeul statistic utilizat pentru a verifica dac o
variabil independent acioneaz sau nu ca o variabil moderatoare este
82
MIHAELA
MINULESCU
determinat de felul n care au fost msurate variabila independent i

variabila moderatoare. Se face distincie ntre cazul cnd variabilele sunt
categoriale, adic discrete, msurate pe scal nominal sau ordinal, i cel
n care ele sunt continue, msurate pe scal de interval sau de raport.
Atunci cnd variabila dependent este continu sunt posibile urmtoarele
situaii (Hofstee, Smid, 1986; Baron, Kenny, 1986):
1. Variabila independent i variabila moderatoare sunt ambele categoriale.
n acest caz se aplic analiza de varian bidimensional pentru a cerceta
efectul variabilei independente i al variabilei despre care se presupune c
este moderatoare, asupra variabilei dependente. Existena efectului
moderator este indicat de prezena interdependenei dintre variabila
independent i cea moderatoare.
2. Una dintre cele dou variabile (independent i moderatoare) este
continu, iar cealalt categorial. n acest caz se determin ecuaia de
regresie a variabilei dependente fa de variabila continu, pentru fiecare
valoare a variabilei categoriale. Dac exist un efect moderator, atunci
dreptele de regresie nu sunt paralele.
3. Variabila moderatoare i variabila independent sunt ambele continue.
Variabil mediatoare:
Definiie: O variabil U acioneaz ca mediator ntre variabila
independent X i cea dependent Y dac sunt ndeplinite urmtoarele
condiii (Baron, Kenny, 1986):
variaia valorilor variabilei independente provoac variaia
valorilor variabilei mediatoare;
variaia valorilor variabilei mediatoare determin variaia valorilor
variabilei dependente;
relaia dintre variabila independent i cea dependent este
semnificativ, dar devine slab sau chiar inexistent atunci cnd
sunt controlate relaiile dintre variabila independent i cea
mediatoare i dintre variabila mediatoare i cea dependent.
Procedeul statistic: Procedeul aplicat pentru verificarea existenei
efectului mediator const n construirea ecuaiilor de regresie.
Medierea perfect apare atunci cnd, variabila mediatoare fiind
controlat, variabila independent nu are nici un efect asupra variabilei
dependente.
n general, n cercetrile psihologice mediatorii sunt diverse
caracteristici ale persoanelor care transform variabila de intrare n
variabila de ieire.
83
Utilizare: Variabilele moderatoare sunt utilizate atunci cnd relaia

dintre variabila independent i cea dependent este slab, ea modificnduse de la o subpopulaie la alta. De exemplu, gradul n care o trstur
psihic este relevant pentru subieci acioneaz ca variabil moderatoare
dac trstura trebuie s prezic un anumit comportament.
Variabilele mediatoare se folosesc atunci cnd exist o relaie
strns ntre variabila independent i cea dependent. Uneori, n spatele
unei variabile moderatoare se afl o variabil mediatoare.
De exemplu: O cercetare privind anxietatea fa de calculator a
studenilor psihologi (Pitariu, Albu, 1995) a evideniat faptul c ntre
extraversie i convingerea studenilor c nu pot nva s lucreze la
calculator (unul dintre factorii anxietii fa de calculator) intervine, ca
variabil mediatoare, modul n care subiecii i apreciaz cunotinele de
informatic (nota pe care i-o acord). Variabila mediatoare coreleaz
pozitiv cu extraversia i negativ cu factorul anxietii fa de calculator.
Pe de alt parte, autoaprecierea subiecilor coreleaz liniar pozitiv
cu nivelul real al cunotinelor de informatic ale acestora, care este strns
legat de profilul liceului absolvit (liceu de matematic-fizic, de filologie,
de arte etc.). Dac cercetarea s-ar fi restrns la mai puine variabile, nelund
n considerare nivelul cunotinelor de informatic autoapreciat sau apreciat
obiectiv s-ar fi constatat c profilul liceului absolvit joac rol de variabil
moderatoare ntre extraversie i anxietatea fa de calculator.
n unele situaii, o variabil poate aciona att ca moderator, ct i
ca mediator. De exemplu, auto-eficiena (care a fost definit de A. Bandura
ca aprecierea fcut de individ asupra capacitii proprii de a organiza i
executa aciunile necesare pentru a atinge o anumit performan)
funcioneaz ca:
mediator ntre situaia de lucru apreciat din punctul de vedere al
complexitii lucrului i al controlului deinut de subiect i
iniiativa personal; aceasta nseamn c att controlul pe care l
are subiectul asupra muncii ct i complexitatea lucrului au un
efect direct asupra auto-eficienei sale i aceasta are efect direct
asupra iniiativei personale;
moderator n relaia dintre situaia de lucru i iniiativa personal;
relaia dintre controlul deinut de subiect i complexitatea lucrului,
pe de o parte, i iniiativa personal, pe de alt parte, este
dependent de nivelul de eficien perceput de persoan (Speier,
Frese, 1997).
84
MIHAELA
MINULESCU
CARACTERISTICI METROLOGICE: FIDELITATEA
6.1 Definiia fidelitii

6.2. Rolul coeficientului de fidelitate i Eroarea standard de msur
6.3. Metode pentru evaluarea fidelitii testelor: metoda test - retest, metoda
analizei consistenei interne; metoda formelor paralele; coeficieni de
fidelitate inter-evaluatori
6.4. Observaii asupra metodelor folosite pentru estimarea fidelitii
6.5. Factori care intervin n estimarea coeficienilor de fidelitate
6.6. Interpretarea coeficienilor de fidelitate
6.1. Definiia fidelitii4
Cuvntul fidel este folosit pentru a descrie constana
(sentimentelor), durabilitatea (ataamentului), exactitatea (memoriei) sau,
n cazul unui instrument de msur, proprietatea acestuia de a arta aceeai
valoare cnd se repet msurarea (Le petit Larousse, 1993).
Conceptul de fidelitate a cunoscut diverse accepiuni pe parcursul
timpului. Dac n 1954 i n 1966, "Standards for Educational and
Psychological Tests considerau c fidelitate reprezint: precizia,
consistena i stabilitatea msurrii realizate de test, n 1974 fidelitatea
este definit prin "gradul n care rezultatele testrii pot fi atribuite
surselor sistematice de variaie.
Termenii de consisten i stabilitate continu s fie utilizai,
n legtur cu fidelitatea testelor, avnd sensul de repetabilitate a
rezultatelor msurrii. Astfel, ultimele Standards for Educational and
Psychological Tests, cele din 1985, definesc fidelitatea ca fiind gradul n
4
Capitolul prezent reia parial prezentarea fidelitii din monografia Marianei

Albu, Construirea i utilizarea testelor psihologice. Pentru aprofundarea formulelor
matematice este necesar consultarea acestei lucrri sistematice.
85
care scorurile testului sunt consistente sau repetabile, adic gradul n

care ele nu sunt afectate de erorile de msur".
n unele definiii, prin fidelitate se nelege precizia msurrii
realizate de un instrument. Trebuie menionat, ns, c termenul de
precizie (acuratee) apare n literatura psihologic n diverse accepiuni.
De exemplu (Silva, 1993):
R.G. Lord l utilizeaz ca sinonim pentru fidelitate.
M. R. Martinez Arias consider c el se refer la mrimea erorii
standard de msur;
J. M. Johnston, H. S. Pennypacker l folosesc pentru a desemna gradul
n care valorile obinute prin msurare aproximeaz starea real din
natur;
E. Kazdin l interpreteaz ca fiind gradul n care o nregistrare fcut cu
un instrument de msur se potrivete cu mrimea unui criteriu
prestabilit referitor la aceleai date.
Valoarea coeficientului de fidelitate poate fi obinut pentru
dispersii diferite ale scorurilor observate i ale erorilor de msur.
Coeficientul de fidelitate reflect doar mrimea raportului celor dou
dispersii. Din aceast cauz, Standards for Educational and Psychological
Tests din 1985 recomand ca n manualul testului s figureze, alturi de
coeficientul de fidelitate al testului, eroarea standard de msur, UE.
Orice test psihologic este fidel dac:
este lipsit de erori de msur , deci este precis
orice persoan obine scoruri egale la test i la o form
paralel a acestuia n situaia cnd erorile de msur la
cele dou teste pentru orice persoan s fie independente.
n studiul fidelitii, erorile de msur sunt aleatoare nu
sistematice, deci sunt complet nepredictibile, indiferent de cunotinele pe
care le avem despre persoanele msurate sau despre procesul de msurare.
Deci corect este s nu vorbim despre fidelitatea unui instrument e msur ci
despre fidelitatea acelui test aplicat pe o anumit populaie i n anumite
condiii.
Ca i criterii pentru fidelitatea tehnic a testelor se impun:
dispersia rezultatelor s fie mare;
distribuia rezultatelor s fie normal;
rezultatele aceluiai subiect s fie asemntoare la re-testare.
la testele colective, fidelitatea trebuie s fie mai mare dect la cele
individuale.
86
MIHAELA
MINULESCU
6.2. Rolul coeficientului de fidelitate i Eroarea standard de msur

Coeficienii de fidelitate se utilizeaz la compararea testelor.
Ca alternativ a fidelitii, SEM, eroarea standard de msur servete la
interpretarea scorurilor testului, mai precis, la determinarea intervalelor
de ncredere pentru scorurile reale ale subiecilor. Reprezint o valoare
prognostic pentru c precizeaz limitele de ncredere n jurul unui scor
obinut. Uneori poate fi mai util dect coeficientul de fidelitate.
Eroarea standard se calculeaz cu ajutorul coeficientului de fidelitate
i al abaterii standard a scorurilor observate:
SEM = SDt rtt
SD, deviaia standard a scorurilor testului
rtt, coeficientul de fidelitate, pentru aceeai lot
Cu ct valoarea coeficientului de fidelitate, rtt, este mai mare, cu
att limitele erorii sunt mai mici. Cu ct valoarea rtt este mai mic, cu att
limitele erorii sunt mai mari.
De ex., Dac valoarea coeficientului de fidelitate pentru un test
este rtt = 0.89, iar DS este de 15, SEM este 5
Pentru un Q.I. de 110, valoarea SEM va reprezenta +/-15. Deci
putem stabilii limitele n jurul crora va oscila scorul la extreme, respectiv:
5 X 3DS =15
n raportul psihologic ntocmit pentru o persoan, alturi de scorul
obinut de aceasta la test, se va indica i intervalul de ncredere al scorului
real.
Sursele de variaie a erorii n funcie de tipul de fidelitate:
1. test - retest : eantionarea timpului
2. forme alternative (aplicare imediat) : eantionarea
coninutului
3. forme alternative (la interval mai mare de timp) :
eantionare timp i coninut
4. mprirea n dou jumti: eantionarea
coninutului
5. Kuder-Richardson: eantionarea coninutului i
eterogenitatea acestuia
87
6. inter evaluatori : diferene de caracteristici ale

personalitii evaluatorilor
6.3. Metode pentru evaluarea fidelitii testelor
Tipuri de metode: metoda test - retest, metoda analizei consistenei interne;
metoda formelor paralele; coeficieni de fidelitate inter-evaluatori
n general nu se poate cunoate valoarea exact a unui coeficient de
fidelitate. Fiecare din formulele de calcul utilizate pentru msurarea
fidelitii furnizeaz cte o valoare care coincide cu coeficientul de
fidelitate numai n anumite condiii particulare, greu de realizat.
Cu toate acestea, pentru un test, n funcie de ceea ce msoar i de
condiiile n care a fost administrat, se calculeaz unul sau mai muli dintre
urmtorii coeficieni, prin care se aproximeaz valoarea coeficientului de
fidelitate:
A. Coeficienii de stabilitate - se calculeaz prin metoda testretest, corelnd scorurile obinute la test i la retest (acelai test aplicat dup
un interval de timp). Arat ct de stabile sunt scorurile n timp.
B. Coeficienii de echivalen - rezult din metoda formelor
paralele, prin corelarea scorurilor obinute la dou teste paralele,
administrate aproape n acelai timp. Arat ct de asemntoare sunt cele
dou instrumente de msur.
C. Coeficienii consistenei interne - se calculeaz n cadrul
analizei consistenei interne, pe baza scorurilor obinute la un test
administrat o singur dat. Din aceast categorie fac parte coeficientul a al
lui Cronbach, coeficientul 3 al lui Guttman i coeficienii KuderRichardson. Ei indic concordana diferitelor pri ale testului.
D. Coeficienii de fidelitate inter evaluatori - se calculeaz
pentru teste al cror scor este rezultatul aprecierii subiective fcute de
evaluator. Ei arat n ce msur prerile mai multor evaluatori
concord ntre ele.
Metoda test-retest
Metoda test-retest evalueaz gradul n care scorurile obinute la un
test de acelai subiect sunt constante de la o administrare la alta.
Se procedeaz astfel:
(1) Se administreaz testul unui grup de persoane.
(2) Dup un interval de timp se administreaz testul, acelorai persoane, n
aceleai condiii ca i prima dat.
88
MIHAELA
MINULESCU
(3) Se calculeaz coeficientul de corelaie liniar ntre scorurile observate

n cele dou situaii.
Valoarea obinut se folosete pentru estimarea fidelitii testului,
considerndu-se c testul este paralel cu el nsui, ceea ce nseamn c
ntre cele dou administrri ale sale, scorurile reale ale persoanelor nu sau schimbat.
Coeficientul de corelaie calculat prin aceast metod se numete
coeficient de stabilitate. Metoda test-retest este util atunci cnd scorurile
reale ale testului msoar caracteristici durabile, generale i specifice,
ale persoanelor.
Factorii temporari (starea de oboseal sau boal a celui examinat,
emoiile, temperatura i lumina din sala de testare etc.) pot ajuta unei
persoane ntr-o ocazie i i pot scdea scorul observat la un alt experiment.
Ei nu modific scorul real al persoanei, ci influeneaz erorile de
msur.
Condiii: Aplicarea metodei test-retest impune s se asigure
asemenea condiii nct pentru fiecare persoan erorile de msur la cele
dou testri s fie variabile aleatoare independente. Aceasta nseamn, de
exemplu, c intervalul de timp dintre test i retest trebuie stabilit astfel nct
subiecii s nu i poat aminti cum au rspuns la test, ntruct multe
persoane sunt tentate s repete, la ntrebrile la care nu sunt sigure de
rspunsul corect sau potrivit, rspunsurile pe care le-au dat, la ntmplare,
cu ocazia primei testri. Se recomand ca lungimea acestui interval s nu
fie mai scurt de trei luni (Kline, 1993).
Adesea, mai ales n cazul testelor de aptitudini i de cunotine, n
intervalul de timp dintre test i retest subiecii i modific scorul real,
datorit maturizrii, a experienei sau a cunotinelor dobndite.
Dup prima administrare a unui test de cunotine pot interveni o
serie de fenomene care influeneaz scorul: intervine uitarea, care
determin o scdere a scorurilor reale. Pe de alt parte, subiecii pot
dobndi cunotine noi, ceea ce face s creasc scorurile reale. Unele
persoane pot cuta n cri rspunsurile corecte la itemi, mai ales acolo
unde nu au tiut sau nu au fost sigure de rspuns. i astfel, nivelul lor de
cunotine, deci scorul real, crete.
n astfel de situaii, coeficientul de corelaie liniar ntre scorurile
observate la test i la retest nu msoar fidelitatea testului de cunotine. El
arat cum se schimb nivelul cunotinelor verificate la persoanele
examinate. Pentru o mai bun interpretare a modificrilor intervenite n
persoane, ntre test i retest, este util s se calculeze media diferenelor de
scor dintre cele dou administrri ale testului i s se verifice dac aceasta
89
difer semnificativ de zero.

Valoarea coeficientului de corelaie liniar test-retest poate fi
apropiat de 1 i atunci cnd testul nu este potrivit lotului de subieci, fiind
foarte dificil sau, din contr, foarte uor. n asemenea situaii, majoritatea
persoanelor vor obine, la ambele administrri ale testului, scoruri foarte
mici, respectiv foarte mari.
Prin urmare, interpretarea valorii coeficientului de stabilitate al
unui test trebuie nsoit de analiza formei histogramelor scorurilor
observate la test i la retest.
n concluzie:
Totdeauna, mpreun cu valoarea unui coeficient de stabilitate se
vor comunica:
lungimea intervalului de timp dintre test i retest;
condiiile n care s-au efectuat testrile, pentru a putea identifica
eventualele surse de eroare de msur;
vrsta subiecilor testai, ntruct s-a constatat c i aceasta are influen
asupra mrimii coeficientului de stabilitate (Schuerger, Zarrella, Hotz,
1989).
O alt formul pentru calculul coeficientului de stabilitate se aplic
atunci cnd testul este utilizat pentru a se lua decizii, prin plasarea
subiecilor n una din categoriile admis" (cei cu scor mai mare dect un
prag fixat) sau respins (cei cu scor mai mic dect acest prag). Testul este
stabil dac de la o administrare la alta nu se produc modificri ale
clasificrii subiecilor.
Dezavantajul metodei test-retest const n faptul c pretinde dou
administrri ale testului, ceea ce necesit timp i cheltuieli materiale.
Metoda analizei consistenei interne
Metoda analizei consistenei interne utilizeaz pentru estimarea
fidelitii unui test dispersiile i covarianele scorurilor observate ale
itemilor. Se practic o singur administrare a testului. Pe baza scorurilor le
itemilor se calculeaz de obicei unul dintre urmtorii coeficieni:
coeficientul Alpfa al lui Cronbach;
coeficientul Lambda al lui Guttman;
coeficientul r20 sau r21 al lui Kuder-Richardson (dac itemii
testului sunt binari).
Coeficieni de consisten intern indic msura n care itemii
testului se refer la acelai lucru.
n general, coeficienii de consisten intern coincid cu
90
MIHAELA
MINULESCU
coeficientul de fidelitate al testului atunci cnd itemii componeni sunt

paraleli, adic msoar acelai lucru i l msoar la fel de bine, conduce la
concluzia c aceti coeficieni sunt utili pentru calculul fidelitii testelor
care msoar o caracteristic unidimensional.
Se poate observa c:
dac testul este administrat cu limit de timp atunci ultimii itemi nu
vor fi rezolvai de mai multe persoane, deci n lotul de subieci ei
vor aprea de mai multe ori cu scorul zero. Intercorelaiile lor vor
avea, din aceast cauz, valori mari, crescnd astfel consistena
intern a testului. n concluzie, pentru a putea calcula coeficienii
de consisten intern ai unui test, acesta trebuie administrat
fr limit de timp;
n cazul testelor compuse din itemi binari, consistena intern este
mare atunci cnd itemii au aproximativ aceeai dificultate i
majoritatea persoanelor care rezolv corect un item l rezolv
corect i pe cellalt.
Pentru a obine un test cu o consisten intern bun trebuie alei
itemii care au dispersii mici ale scorurilor i corelaii mari cu scorul
total al testului.
Dac un test este compus din n itemi paraleli, atunci coeficientul
su de fidelitate poate fi calculat cu formula lui Spearman-Brown:
n (y1,y2)
r =
1 +(n-1)r(y1,y2)
Se observ c: fidelitatea testului depinde cresctor de numrul
itemilor componeni. Adugarea de itemi paraleli va avea drept
consecin o mrire a consistenei interne a testului.
Din formula lui Spearman-Brown se poate afla de cte ori trebuie
lungit (sau scurtat), prin itemi paraleli, un test dat, astfel nct fidelitatea
testului obinut s fie egal cu o valoare fixat.
Practic este dificil s se construiasc itemi buni de test, itemi care
s fie perfect paraleli cu itemii existeni n test. Pe de alt parte, testele
lungi consum mult timp i sunt mai scumpe dect cele scurte. Deci, nu
ntotdeauna este posibil i rentabil creterea fidelitii prin adugarea de
itemi paraleli.
Metoda formelor paralele
Metoda formelor paralele const n administrarea a dou teste, care
91
reprezint instrumente de msur paralele, la momente foarte apropiate

unul de altul i determinarea coeficientului de corelaie liniar ntre
scorurile observate ale celor dou forme. Valoarea calculat se numete
coeficient de echivalen. Dac cele dou teste sunt paralele i dac pentru
fiecare persoan erorile de msur la cele dou administrri sunt variabile
aleatoare independente, atunci coeficientul de echivalen coincide cu
coeficientul de fidelitate al fiecrui test.
Metoda formelor paralele este potrivit n cazul cnd se
urmrete msurarea unor caracteristici generale ale persoanelor.
Asemenea caracteristici vor influena n acelai mod scorurile ambelor
teste.
Metoda formelor paralele prezint unele avantaje fa de metoda
test-retest: cele dou forme fiind diferite, rezultatele la cel de-al doilea test
nu mai sunt influenate nici de memorarea rspunsurilor date la primul test
i nici de aflarea rspunsurilor la ntrebrile la care nu s-a tiut rspunde (n
cazul testelor de aptitudini sau de cunotine).
Dar, metoda formelor paralele are inconveniente. Dintre acestea
amintim urmtoarele:
sunt necesare dou administrri separate, ceea ce consum timp;
intervine oboseala sau plictiseala persoanelor examinate, ceea ce
influeneaz scorurile la cel de-al doilea test;
elaborarea mai multor forme paralele de test poate fi dificil i
costisitoare.
Un procedeu de testare asemntor cu cel descris mai sus, dar mai
puin utilizat, l constituie administrarea celor dou forme ale testului,
aceluiai grup de persoane, la momente mai puin apropiate. O asemenea
metod este util atunci cnd se msoar caracteristici generale i durabile
ale persoanelor.
n acest caz, coeficientul de corelaie liniar al scorurilor observate
ale testelor se numete coeficient de echivalen i stabilitate, ntruct el
reflect att stabilitatea n timp a scorurilor reale ale persoanelor, ct i
echivalena msurtorilor.
Scorurile obinute la cel de-al doilea test pot s difere de cele
realizate la prima testare i datorit schimbrii condiiilor de administrare a
testelor. Pentru a micora efectele pe care aceast modificare le poate avea
asupra mrimii coeficientului de corelaie dintre scorurile testelor, se
obinuiete s se procedeze astfel (Aiken, 1994):
Se mparte lotul de subieci, aleator, n dou pri egale.
La prima testare, fiecare jumtate a lotului de subieci primete un alt
test.
92
MIHAELA
MINULESCU
La a doua testare, se inverseaz testele administrate, astfel nct fiecare

subiect s rspund la ambele teste.
Se calculeaz coeficientul de corelaie liniar ntre scorurile celor dou
teste, fr a se lua n considerare momentul cnd au fost administrate
testele.
Metoda formelor paralele se folosete i atunci cnd se dorete
obinerea unei colecii de teste paralele, de bun calitate. Este, de
exemplu, situaia ntlnit n psihoterapie, cnd este necesar administrarea
periodic, la intervale de timp relativ scurte, a unor teste de anxietate sau de
depresie. Pentru ca subiecii s nu fie tentai s repete rspunsurile date la
administrrile anterioare ale testului se prefer utilizarea alternativ a unor
forme de test paralele.
Un caz particular al metodei formelor paralele l constituie metoda
njumtirii (split-half). n literatura de specialitate, aceasta este inclus
uneori n cadrul analizei consistenei interne.
Metoda njumtirii are urmtorii pai:
Se administreaz testul unui lot de persoane.
Se mparte testul n dou pri ct mai asemntoare ntre ele.
Se calculeaz coeficientul de corelaie ntre scorurile observate la cele
dou jumti.
Dac jumtile testului sunt instrumente de msur paralele, atunci
valoarea calculat reprezint coeficientul de fidelitate al fiecreia dintre
pri. Cu ajutorul lui, aplicnd formula lui Spearman-Brown, se poate
determina coeficientul de fidelitate al ntregului test.
Avantaje: Metoda njumtirii rezolv multe din problemele
teoretice i practice inerente metodei test-retest i metodei formelor
paralele. Mai nti, nu este necesar s se administreze dou teste diferite i
nici s se administreze de dou ori acelai test. n felul acesta nu exist
pericolul modificrii scorurilor reale ntre administrri i nici cel al
memorrii i repetrii rspunsurilor date la primul test.
Dificultatea const n construirea jumtilor care s fie msurtori
paralele. Se recomand (Cronbach, 1943; Pitariu, 1978, cf. M.Albu 1998)
s se elaboreze perechi de itemi care s fie similari ca: form (mod de
prezentare a textului, a ilustraiilor); coninut; tip de ntrebare (cu rspuns
liber, cu rspuns la alegere etc.); medie i abatere standard a scorurilor.
Itemii trebuie s fie independeni, adic unul s nu sugereze
rspunsul la cellalt. Astfel c, din fiecare pereche, un item va intra ntr-o
jumtate de test, iar al doilea, n cealalt jumtate. Exist multe posibiliti
de ordonare a itemilor n cadrul testului. Nu se recomand plasarea celor
93
dou pri una dup cealalt, ntruct intervine oboseala persoanelor

examinate, care va influena scorurile la cea de-a doua jumtate, iar dac
testul este administrat cu limit de timp, este foarte probabil ca muli
itemi din cea de-a doua parte s nu fie rezolvai datorit timpului de
lucru insuficient i nu din cauza necunoaterii rspunsului corect.
Pentru a evita asemenea situaii, se poate adopta metoda par-impar: itemii
unei jumti vor ocupa locurile cu numr de ordine par, iar ceilali, locurile
cu numr de ordine impar. Se obinuiete s se plaseze itemii n ordinea
cresctoare a dificultii lor (Lord, Novick, 1968 cf. M.Albu, 1998).
n cazul cnd testul se administreaz cu limit de timp, fiecare
persoan care nu reuete s rspund la ultimii itemi va avea scorul zero la
acetia i, deci, scorurile la itemii pari i la cei impari vor aprea mai
puternic corelate dect sunt n realitate. Din acest motiv, metoda
njumtirii nu se va aplica atunci cnd administrarea testului se face
cu limit de timp.
Coeficieni de fidelitate inter-evaluatori
n cazul testelor care nu au o cotare obiectiv, cum sunt testele
proiective sau cele de creativitate, scorurile subiecilor sunt influenate i
de persoana care face evaluarea rspunsurilor. Chiar dac evaluatorii
ndeplinesc cerinele formulate n manualul testului, referitoare la
cunotinele i experiena necesare, este puin probabil ca ei s atribuie
scoruri identice fiecrui subiect.
Pentru a verifica n ce msur scorurile testului sunt dependente de
cel care a fcut cotarea, se calculeaz coeficientul de corelaie liniar ntre
scorurile atribuite acelorai subieci de evaluatori diferii. Un asemenea
coeficient se numete coeficient de fidelitate inter-evaluatori. Unii autori
(Hammond, l 995) recomand utilizarea, pentru aprecierea acordului dintre
evaluatori, a coeficientului K al lui Cohen, care ia valori ntre -1 i +1 i
indic n ce msur concordana evalurilor este diferit de cea datorat
ntmplrii.
6.4. Observaii asupra metodelor folosite pentru estimarea fidelitii
Alegerea metodei aplicate trebuie s in seama de ceea ce
msoar testul, de scopul pentru care el va fi folosit i de condiiile
concrete n care se poate face testarea (exist sau nu posibilitatea
administrrii repetate a testului, exist sau nu forme paralele ale testului
etc.).
Cnd testul msoar o caracteristic durabil i, deci, trebuie s fie
94
MIHAELA
MINULESCU
puin sensibil la situaia de testare, sau cnd pe baza scorurilor testului

urmeaz s se trag anumite concluzii valabile pentru o perioad de timp
mai ndelungat, se va aplica metoda test-retest.
n situaia cnd nu se poate asigura retestarea persoanelor dup un
interval de timp suficient de lung pentru ca subiecii s nu i mai poat
aminti rspunsurile date la test, dar exist o form paralel a testului, se va
utiliza metoda formelor paralele. n cazul particular cnd forma paralel a
testului a fost administrat mpreun cu testul se va putea aplica metoda
njumtirii.
Dac se tie c testul se compune din itemi care msoar aceeai
caracteristic - mai mult sau mai puin durabil - pentru estimarea
coeficientului de fidelitate se va folosi o formul de calcul al unui
coeficient de consisten intern.
Pentru testele unde nu se poate realiza o cotare strict obiectiv,
evaluatorul devine o component a procesului de msurare realizat cu
ajutorul testului. Alturi de o alt metod de estimare a fidelitii se va
calcula i coeficientul de fidelitate inter-evaluatori.
n general valorile coeficienilor de consisten intern sunt mai
mari dect cele ale coeficienilor de echivalen, care sunt, de obicei,
mai mari dect coeficienii de stabilitate (Murphy, Davidshofer, 1987).
Acest lucru se explic prin faptul c numrul factorilor care influeneaz
erorile ele msur este mai mare n metoda test-retest i n metoda formelor
paralele, dect n metoda analizei consistenei interne. De exemplu,
acumularea de informaii ntre test i retest va afecta numai valoarea
coeficienilor de stabilitate, nu i pe aceea a coeficienilor de echivalen
sau a coeficienilor consistenei interne.
Dac, ns, persoanele examinate in minte rspunsurile date la test
i le repet la retest, se poate obine un coeficient de stabilitate mare, chiar
dac testul are consisten intern sczut.
6.5. Factori care intervin n estimarea coeficienilor de fidelitate
Experimentele efectuate pentru determinarea valorii unui
coeficient de fidelitate nu cuprind, n general, ntreaga populaie de
persoane creia i este destinat testul, ci doar un eantion din aceast
populaie. Din acest motiv, valoarea calculat este doar o aproximare (o
estimare) a coeficientului de fidelitate. Selecia unui alt va conduce la
obinerea unei alte valori.
Pentru creterea preciziei coeficientului de fidelitate, este necesar
s fie ndeplinite urmtoarele condiii (Traub, 1994):
95
A. Eantionul s fie ct mai voluminos.

Dei forma exact a repartiiei coeficienilor de fidelitate calculai
pentru diverse eantioane de acelai volum, extrase aleator din
populaie, nu este cunoscut, se obinuiete s se considere c abaterea
standard a acestei repartiii (denumit eroare standard) este invers
proporional cu rdcina ptrat din volumul eantioanelor. Prin
urmare, pentru a micora de dou ori eroarea standard este necesar
s se mreasc de patru ori volumul eantionului.
B. Eantionul de subieci s fie reprezentativ pentru populaia creia
i este destinat testul.
El trebuie s fie la fel de eterogen ca i aceast populaie, ntruct
gradul de omogenitate al eantionului are influen asupra mrimii
coeficientului de fidelitate.
C. Msurtorile efectuate cu ajutorul testului s fie independente
ntre ele.
Msurtoarea realizat asupra unui subiect s nu fie influenat i nici
s nu influeneze msurtorile efectuate asupra altor persoane. Dac
administrarea testului se face n grup, acest lucru nseamn c
persoanele examinate vor fi supravegheate astfel nct nici una s nu
poat copia.
Atunci cnd calculul coeficientului de fidelitate impune ca fiecare
persoan s rspund de dou ori la acelai test sau s rspund la dou
forme paralele ale testului foarte asemntoare ntre ele, cerina de
independen a msurtorilor se extinde, n sensul c msurtorile
efectuate asupra aceleiai persoane trebuie s fie independente ntre
ele. Aceasta nseamn c nu li se va oferi subiecilor posibilitatea de a
revedea sau de a-i aminti rspunsurile date la prima administrare a testului.
Dac se calculeaz un coeficient de consisten intern, se va
urmri ca itemii testului s fie independeni ntre ei. Prin urmare,
rezolvarea unuia nu va fi condiionat de rezolvarea altuia i nu vor exista
itemi care s se refere la acelai aspect, astfel nct subiecii s rspund la
ei n acelai mod (corect sau greit).
D. Procedura de administrare a testului i a retestului sau a celor dou
forme paralele ale testului s fie identic i, n acelai timp, s fie
aceeai cu cea care se va utiliza n practic. Astfel, de exemplu,
dac se prevede ca testul s fie administrat cu limit de timp, n 40
de minute, atunci acest interval de timp va fi respectat i la
administrarea testului pentru estimarea fidelitii.
96
MIHAELA
MINULESCU
6.6. Interpretarea coeficienilor de fidelitate

Cnd avem de ales dintr-o mulime de teste avnd toate celelalte
caracteristici egale, este de preferat testul care are cea mai mare fidelitate.
Dar, pe de o parte, testul cel mai fidel poate fi cel mai scump sau mai dificil
de administrat. Pe de alt parte, caracteristicile testelor sunt rareori egale.
Nu este posibil s se specifice un nivel minim care s fie impus
coeficienilor de fidelitate ai tuturor testelor. n practica obinuit sunt
utile urmtoarele recomandri:
1. Se vor cere nivele nalte de fidelitate testelor folosite pentru
a se lua decizii importante asupra persoanelor i celor care
mpart indivizii n mai multe categorii pe baza unor
diferene relativ mici ntre ei. n selecia profesional, de pild,
se vor folosi teste care au coeficieni de fidelitate mai mari
dect 0,90(J. C. Nunnally, dup Hammond, 1995).
2. Se vor accepta nivele sczute de fidelitate atunci cnd testele
se utilizeaz pentru a lua decizii preliminare, nu finale, i n
cazul testelor care mpart persoanele ntr-un numr mic de
categorii, pe baza unor diferene individuale mari.
3. Dac un test servete la compararea grupelor de persoane,
coeficientul su de fidelitate poate fi mai mic, chiar cuprins
ntre 0.6 i 0.7. Dac, ns testul se folosete pentru
compararea persoanelor, una cu alta, coeficientul su de
fidelitate trebuie s fie mai mare dect 0.85 (Aiken, 1994).
Fidelitatea chestionarelor de personalitate i a celor de interese
tinde s fie mai mic dect cea a testelor cognitive (de cunotine, de
inteligen, de aptitudini speciale, Aiken, 1994).
n general, se ntlnesc de obicei coeficieni de fidelitate cuprini
ntre 0.70 i 0.98 (Guilford, 1965).
Testele cotate obiectiv care msoar aptitudini cognitive pot
furniza, n loturi eterogene de persoane, coeficieni de fidelitate mai mari
dect 0.8.
Testele cotate subiectiv care msoar aptitudini, testele de
cunotine i cele care evalueaz performane tipice (de exemplu
97
chestionare de personalitate) au, adesea, coeficieni de fidelitate mai mici

dect 0.80 (Traub, 1994).
Testele standardizate de cunotine au, n general, o fidelitate mare
spre moderat.
Testele cu alegere multipl pot avea o fidelitate mai sczut.
Coeficientul lor de fidelitate este apropiat de 0.75.
n practic se folosesc adesea teste care sunt valide pentru
populaia i situaia n care sunt administrate, dar care nu au
coeficieni de fidelitate foarte mari.
Cnd ne intereseaz modul cum variaz scorurile observate la un
test care este administrat de dou ori unui lot de persoane (de exemplu,
nainte i dup un tratament), procedeul de lucru obinuit const n calculul
mediei diferenelor individuale dintre scorul retestului i cel al testului i
aplicarea unui test statistic pentru verificarea semnificaiei acestei medii. Se
pune, ns, problema: ct de bine msoar diferenele de scor
schimbrile reale petrecute n indivizi? Fidelitatea diferenelor de scor
depinde cresctor de fidelitatea testului i de cea a retestului i depinde
descresctor de mrimea covariaiei scorurilor observate la test i retest. Cu
ct fidelitatea testului i retestului sunt mai bune, cu att fidelitatea
diferenelor de scor este mai bun. Dac scorurile observate la test nu sunt
corelate linear, fidelitatea diferenelor de scor este maxim.
n esen, orice condiie care nu este relevant scopului testului
reprezint o variaie a erorii. Dac ncercm s meninem condiii de testare
uniforme (prin controlul mediului de testare, a instruciunilor, a limitelor de
timp, a relaiei etc.) putem reduce variana erorii i putem obine scoruri
mai fidele. Dar, n ciuda "condiiilor optime de testare", nici un test nu este
un instrument cu o fidelitate perfect.
98
MIHAELA
MINULESCU
CARACTERISTICI METROLOGICE: VALIDITATEA
7.1. Definiia validitii

7.2. Faetele validitii: relativ la constructul msurat; relativ la coninutul
su: relativ la criteriu;
7.3. Eroarea standard a estimrii
7.4. Aspecte privind interpretarea validitii; matricea progresiv Messick
7.1. Definiia validitii
Exist un numr de probleme generale i perene ale validitii.
Tipul de ntrebri clasice la care putem rspunde este: "Msoar testul ceea
ce pretinde?", "Poate fi utilizat n luarea unor decizii corecte?" Cercetm
aspectele avute n vedere de test suficient de echilibrat? S-a pierdut ceva
important? Modul de msurare introduce cumva surse de invalidare sau de
variaie irelevant care pot influena scorurile sau evalurile? Modul ales de
scorare reflect maniera n care se combin procesele domeniului respectiv
pentru a produce efecte? Este structura scorului ales consistent cu
structura domeniului asupra cruia trebuie s producem evaluri sau s
facem predicii? Ce dovezi exist c scorurile noastre semnific ceea ce
interpretm c ar semnifica i, n particular, ca reflectri ale unor
caracteristici personale ce au implicaii plauzibile pentru aciunea
educaional, de selecia de personal sau terapeutic?
O serie de ntrebri par n prezent s transforme procesul de
validare ntr-o progresiv includere a tot mai multe aspecte practice. Astfel:
Exist interpretri plauzibile opuse pentru nelesul scorurilor, sau
implicaii alternative pentru aciuni i, dac exist, prin ce dovezi i
argumente au aprut? Sunt evalurile i scorurile fidele i sunt ele
proprieti i relaii generalizabile de-a lungul coninuturilor i contextelor
de utilizare, ct i pentru grupe de populaie pertinente? Sunt implicaiile
valorice ale interpretrilor scorurilor fundamentale empiric i mai ales, au
ele i un aspect peiorativ; sunt co-articulate cu implicaiile scorurilor
99
trsturii respective? Au scorurile utilitate pentru scopurile propuse n

edinele aplicative? Sunt aplicate corect pentru scopurile avute n vedere?
Exist consecine pe termen lung sau scurt pentru interpretarea scorurilor.
Sunt ele folosite ca punct de sprijin pentru scopurile generale ale testrii; nu
exist cumva i efecte secundare?
Toate aceste ntrebri reprezint, n practica validrii testului,
cutarea dovezilor i argumentelor referitoare la ameninarea major a
lipsei de reprezentativitate a constructului i cea privind variaia
constructului, dar cer i evaluarea implicaiilor nelesului scorurilor pentru
aciuni educaionale, de selecie sau terapeutice .
Standardele APA (1954) propun patru categorii eseniale de definire a
validitii denumite cele patru fee ale validitii i care n prezent au
devenit patru strategii ale validrii inferenelor fcute pe baza scorurilor de
test (APA Standards, 1985):
1. validitatea conceptual;
2. validitatea de coninut;
3. validitatea predictiv;
4. validitatea concurent.
Validitatea unui test, arat Silva (1993), se refer la ct de potrivite
sunt interpretrile descriptive, explicative sau predictive care se dau
scorurilor sale (Silva, l993). ntr-o accepiune actual, conceptului de
validitate i s-a dat o semnificaie nou., prin aceasta nelegndu-se msura
n care o anumit inferen fcut plecnd de la test are neles i este
potrivit (APA Standards, l985).
Definiie: Validarea unui test este procesul prin care se
investigheaz gradul de validitate a interpretrii propuse de acesta (APA.
Standards 1985). lat deci c validarea nu se mai refer att la instrumentul
n sine, ci la interpretarea datelor furnizate de el. Dar, pentru o interpretare
corect a scorurilor unui test este necesar s fie ndeplinite dou condiii
(Albu, 1995):
s se tie exact ce reprezint scorurile testului;
msurrile tcute de test s fie corecte.
Aceasta ar nsemna c:
Scorurile unui test pot fi msurtori ale unei variabile construite de
psihologi (construct psihologic) sau pot fi nite valori care s se gseasc
ntr-un anumit tip de relaie cu rezultatele unei alte msurtori.
Evalurile fcute de test sunt corecte dac ierarhia subiecilor realizat pe
baza scorurilor testului este foarte asemntoare clasamentului acestora pe
baza variabilei msurate de test (ale crei valori sunt ns necunoscute) sau
pe baza rezultatelor msurtorii cu care se compar testul.
100
MIHAELA
MINULESCU
Toate verificrile care se efectueaz asupra testului, sunt parte

integrant a procesului de validare. Deci, validarea studiaz si
corectitudinea proiectrii testului. Din aceast perspectiv, expresia
"validitatea testului devine o abreviere convenional pentru validitatea
testului si validitatea inferenelor fcute pe baza scorurilor sale.
Standardele APA (1985) apreciaz c nu se poate vorbi despre
tipuri diferite de validitate, cele recunoscute pn acum sunt doar
simple etichete atribuite unor categorii de strategii de validare care nu
sunt disjuncte. De exemplu, validarea relativ la criteriu poate fi efectuat
att n cazul testelor care msoar un construct, ct si n cel al testelor
utilizate n predicie (Guion, 1986). n primul caz, criteriul este un construct
ales datorit legturilor pe care se presupune c le are (sau c nu le are) cu
constructul msurat de test. n cel de-al doilea caz, criteriul este o msur a
performanei sau a comportamentului n munc.
C. L. Lawshe propune nlocuirea denumirii de tip de validitate cu
cea de tip de analiz a validitii. Prin analiza validitii el nelege o
procedur, un proces sau o strategie prin care se colecteaz sau se
genereaz date n vederea determinrii extinderii ori a robusteii
inferenelor care pot fi fcute pe baza unei mulimi de scoruri de test ( l
986).
Sursele fundamentale ale dovezilor validitii nu sunt nelimitate.
Exist doar un numr de strategii de cercetare principale care permit
obinerea unor dovezi consistente. Astfel se poate avea n vedere surse de
dovezi care se adreseaz unor aspecte distincte ale validitii:
1. Relevana i reprezentativitatea coninutului testului n relaie cu
coninutul comportamentului sau cu domeniul de performan;
2. Se pot examina relaiile ntre rspunsurile la sarcini, itemi sau pri ale
testului prin abordarea structurii interne a rspunsurilor la test;
3. Se pot avea n vedere relaiile scorurilor la test cu alte msurtori i cu
variabile de fundal; acest lucru semnific elaborarea structurii externe a
testului;
4. Se pot proba direct modalitile n care individul face fa itemilor sau
sarcinilor lmurind procesele psihice care asigur rspunsul la itemi sau
performanele la test;
5. Se pot investiga uniformitile sau diferenele dintre aceste procese la
test i structurile de-a lungul timpului sau edinelor, acest lucru
asigurndu-ne c gradul de generalizare i limitele interpretrii testului i
utilizrii lui sunt adecvate constructelor i contextelor respective;
6. Se poate evalua gradul n care scorurile la test prezint variaii
adecvate, sau expectate teoretic, n funcie de instructajele primite sau de
101
alte intervenii, sau ca rezultat al manipulrii experimentale a coninutului

i sau condiiilor;
7. Se pot avea n vedere implicaiile valorice i consecinele sociale ale
interpretrii i utilizrii scorurilor testului n modurile avute n vedere. n
acest ultim demers se pot avea n vedere nu numai rezultatele intenionate
ci i efectele secundare neintenionate i, n particular, se poate evalua
msura n care orice consecine contrare ale testrii deriv din surse de
invalidare a scorurilor precum variana testului prin irelevana
constructului.
n legtur cu validitatea testelor, se impun patru idei teoretizate
de Hammond, 1995:
1. Exist numeroase metode pentru va1idarea testelor, care pot fi privite ca
moduri diferite de formulare a cerinelor referitoare la teste.
Corespunztor scopurilor pentru care se utilizeaz un test, se alege
strategia de validare corespunztoare. Ea se poate baza pe analiza de
itemi, pe analiz factorial, pe determinarea corelaiilor testului cu diverse
criterii etc.
2. Validitatea unui test nu poate fi estimat printr-un singur coeficient, ci se
deduce din acumularea dovezilor empirice i conceptuale.
Standardele APA din 1974, subliniaz faptul c validitatea nu se
msoar, ci se deduce. Manualul testului trebuie s conin coeficienii de
validitate, dar n cazul unei aplicri particulare a testului nu se va lua n
considerare un singur coeficient, ci, prin analiza lor global, se va
aprecia dac utilizarea testului este adecvat sau nesatisfctoare.
Pentru a sublinia ideea c este greit s se spun testul are
validitate (de un anumit tip), Standardele APA din 1985 modific
terminologia utilizat n legtur cu validitatea. Astfel, ele nlocuiesc
denumirile - cunoscute ale tipurilor ele validitate cu urmtoarele etichete
atribuite strategiilor de validare: dovezi ale validitii relative la
coninut, dovezi ale validitii relative la construct i dovezi ale
validitii relative la criteriu. Prin urmare, faptul c scorurile testului
folosit ca predictor coreleaz liniar semnificativ, la un prag de probabilitate
fixat, cu valorile unui criteriu nu reprezint o evaluare a validitii relative
la criteriu i nu permite s se afirme c testul are validitate relativ la
criteriu, ci doar constituie una dintre dovezile validitii relative la criteriu
a testului.
3. Validarea unui test este cumulativ. Procedura de va1idare trebuie
reluat periodic pe eantioane diferite de subieci. Ori de cte ori se face
o modificare important ntr-un test n ceea ce privete formatul, limbajul,
coninutul sau instruciunile de administrare, testul trebuie revalidat.
102
MIHAELA
MINULESCU
4. Validitatea unui test depinde mai mult de felul n care este folosit
testul dect de testul in sine.
Un exemplu referitor la tipurile de validitate care trebuiesc
verificate pentru un singur test, compus din exerciii de aritmetic, dac
acesta este utilizat n scopuri diferite apare n tabelul privind diferite
moduri de verificare a validitii unui test, n funcie de obiectivul utilizrii
acestuia (Anastasi, 1976):
n ce scop este utilizat testul
validitate
ntrebarea pe care i-o

utilizatorul testului cnd
Ce tip de
este
verificat
vrea s interpreteze scorul
subiectului
Verificarea cunotinelor
Ct de mult a nvat Validitatea
de aritmetic n
elevul n trecut?
de coninut
coala primar
Testarea aptitudinii
Ct de bine va nva
Validitatea
matematice pentru
elevul n viitor?
de coninut
predicia performanelor
n gimnaziu
Diagnosticarea lipsei
Performana elevului
Validitatea
deprinderii de a face
indic lipsa deprinderii de relativ
calcule
a face calcule?
criteriu
(validitatea
concurent)
Msurarea raionaCum poate fi descris
Validitatea
mentului logic
modul de a raiona al
conceptual
elevului?
Concluzii:
Este absolut necesar ca atunci cnd se vorbete despre validitatea
unui test s se indice despre ce validitate este vorba (predictiv, de
coninut etc.).Dac n cadrul unei populaii exist subgrupuri cu
caracteristici diferite, este posibil ca ntre acestea s apar deosebiri i n
privina validitii predictive a testelor.
De exemplu, un test poate fi un bun predictor al performanei
numai pentru brbai, nu i pentru femei. Sau numai pentru persoane care
au studii superioare etc. O variabil care modific validitatea predictiv a
103
unui test, cum sunt variabilele din exemplele anterioare se numete

variabil moderatoare (Dunnette, l966).
7.2. Faetele validitii: relativ la constructul msurat; relativ la
coninutul su; relativ la criteriu
Dou observaii importante fcute de Standardele APA din 1985
relativ la tipurile de validitate:
prin tipuri de validitate nu se neleg categorii disjuncte;
nu se poate afirma c un tip de validitate este mai potrivit dect altul
pentru o anumit utilizare a testelor sau pentru o categorie specific de
inferene bazate pe scoruri.
Validitatea testului relativ la constructul msurat
Prin intermediul testelor psihologice se msoar atribute abstracte
ca inteligena, motivaia agresivitatea, depresia etc., denumite constructe.
Asemenea variabile sunt construite pornind de la fapte observabile, printrun ir de raionamente bazate pe ipoteze i deducii. Din acest motiv,
va1iditatea relativ la construct este adesea denumit i validitate
ipotetico-deductiv (Bacher, 1 981). Toate constructele sunt ns
conectate de realitate, reprezint aspecte sau evenimente ale realitii
observabile. Constructele psihologic sunt evideniate, direct sau indirect,
de comportament sau n urma conducerii unor experimente dedicate
msurrii lor.
Deoarece termenii construct i concept sau noiune sunt adesea
utilizai ca sinonimi, validitatea relativ la construct a testului este denumit
i validitate conceptual (concept validity). ntre cei doi termeni exist
ns o deosebire, evideniat de L. J. Cronhach : constructul este o
categorie creat intenionat pentru a organiza experiena n enunuri
generale care se prezint sub form de legi (Si1va, 1993). Un construct
este, deci, o noiune elaborat i utilizat ntr-un cadru tiinific (teoretic,
metodologic sau ap1icativ).
Validarea testului relativ la constructul msurat se ocup de
calitile psihice care contribuie la formarea scorurilor acestuia i urmrete
nelegerea dimensiunilor evaluate de test. Privind constructul ca baza
interpretativ a rspunsurilor subiecilor, acest tip de validare are i scopul
de a identifica i analiza procesele psihice declanate sau detectate de test
(Silva, I 993).
L. J. Cronbach, relund ideea formulat de Standardele APA clin
1954 conform creia prin validarea testului relativ la constructul msurat
104
MIHAELA
MINULESCU
se valideaz att testul ct i ipotezele aflate la baza sa scrie: Validitatea

testului i validitatea constructului strict inseparabile. Cnd un test nou este
elaborat pentru msurarea unui construct cunoscut, riscul ca validitatea s
fie nesatisfctoare este mai mare pentru test dect pentru construct. Se
poate constata i necesitatea revizuirii constructului. Un exemplu n acest
sens se constituie abandonarea ideii tradiionale asupra debilitii mintale
(Silva, 1993).
Numai nelegnd constructul msurat de test se pot
formula ipoteze asupra prediciilor pe care le face testul i asupra relevanei
i a reprezentativitii coninutului su. Deci, validarea constructului
trebuie s precead validarea coninutului testului si validarea relativ
la criteriu.
Procedur: Pentru a putea verifica dac un test msoar bine un
anumit construct, este necesar s se realizeze o descriere a constructului
n termeni comportamentali concrei. Operaia se numete "explicarea
constructului" i const din trei pai (Murphy i Davidshofer, 199l):
1. Se identific acele comportamente care au legtur cu constructul
msurat de test.
2. Se identific alte constructe i pentru fiecare se decide dac are sau nu
legtur cu constructul msurat de test.
3. Se alctuiete cte o list de comportamente prin care se manifest
aceste constructe. Pentru fiecare din ele, pe baza relaiilor dintre constructe,
se decide dac are sau nu legtur cu constructul msurat de test.
Murpy si Davidshofer (1991) exemplific procesul de descriere a
constructului de agresivitate la elevi prin urmtorul exemplu:
Construct
Comportament
1. Identificarea comportamentelor referitoare la agresivitate
agresivitate
atac ali elevi
este capul rutilor
domin n jocuri
2. Identificarea altor constructe i se decide dac au sau nu legtur cu
acest comportament
trebuin de putere
agresivitate
atac ali elevi
este capul rutilor
domin n jocuri
onestitate
3. Se identific comportamentele aferente fiecrui construct i se
105
determin relaia cu constructul care trebuie msurat

trebuin de putere
ia decizii n grup
agresivitate
atac ali elevi
este capul rutilor
domin n jocuri
onestitate
se abine de la certuri
spune adevrul profesorului
Din analiza modelului de mai sus rezult un sistem de relaii care
nglobeaz un set de constructe i comportamente, denumit de L. J.
Cronbach, reea nomologic (nomologic n sensul c ea are la baz
declaraii exprimate sub form de legi). Unii autori au folosit termenul de
stohastic, susinnd c relaiile dintre componentele reelei sunt mai
degrab probabilistice dect de tip lege.
Ideile referitoare la caracterul structural al constructelor i la
existena reelelor nomologice au condus la descompunerea operaiei de
validare a testului relativ la constructul msurat, n trei componente:
validarea materialului testului (substantive validity), care necesit
specificarea constructului msurat de test i se confund uneori cu
validarea coninutului testului;
validarea structurii constructului aflat la baza testului (structural
validity), care identific elementele componente ale constructului i
investigheaz legturile dintre ele;
validarea extern (extenal validity), care urmrete s determine relaiile
constructului cu alte msurtori (constructe sau variabile observate).
Validarea extern se refer la calitatea testului de a avea relaii
corecte cu alte msuri psihologice; ea este denumit uneori "validitate
convergent i discriminant" (Murphy i Davidshofer, 1991):
a. Un test are validitate convergent dac msoar ceea ce evalueaz si
alte teste sau variabile care se refer la acelai construct, deci scorurile sale
variaz (liniar sau nu) n acelai sens cu rezultatele respectivelor
msurtori.
b. Un test are validitate discriminant dac evalueaz altceva dect
diverse teste sau variabile despre care se tie c se refer la constructe ce nu
au legtur cu constructul msurat de test. Aceasta nseamn c scorurile
testului nu sunt n relaie funcional monoton (liniar sau nu) cu
rezultatele acelor msurtori.
Procedur: Verificarea validitii convergente i discriminante se realizeaz
conform urmtorului algoritm:
Se identific acele comportamente care sunt legate de constructul msurat
de test.
106
MIHAELA
MINULESCU
Se determin constructele care au legturi cu constructul msurat de test i

se pun n evident acele comportamentele legate de ele care pot fi conectate
cu constructul msurat de test.
Pentru toate comportamentele reinute se apreciaz ce fel de corelaii ar
putea exista ntre msurile lor i o msur bun a constructului care ne
intereseaz (corelaii pozitive, negative, mari, mici sau nule).
Se determin coeficienii de corelaie ntre scorurile la testul studiat si
rezultatele unor msurtori (eventual scoruri de teste) efectuate asupra
comportamentelor reinute.
Se compar coeficienii de corelaie obinui cu valorile ateptate.
O metod utilizat pentru verificarea validitii convergente i
discriminante a testelor este aceea propus de D. T. Campbell i D. W.
Fiske, bazat pe matricea multitrait-multimethod (Anastasi, 1976;
Pitariu, l 994). Aceasta conine valorile coeficienilor de corelaie 1iniar
ntre diverse msurtori ale acelorai constructe, dar obinute prin
intermediul a dou sau trei tehnici ori instrumente diferite.
n urma evalurii constructelor A, B i C, de spre care se face
presupunerea c nu au legturi ntre ele, prin trei metode diferite test I,
test II si test III - s-a obinut urmtoarea matrice de coeficieni de
corelaie liniar (pentru a se putea urmri mai uor datele, ea a fost scris
sub forma unui tabel unde coeficieni de corelaie sunt la pragul p .05):
Tabel privind matricea multitrstur, multimetod, Campbell i Fiscke
metode /
test I
test II
test III
a
b
c a
b
c a
b
c
constructe
test I
a
81
b
.12 .86
c
.04 .32
.76
test II a
.46
.74
b
.14 .48
.02 .77
c
.08 .21
.55 .10 .15
.82
test III a
.50
.54
85
b
.32 .46
.37 .65
.38
.83
c
.28 .36
.60 .28 .38
.61 .36
.40 .85
Valorile notate pe diagonala principal sunt coeficienii de
fidelitate ai testelor, obinui prin metoda formelor paralele. De exemplu,
pentru testul II, coeficienii de fidelitate sunt .74 (pentru constructul A), .77
(pentru constructul B) i . 82 (pentru constructul C).Valorile de pe
diagonalele celorlalte csue sunt coeficienii de corelaie ntre msurtorile
107
realizate de cele trei teste pentru aceleai constructe. Ei servesc la

verificarea validitii congruente.
De exemplu. pentru constructul a, coeficienii de corelaie sunt:
.46 (testul I cu testul II);
.50 (testul I cu testul III);
.54 (testul II cu testul III).
Pentru constructul b,
.48 pentru testul I cu II
.46 pentru I cu III
.65 pentru II cu III
Pentru constructul c,
.55 pentru I cu II
. 60 pentru I cu III
.61 pentru II cu III
Toi aceti coeficieni sunt semnificativi statistic la pragul p .05,
ceea ce denot validitatea convergent a celor trei teste.
Celelalte valori din matrice reprezint coeficienii de corelaie
liniar ntre constructe diferite, msurate prin acelai test sau prin teste
diferite. Ei servesc la aprecierea validitii discriminante a testelor.
Se observ c testele I i II discrimineaz ntre constructele A si B
(coeficienii de corelaie aflai sub diagonala csuelor I - I, I - II si II - II
sunt nesemnificativi la pragul p .05), n timp ce testul III nu are validitate
discriminant (coeficienii de corelaie liniar ntre constructele A, B si C,
msurate prin testul III - n csua III - III - sau prin testul III i un alt test n csuele I-III i II - III - sunt, n general, semnificativi la pragul p .05).
n exemplul prezentat, validitatea convergent i discriminant a testelor I,
II i III a fost uor de dedus. Dar, n practic, apar situaii complexe, cnd
muli coeficieni de corelaie liniar pentru un acelai construct sunt
nesemnificativi i muli coeficieni de corelaie liniar ntre constructe
diferite sunt semnificativi statistic. n asemenea cazuri este greu de apreciat
care dintre teste este lipsit de validitate.
Dac testele msoar constructe cu o structur complex. pot s
apar dificulti la interpretarea scorurilor. Din acest motiv, unii autori, ca
M. L. Tenopyr, D. W. Fiske, J. C. Nunnally i R. L. Durham, susin c
pentru a putea utiliza la interpretarea scorurilor unui test deducii bazate pe
felul n care este construit testul, trebuie ca testul s se refere la constructe
simple, bine definite i cu manifestri uor de observat (Silva, 1993).
Alte metode pentru msurarea validitii de construct
108
MIHAELA
MINULESCU
Din cele prezentate mai sus se constat c ntregul proces de

validare relativ la construct a testului const n formularea de ipoteze
tiinifice (asupra componentelor constructului, asupra relaiilor dintre
aceste componente etc.) i n verificarea acestora. Metodele aplicate n
validare sunt dependente de ipotezele formulate. Din acest motiv nu exist
metode valabile pentru validarea relativ la construct a oricrui test. De
exemplu; validarea unui test relativ la constructul msurat poate s conin
urmtorii pai (Fisseni, 1990):
se identific a care aspect din teorie se refer flecare item;
se verific dac itemii sunt formulai clar;
se studiaz corelaiile dintre itemi;

se cerceteaz corelaiile itemilor cu o scal extern testului:
se face analiza de itemi;
se efectueaz analiza factorial i analiza de clusteri a itemilor.

O alt metod de studiere a validitii relative la construct implic
manipularea experimental a constructului msurat de test (Murphy,
1987). De exemplu, n cazul unui test destinat s msoare anxietatea, se
formeaz dou grupe similare de subieci. n condiii care nu genereaz
anxietate, cele dou grupe vor realiza la test scoruri asemntoare. Dac,
ns ta administrarea testului, .unui grup i se spune c va avea o surpriz
neplcut, iar celuilalt i se face instructajul obinuit, este de ateptat ca
scorurile testului s difere semnificativ ntre grupe.
Trebuie s se retin c validitatea relativ la construct a unui test nu poate fi
exprimat printr-o mulime de coeficieni. Ea se deduce prin acumularea
rezultatelor cercetrii relative la ipotezele propuse (Silva, 1993).
Validitatea testului relativ la coninutul su
Definiie: Acest tip de validitate este analizat la testele care se
utilizeaz pentru a estima cum acioneaz o persoan n universul de
situaii pe care testul intenioneaz s l reprezinte (APA Standards, 1974).
Observaii:
n literatura psihologic exist preri diferite despre ceea ce se
urmrete prin validarea testului relativ la coninut. Anastasi (1976),
consider c acest tip de validare implic examinarea sistematic a
coninutului testului pentru a determina dac el acoper un eantion
reprezentativ din domeniul de comportamente pe care testul n cauz
trebuie s l msoare. Ali autori nlocuiesc expresia domeniu de
comportamente cu mulimea sarcinilor sau mulimea performanelor.
M. M. Linchan susine c validarea relativ la coninut determin ct de
bine reprezint condiiile n care este observat (prin test) comportamentul
109
persoanei toate mulimile de condiii pe care vrem s le generalizm

(Silva, 1993). R. T. Lennon consider c. validitatea relativ la coninut se
refer la rspunsurile subiectului i nu la ntrebrile testului.
Pentru analizarea acestui tip de validitate trebuie luat n considerare
nu numai coninutul itemilor testului ci i procesul utilizat de subiect pentru
a ajunge la formularea rspunsului (Silva, 1 993). De exemplu, un test
avnd drept domeniu de coninut cunotinele de ortografie, format din
itemi cu alegere multipl, poate verifica dac un individ recunoate
cuvintele scrise corect din punct de vedere ortografic, dar nu i dac acesta
tie s scrie corect dup dictare. Deci nu este suficient s se spun c testul
evalueaz cunotinele de ortografie.
n unele accepiuni, validarea relativ la coninut este o component a
validrii relative la construct. Ea se realizeaz dup definirea constructului
i urmrete s verifice dac eantionu1 de stimuli i cel de rspunsuri
observate i nregistrate n procesul de msurare sunt reprezentative pentru
universul de comportamente pe care l definete constructul respectiv (M.
M. Linehan, dup Silva, l993).
Nu se poate afirma c, n privina atributului msurat de test, un
subiect care a realizat un scor mai mare i este superior unuia care a obinut
un scor mai mic. Deci, operaiile cuprinse sub denumirea de validarea
testului relativ la coninutul su nu reprezint o validare, n sensul
definiiei date de Standardele APA din 1995. Ele realizeaz doar analiza
testului n privina claritii, a reprezentativitii i a relevanei coninutului
su. Ar putea fi privite ca o component a validrii testului.
Validitatea testului relativ la criteriu
Definiie: Validarea relativ la criteriu se refer la gradul n care
deduciile fcute pornind de la scorurile testului concord cu cele bazate pe
scorurile unei alte msurri, numit criteriu.
Este important ca un test s fie valid relativ la un criteriu atunci
cnd testul trebuie s nlocuiasc variabila criteriu, fie din cauz c valorile
variabilei criteriu nu sunt cunoscute n momentul testrii (de exemplu, n
cadrul unei aciuni de selecie profesional), fie pentru c administrarea
testului este mai puin costisitoare dect msurarea variabilei criteriu.
Dac variabila criteriu este un alt test psihologic, este necesar ea
acesta s fie fidel i, n plus, pentru situaia n care are loc testarea s existe
sigurana c scorurile sale pentru o interpretare (deci criteriul este valid,
Fisseni, 1990).
Aprecierea validitii relative ta criteriu se bazeaz, de obicei, pe
valorile unui coeficient de validitate a testului, obinut n urma calculului
110
MIHAELA
MINULESCU
coeficientului de corelaie (liniar sau de alt fel) ntre scorurilor testului si

rezultatele criteriului.
Putem observa c:
1. n cazul testelor utilizate pentru msurare, validarea relativ la criteriu
este o component a validrii relative la constructul msurat. Ea apreciaz
gradul n care rezultatele furnizate de test coreleaz cu rezultatele altui
instrument de evaluare despre care se presupune c msoar acelai
construct sau unul similar (S. N. Haynes, citat dup Silva, 1993). Evident,
calculul coeficientului de corelaie trebuie s fie precedat de analiza
constructelor msurate de test si de criteriu.
2. Chiar i validarea factorial utilizat pentru cercetarea validitii
relative la construct a unui test este, de fapt, o validare relativ la criteriu
(Anastasi, 1954). Criteriul este reprezentat, n acest caz, de factorul care
corespunde constructului msurat de test. Una dintre condiiile impuse
pentru a putea aprecia c testul este valid este ca itemii si s aib saturaii
mari n factorul respectiv. Or, saturaia unui item ntr-un factor este
valoarea coeficientului de corelaie liniar ntre scorurile itemului i
scorurile factorului.
3. n cazul testelor utilizate pentru a se lua decizii, validarea relativ la
criteriu urmrete dac deciziile bazate pe scorurile testului coincid cu cele
care au la baz valorile unei variabile criteriu, despre care se presupune c
permite s se ia decizii corecte. De exemplu, decizia poate consta n
acceptarea sau respingerea candidailor care concureaz pentru un post. Se
dovedete c testul este valid relativ la acest criteriu dac se constat c
indivizii acceptai (pe baza unor considerente care nu includ rezultatele
testului) sunt tocmai cei care au scoruri mari la test, iar cei respini sunt cei
cu scoruri mici.
4. Variabila criteriu poate fi unidimensional sau multidimensional, cu
valori cantitative sau /i calitative. De exemplu, n selecia profesional o
variabil criteriu poate fi constituit din performanele n activitatea
anterioar (apreciate printr-un calificativ), rezultatele unor probe de lucru
(cu valori cantitative) si unele date biografice (apreciate dihotomic, dup
cum ndeplinesc sau nu anumite condiii fixate anterior; de exemplu sexul,
starea civil etc.).
5. Validarea testelor utilizate pentru predicie are n vedere gradul n care
scorurile testului - numit n acest caz "predictor - pot fi utilizate pentru a
se deduce performana unei variabile numit criteriu, independent de
test (Guion, l974). Trebuie menionat c o aceeai variabil poate s joace
rol de predictor ntr-un caz (de exemplu, performanta colar ca predictor
111
pentru performanta profesional) sau rol de criteriu n alt caz (de exemplu,
aceeai performant colar ca i criteriu pentru un test de inteligent).
Procedee utilizate pentru validare:
Exist dou strategii utilizate n mod obinuit pentru aprecierea
validitii relative la criteriu a testelor:
a. validarea predictiv;
b. validarea concurent.
Validarea predictiv este interesat de gradul de eficient al testului
n prognoza comportamentului unei persoane ntr-o situaie dat. Ea se
realizeaz prin compararea scorurilor testului cu rezultatele obinute la
criteriu dup un interval de timp mai lung sau mai scurt.
De exemplu, pentru estimarea validitii predictive a unui test
utilizat n selecia profesional se calculeaz coeficientul de corelaie liniar
ntre scorurile testului, administrat, de pild, cu ocazia finalizrii unui curs
de pregtire profesional, i msurile performantelor obinute de aceleai
persoane dup un anumit timp, cnd tuturora li s-a creat posibilitatea s
aplice cunotinele respective.
Trebuie subliniat faptul c validitatea predictiv se cerceteaz
folosind loturi neselecionate. Aceasta nseamn c toate persoanele crora
li s-a administrat testul vor uima acelai tratament i vor fi prezente la
evaluarea variabilei criteriu. n acest fel se asigur ca n lotul de subieci
care servete pentru compararea testului cu criteriul s existe att scoruri
mari la test, ct i mici.
Nu totdeauna se poate realiza aa ceva. Este greu de acceptat. de
exemplu, ca s fie angajate toate persoanele care se prezint la selecia
profesional sau ca decizia referitoare la angajare s se ia la ntmplare.
Pentru estimarea validitii concurente este necesar obinerea
scorurilor la criteriu aproximativ n acelai timp cu cele ale testului.
Deosebirea esenial dintre cele dou tipuri de validri relative la
criteriu nu const n lungimea intervalului de timp dintre administrarea
testului i nregistrarea rezultatelor criteriului, ci n faptul c validarea
concurent utilizeaz un eantion de populaie selecionat (personal
angajat deja sau studeni admii n faculti). Apare aici problema denumit
restrngerea mulimii i care face ca validarea concurent s nu poat
fumiza totdeauna informaii corecte asupra capacitii predictive a testului.
Problema restrngerii mulimii.
112
MIHAELA
MINULESCU
Lotul de persoane utilizat la calculul coeficientului de corelaie

liniar provine din populaia asupra creia ar fi trebuit s se fac predicia,
dar pn n momentul cnd se nregistreaz valorile variabilei criteriu el a
fost supus deja la dou selecii:
Pe de o parte, au fost reinui din eantionul iniial doar cei care au
obinut rezultate bune la un anumit criteriu (de exemplu, cei care au avut
note mari la admiterea n facultate). Dac acest criteriu msoar acelai
lucru ca si testul, atunci persoanele rmase sunt cele care vor obine la test
scoruri mai mari dect ar fi realizat cei respini.
Pe de alt parte, au fost eliminai cei cu performane colare sau

profesionale slabe, adic cei cu valori mici la variabila criteriu utilizat n
studiul validitii. Este posibil s fi fost nlturai prin promovare, si cei cu
valori foarte mari la criteriu.
n lotul considerat, att mulimea scorurilor testului ct i
mulimea valorilor criteriului reprezint restrngeri ale mulimilor
corespunztoare care s-ar fi obinut pentru populaia total. n acest caz,
coeficientul de corelaie liniar calculat pe baza celor selecionai difer de
cel rezultat pentru populaia ntreag care ar fi fost util pentru a putea
aprecia valoarea predictiv a testului. Iat, de exemplu, influena unor tipuri
de restrngeri asupra valorii corelaiei dintre scorurile testului i valorile
variabilei criteriu (Pitariu, Albu, 1996):
A
C
r = 0.75
r = 0.30
B r = 0.28
D r = 0.09
A. n populaia P scorurile testului coreleaz destul de puternic cu valorile

variabilei criteriu (r 0.75).
B. Dac din populaia P este selectat grupul celor cu scoruri mari la test,
mulimea valorilor predictorului se restrng i corelaia scade (r 0.28).
C. Restrngerea mulimii valorilor variabilei criteriu are efecte similare (r
0.30).
D. Dac se selecioneaz persoanele i n funcie de predictor i n funcie
de criteriu, corelaia se apropie de zero (r 0.09).
n concluzie, problema restrngerii mulimii i-a fcut pe unii
specialiti n teoria testelor s recomande utilizarea validrii predictive
pentru testele care servesc la prognoz i a validrii concurente pentru
testele aplicate n scop de diagnoz. De exemplu, se va efectua validarea
concurent dac testul trebuie s ne permit s rspundem la ntrebarea
Este Z nevrotic - i se va realiza validarea predictiv, dac ne intereseaz
113
s rspundem la ntrebarea Este de ateptat ca Z s devin nevrotic?

(Murphy I Davidshofer 1991).
Coeficientul de validitate al unui test, conform definiiei din
majoritatea lucrrilor de teoria testelor, este egal cu coeficientul de corelaie
liniar ntre scorurile testului si rezultatele unei msurtori considerate
drept variabil criteriu. Unii autori (Lord & Novick, 1968) neleg prin
coeficient de validitate valoarea absolut a coeficientului de corelaie
liniar; ali autori (Cureton,1955) impun calculul coeficientului de corelaie
ntre scorurile observate la test si scorurile reale ale variabilei criteriu.
n literatura de specialitate exist i recomandarea de a calcula
coeficientul de validitate folosind ali indici n locul coeficientului de
corelaie liniar. Anastasi (1976) propune ca atunci cnd testul i criteriul
sunt variabile continue, validitatea s se calculeze prin formula
coeficientului de corelaie liniar, iar n celelalte cazuri, s se foloseasc
alte tipuri de coeficieni. Cronbach (1966) permite calcularea validitii
relative la criteriu cu ajutorul coeficientului de corelaie a rangurilor; de
remarcat c, dac regresia dintre test i criteriu este o funcie monoton
cresctoare, coeficientul de corelaie a rangurilor are o valoare apropiat de
1, deci testul este valid n sensul lui Cronbach.
Unii autori (Hammond, 1995) recomand ca validarea unui test
relativ la criteriu s utilizeze mai multe variabile criteriu, dintre care unele
nu au legtur cu ceea ce testul msoar sau prezice. Acestea servesc la
verificarea specificitii testului. Este de dorit ca testul s nu coreleze cu
ele.
c. O alt posibilitate de cercetare a validitii unui test relativ la
criteriu utilizeaz dou grupe contrastante de subieci, formate pe baza
valorilor criteriului: una este compus din indivizi cu rezultate foarte bune,
cealalt din persoane cu rezultate foarte slabe. Se compar statistic mediile
scorurilor obinute la test de persoanele din cele dou grupe i se apreciaz
c testul este valid relativ la criteriu dac mediile difer semnificativ. La un
prag de semnificaie fixat (Anastasi, 1 976). Aceast metod se aplic mai
ales atunci cnd variabila criteriu este calitativ, deci nu se poate calcula
coeficientul de corelaie liniar - i atunci cnd criteriul este compus din
mai multe variabile, cantitative i /sau calitative (de exemplu, ntr-o selecie
profesional criteriul poate consta din cteva teste de aptitudini, un interviu
i referine de la ultimul loc de munc).
7.3. Eroarea standard a estimrii, SEE
114
MIHAELA
MINULESCU
Formula de calcul utilizat pentru eroarea standard a estimrii este:

SEE = Sdy - rxy2
n formul:
unde Sd deviaia standard la scorurile obinute la criteriu
i rxy2, ptratul valorii coeficientului de validitate
dac rxy = maxim 1, atunci SEE = 0, deci o certitudine de 100%
privind comportamentul subiectului n viitor
dac rxy = 08.0, atunci SEE = Sdy, deci criteriul folosit de cei care
au utilizat testul.
De exemplu, dac rxy = 0.80, SEE = 0.36, anticiparea poziiei ocupate de
subiect este mai mare cu 36% dect dac s-ar face din pur ntmplare.
7. 4. Aspecte privind interpretarea validitii; matricea progresiv
Messick
Se apreciaz c un test are validitate de criteriu bun atunci cnd
coeficientul de validitate este mare.
Valoarea coeficientului de validitate evideniaz gradul n care
randamentul la test coreleaz cu rezultatele la criteriu:
Valoarea coeficientului este influenat de o serie de factori avnd n
vedere c, de regul, mai ales cnd apelm la modalitatea predictiv, exist
o durat de timp ntre cele dou serii de msurtori. n orice caz, dou
aspecte sunt implicate:
- natura i specificul grupului (vrst, sex, pregtire profesional..)
- caracter omogen sau eterogen al eantionului (val. coeficientului
de corelaie e mai mare)
Majoritatea consider c valoarea corelaiei trebuie s fie suficient de
mare pentru a fi semnificativ la un prag de 0.01 - 0.05
n experiena obinut, valoarea coeficientului de validitate
predictiv al unui test este cuprins ntre 0 i 0.60, n majoritatea cazurilor
fiind situat n partea inferioar a intervalului (Guilford, 1965).
Se pot obine valori mari ale coeficienilor de validitate atunci cnd testul
predictor reproduce o situaie din criteriu (de exemplu, dac se d un test de
aptitudini matematice unor studeni de la Politehnic). Din contr, atunci
cnd testul se refer la atribute dificil de evaluat prin orice fel de date nontest (de exemplu, adaptarea social i emoional. creativitatea etc.)
coeficienii de validitate iau valori mai mici dect 0.30 (L. J. Cronbach, C.
Gleser. dup Silva, 1993)
115
C.L. Hull (Guilford, 1965) a impus condiia ca un test s fie

utilizat n practic doar dac are un coeficient de validitate mai mare
dect 0.45; aceast cerin este ns greu de realizat. Un test bun rareori
poate da, cu un criteriu important, un coeficient de corelaie mai mare dect
0.5 (Murphy & Davidshofer, 1 991).
Putem face observaia, din aceast perspectiv c, paradoxal, un
test ideal din punctul de vedere al validitii este cel ai crui itemi msoar,
fiecare, un alt factor; deci este un test cu consisten intern sczut.
Posibilitatea de a anticipa poziia persoanei n raport cu un criteriu
este relativ redus. se are n vedere un fel de barem - standard minim n
raport cu care putem anticipa dac subiectul va depi acest minim. Cnd
vorbim de validitate, n practic se pune i problema utilizrii mai multor
teste, a unei baterii de testare. Acest aspect pune probleme semnificative de
calcul n funcie de care putem anticipa poziia ocupat de subiect n
privina unui anume criteriu. Prin proceduri speciale, putem ajunge la
compensarea rezultatelor i configurarea valorii globale a validitii bateriei
de teste i n baza acestei valori putem forma judeci predictive.
n ultima decad a secolului trecut, validitatea este privit ca un
raionament evaluator integrativ, legat de gradul n care dovezile empirice
i raiunile teoretice sprijin aspecte precum adecvarea interpretrilor i
adecvarea aciunilor bazate pe scorurile la teste.
Termenul de scor trebuie neles n sens larg, respectiv ca orice
codare sau rezumare a consistenelor observate, sau a regularitilor n
performana la un test, chestionar, procedur de observare sau alte
instrumente de evaluare) precum eantioane de activiti profesionale,
simulrile ale unor probleme reale etc.) fie cantitative fie calitative. Din
aceast perspectiv cuprinztoare, validitatea se aplic i la protocoale, la
interpretri clinice, rangri de comportamente sau performane, la studiul
muncii i a criteriilor de performan n munc. n acest sens, scorurile nu
pot fi limitate la consistena comportamentelor i caracteristicilor persoanei
(de tipul clasic , persistena sau abilitatea). Scorurile se pot referi i la
consistene funcionale i la atribute ale grupelor, situaiilor sau mediilor,
obiectelor sau instituiilor.
n orice situaie n care se evalueaz oricare dintre aceste
constructe - caracteristici ale persoanei, ale grupului, obiectelor, situaiilor trebuie avut n vedere, n mod sistematic, validitatea dar i alte msurtori
precum fidelitatea, comparabilitatea, corectitudinea. Aceste msurtori i
aciunea de a evalua aceste aspecte nu reprezint doar principii de msurare
ci, n sens larg, valori sociale care au neles i for i n afara msurrii
116
MIHAELA
MINULESCU
propriu-zise, atunci cnd se fac judeci de valoare i decizii. Din aceast

perspectiv, validitatea are nu numai valoare tiinific, ci i socio-politic.
Validitatea nu nseamn un simplu scor de corelaie ntre valorile
la test, sau la test vs. criteriu, sau evalurile experilor privind msura n
care coninutul testului este relevant sau nu pentru utilitatea testului.
Validitatea este i o eviden a consecinelor reale i poteniale ale utilizrii
aciunilor de interpretare a scorurilor testului i de utilizare a informaiilor
astfel obinute.
O serie de cercettori importani, precum S. Messick (Foundations
of validity; meaning and consequences in psychological assessment) mut
centrul de greutate asupra acestui din urm aspect. Ei susin c ceea ce
trebuie validat nu este numai testul sau instrumentul de observare ca atare,
ci inferenele derivate din scorurile la test (sau la ali indicatori). Aceste
inferene privesc nelesul scorurilor sau interpretrii i implicaiile practice,
implicaiile pentru aciunile ce vor urma acestor interpretri. Astfel privit,
validitatea testului este o "evaluare empiric a nelesului i consecinelor
msurtorii efectuate. Validitatea combin cercetarea tiinific cu
argumentul raional (teoretic) pentru a justifica sau anula interpretarea unui
test i utilizarea lui".
Autorul dezvolt un model integrativ al validitii unificate n care
demonstreaz c, n esen, adecvarea, nelesul i utilitatea informaiilor
bazate pe scorurile la test sunt inseparabile. Intenia sa este de a permite
dezvluirea aspectelor funcionale ale validitii, care pot s ajute la
relevarea unora dintre complexitile inerente n evaluarea adecvrii,
nelesului i utilitii inferenelor bazate pe scoruri.
Considerarea validitii ca un concept unitar i integrativ nu
nseamn c, la nevoie, validitatea nu poate fi difereniat conform faetelor
ei i scopurilor msurrii: consecinele sociale ale testrii, rolul nelesului
scorului pentru utilizarea aplicativ a testului.
Pentru Messick, un cadru unificator distinge ntre dou dimensiuni
interconectate ale validitii ca i concept unitar:
sursa de justificare a testrii prin evaluarea fie a dovezilor care sprijin
nelesurile scorurilor, fie a consecinelor ce contribuie la valoarea scorului;
cealalt dimensiune este funcia sau rezultatul testrii, fie utilizarea ca
interpretare, fie ca aplicare direct.
Utiliznd cele dou dimensiuni, Samuel Messick construiete urmtoarea
matrice progresiv privind interpretarea validitii:
Faete
Interpretarea testului
Utilizarea testului
Evaluarea dovezilor
Evaluarea
consecinelor
117
Validitatea de construct
Validitatea de construct
i Relevana (utilitatea)
Validitatea de construct Validitatea de
construct, Relevana,
i Implicaiile valorice
Implicaiile valorice i
Consecinele sociale
Autorul consider c cele patru cerine corespund celor 4 aspecte

fundamentale ale validitii. Astfel putem evalua n ce msur, pe baza
dovezilor i a raiunilor teoretice, scorurile la test ar trebui interpretate i
utilizate n modul propus:
1. Ce echilibru de dovezi susine interpretarea sau nelesul scorurilor?
2. Ce dovad sprijin nu numai nelesul scorului ci i relevana scorului
pentru scopul aplicativ particular?
3. Ce face ca implicaiile valorice ale interpretrii scorurilor s fie
credibile i, asemenea, toate implicaiile asociat privind modalitile de
aciune?
4. Ce semnific valoarea funcional a testrii din perspectiva
consecinelor ei intenionate sau ne-intenionate?
Fundamentul pentru evaluarea dovezilor privind interpretarea
testului este validitatea de construct.
n ceea ce privete utilizarea testului fundamentatul doveditor este
validitatea de construct cu specificarea c dovezile fie includ, fie trebuie
ntrite cu dovezi specifice privind relevana scorurilor pentru scopul
aplicativ i pentru utilitatea lor n circumstanele de aplicare.
Fundamentul pentru consecinele interpretrii testului l reprezint
evaluarea implicaiilor nelesurilor scorului, incluznd uneori implicarea
denumirii constructului, teoriei lrgite care conceptualizeaz proprietile
constructului i ramificaiile relaionale ale nelesului constructului i
ideologia mai larg care d teoriei scop i perspectiv (de exemplu
ideologia referitoare la natura uman ca nvare, adaptare etc.).
Deseori, denumirea constructului revel atitudinea latent a
cercettorului fa de importana acestuia, atitudine care este mai degrab
dependent de ideologie dect de dovezile experimentale. Implicaiile
valorice ale interpretrilor scorurilor apar astfel nu numai ca o parte a
nelesului scorurilor, ci i o parte cu relevan social care poate facilita
sau mpiedica aciunile bazate pe scoruri i poate servi la nelegerea relaiei
dintre msurarea constructului i problemele practicii aplicative i a
politicilor sociale.
Fundamentul pentru consecinele utilizrii testului l reprezint
118
MIHAELA
MINULESCU
evaluarea att a consecinelor sociale potenial, ct i a celor reale,

consecinele circumstanelor n care se aplic testul. O modalitate de
evaluare a efectelor secundare posibile este compararea beneficiilor i
riscurilor utilizrii testului propus cu aspectele pro i contra alternative.
Aceast perspectiv multipl evideniat prin matricea progresiv
elaborat de autorul american permite o examinare deschis, clar a valorii
fiecrei componente propuneri posibile privind testarea psihologic cu
anumite teste. Ceea ce conteaz nu este pur i simplu faptul c unele
consecine sociale ar putea invalida testul ci faptul c unele consecine
sociale adversive nu ar trebui atribuite nici uneia dintre sursele de
invalidare a unui anume teste avut n vedere (de exemplu, posibilitatea
irelevanei constructului).
De exemplu, contrapropunerile la un anume test propus ar putea
implica tehnici de evaluare destul de diferite, sau ar putea servi scopului
avut n vede n alte modaliti (, cnd se pune problema productivitii
muncii, n loc de selecia cu ajutorul testului, ar putea interveni formarea i
antrenamentul).
n matricea lui Messick, validitatea de construct care apare n
fiecare dintre celule este acea for integrativ care unete problemele
validitii ntr-un concept unitar. n acelai timp, putem distinge i faetele
care reflect justificarea testului i funcia testului. Formele de dovezi se
schimb i se compun pe msur ce ne micm de la evaluarea dovezilor
privind interpretarea constructului n sine, la evaluarea dovezilor privind
bazele raionale ale utilizrii testului, spre evaluarea consecinelor valorice
ale interpretrii scorurilor ca baz pentru aciune i, n final, la evaluarea
consecinelor sociale, respectiv la valoarea funcional a utilizrii testului.
Din aceast perspectiv de integrare progresiv, n procesul de
validare se mpletesc att nelesul testului ct i valoarea lui, att
interpretarea testului ct i utilizarea lui.
119
CONSTRUIREA I EXPERIMENTAREA
TESTELOR
8.1. Cerine: paii standard n construirea unui test psihologic

8.2. Analiza de item; teoria privind rspunsul la item
8.1. Cerine: paii standard n construirea unui test psihologic
Stabilirea unei necesiti: luarea n considerare a cerinelor formale i

informale pentru test. Trebuie s realizm un fel de anchet social
pentru a vedea dac aceast necesitate este real sau tine de imaginarul
nostru. Trebuie s scanm disponibilitatea pieei, s vedem dac exist
ceva similar (pentru a nu repeta).
Definirea obiectivelor si parametrilor testelor: stabilim scopul
testului (cine este testat si de ce a fost ales acest test), clarificm modul
n care informaia utilizat de test va fi util si celui care d testul, si
beneficiarului. Trebuie s lum n considerare tipul de format al
itemilor si tipul de format al rspunsurilor, dar si numrul de itemi ce
vor fi inclui.
Selectarea unui grup de experi n domeniul respectiv: se discut din
nou obiectivele, scopurile si parametrii testului si se determin o prim
machet a testului.
Scrierea itemilor: se utilizeaz experi din domeniul testului sau
specialiti din aria domeniului respectiv pentru a scrie itemii. Dup ce
au fost scrii, itemii trebuie s fie revizuii (din punctul de vedere al
coninutului) de cel puin o persoan sau de ctre o echip care nu a
fost implicat n scrierea lor.
Faza de teren. Itemii sunt supui realitii. Un prim eantion de itemi
este utilizat pentru a fi testai subieci reali, dintr-un anumit grup int
(grup realizat n funcie de vrst, sex, pregtire profesional, etc.). n
urma testrii, se va calcula gradul de dificultate si de discriminare al
itemilor (aceasta reprezint analiza de itemi).
120
MIHAELA
MINULESCU
Revizuirea itemilor, care se produce n urma analizei de itemi. Se

verific dac exist o anumit ncrctur nedorit de itemi sau
prejudeci (de exemplu, sexuale sau legate de minoriti). Sunt
eliminai itemii care pot s fie incoreci, nedrepi sau pot s lezeze
anumite grupuri de indivizi.
Alctuirea formei finale a testului. Se verific adecvarea grilei de
scorare, mergndu-se pn la subtiliti n ceea ce privete scorarea
rspunsurilor. Se ntmpl foarte multe accidente n faza final, astfel
c este necesar intervenia unui "cap limpede" (cineva care este scos
din paii experimentrii si care verific tot, inclusiv forma final; de
obicei, este cineva din afar). Se reverific itemii i grila de scorare.
Constituirea normelor si calcularea finalitii si validitii:
1. Datele tehnice ale testului sunt verificate. Se fac procedurile de
eantionare sau de constituire a loturilor de experimentare.
2. Administrarea i scorarea formei finale a testului.
3. Se calculeaz finalitatea si itemii de finalitate.
4. Construirea normelor adecvate de interpretare.
8.2. Analiza de item
8.2.1. Analiza gradului de dificultate i a capacitii de discriminare a
itemului
Analiza de itemi are ca obiectiv de baz descifrarea mecanismelor
cognitive aplicate de subieci pentru formularea rspunsurilor la itemi i
verificarea calitilor itemilor ca instrumente de msur sau de predicie. Pe
baza analizei de itemi se obin informaiile care permit selectarea itemilor
care intr n componena testului.
Itemii pot fi analizai dintr-o dubl perspectiv cantitativ i
calitativ.
Analiza cantitativ se refer la proprietile statistice ale itemilor
i este focalizat n principal pe clarificarea problemelor privind dificultatea
i capacitatea de discriminare a itemilor.
Analiza calitativ se refer n principal la aspecte de coninut i de
form incluznd problema evalurii eficienei procedurilor de redactare i a
validrii de coninut.
Analiza itemilor poate fi rezumat prin urmtorul algoritm:
- calculul indicelui de dificultate pentru toi itemi i eliminarea celor
care sunt rezolvai de toi subiecii i celor nerezolvai de nici un
subiect;
121
depistarea cauzelor pentru care unii indici de dificultate sunt foarte

mari sau foarte mici i eliminarea itemilor cu greeli;
- n situaia itemilor cu rspunsuri la alegere, se analizeaz rspunsurile
incorecte i se elimin aceia n care unele rspunsuri greite au fost
alese de foarte muli sau foarte puini subieci;
- aplicarea uneia dintre procedurile analizei de itemi n funcie de
condiiile pe care trebuie s le ndeplineasc testul ce se construiete,
respectiv:
- dac testul trebuie s discrimineze ntre dou grupe contrastante,
respectiv s permit scoruri care difer mult de la o grup la opusul
ei, se va calcula pentru fiecare item indicele de discriminare,
eliminndu-se itemii necorespunztori
- dac testul trebuie s se comporte ntr-o manier prestabilit fa de
un anume criteriu, se vor elimina itemii necorespunztori;
- se vor elimina itemii cu indicele de dificultate necorespunztor
scopului pe care urmeaz s-l ndeplineasc testul. n principiu se vor
elimina cei foarte uori i foarte dificili. Dac cerina este ca testul s
identifice pe cei care prezint nivele foarte sczute i foarte ridicate
pentru o anume trstur sau facultate, se vor reine doar aceste tipuri
de itemi;
- se va calcula coeficientul de corelaie ntre scorurile testului i scorurile
itemului i se vor elimina itemii care prezint corelaii nesemnificative
sau negative.
n continuarea construirii testului pe baza itemilor astfel selectai se
procedeaz la studierea caracteristicilor psihometrice (fidelitate, validitate,
dificultate, putere de discriminare), aspectele legate de lungimea testului,
tipuri de itemi din care este compus, timpul de rezolvare a testului (inclusiv
variante privind standardizarea timpului), costurile administrrii testului.
n majoritatea situaiilor cerute de scopul testrii, dificultatea
itemului e definit n funcie de procentul de persoane care rspunde
corect la el. n procesul de construire a unui test, motivul principal al
analizei dificultii este de a alege itemi care au un procent de dificultate
adecvat, n aa fel nct testul s nu constituie nici o dificultate de netrecut
pentru majoritatea subiecilor, nici s nu fie rezolvabil de marea lor
majoritate.
a.
Pentru diferite loturi de subieci, cu caracteristici diferite privind
de exemplu vrsta, nivelul de pregtire academic, tipul de pregtire,
mediul de provenien etc., aceeai itemi pot conduce la diferite procente
sau ponderi de subieci care rspund corect.
122
MIHAELA
MINULESCU
b.
Majoritatea testelor sunt construite cu itemi avnd grade de
dificultate diferite astfel se pune problema asigurrii unui nivel de
dificultate optim i a posibilitii de a compensa inter-itemi gradul de
dificultate.
c.
Nivelul de dificultate recomandabil este .50 (50% reuit). Cu ct
un item se apropie de 0% sau de 100% , cu att este ineficient n
diferenierea subiecilor. Itemul trebuie s fie capabil s diferenieze ntre
toi cei care l reuesc i cei care nu l reuesc pentru a avea valoare de
informaie diferenial.
De exemplu, pentru gradul de dificultate de 0.5 (50%):
S presupunem c din 100 de persoane, 50 reuesc i 50 nu reuesc s
rezolve itemul. Deci itemul ne va da posibilitatea s difereniem ntre
fiecare dintre cei care l-au reuit i fiecare dintre cei care au euat. Deci
avem astfel 50 x 50 = 2.500 perechi de comparaie, sau bii de informaie
diferenial. Un item reuit de .70 (70%) va favoriza 70 x 30 = 2.100 bii
informaionali. Unul reuit de .9 (90%) furnizeaz deci 90 x 10 = 900, iar
cel reuit de 100%, 100 x 0 = 0. Acelai lucru este valabil i pentru itemi
mai dificili, pe care i reuesc sub 50% dintre subieci.
d.
Itemii din cadrul unui test tind s intercoreleze. Cu ct este mai
omogen testul, cu att gradul de intercorelare este mai mare. n situaia
extrem n care toi itemii ar fi perfect intercorelai i toi ar avea gradul de
dificultate .50, aceleai 50 de persoane din 100 vor rezolva fiecare dintre
itemi. Deci jumtate dintre subieci vor avea scoruri perfecte, iar cealalt
jumtate, vor avea un rezultat nul. Deci, datorit intercorelrii dintre itemii
testului cel mai bine este s fie selectai itemi cu nivele de dificultate
diferite a cror medie a dificultii s fie .50. Cu ct e mai mare nivelul de
intercorelare dintre itemi, cu att mai larg trebuie s fie gama de grade de
dificultate a itemilor selectai.
n cazul scalelor de interval, procentul de persoane care reuete un
item exprim dificultatea itemilor la nivelul scalei ordinale., ceea ce
nseamn c indic corect rangul i dificultatea relativ a itemilor.
De exemplu, dac avem 3 itemi care sunt rezolvai respectiv de
30%, 20% i 10% dintre subiecii lotului, putem conchide c primul item
este cel mai uor, iar itemul al treilea cel mai dificil, gradul de dificultate
crescnd de la primul la al treilea. Dar, pentru diferene de procentaje egale,
nu putem aprecia dac exist i diferene egale n gradul de dificultate ntre
cei trei itemi. Acest lucru ar fi posibil doar n cazul unei distribuii
rectangulare, unde cazurile ar fi uniform distribuite pe tot irul. Scorurile de
tip percentil nu reprezint uniti egale, ele difer n mrime de la centru la
extremele distribuiei.
123
Dac avem o distribuie normal a rezultatelor pentru trstura

respectiv, nivelul de dificultate al itemului poate fi exprimat n termenii
unei scale uniti de interval egale comparativ cu tabelul de frecvene al
curbei normale. n acest caz avem informaia c 34% din populaie intr n
zona cuprins ntre medie i sau + 1 sigma.
Astfel c un item care are nivelul de dificultate .84 (rezolvat de
80% dintre subieci), va include jumtatea superioar (50%) plus 30% din
cazuri din jumtatea inferioar (50 +30 = 80). Deci itemul cade 1 sigma
sub medie. Un item reuit de 16% dintre subieci, va cdea la o sigma peste
medie (peste acest punct se afl 16% dintre cazuri, respectiv 50 34 (o
sigma) =16. Un item reuit de exact 50% dintre subieci, cade pe medie i
va avea valoarea 0 pe aceast scal.
n practic, datorit faptului c dificultile itemilor exprimate n
termenii distanelor pentru o curb normal include valori pozitive i
negative, Serviciul american de testare educaional a propus urmtoare
ecuaie de convertire:
D (delta) = 13 + 4z
Constantele 13 i 4 au fost alese arbitrar pentru a permite o scal
care s elimine valorile negative. Z indic numrul de deviaii standard de
la medie (sigme).
De exemplu, un item reuit de aproximativ 100% subieci, va cdea
la o distan de 3 sigme de medie, deci va avea D =13 + 4x (-3) = 1.
La cealalt extrem, un item cu un procent de reuit sub 1, va
cdea la + 3 sigme i va avea D = 13 + 4x (3) = 25. Un item care cade pe
medie, are D = 13 + 4x (0) = 13. Deci toi itemii vor cdea la scale D ntre
1 i 25, iar dificultatea medie va fi redat prin nivelul 13.
Analiza capacitii de discriminare a itemilor
Discriminarea itemilor se refer la gradul n care un item
difereniaz corect ntre
subieci n ceea ce privete
comportamentul destinat s-l msoare. n literatura de specialitate apar
peste 50 de indicatori de discriminare care pot fi utilizai n construirea
diferitelor tipuri de teste, indicatori care, de regul ofer rezultate relativ
asemntoare.
O metod util pentru grupe n general mici cuprinde urmtoarea
procedur.
- Sunt pretestai subiecii unui lot restrns (ex. 60 de persoane)
124
MIHAELA
MINULESCU
n funcie de rezultate, subiecii sunt grupai n trei clase. 20 cu

scorurile cele mai nalte (clasa de sus, U de la upper), 20 cu scorurile
cele mai sczute (clasa de jos, L, de la lower), i 20 cu scoruri
intermediare (clasa medie, M, de la middle).
Pe cele 3 clase se vor verifica itemii testului astfel:
Item
U M L Dificultatea Discriminarea
U+M+L
U-L
1
15 9 7
31
8
2
20 20 16
56*
4
3
19 18 9
46
10
4
10 11 16
37
-6*
5
11 13 11
35
0*
6
16 14 9
39
7
7
5 0 0
5*
5
etc.
Dificultatea itemului reprezint suma de reuite la cele trei clase
de subieci iar discriminarea este dat de diferena dintre grupele
extreme.
n aceste condiii putem vedea c exist 4 itemi care prezint
probleme (*) fie din perspectiva dificultii, itemii 2 i 7, fie a discriminrii,
itemii 4 i 5. Dac itemul 2 are o dificultate prea mic, 7 este prea dificil,
deci trebuiesc exclui. Itemii 4 i 5 au dificultate fie negativ, fie nul, deci
vor fi exclui. De regul, n situaia claselor de subieci care au aceeai
dimensiune, itemii cu valoare de discriminare sczut sunt cei de la 3
puncte n jos.
Indexul de discriminare
Cnd exprimm n procente numrul de subieci care reuesc la
itemii cuprini ntr-un nou test, o diferen de 2% reprezint indexul de
discriminare, indiferent de dimensiunea grupelor. Acest index de
discriminare este denumit "Upper-lower discrimination", prescurtat ca UL, ULI, sau ULD sau pur si simplu D.
De exemplu, calcului D pornind de la datele anterioare se prezint astfel:
Item Procentaj de reuit Index de discriminare
Clasa U Clasa L
(diferena)
1
75
35
40
2
100
80
20
3
95
45
50
4
50
80
-30
5
55
55
0
6
7
etc.
80
25
45
0
125
35
25
D poate avea o valoare cuprins ntre +100 i 100.

Dac toi subiecii clasei U reuesc la item i nici unul dintre
subiecii clasei L nu reuete, D = 100.
Dac nici un subiect din U nu reuete i toi cei din L reuesc,
avem valoarea lui D = 0.
Pentru unii dintre indicii de discriminare, valorile lui D nu sunt
independente de dificultatea itemului, dar sunt influenate n direcia
nivelului de dificultate intermediar. Mai jos, tabelul indic maximul
posibil al valorii lui D n funcie de diferite procente de rspunsuri
corecte. Dac fie 100% fie 0% din lot reuesc la un item, nu apare nici o
diferen ntre clasele de subieci, deci D este 0. Dac 50% reuesc un
item, este posibil ca toi cei din clasa U s-l treac, i nimeni din clasa
l, iar D va fi 100 0 = 100. Dac 70% reuesc, maximul valorii pe care
o poate lua D va fi 60 pentru c U 50/50= 100% i L 20/50 = 40%.
D va fi 100 40 = 60. Pentru majoritatea scopurilor de testare, sunt
preferabili itemii cu dificultatea 50%. Indicii de discriminare care
favorizeaz acest nivel de dificultate vor fi adecvai pentru selecie.
Relaia dintre valoarea maxim a lui D i dificultatea itemilor:
Procentul de reuit la item Valoarea maxim a lui D
100
0
90
20
70
60
50
100
30
60
10
20
0
0
8.2.2. Teoria rspunsului la item T.R.I.

Teoria rspunsului la item a fost denumit i teoria trsturii latente
i teoria curbei caracteristice (TCC). Aspectul fundamental al acestei
abordri este faptul c performana la item este legat de cantitatea estimat
de trstur latent a celui care rspunde, reprezentat prin T (theta).
Denumirea de trstur latent se refer la un construct statistic (ceea ce nu
implic automat c ar exista o entitate psihologic sau fiziologic
126
MIHAELA
MINULESCU
corespunztoare, cu o existen independent). De exemplu, n testele

cognitive, trstura latent este reprezentat de obicei de abilitatea msurat
de test iar scorul total la test este considerat adesea ca reprezentnd o
estimare iniial a acestei abiliti.
Diferite modele T.R.I. utilizeaz diferite funcii matematice, bazate
pe seturi de presupuneri diferite dar rezultatele obinute prin aceste modele
sunt substanial asemntoare.
T.R.I. are la baz urmtoarele trei postulate:
I.
comportamentul unui subiect la un item al unui test poate fi prezis
cu ajutorul unui set de factori, denumii trsturi latente (orice
construct inobservabil, presupus continuu, despre care o teorie
psihologic afirm c deosebete personale ntre ele poate fi privit
ca factor, iar fiecrui factor i se asociaz o variabil cu valori
numerice ntre infinit i + infinit, denumit variabil latent);
II.
putem afirma existena unui factor doar dup ce se observ c
rspunsurile la itemii prin care se dorete msurarea constructului,
covariaz;
III.
relaia dintre performana la item a subiecilor i fiecare dintre
trsturile care au legtur cu performana poate fi descris prin
cte o funcie cresctoare denumit funcie caracteristic a
itemului sau curb caracteristic a itemului. Funcia indic cum
depinde probabilitatea de a rspunde corect la item de nivelul
trsturii.
O trstur nu poate fi nici observat, nici msurat direct.
Evaluarea ei cantitativ este indirect, prin intermediul unor variabile
observabile (de ex., rspunsul la itemi unui test) despre care se presupune
c reprezint adecvat variabila latent.
Operarea cu variabile latente presupune urmtoarea procedur n
trei etape:
I.
Definirea variabilei latente n termeni operaionali sau construirea
variabilei. Acest pas cere identificarea acelor diferene individuale
care fac posibil reprezentarea fiecrui individ printr-un punct pe
axa real (variabil unidimensional). Dac reprezentarea cere
utilizarea unui spaiu cu mai multe dimensiuni, variabila este
multidimensional.
II.
Definirea situaiilor controlabile (crearea cadrului de observaii).
Situaiile sunt reprezentate de itemii testului iar rezultatul
observaiilor este exprimat numeric prin scorul la test.
III.
127
Alegerea modelului matematic pentru obinerea variabilei latente

pe baza valorilor variabilelor . Modelul matematic ales trebuie s
transforme o mulime discret n mulimea numerelor reale.
Variabilele latente apar n dou tipuri de modele prin care sunt
reprezentate legturile dintre variabilele psihologice: - modele care
msoar cauzele unde se presupune c variabila latent este cauza
variaiilor variabilelor observate; modele care msoar efectele
care presupun ca variabila latent este cauzat de variabilele
observate.
Dac se utilizeaz mai multe instrumente de msur (variabile

observate) pentru investigarea aceleiai variabile latente, se presupune c n
spatele covariaiilor existente ntre variabilele observate stau relaiile dintre
ele i variabila latent pe care o msoar. Acest fapt st la baza utilizri
analizei factoriale ca metod care permite determinarea valorilor unuia sau
mai multor factori (variabile latente) pornind de la mai multe variabile
observate (teste).
n situaia itemilor dihotomici putem ilustra consecina T.R.I.
presupunnd de ex. c toi itemii testului msoar aceeai variabil latent
unidimensional. T.R.I. impune n aceast situaie ipoteza
unidimensionalitii spaiului variabilelor latente, respectiv faptul c nu
exist o alt variabil latent, pe lng cea specificat, care s influeneze
scorurile itemilor.
Aceast ipotez asigur ndeplinirea condiiei de independen
local a itemilor, care cere ca modul n care o persoan rspunde la un item
s nu fie influenat de felul cum a rspuns la ceilali itemi. Conform T.R.I.,
se va construi, pentru fiecare item a testului, funcia caracteristic a
itemului care leag valorile variabilei latente msurate de item cu scorurile
obinute la test, respectiv P(y): R > [0,1]. Probabilitatea ca o persoan
avnd nivelul variabilei latente msurate de item egal cu y s rspund
corect la item, pentru orice valoare a lui y aparinnd realului.
Cu ajutorul acestei funcii se pot aprecia calitile itemului,
respectiv dificultatea i puterea de discriminare iar graficul acestei funcii
vizualizeaz comportarea itemului ca instrument de msur. T.R.I.
introduce ipoteza c funcia P este cresctoare. Dac itemul este un
instrument bun de msur, un subiect care are un nivel mai nalt al
variabilei latente va avea anse mai mari de a rezolva corect itemul dect
cel care are un nivel mai sczut.
Scopul teoriei rspunsului la item este de a elabora metode de
estimare a valorii variabilei latente la subiecii testai i metode de estimare
128
MIHAELA
MINULESCU
a caracteristicilor itemilor testului, pe baza rspunsurilor date de subieci la

itemi.
129
ETALONAREA I REETALONAREA TESTULUI
9.1. Norme: definiii

9.2. Eantionul normativ, cerine privind eantionarea
9.3. Tehnici de normare
9.1. Norme: definiii
Obiectivul major al metodei statistice n psihodiagnoz este acela
dea organiza i sistematiza datele cantitative pentru a permite o interpretare
obiectiv i clar. Rezultatul, nota brut obinut la test pentru a putea fi
interpretat trebuie s aib sens i consisten.
Normele reprezint performanele realizate la testare de ctre un eantion
luat ca model; astfel normele sunt stabilite empiric prin determinarea a
ceea ce se poate obine prin testare din partea unui grup reprezentativ
(raportm fiecare rezultat individual la rezultatele obinute de eantionul
standard ca s pot spune cum se ncadreaz individul n cadrul rezultatelor
populaiei dac acestea coincid cu rezultatele medii ale grupului, sunt sub
acestea sau peste acestea).
Pentru determinarea exact a acestui locului persoanei n aceast
distribuie de scoruri, rezultatul este transformat ntr-o unitate de msur
normat. Aceste valori derivatele au un scop dublu:
- precizeaz locul individului fa de ali indivizi din eantion;
- va permite compararea ntre rezultatele individuale la diferite teste.
Exist modaliti diferite de a transforma rezultatele brute la un test
pentru a corespunde celor dou scopuri. n general, rezultatele derivate sunt
de trei tipuri: norme de vrst, percentile i scoruri standard.
130
MIHAELA
MINULESCU
9.2. Eantionul normativ, cerine privind eantionarea

Orice norm se limiteaz la o populaie normativ pe baza creia a
fost derivat; cel care folosete testul i modul de normare trebuie s
cunoasc modul cum s-au stabilit aceste norme. n testarea psihologic
normele nu au valoare permanent i absolut ci reprezint performana la
testare a subiecilor care constituie eantionul de normare. n alegerea
eantionului efortul este de a stabili un grup reprezentativ i variat pentru
populaia creia i este destinat proba.
n alegere se fac eforturi pentru reprezentativitate. Exist o serie de
factori care fac ca eantionul s nu fie reprezentativ. Legat de problema
reprezentativitii este aceea de a defini populaia specific la care se aplic
normele. n mod ideal, ar fi necesar s se defineasc populaia pe baza
obiectivelor testului, dar sunt dificulti practice n obinerea subiecilor
care fac irealizabil acest deziderat.
n practic, marea majoritate a testelor nu sunt standardizate pe
populaii extinse. Eantionul pentru normare trebuie s fie suficient de mare
pentru a asigura valori stabile, astfel nct, un alt eantion extras din aceeai
populaie s nu produc norme care s difere semnificativ. Se cere ca un alt
eantion din aceeai populaie s nu produc rezultate diferite de rezultatele
eantionului iniial.
Normele specifice, cel mai des ntlnite n practic constituie
standardizarea testelor pe o populaie atent definit, aleas pentru a se
potrivi scopurilor specifice ale fiecrui test. n astfel de cazuri se vor
raporta clar la norme limitele populaie informative, specificndu-se
restricia n aplicare. Pentru diversele scopuri ale testrii sunt necesare
norme foarte specifice.
n practic, chiar cnd exist norme reprezentative pentru o
populaie definit n linii generale, sunt construite i utilizate i norme de
subgrup. Acest lucru se ntmpl mai ales cnd subgrupele produc
diferene suficient de mari la test (exemplu, populaia uzinal dintr-un
sector, fa de alt sector, o arie geografic fa de alta). Subgrupele se pot
constitui n funcii de criterii precum : vrsta, fundalul cultural i social,
tipul de programe colare, sexul, regiunea geografic, mediul rural sau
urban de provenien, etc. Modul de utilizare al testului determin n ultim
instan tipul de diferenieri - criterii n funcie de care utilizm norme
generale sau particulare.
Un caz particular este cel al normelor locale, produse cnd testul
este folosit pentru un anumit mediu specific. Grupurile de normare folosite
vor fi deosebit de minuios pregtite i definite.
131
Grupul fix de referin. Un tip de scal normativ utilizeaz u

grup de referin fix pentru a putea asigura compatibilitatea i continuitatea
rezultatelor fr a asigura i evaluarea normativ a performanei. n astfel
de situaii, rezultatul individual va depinde de caracteristicile grupului testat
ntr-o anume situaie. Scalele constituite pe baza unui grup fix de referin
sunt analoge celor de msurtori fizice.
Exist i situaii mai speciale cnd domeniul de referin nu este o
populaie de persoane, ci un domeniu al coninutului. Acest tip de scale
normative dau sens coninutului rezultatelor iar norma, este definit ca un
numr ce indic procentul unui eantion organizat dintr-un domeniu definit
de probleme pe care individul le-a rezolvat corect. de exemplu mrimea
vocabularului unei persoane.
Facem o diferen ntre eantion care se refer la grup efectiv de
oameni testai, i populaie care reprezint tipul de indivizi din care este
selectat eantionul pe baza criteriilor de reprezentativitate.
De exemplu populaie reprezentativ pentru elevul de liceu, ne
putem ntreba: cum s n ncercarea de a defini criteriile pentru elaborarea
unui eantion pentru o definim populaiei specifice la care se aplic
normele pe baza de dezvoltare a personalitii n adolescen? Normele s
fie semnificative obiectivelor testului; ce tip? Se aplic unor absolveni de
liceu sau unui anumit nivel pentru nivelul de vrst i cu aplicabilitate
intern, lrgit la nivelul unui ora, la nivelul unei regiuni, sau al ntregii
populaii? Ideal este pentru un test ca s fie construit i normat pe baza unui
eantion din populaia general a unei ri: cu considerente legate de sex,
vrst, formare cultural, clase, diferene sat ora, etc. (vezi date de
recensmnt).
Observaie: n Romnia nu exist norme generale bazate pe
eantioane pe ntreaga populaie a Romniei; n America testele Minnesota,
Weschler, California, testele educaionale au fost construite pe baza
eantioanelor reprezentative pentru ntreaga populaie a rii. La noi Testul
California s-a lucrat i s-au obinut normri doar loturi nereprezentative din
armat, industrie, populaia de studeni; la Cluj, H. Pitariu a construit un
etalon pentru populaia Transilvaniei. Nu exist date de eantionare a
populaiei generale a rii. Norme generale de interpretare s-au realizat doar
pentru testul screening Denver.
n restul situaiilor s-a lucrat cu norme specifice, obinute pe
eantioane foarte limitate la grupuri de vrste, nivel intelectual, profesii,
zone, uniti industriale sau colare etc.
132
MIHAELA
MINULESCU
O alt problem este cea a testelor de personalitate care au norme

strine i astfel dau diferene n interpretare, diferene de structur mental
i cultural de care trebuie s inem seama.
9.3. Tehnici de normare
Normele pe nivele de vrst
Conceptul de vrst mental a fost introdus n revizia scalelor Binet
- Simon n 1908.
Probele individuale sunt grupate pe nivele de vrst. De exemplu,
probele pe care majoritatea de 8 ani le-au putut rezolva au fost cuprinse n
testul dedicat pentru 8 ani. Rezultatul unui copi la acest test va corespunde
celui mai nalt nivel de vrst pe care este n stare s l rezolve. Dac un
copil de 8 ani reuete la probele cuprinse pentru nivelul de 10 ani, vrsta
sa mental este de 12, dei cea cronologic este de 10. Este deci cu 2 ani
naintea vrstei sale, realiznd performanele unui copil de 10 ani.
rezultatele medii obinute de copii n cadrul grupelor de vrst reprezint
normele de vrst pentru un astfel de test.
Dar acest gen de normare - ca norm n sine - se observ c
corespunde foarte mult empiricului i mai puin statisticii. Pentru c, n
practic rezultatele realizate de individ la teste, scale de vrst de acest tip
prezint un grad de mprtiere destul de mare. Dac un subiect are reuite
superioare vrstei sale pentru o serie; poate nu reuete pentru altele care
sunt sub nivelul su de vrst. Se introduce conceptul de vrst de baz nivelul cel mai nalt pn la care se pot rezolva testele; mai jos de care toate
testele pot fi corect rezolvate.
Un copil poate avea nivelul de baz pentru 11 ani dar n plus exist
dimensiuni de performan exprimate n luni care se adaug la dimensiunea
de baz - pentru acele teste care prezint nivel de vrst imediat
supraordonat (dac subiectul a reuit la toate pentru 11 ani - are 11 ani, dar
a mai reuit i din cele pentru 12 ani la cteva are 11 ani i 2, 4, 9 luni
funcie de cte peste 11 ani a reuit).
Copilria i pubertatea este perioada n care inteligena poate fi
scalat pentru c este n dezvoltare. Unitatea de vrst mental nu rmne
constant cu vrsta ci, odat cu naintarea n vrste, tinde s se micoreze.
Un copil care la 4 ani este n retard cu aproximativ un an, cnd va mplini
vrsta de 12 ani el se va afla n retard cu 3 ani. Un an de dezvoltare mental
la 3- 4 ani este echivalent cu 3 ani de dezvoltare pentru vrsta ntre 9 - 12
ani.
133
Dezvoltarea mental progreseaz mai rapid la vrste mici i mai

lent la vrste mai mari, pe msur ce persoana se apropie de anii de
maturitate unitatea de vrst mental se va micora i ea odat cu vrsta.
Unitatea de vrst mental nu rmne constant cu vrsta ci tinde s se
micoreze pe msur ce se nainteaz n vrst.
Pentru a permite o interpretare uniform, indiferent de subiect sau
de vrst, a fost introdus coeficientul de inteligen, Q.I. Stern i Kuhlman
sunt primii care subliniaz necesitatea introducerii acestui sistem de
msurare care a fost n practic utilizat prima dat pentru scalele Stanford Binet. Q.I.-ul reprezint raportul dintre vrsta mental i cea cronologic,
fracia fiind multiplicat cu 100.
Dac vrsta mental este aceeai cu vrsta cronologic, coeficientul
de inteligen = 100. Rezultatul reprezentat printr-un coeficient sub 100
indic gradul de distan fa de normal; ca i cel peste 100 reprezentnd
avansul fa de normal. pentru a putea compara direct valorile Q.I. la vrste
diferite, deviaia standard nu trebuie s varieze n funcie de vrst.
Condiia presupune ca valorile deviaiei standard a vrste mentale s
creasc proporional cu vrsta. Folosirea normelor de tip Q.I. trebuie
precedat de o verificare atent a variabilitii ntlnit la diferite vrste
pentru a asigura condiia de variabilitate uniform a deviaiei standard sau a
creterii proporionale a vrstei mentale.
O alt limitare a rezultatelor normate n funcie de vrst apare
legat de faptul c nu pot fi utilizate dect pentru acele funcii psihice care
prezint o schimbare clar i consecvent odat cu vrsta. Trsturile
psihice care au o slab legtur cu vrsta nu pot fi msurate cu astfel de
norme.
Normele exprimate prin percentile
Percentilul se refer la procentul de persoane dintr-un eantion
standard care se situeaz sub un rezultat dat. Dac 30% dintre subieci
rezolv mai puin de x itemi corect, acest rezultat neprelucrat, x va
corespunde celui de al 30-lea percentil. Gama de percentile este ntre 1 i
99, i reprezint procentul de persoane din grupul de normare care au
scoruri la nivelul sau sub nivelul unui anumit scor.
Un percentil indic populaia relativ pentru individ dintr-un
eantion standard. Percentilele pot fi considerate ca ranguri ntr-un grup de
100 de subieci. Modul de aflare al percentilelor: se socotesc toate scorurile
cu valori mai mici dect scorul care ne intereseaz; se mparte la numrul
total de scoruri; se nmulete cu 100.
134
MIHAELA
MINULESCU
n rangul de percentile scorul mediei este percentila 50; P 50, ca

msur a tendinei centrale. Percentilele peste 50 reprezint succesiv
realizri deasupra mediei, iar cele sub 50, realizri inferioare. Percentilul 25
i percentilul 75 sunt denumite primul i al treilea quartil (sfert) delimitnd
sferturile inferior i superior ale distribuiei scorurilor n populaia de
referin. Rezultatul neprelucrat inferior oricrui rezultat din eantionul
standard, i rezultatul superior oricrui rezultat din eantionul standard, vor
avea rangul P0 i, respectiv, P 100.
Avantajele rezultatelor exprimate n perceptile: sunt uor de evaluat
i au sens i pentru nespecialiti; pot fi folosite i pentru aduli i pentru
copii, i pentru orice tip de test. Dezavantajul principal const n
inegalitatea evident dintre uniti, mai ales n zonele extreme ale
distribuiei (diferenele dintre rezultatele brute sunt exagerate prin
transformarea n procente; diferenele dintre rezultatele aflate n apropierea
extremitilor sunt mulk mai reduse).
Norme / scoruri standard
Rezultatele standard se pot obine prin transformri lineare sau prin
transformri nelineare ale rezultatelor brute.
Cnd se obin prin transformare linear, vor pstra relaiile
numerice exacte ale rezultatelor brute, deoarece sunt obinute prin scderea
unei constante din fiecare rezultat brut i apoi mprtierea rezultatelor
conform altei constante. ntr-un astfel de model, mrimea relativ a
diferenelor dintre rezultatele standard derivate va corespunde exact celei
dintre rezultatele brute i toate proprietile distribuiei iniiale a rezultatelor
brute vor fi reproduse n distribuie rezultatelor standard.
Rezultatele derivate linear se numesc i rezultate standard sau
rezultate Z. Calcularea rezultatului Z cere scderea din rezultatul brut al
persoanei media grupului normativ i mprirea acestei diferene la
abaterea standard a grupului. Orice rezultat brut egal cu media va avea
valoarea lui z = 0.
Z = XX /
X - media ; - abatere standard

Avantaj: ntre rezultatele Z avem aceeai distan.
135
Dezavantaj: n situaia n care media e mai mare ca rezultatul, rezultatul e

negativ.
Cotele de tip T i cotele de tip H au intervenit pentru a facilita exprimarea
rezultatelor sub medie.
n cotele T, se consider c distribuia are media 50 i abaterea standard 10,
n practic scara T are limitele ntre 15 i 8.
T = 50 + 10 / (X X )
n cotele Hull, media este 50 iar abaterea standard 14.

H = 50 + 14 / (X X)
n mod artificial s-a introdus existena unei = 14 n loc de 10.
Pentru normare se calculeaz media , apoi scorul brut se
transform n scor standard - cu un continuum standardizat ce se ntinde de
la 0 la valoarea maxim.
Clasele normalizate
Un motiv principal al acestei proceduri const n faptul c cele mai
multe distribuii ale rezultatelor brute, mai ales pentru teste de abiliti, sunt
aproape de curba normal a lui Gauss.
Rezultatele standard normalizate sunt rezultate standard exprimate
n termenii unei distribuii ce a fost transformat pentru a se potrivi curbei
normale de distribuie.
Proprietile curbei normale de distribuie:
1. Aceast curb are proprieti matematice care se pot constitui ca o
curb de rezultate statistice.
2. Scderea rezultatelor se face pe un pas egal i treptat nspre cele dou
sensuri, pe msur ce ne apropiem de extreme.
3. Simetria bilateral avnd un singur vrf la mijloc.
Exist diferite modaliti de a normaliza:
1. mprirea acestei curbe n cinci clase normale:
2. mprirea acestei curbe n 7 clase normale;
3. mprirea acestei curbe n 9 clase standard (stanine)
4. mprirea n 11 clase standardizate.
136
MIHAELA
MINULESCU
Paii procedurii includ: calcularea tabelului de frecvene i

mprirea lotului de subieci n uniti procentuale egale, respectiv
intervale ntre repere care nu sunt echidistante.
Etalonul constituit 5 clase normalizate are ca procente: 6.7%,
24,2%,38.2%, 24.2% i 6.7% dintre subiecii lotului de referin.
Etalonul n 7 clase normalizate, 4.8%, 11.1%,21.2%, 25,8%,21,2%,11.1%
i 4.8%
Etalonul n nou clase, staninele, are ca procente: 4.0%.6.6%,
12.1%,17.5%, 19.6%, 17.5%,12.1%,6.6%,4.0%.
Etalonul n 11 clase, de obicei util pentru testele de personalitate:
3.6%,4.5%,7.7%,11.6%,14.6%,16.0%,14.6,11.6%, 7.7%, 4.5%, 3.6%.
Iat exemplificri pentru distribuia datelor conform diverselor clase
normalizate.
,8%
11,1
4,8%
21,2
mprirea n 7 clase normale
25,8
21,2
11,1
137
mprirea n 9 clase standard (stanine)
4,0
6,6
6,6
12,1
4,0%
17,5
19,6
17,5
12,1
mprirea n 11 clase standardizate

Acest tip de transformri nonlineare se efectueaz numai cnd exist un
eantion numeros i reprezentativ i cnd deviaia standard de la rezultatele
testelor se datoreaz defectelor testului i nu caracteristicilor eantionului
sau altor factori care afecteaz eantionul. Cnd distribuia real a
rezultatelor brute se apropie de curba normal de distribuie, rezultatele
standard derivate linear i rezultatele standard normalizate vor fi aproape
identice. n astfel de situaii, rezultatele standard i clasele normalizate vor
servi aceluiai scop.
138
MIHAELA
3,6
4,5
11,6
7,7
7,7
11,6
4,5
MINULESCU
14,6
3,6%
16,0
14,6
Echivalene ntre clase i nivelele calitative:

mediu
f slab
bine
slab
6,7
24,2
6,7%
38,2
Foarte bine
24,2
139
Comparaii a diferite tipuri de scoruri la test:

Tip de scor
scor brut
rang percentil
Avantaj
D un numr precis de
puncte obinute la test
Este mai uor neles de
utilizatori.
Nu cere statistici sofisticate.
Indic o poziie relativ a
scorurilor n percentile.
Mai adecvat pentru datele
fr distribuie normal
(distribuii asimetrice)
stanine
Scorurile sunt unitare.

Poate fi exprimat tendina
central.
Simple i utile.
scoruri standard
Derivate din proprietile

curbei normale. Reflect
diferenele absolute dintre
scoruri. Se poate calcula
tendina central i corelaia.
Dac grupele de referin
sunt echivalente, permit
compararea de la test la test.
Dezavantaj
Nu poate fi interpretat
sau comparat
Utilizeaz uniti de
msurare
ordinale;
utilizeaz deci uniti
inegale de msurare.
Nu permite o tendin
central.
Nu poate fi comparat
dac grupele nu sunt
similare.
Distorsioneaz mult
diferenele de scor n
partea de sus i de jos a
distribuiei.
Se poate ajunge s nu
permit
suficiente
uniti de scor pentru a
putea s difereniezi
printre scoruri. Sunt
insensibile la
diferenele de mrime
din cadrul staninei.
Inadecvate pentru
datele ce nu se
grupeaz conform
curbei normale.
Sunt dificil de explicat
pentru utilizatori.
140
MIHAELA
MINULESCU
APLICAREA TESTULUI I INTERPRETAREA

REZULTATELOR

psihologic
10.2. Testarea i sursele variaiei erorii
10.3. Cerine privind conduita utilizatorului de teste
10.4. Raportul - caracterizarea final
psihologic
Testele psihologice evalueaz fie atribute psihice, fie pot servi
prediciei unor comportamente. Testul const din una sau mai multe probe
care determin fiecare o reacie psihologic, comportamental a subiectului
sau i cere s evalueze un comportament propriu sau al altuia.
Rspunsurilor, conform unor reguli fixe, li se atribuie valori numerice,
denumite scoruri.
Un item al testului, respectiv situaia stimul care solicit un astfel
de rspuns sau reacie din partea subiectului, poate consta dintr-o ntrebare,
un desen, o problem situaional, o list de alegere sau ordonare rspunsului subiectului atribuindu-i-se un scor. Un set de itemi omogeni,
care se refer la acelai aspect psihic, formeaz o scal. Pentru fiecare scal
se calculeaz scorul pe baza itemilor componen, conform unor reguli. Nu
exist restricii privind numrul de itemi care formeaz o scal.
Nu este necesar ca itemii unui test construit n scopul diagnosticului sau
prediciei unui comportament s descrie exact acel comportament.
De exemplu, pentru selecia profesional ar fi imposibil ca un test
s se refere la totalitatea situaiilor i comportamentelor care profesionale
specifice. Nu li se poate cere persanelor ce se prezint la examenul pentru
carnetul de conducere s conduc automobilul atta vreme ct nu au urmat
141
cursul de instruire. Testul psihologic msoar comportamente prin care se

pot face inferene asupra altor comportamente.
Taxonomia tipurilor de itemi realizat de A. Angleitner, 1986, se
refer la relaiile posibile ntre itemul testului de personalitate i trstura
evaluat. Astfel itemul poate descrie 7 categorii de aspecte:
1. reaciile subiectului (deschise, comportamente observabile; reacii
acoperite, interne (precum sentimente, cogniii interioare); reacii
psihofiziologice);
2. atribute ale trsturii (dispoziii, de obicei descrise prin adjective sau
substantive);
3. dorine i trebuine (ca, de exemplu, intenia de a se angaja n
comportamente specificate);
4. fapte biografice;
5. atitudini (opinii puternic susinute fa de diverse categorii de subiecte
generale, sociale, personale);
6. reaciile altora (reacii, atitudini, opinii ale altora fa de persoan);
7. alte coninuturi, uneori fr legtura aparent.
Toate regulile privind caracteristicile psihometrice ale testului i
calitile testului psihologic au ca obiectiv s menin capacitatea testului
de a msura ceea ce i propune s msoare.
Exist o serie de factori care intervin i influeneaz reacia
subiectului la coninutul testului i care astfel pot interfera cu obiectivul
acestuia, cu ceea ce i propune testul s msoare:
I. Factori ce in de caracteristicile stimulilor:
1.
Coninutul testului.
2.
Formatul testului: n relaie cu viteza de lucru, maniera de rspuns,
uurina sau dificultatea de a face fat acestui format.
3.
Secvena sau modelul secvenial n care se desfoar proba (paternul
de succesiune a itemilor).
4.
Legtura cultural a caracteristicilor testului (dependenta de cultura
din care a fcut parte cel care a fcut testul).
II. Factori ce in de caracteristicile situaiilor:
1.
Modul de administrare a testului: instructaj, timp de lucru standard,
tipul de material cu care lucreaz subiectul (standardizate).
2.
Contextul interpersonal, unde este inclus si influenta examinatorului.
3.
Caracteristicile fizice: lumin, zgomot, stimuli luminoi.
4.
Contextul social: este important dac subiectul lucreaz singur sau n
grup, dac metoda de nregistrare a rezultatelor tine tot de
caracteristicile situaiilor.
III. Factorii ce in de caracteristicile persoanelor implicate:
142
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
MIHAELA
MINULESCU
Scopurile personale ale testrii ("vreau s obin un job sau vreau s le

demonstrez celorlali c pot obine postul").
Stilurile personale de rspuns, care includ:
dezirabilitatea social (unii sunt mai legai de dezirabilitatea
social; n cadrul coninutului va interveni acest al doilea factor, pe
lng coninutul ntrebrii);
compliana (se refer la comportamentul de acceptare la ceea ce li
se cere);
aprrile sociale (eului): este ru cnd, n structura personal,
unul dintre mecanisme devine rigid, funcionnd n toate situaiile de
viaa.
Caracteristici ce in de fiziologie: sntate, oboseal, caracteristici de
motricitate, auz, etc.
Fluctuaii ale ateniei si memoriei, care pot tine de o dinamic
incontient.
Capacitatea de a nelege ntrebrile si itemii testului si ndemnarea
n lectur (citire).
Starea emoional n sine si starea de tensiune (calm rezultat din
blocarea tensiunii - un hipercontrol).
Msura n care subiectul este familiarizat cu testarea.
Dispoziia de a avea sau nu noroc n ghicirea rspunsului (intuiia este
n rezonant profund cu materialul).
Elemente care in de trsturile de comportament, motive, conflicte.
10.2. Testarea i sursele variaiei erorii

nainte de a calcula coeficientul de fidelitate al unui test este
necesar precizarea surselor posibile ale erorilor de msur. O
caracteristic a unei persoane poate fi msurat prin scorurile reale ale unui
test sau poate influena scorurile observate, ca eroare de msur, la un alt
test. Condiiile de administrare a testului (lumina, cldura, zgomotul etc.),
cnd difer de cele standardizate, pot modifica destul de mult scorurile
observate.
Din aceste motive, nu este suficient s se indice o valoare a
coeficientului de fidelitate pentru a arta ct de bine sunt reflectate scorurile
reale de scorurile observate, ci trebuie s se precizeze:
Caracteristicile persoanelor crora te este destinat testul (nivel de
studii, vrst etc.);
Condiiile n care se administreaz testul.
143
Au fost detectate mai multe surse ale variabilitii scorurilor, sintetizate n

ase categorii.
Sursele posibile de variabilitate care pot afecta scorurile unui
anumit test sunt: particularitile durabile i generale ale persoanei;
particularitile durabile dar specifice ale persoanei; particulariti
temporare dar generale ale persoanei; particulariti temporare i specifice
ale persoanei; factori sistematici sau de noroc care afecteaz administrarea
testului sau evaluarea performanelor la test; i, n ultim instan unele
variaii neexplicate precum ansa n gsirea rspunsului corect (subiectul
ghicete) sau distragerea temporar a ateniei (Thorndike, 1949; Murphy i
Davidshofer, 1991).
Particularitile durabile dar generale au influen asupra
rezolvrii mai multor teste. Ele pot fi: nivelul unor deprinderi ce pot
influena nivelul de operare la teste; deprinderile i tehnicile generale
solicitate n testare; abilitatea general de a nelege instruciunile la teste.
Particularitile durabile dar specifice au influen numai asupra
unui test. Ele pot fi specifice fa de testul luat ca ntreg: precum nivelul
individual de dezvoltare a abilitii respective care nu influeneaz
rezolvarea altor teste; cunotine i deprinderi specifice; modele de rspuns
stabile. Pot fi, de asemenea specifice pentru anumii itemi ai testului,
precum: ansa persoanei de a ti rspunsul la nu anume fapt particular cerut
de item; tipuri de itemi cu care subiectul este anterior familiarizat.
Particularitile temporare, dar generale ale persoanei se refer
la factori incidentali care afecteaz performanele nu numai la un anume
test, ci la mai multe sau la toate testele precum: sntatea, oboseala,
motivaia, tensiunea emoional, nivelul prea elevat al testului, nelegerea
sau nu a mecanismelor testrii respective, condiiile de administrare.
Particularitile temporare i specifice care influeneaz doar un
anume test pot fi specifice pentru testul n ntregime sau fa de anumii
itemi ai si. Din prima categorie fac parte: nelegerea sarcinii specifice
cerute de testul dat, micile trucuri sau tehnici de rezolvare a testului; nivelul
de antrenare n rezolvarea unor anumite tipuri de sarcini; setul sau
dispoziia momentan. Din a doua categorie fac parte fluctuaiile i
ideosincraziile caracteristice individului i fluctuaiile neprevzute ale
ateniei sau percepiei suprapuse nivelului general de performan
caracteristic persoanei.
Dintre factorii sistematici amintim: condiiile de testare (un
anumit interval de timp fixat pentru testare, factori de distragerea ateniei,
claritatea instructajului); efectul interaciunii personalitii, sexului sau
rasei examinatorului cu personalitatea celui examinat care poate stimula sau
144
inhiba performana;
performanelor.
MIHAELA
MINULESCU
inconsecvena
sau
prtinirea
evaluarea
10.3. Cerine privind conduita utilizatorului de teste

Standardele de testare psihologic i educaional prevd o serie de
reguli privind utilizatorul de teste. Un principiu fundamental pentru
examenul psihologic indiferent de natura acestuia este onestitatea tiinific
i profesional a celui care examineaz i interpreteaz datele. n virtutea
acestui principiu, este importana n conduita s se evite complet atitudinea
de "superioritate a-toate-cunosctoare", care las s se neleag c prin
examinarea psihologic se ajunge s tii totul despre persoana
examinatului. Trebuie cunoscute i avute mereu n vedere limitele
procedurilor standardizate.
n examinare este necesar aplicare probelor ntr-o manier realist,
raional i favorabil pentru subiectul examinat, reducndu-se la minim
elementele care accentueaz stresul n situaia de examen.
Valoarea rezultatelor poate fi alterat semnificativ de lipsa de
cooperare, de influena factorilor ce pot inhiba conduita normal a
subiectului sau l mpiedic s realizeze nivelul de performan de care este
n mod obinuit capabil. Astfel de factori trebuie cunoscui de examinator i
nlturai dintre variabilele situaiei de examen, precum i diferite atitudini
ale subiectului care afecteaz modul su de lucru precum: teama de eec,
nevoia de a apare ntr-o lumin favorabil, percepii deformate privind
examenul, sensul acestuia i examinatorul.
Printre condiiile care favorizeaz eliminarea tensiunii i care in de
comportamentul examinatorului amintim: gsirea unei poziii n care
subiectului s-i fie mai puin vizibile notaiile sau observaiile, sau
aparatele de nregistrare indicatorilor de eroare i timp de execuie; n
general, pentru a scdea gradul de nesiguran, examinatorul trebuie s fie
vizibil subiecilor. n conduit se cer evitate descurajrile prim afirmarea
peremptorie a erorii, dar i confirmarea continu a corectitudinii
rspunsurilor. ncurajarea, necesar n relaia cu subiectul, nu trebuie s
influeneze direcia i calitatea gndirii i conduitei subiectului. se cer
evitate manifestrile de oboseal, plictiseal, nemulumire.
Capacitatea de a face interpretri, de a nelege natura dezadaptrii
sau insuccesului profesional sau existenial, de a prognoza eficiena ntr-o
activitate cere psihologului o continu perfecionare prin cunoaterea la zi a
literaturii referitoare la validitatea probelor respective i lrgirea orizontului
de cunoatere profesional, aspecte care i pot permite aprecierea corect a
145
metodelor la care poate recurge ntr-o situaie dat, sau a acelor aspecte
care trebuie adncite n cadrul examinrii.
n profilul psiho-comportamental este important s se manifeste
caliti precum: cultura psihologic, experiena interpersonal ctigat
inclusiv n contactul cu diferite categorii de persoane, autocunoaterea,
deprinderi formate n cercetare psihologic i sau experimentare, dar i
caliti psihice precum simul empatic, capacitatea de a obine cooperare,
inteligen, sntate psihic. n mod specific sunt necesare memorarea
corect a instructajelor, deprinderea dea observa i nota corect rspunsurile
i observaiile.
10.4. Raportul - caracterizarea final
Forma pe care o ia acest raport este de obicei direct legate de tipul
de examen i de cerinele beneficiarului. raportul unui examen clinic difer
n amploare i profunzime a interpretrilor de raportul unui examen de
selecia. Raportul privind consilierea educaional difer n coninut i
centrare pe probleme de raportul de expertiz judiciar. rapoartele difer de
asemenea i n funcie de nivelul de comprehensibilitate al beneficiarului.
Condiiile i principiile generale de ntocmire a raportului sunt
prezentate n Standardele de testare educaional i psihologic. Principiile
respective se refer la obiectivitate, non-intruziunea, lipsa de ambiguitate i
subiectivism, respectarea confidenialitii, neutilizarea unor termeni care
nu sunt inteligibili beneficiarului i explicarea semnificaiei rezultatelor
prezente.
O deficien const n descriptivismul exagerat (privind
comportamentul subiectului n timpul examinrii) fr a oferi i comentarii
asupra acestor prezentri. Simpla enumerare a observaiilor fcute, fr
comentarii i integrarea lor ntr-un sens anume, poate genera o varietate
larg de interpretrile beneficiarului conducnd cel mai adesea spre imagini
greite asupra subiectului, ncrcate de subiectivismul celui care citete un
astfel de raport. n raport se includ explicaiile posibile, atenionnd cnd
acestea nu sunt certe. n situaia unor rezultate contradictorii este important
ca psihologul s prezinte obiectiv constatrile i s ncerce explicarea
inconstanelor, incertitudinilor, discordanelor dintre date.
146
MIHAELA
MINULESCU
TESTAREA INTELECTULUI: PRINCIPII DE

INTERPRETARE; PROBE DE CAPACITI
COGNITIVE
11.1. Moduri de abordare a intelectului i definirea abilitilor intelectuale;

consecine pentru msurarea psihologic i construirea de teste. Aspecte
privind interpretarea testelor de inteligen
11.2. Scalele Wechsler: W.A.I.S -R, W.I.S.C.
factorial P. M. A., Bateria factorial standard - Bonnardel, Testul I.3,
Matrici progresive, Testul de aptitudini mecanice MacQuarrie
11.1. Moduri de abordare a intelectului i definirea abilitilor
intelectuale; consecine pentru msurarea psihologic i construirea de
teste. Aspecte privind interpretarea testelor de inteligen
Inteligena, ca abilitate intelectual general apare ca unul dintre
cele mai controversate , largi i greu definibile concepte. Abordarea
tradiional a inteligenei viza inteligena ca aptitudine i msurarea
acesteia n psihometric. Inconsistenele au condus la abordarea msurrii
din perspectiva prelucrrii informaiei, respectiv teoriile i experimentele de
tip cognitivist. Acestor dou orientri li se adaug conceperea inteligenei
prin prisma fiziologicului (Hebb, 1949, Hendrickson, 1982), i a abordrii
genetic-epistemologice (Piaget, 19972).
Definiri ale inteligenei
Plurivalena conceptului i natura variat a conduitelor intelectuale
sunt unanim recunoscute n psihologie (Delay i Pichot, 1967). n cadrul
psihologiei aplicate s-a pus problema consistenei msurtorilor, a
diagnozei i prognosticului privind eficiena intelectual. Orientarea
147
prevalent n psihometrie este cea care ntemeiaz msurarea inteligenei ca

performan prin raportarea la un criteriu exterior. Au existat trei criterii
principale care au determinat 3 orientri n construirea probelor prin care se
msoar inteligena i abilitile cognitive: inteligena ca dezvoltare,
inteligena ca aptitudine i inteligena ca structur factorial.
Inteligena ca dezvoltare
Aceast perspectiv a permis:
1. determinarea faptului c rezultatele copiilor la aceeai sarcin sunt mai
bune pe msura naintrii n vrst
2. selecionarea unor sarcini intelectuale care au valoare discriminativ
mai mare ntre diferite vrste
3. instrumente de tipul scalelor metrice de dezvoltare
4. instrumente tip screening
Se bazeaz pe constatarea c rezultatele copiilor la aceeai sarcin
sunt mai bune pe msura naintrii n vrst.
Acest criteriu este valabil cu condiia departajrii unor sarcini
intelectuale care au valoare discriminativ mare ntre diferite nivele de
vrst, respectiv au valoare genetic.
Metoda se aplic n special n msurarea inteligenei copiilor. Ca
instrumente tipice sunt:
- scalele metrice, sau scalele de dezvoltare
- testele de tip screening
- testele operaionale bazate experimentele lui Piaget care vizeaz
identificarea caracteristicilor calitative ale inteligenei.
Astfel de teste msoar inteligena n contextul comparrii vrstei
mentale cu vrsta cronologic, utiliznd norme de dezvoltare sau conceptul
de cuotient intelectual, Q.I.
Ca exemplificri curente:
Scala metric Stanford - Binet,
Scala Brunete- Leyine, Scala Bayley, P.A.C.
Scala screening Denver
Scala de inteligen pentru copii Wechsler, W.I.S.C.
Scala de inteligen pentru precolari i coal primar Wechsler.
W.P.P.S.I.
De asemenea, Scala de inteligen pentru aduli Wechsler, W.A.I.S.
revizuit.
148
MIHAELA
MINULESCU
Definirea inteligenei ca aptitudine a individului de a se adapta la situaii

noi este relativ controversat. Exemple de poziii diversificate:
- Abilitate de a da rspunsuri care sunt adevrate sau factuale, E.L
Thorndike
- Abilitatea de a conduce gndirea abstract, L.M. Terman
- Un mecanism biologic prin care efectele unei complexiti de stimuli
sunt puse laolalt i li se d un sens unificat n comportament, J.
Peterson
- Abilitatea de a inhiba adaptarea instinctual, a redefini adaptarea
instinctual inhibat n lumina unei conduite de tip ncercare i eroare
trite n plan imaginar, i de a realiza adaptarea instinctual modificat
n comportamentul deschis n avantajul individului ca animal social,
L.L. Thurstone
- Abilitatea de a nva sau profita din experien, W.F. Dearborn
Inteligena ca aptitudine:
1. se bazeaz pe definirea inteligenei ca mod de a se adapta la situaii noi
(variaii)
2. implic aptitudinea de a rezolva problemele
3. se refer la tipuri de inteligen care se pot msura prin teste specifice
-
Aceste moduri de definire prezint dou inconveniente:

dificultatea aplicrii n practic i
variaia naturii inteligenei n funcie de coninutul confruntrilor cu
mediul n care evolueaz individul.
Pentru a depi aceste inconveniente, n psihometrie s-a definit

inteligena ca aptitudine de a rezolva problemele. Aceste probleme pot
avea o natur diferit n funcie de care se pot aborda diferite tipuri de
inteligen. Astfel:
- caracterul concret al sarcinilor, conduce spre rezultate care sunt
semnificative pentru inteligena concret;
- caracterul abstract, inteligena abstract;
- caracterul verbal, inteligena verbal;
- caracterul nonverbal, inteligena nonverbal etc.
Elementul comun tuturor acestor forme este aptitudinea de a forma
concepte, conceptualizarea. Acest criteriu corespunde optim criteriilor de
dezvoltare intelectual i este suficient de sensibil i la dereglrile i
atingerile patologice.
Ca exemple de astfel de probe:
149
Testul analitic de inteligen, T.A.I. construit de Meili (inteligen concret,

abstract, analitic, inventiv).
Testele de inteligen pe nivele de formare intelectual Bontil, I 1 - I 4
(abiliti de raionament, fluen verbal, abiliti numerice etc.).
Ca teste de atenie i memorie:
- teste de atenie (concentrat, distributiv), testele Bordon, B.C. 10, Praga
- teste de memorie (verbal, vizual, numeric etc.), lista de cuvinte,
cuvinte perechi, memoria figurilor, memoria topografic
- teste de creativitate (testul Torrance, testele de gndire divergent
Guiflord)
- teste de abiliti perceptive i rezolutive, testul McQuarrie
Inteligena i structura ei factorial:
Teoriile psihometrice care se bazeaz pe studierea i determinarea
diferenelor interindividuale au ncercat aproape ntotdeauna s studieze
inteligena n termenii unui set de surse statice latente denumite factori. Se
propune ca diferenele individuale n performanele la probele de
performan intelectual s se descompun n componentele factoriale care
sunt responsabile de variana comportamentului rezolutiv.
Factorii sunt constructe ipotetice - obinui prin procedee statistice
i denumii prin analiza coninutului psihologic subiacent acestor variabile
latente. Pentru a obine factorii, unu grup de persoane li se d un set larg de
teste. Apoi se calculeaz intercorelaiile dintre scoruri pe toate perechile de
itemi posibili, set de rezultate la teste i printr-o procedur statistic se
reduce scorurile la itemi sau teste la un numr mai mic de scoruri, respectiv
la factorii presupui a sta la baza performanelor la toate aceste teste.
Dac aplicm tehnica analizei factoriale pentru a realiza aceast
reducere i folosim teste care msoar diferite forme ale inteligenei putem
obine, de exemplu, ca testele care tind s coreleze nalt s se grupeze
mpreun ntr-un singur factori iar testele care coreleaz slab, sau deloc, vor
tinde s se grupeze n factori distinci.
Astfel, de exemplu,
dac folosim 4 teste: nelegere a
vocabularului, nelegere a citirii, rezolvare de probleme aritmetice, i
raionament conceptual s se grupeze n doi factori, unul de abilitate
verbal i cellalt de abilitate matematic.
n diferite abordri factoriale ale inteligenei, s-a ajuns la rezultate
variate n ceea ce privete factorizarea capacitii intelectuale, mai ales
privind numrul de factori i modul cum sunt pui n relaie.
150
MIHAELA
MINULESCU
Astfel, de la Spearman, 1927- 2 tipuri de factori: factorul general g

i factori specifici, la Thurstone, 1938 - 7 abiliti mentale primare, la
Guilford, 120 factori ai intelectului, 15o.
Spearman, 1927, propune dihotomizarea n factor general al
inteligenei, g, i factori specifici. Abilitatea reprezentat de factorul
general permite performane la toate categoriile de sarcini intelectuale;
abilitile reprezentate de cei specifici sunt implicate n sarcini unice - pe
acestea din urm nu le consider de mare interes pentru psihologie.
Spearman propune dou lucruri privind natura lui g:
1. diferenele intelectuale trebuie nelese n funcie de diferenele n
cantitatea de energie mental pe care individul o poate implica n
performana intelectual n test;
2. diferenele individuale n g pot fi nelese n funcie de capacitatea
subiectului de a folosi 3 procese calitative ale cogniiei, Spearman,
1923, respectiv nelegerea experienei, deducerea relaiilor, deducerea
corelaiilor.
De exemplu, dac avem de rezolvat analogia "avocat - client,
doctor - ...", primul se va referi la capacitatea de ncodare perceptiv i de
nelegere, al doilea la inferarea relaiei dintre primii doi termeni ai
analogiei, avocat i client, iar al treilea se refer la procesul de aplicare a
regulii deduse anterior pentru un nou domeniu pentru a putea produce
completarea, doctor - pacient.
Spearman, i dup el i alii descoper c sarcinile de tip analogie
msoar cel mai bine factorul de inteligen general, g.
Dintre testele de acest tip citm: Matricile factoriale Raven ( 3 nivele,
pentru trei nivele de dezvoltare a intelectului), Testele domino (D48 i
D70, n funcie de nivelul de pregtire), Testele de inteligen Cattell (3
scale, n funcie de nivelul de pregtire).
Thurstone, 1938, Primary Mental abilities, U.C.Press, Chicago,
propune o viziune multifactorial asupra inteligenei: 7 factori primari:
1. factor de nelegere verbal, care se msoar tipic prin teste de
vocabular (sinonime, antonime) i prin teste de deprinderi de nelegere
a citirii;
2. factor de fluen verbal, care se msoar tipic prin teste care cer o
rapid producere de cuvinte. De exemplu, se poate cere subiectului s
genereze ct de repede posibil, ntr-un timp limitat, ct mai multe
cuvinte care ncep cu o anumit liter;
3. factor numeric, care se msoar tipic prin probleme aritmetice care cer
evaluare i efectuare de calcule i mai puin pe cunotine anterioare;
151
4. factor de vizualizare spaial, care se msoar tipic prin teste care cer
manipulare mental a simbolurilor sau desenelor geometrice De ex.,
subiectului i se arat o imagine geometric la un anume unghi de
rotaie, urmat de un set de imagini orientate diferite alte poziii i se
poate cere descoperirea celor identice, sau descoperirea desenului n
care figura geometric are poziia imediat urmtoare;
5. factor de memorie, msurat prin teste de reamintire de cuvinte,
propoziii, imagini etc.;
6. factor de raionament, msurat tipic prin teste de analogii sau serii de
completat;
7. factor de vitez (celeritate) perceptiv, msurat tipic prin teste care
cer o rapid recunoatere de simboluri.
Vom prezenta o baterie de teste factorial, bateria Bonnardel,
Testul de vocabular Binois - Pichot.
Guilford, 1967, Guilford i Hepfner, 1971, propun modelul
cuboid al intelectului, n care departajeaz experimental iniial 120 de
abiliti intelectuale. Mai recent, 1982, Guilford crete numrul acestora la
150.
Fiecare sarcin mental va conine trei tipuri de ingrediente: unul dintre
cele trei tipuri de operaii mentale posibile (cogniie, memorie, gndire
divergent, gndire convergent i evaluare), unul dintre cele 5 tipuri de
coninuturi ( (vizual, auditiv, simbolic, semantic, comportamental) i unul
dintre cele 6 tipuri de produse ( (uniti, clase, relaii, sisteme, transformri,
implicaii).
Abilitile sunt definite independent. Guilford i asociaii si au pus
la punct teste care msoar fiecare abilitile mentale respective din cadrul
modelului cuboid.
n 1982 Guilford afirma c a demonstrat existena tuturor celor 150 de
factori, care, dei logic sunt independeni, psihologic sunt interdependeni,
respectiv intercoreleaz statistic. Iat cteva exemple: cogniia relaiilor
spaiale care se msoar prin teste care utilizeaz analogii de imagini, sau
matrici. Memoria relaiilor semantice e msurat prin prezentarea unei serii
de relaii precum de exemplu: "Aurul este mai valoros dect fierul" i apoi
testnd reinerea printr-un format de alegeri multiple. Evaluarea unitilor
simbolice este msurat prin prezentarea unor perechi de numere sau litere
care sunt identice sau diferite n funcie de mici detalii.
Vom prezenta, cteva dintre probele de gndire divergent Guilford ca
abilitate creativ.
152
MIHAELA
MINULESCU
Vernon, 1971, propune un model ierarhic al inteligenei, sugernd

faptul c exist doi factori largi, de grup: abilitatea socio-educaional i
abilitatea practic-mecanic-spaial. Factorii largi de grup pot fi i ei
descompui n factori mai nguti. Astfel, primul factor se subfactorizeaz
n fluen verbal (vocabular, raionament verbal, completare propoziii) i
abilitate numeric (aritmetic: concepte, raionament i operaii simple).
Factorul al doilea se subfactorizeaz n comprehensiune mecanic
(nelegerea sarcinilor mecanice, utilizarea uneltelor i echipamentului,
raionare mecanic); relaii spaiale (vizualizare bi-spaial, vizualizare trispaial, discriminarea mrimii) i abiliti psihomotorii (coordonare
vizual-manual, dexteritate manual, vitez i precizie manual)
Guttman, propune n 1965 o structur radial a inteligenei.
Imaginat ca un cerc, n care fiecare test dintr-o baterie de teste de
inteligen poate fi plasat undeva n cerc: teste mai apropiate de centrul
cercului sunt cele care msoar abiliti mai "centrale" ale inteligenei. Cele
mai pure msurtori vor fi plasate n centru, iar cele mai puin pure, la
periferie. Aranjamentele difer n funcie de tipurile variate de coninuturi
i procese cerute de sarcin.
Sternberg, 1981, realizeaz un experiment cernd mai multor
experi s rangheze o serie de tipuri de comportament n funcie de gradul
n care par a fi caracteristice pentru inteligen, i n funcie de gradul lor de
importan n definire a inteligenei unei persoane. Rangrile au fost
analizate factorial. Caut componentele informaionale i de procesare ale
inteligenei. Identific astfel trei tipuri de componente care sunt importante:
meta-componente, componente de performan i componente de
achiziionare de cunotine.
Primele, meta-componentele sunt procese de control de nivel
superior utilizate pentru a interveni n planificare, monitorizare i evaluarea
performanei. Identific zece meta-componente ca fiind cele mai importante
n funcionarea inteligenei: recunoaterea existenei unei probleme;
recunoaterea naturii problemei; selectarea unui set de componente de nivel
inferior, non-executabile; selectarea unei strategii care s combine aceste
componente de ordin inferior; selectarea uneia sau mai multor reprezentri
mentale ale informaiei; decizii privind modul de alocare al resurselor
adiionale; monitorizarea locului n performarea sarcinii (ce s-a i ce trebuie
fcut); monitorizarea modului dea nelege feedback-ul intern i extern
privind calitatea performanei; a tii cum s acionezi n legtur cu acest
153
feedback; implementarea aciunii ca rezultat la acest feedback (Sternberg,

1985).
Autorul identific de asemenea procesele de ordin inferior care sunt
utilizate n executarea strategiilor necesare pentru a realiza o sarcin:
encodarea naturii stimulului, inferarea relaiilor dintre 2 stimuli similari n
unele privine dar diferii n altele; aplicarea unei relaii inferate anterior la
o situaie nou.
Componentele ce in de achiziionarea cunotinelor sunt procesele
implicate n nvarea informaiei noi i stocarea ei n memorie.
Cele mai importante din aceste trei componente descrise sunt
identificate de Sternberg n: encodarea selectiv, combinarea selectiv i
compararea selectiv.
n 1985 postuleaz existena a 6 surse primare n diferenele
individuale n procesarea informaiei: componentele (o persoan poate
utiliza mai multe sau mai puin componente, sau chiar altele dect o alt
persoan); regula de combinare pentru componente (diferite persoane pot
utiliza reguli diferite); moduri de procesare a componentelor (persoanele
prefer s proceseze componentele particulare n moduri diferite); ordinea
de procesare; timpul i acurateea procesrii; reprezentarea mental (diferite
persoane pot s utilizeze diferite reprezentri ale informaiei.
Dezvolt un test ca form de cercetare n care include aspecte care
academice i de munc: Sternberg Triarchic Ability Test, care poate fi
administrat de la grdini la vrsta adult i include 12 tipuri de itemi:
componenali: verbali (abilitatea dea nva din context); componenial:
cantitativ (abilitatea de gndire inductiv n domeniul numeric precum
extrapolarea unei secvene numerice); confruntarea cu noul: verbal (
abilitatea de a gndi n moduri noi, cere gndirea ipotetic, sau analogii
verbale);
Utilitatea testelor de inteligen
Pentru domenii variate care in de stabilirea gradului de normalitate
mental, testarea educaional i de orientare vocaional, de consiliere i
selecie profesional, etc.
Adaptare colar, analfabetism, dificulti n nvare, repetenie, ntrzieri
intelectuale, orientare i selecie profesional, predicia performanelor
colare, testarea validitii curriculare prin analiza saturaiilor factoriale i a
corelaiilor dintre progresul factorilor cognitivi ai populaiilor colare i
coninuturile nvrii (discipline, planuri, tematici, programe etc.).
Aspecte privind interpretarea testelor de inteligen
154
MIHAELA
MINULESCU
Interpretarea datelor trebuie integrat n ansamblul personalitii

subiectului. n afara indicelui de performan, respectiv numrul de itemi
corect rezolvai n unitatea standard de timp, testele furnizeaz indicele
numrului de erori, indicele de exactitate, respectiv numrul de itemi
rezolvai corect mprit la numrul de sarcini parcurse. O situaie deosebit
intervine cnd testul este dat n timp liber, subiectul urmnd s rezolve n
timpul particular lui, toate sarcinile testului. De exemplu, n acest context,
putem defini urmtoarele tipuri de interpretri:
calitate nalt n timp scurt, - semnificativ pentru capacitatea de
aprofundare i mobilitatea inteligenei;
calitate nalt, timp lung, - poate semnifica un ritm de lucru lent
datorate unui deficit de dinamic sau mobilitate mental ( dar care nu
afecteaz desfurarea raionamentelor); situaia poate fi determinat de
hipermotivare, oboseal, aspecte atitudinale precum perfecionismul,
hipercorectitudinea etc. Din aceast perspectiv se cere verificat
natura decalajului calitate - cantitate: este o situaie particular a
examenului respectiv sau ine de caracteristici durabile ale persoanei;
calitate sczut, timp scurt, - situaia nu permite n sine un diagnostic
cert n msura n care lipsa de aplicare n sarcin se poate datora unui
game relativ largi i variate de cauze precum: lipsa de interes pentru
examen, superficialitatea, lipsa de capacitate de efort n timp, elemente
caracterial - atitudinale, predominarea proceselor de excitaie,
posibilitatea limitat de a controla sau inhiba aceast energie i lipsa de
rezisten n activitatea de analiza meticuloas. Toate pot conduce la
cutarea unei soluii pentru situaia problematic doar pentru a pune
capt strii conflictuale pe care o triete persoana n cauz;
calitate sczut, timp lung, - care, n general semnific o capacitate
intelectual limitat (dac nu pot fi decelai ali factori de influen).
Interpretarea rezultatelor cere integrarea datelor pentru a putea
valorifica maximal indicii testului respectiv. n cazul rezultatelor slabe, se
cere aprofundarea situaiei prin aplicarea unor teste cu structuri paralele sau
difereniale. Astfel, ne punem ntrebarea n ce msur difer rezultatele la
testele verbale de cele nonverbale, la testele de dezvoltare comparativ cu
cele de randament sau situaionale. Acest gen de aprofundri permit un
diagnostic nuanat referitor la caracteristicile calitative ale factorilor
intelectuali.
Controversa privind quotientul (coeficientul) de inteligen, Q.I.
Aceast controvers privete probleme legate de natura
coeficientului de inteligen, evaluarea i interpretarea lui.
155
1. Q.I. se refer la o msur a abilitii cognitive, a capacitii dea rezolva

probleme intelectuale.
Dar exist mai multe tipuri de abiliti de rezolvare de probleme: verbal,
numeric, spaial, mecanic etc. n aceste condiii conceptul de coeficient
intelectual i pierde nelesul dac nu l interpretm n relaie cu
instrumentul particular prin care a fost obinut.
2. Muli practicieni au tendina de a fi interesai doar de numr n sine
(exemplu, Q.I. 126, Q.I. 85, etc.). nc, izolat, numrul aproape c i pierde
nelesul deoarece relev doar gradul n care subiectul testat a performat sub
sau peste nivelul "normalului" ntr-o anumit zi, la un anume test i n
contextul de stresori particulari momentului.
n acest sens, o adevrat interpretare trebuie s se fac n termenii "felului
n care a fost obinut Q.I.", iar acest punct de vedere apropie examenul
psihotehnici de examenul clinic. Este necesar s determini procesul de
nvare, de rezolvare de probleme, punctele puternice i cele slabe ale
personalitii care au intervenit n procesul efectiv de obinere a nivelului
numeric de Q.I.
De exemplu, este steril s spunem c un adolescent de 18 ani a
obinut un Q.I. de 85. Ca s aib sens din perspectiv psihologic este
important s precizezi: adolescentul are un Q.I. funcionale 85, n interiorul
cruia: abilitatea sa dea rezolva probleme abstracte este de 120, potenialul
verbal de 125, discriminarea vizual, memoria vizual, memoria
secvenial sunt ns compatibile cu media obinut pentru vrsta de 8 ani,
prezint abiliti auditive funcionale. n concluzie, datorit unor probleme
importante de memorie i discriminare vizual are probleme marcante n
relaionarea cu materialul testului (sau cu realitatea). De asemenea,
prezint i o surprinztoare sntate psihic i echilibru al personalitii
prin care reuete s fac fa ct de bine posibil frustrrilor legate de un
eec colar cronic.
3. O alt problem este legat de stabilitatea cu vrsta a Q.I. Q.I. este un
concept stabil din perspectiv statistic. El se schimb cu vrsta doar odat
cu schimbrile de la nivelul abilitilor rezolutive ale subiectului. Deci,
dac un subiect trece prin condiii de anxietate ridicat, o problem de
memoria brusc, dac apar tulburri sau deteriorri la nivel cranian, desigur
se va schimba i abilitatea sadea rezolva tipuri de probleme direct sau
indirect afectate de aceste transformri. Q.I. va reflecta aceste schimbri
intervenite la nivelul abilitilor psihice.
4. Q.I.-urile rezultate din diferite teste nu sunt direct comparabile. Diferii
autori de teste de inteligen au definiii diferite ale coeficientului rezolutiv
i, cum am vzut, au i intenii diferite privind scopul acestor teste. Acest
156
MIHAELA
MINULESCU
lucru duce la diferene relative ntre aceste msurtori ale coeficientului

intelectual oferite de diferite teste psihologice. Cel mai corect este s
comparm Q.I. care provin de la acelai instrument i, optim, s facem
comparaii care evalueaz creterea, deteriorarea, stabilitatea doar n
condiiile n care: testrile s intervin n acelai an calendaristic, nici o
traum psihologic, fiziologic sau anatomic s nu fi intervenit ntre timp
i s se fi respectat toate regulile de administrare.
5. Chiar dac este vorba de aceleai teste s nu se uite c nelesul i
interpretarea rezultatului la teste pot fi destul de diferite n funcie de tipul
de persoane pe care s-a fcut standardizarea i / sau etalonarea. De
exemplu, teste de Q.I. standardizate i etalonate pe o populaie de copii din
mediul urban europeni nu sunt acelai lucru ca instrumente de msur cu
acelai tip de teste standardizate i etalonate pe o populaie de aborigeni
africani, sau o populaie dintr-un mediu defavorizat. Pentru a putea folosi
un test trebuiesc cunoscute i compatibilizate: nivelul socio-economic al
populaiei, vrsta, originea etnic / rasial, localizarea geografic, fundalul
educaional.
6. Rezultatele la teste au nelesuri i interpretri diferite n funcie de
conceptele i factorii propriu-zii pe care i msoar: un Q.I. de 109 obinut
dintr-un test de abiliti verbale nu are acelai neles cu un Q.I. de 109
obinut dintr-un test de abiliti numerice.
nelesul unui scor de Q.I. are acelai neles doar dac testele din care
deriv i propun s msoare acelai concept sau factor. Sunt realizate studii
speciale pentru a proba gradul de corelare, deci gradul n care este vorba
efectiv de un factor identic, sau intervin i ali contributori n modul de a
rspunde la problemele testului.
11. 2. Scalele Wechsler: W.A.I.S - R. i W.I.S.C.
Testul W.A.I.S - R.
Scala de Inteligen pentru Aduli Wechsler - Revizuit, extinde linia de
dezvoltare a testelor de inteligen care a nceput odat cu publicarea primei
forme a Scalei de Inteligen Wechsler n 1939 i a continuat de-a lungul
secolului XX (prima form revizuit, WAIS, va apare n 1955). Este un
instrument complex psihometric, n msura n care cuprinde seturi de
sarcini i probleme standardizate pentru evaluarea potenialului persoanei
dea realiza un comportament rezolutiv cu scop i eficient. n practic, sunt
destinate msurrii unor abiliti mentale majore; dei scalele evalueaz
abilitile cognitive ale persoanei i pot fi utilizate pentru a evalua
157
competene de tip educaional, vocaionale etc., inteniile autorului

depesc aceast sfer a msurtorii n psihologie. Pentru autor, informaia
obinut din teste de inteligen "este relevant n msura n care stabilete
i reflect tot ceea ce se poate defini ca i capacitate general pentru
comportament inteligent." ( Wechsler, 1981, Manual WAIS -R)
Din aceast perspectiv, testele utilizate pentru a msura inteligena
servesc n primul rnd ca mijloace pentru atingerea unui anume scop.
Autorul continu considernd c mult din preocuparea pentru validitatea
testelor de inteligen i din poziie existent fa de utilizarea lor, pornete
dintr-un eec, i anume faptul c nu s-a putut face o distincie suficient de
limpede ntre ceea ce se descrie n legtur cu ce msoar testele i felul n
care sunt interpretate ca msurnd, deci felul n care se definete
inteligena.
Dac istoric, tendina a fost s fie definit n funcie de centrarea
autorilor pe o unic abilitate, - fie ea abilitatea de a raiona abstract, sau de
a nva, a se adapta etc., s-a ajuns treptat la concluzia c fiecare dintre
acestea caracterizeaz n fond secvene ale comportamentului uman care
poate fi interpretat ca "inteligent" ntr-un sens sau altul. n acelai timp
inteligena nu este ntotdeauna adaptativ, nu include ntotdeauna gndire
abstract. Inteligena are multe faete i este i multi-determinat. Pornind
de la aceste considerente, Wechsler consider c inteligena trebuie
neleas ca o funcie a personalitii ca ntreg i rspunde la muli ali
factori, nonintelectivi, alii dect cei inclui n conceptul de abilitatea
cognitiv (Intelligence Defined and UNdefined, 1975).
Prin factor, autorul nelege, n sens larg, orice influen sau agent
care contribuie la un anume rezultat; n sens restrns, n psihometrie, se
refer la anumite deprinderi cognitive care sunt cuprinse n definirile unor
concepte precum gndire abstract, fluen verbal, memorie spaial etc.
Dar ultimele trebuie nelese ca rechizite pentru comportamentul inteligent
(nu ele singure determin comportamentul inteligent pentru c inteligena
general implic i ali factori).
Wechsler se sprijin n teoria sa pe dou tipuri de dovezi provenite
din practic: 1. experiena acumulat n clinic unde s-a ajuns la concluzia
c indivizi cu scoruri similare nu sunt cu necesitate egali n ceea ce privete
abilitatea de a face fa efectiv mediului; 2. rezultatele studiilor de analiz
factorial care ntotdeauna las neexprimat un procent semnificativ din
variana comportamentului. Aceste dovezi pot fi justificate prin influene
trsturilor de personalitate i a altor componente non-intelective precum :
anxietatea, persistena, contiina scopului, alte dispoziii conative. Aceti
factori sunt importani dar nu se substituie abilitilor fundamentale.
158
MIHAELA
MINULESCU
n 1939 apare n S.U.A. Scala de Inteligen Wechsler - Bellevue,

destinat vrstelor ntre 10 - 60 ani. n 1944 apare cartea lui Wechsler "The
measurement of Adult Intelligence".
Prima revizie din 1955, nu aduce modificri de structur. Apar doar
ameliorri legate de coninutul probelor, instruciunilor de aplicare i
eantionarea pentru etaloane (1700 aduli, eantion reprezentativ pentru
populaia S.U.A.) Aceast revizie este prima care este denumit W.A.I.S.
substituind rapid forma W - B.
Manualul testului apare n 1955 cu denumirea "Manual for the Wechsler
Adult Scale", editat de The Psychological Corp. N. Y. Ultima revizuire a
fost publicat n 1981, W.A.I.S. R. Aceast ultim form prezint
modificri mai substaniale, dei majoritatea coninutului lui WAIS 1955 a
fost reinut. Unii itemi au fost revizuii, la alii s-a renunat i s-au adugat
unii noi. Ordinea de administrare a itemilor a fost adesea modificat pentru
a reflecta schimbrile n dificultatea itemilor. S-a modificat i scorarea n la
anumii itemi. n general se apreciaz c aproximativ 80% din itemii
variantei moderne WAIS - R sunt reinui din WAIS 1955, intaci sau cu
modificri uoare. S-a realizat o nou etalonare.
Semnificative pentru valoarea i utilitatea instrumentului lui
Wechsler sunt datele din cercetrile extinse privind validitatea IQ-ului n
diferite arii de comportament (succes academic, vocaional i realizare
profesional, retardare mental, factori prenatali i nutriionali, etc.). S-au
realizat de asemenea multe studii de tip analiz factorial pe diferite grupe
de vrst identificndu-se trei factori de baz: un factor denumit "de
comprehensiune verbal", un factor de "organizare perceptiv" i un factor
"de memorie" (Cohen, 1957, Matarazzo, 1972, Zimmermann, 1973, Gertin,
1971). De asemenea, studiile confirm i posibilitatea de a separa testele
din WAIS n scale verbale i scale de performan. Cercetrile indic de
asemenea corelaii substaniale ntre WAIS i Scalele Stanford.
Testul este destinat persoanelor de la 16 ani n sus i normele
furnizate de autor pn la grupa de vrst 70 - 74. Autorul consider c
rezultatele persoanelor dincolo de aceast vrst pot fi raportate la
etaloanele grupei existente. Timpul de administrare cere de la 60 la 90 de
minute. De obicei se administreaz ntreg testul ntr-o singur edin.
Pentru subieci n vrst care pot obosi repede i i pierd interesul sunt
necesare 2 sau mai multe edine.
Material pentru W.A.I.S. cuprinde o cutie cu:
Caiet: modele aranjare de imagini
Caiet: modele pentru cuburi, completare imagini, probleme de
aritmetic
159
Cutie: cuburi
Elemente: elementele componente pentru asamblare de obiecte
(manechin, mn, profil, elefant)
Gril corecie pentru testul Cod
Foaie de nregistrare a rezultatelor
Manual
W.A.I.S. R, cuprinde 11 teste: 6 formeaz Scala Verbal, 5 Scala

de performan. Ordinea de prezentare i administrare pentru subiect este,
prin alternare. urmtoarea:
1. Informaie
2. Completarea imaginii
3. Serii de numere de memorat
4. Aranjarea imaginilor
5. Vocabular
6. Cuburi
7. Aritmetic
8. Asamblarea obiectului
9. Comprehensiune
10. Codare
11. Similitudini
I. Descrierea scalelor verbale:
1. Informaie
Scala cuprinde 29 de itemi care acoper o plaj larg de informaie
despre care se presupune c adultul are posibilitatea s o obin n cultura
actual. Se evit cunotine specializate sau academice. Un item a fost
considerat ca eligibil dac prezenta o frecven a reuitelor cresctoare
odat cu nivelul intelectului.
Ordinea itemilor corespunde celei a dificultilor n cretere pentru
populaia general studiat.
Valoarea testului: d extensia informaiei generale a subiectului,
indicnd interesul pe care l are fa de lumea din jur. Este unul dintre
testele care se menine bine de-a lungul creterii n vrst. Are o corelaie
bun cu nota total. Corelaii mai sczute cu Serii de memorat, sau
cuburile.
Itemii sunt saturai de factori sociali i culturali.
Exemple de itemi: 1. Care sunt culorile drapelului romnesc? 2. Ce
form are o minge? 15. La ce folosesc hainele? 24. Ce sunt vasele
sanguine.
3. Serii de numere de memorat
Sunt prezentate oral serii de la 3 la 9 numere care trebuie reproduse
oral de subiect. n continuare, subiectului i se cere s reproduc alte serii
160
MIHAELA
MINULESCU
formate de la 2 la 8 numere, dar n ordinea invers a citirii. Cnd subiectul

eueaz la dou serii consecutive, se ntrerupe administrarea.
De exemplu: 5 - 8 - 2 i seria crete cu cte un numr. Invers, 5 8, i seria crete cu cte un numr. Exist 2 variante pentru prima i pentru
a doua ncercare.
Tipul acesta de prob este rspndit pentru scalele de dezvoltare,
ncepnd cu scala lui Binet i reviziile ei, dar i pentru investigarea
psihiatric.
Are o corelare mai slab cu celelalte teste de inteligen. Este foarte
bun pentru nivelele inferioare. Cu excepia cazurilor cu tulburri speciale,
boli organice, adulii care nu pot reine cel puin 5 cifre n ordine direct i
3 n ordine invers sunt n 90% din cazuri debili mental. O dificultate
deosebit n rezolvarea probei are o semnificaie diagnostic. deficienele
de memorie constituie simptome clinice n unele cazuri de boli organice sau
n alte boli. O scdere marcat a memoriei apare adesea ca un prim indiciu.
Testul are meritul de a indica rapid dac subiectul posed un minim
necesar pentru reuita bazal n orice tip de activitate. Notele slabe sunt
asociate deseori cu deficitele de atenie (mai ales pentru ordinea invers),
definit ca "lips de control mental" n sensul lipsei de concentrare.
Rezultatul aplicrii depinde de calmul i atenia examinatorului.
Proba nu se aplic cnd subiectul este obosit. Poate fi influenat de
factorul auditiv.
Este valoroas pentru reperarea debilitii mentale.
Corelaia cu nivelele superioare de inteligen este slab.
5. Vocabular
Cuprinde 35 de cuvinte de dificultate n cretere care sunt
prezentate att oral ct i n scris. Subiectul este rugat s defineasc pe
fiecare dintre ele.
Se consider c din definirea unui cuvnt se poate aprecia gndirea
subiectului i mediul su cultural. Nu se ia n considerare elegana stilului.
Este dat o list de criterii care permite notarea rspunsurilor diferite.
nregistrarea se face cuvnt cu cuvnt.
Proba are i valoare clinic. Iat, de exemplu definiri realizate de
schizofreni: plural : mod de gndire gramatical, cui - obiect de metal folosit
pentru a reuni mai multe lucruri.
Corelaia cu scala total este foarte ridicat, la fel cu restul testelor.
Performana la test se menine foarte bine cu vrsta, cu o descretere la
btrnee
De exemplu: 8. "a asambla", 16. "domestic", 27. "a genera".
161
7. Aritmetic
Cuprinde 14 probleme asemntoare celor din coala elementar,
Fiecare este prezentat oral i trebuie rezolvat fr utilizarea creionului i
hrtiei.
Testul coreleaz foarte strns cu inteligena general. Sunt
defavorizai mai ales subiecii care lucreaz manual i sunt analfabei.
Cunotinele nu depesc 7 clase.
Combinarea notei obinute la testul Informaii i la Raionament
aritmetic, face posibil estimarea reuitei colare a subiectului. De
asemenea, reaciile emoionale i fluctuaiile de atenie pot influena
negativ rezultatele.
Corelaiile dintre testul de raionament aritmetic i scala complet
variaz cu vrsta i prezint o mprtiere mare la persoanele vrstnice.
Notele descresc cu vrsta.
Sunt dai timpii limit. Dup 4 eecuri consecutive, proba se
ntrerupe.
De exemplu: 7. Cte ore vor fi necesare pentru pe persoan pentru
a strbate pe jos 24 kilometri dac merge cu 3 kilometri pe or? (timp de 30
sec.).
9. Comprehensiune
Vizeaz gndirea obinuit, care are n vedere sensurile normale
dar i abilitatea de a exercita judeci sociale n situaii practice; de
asemenea, gradul n care persoana a fost expus la cultura dominant.
Testele de comprehensiune sunt utilizate n multe scale de
inteligen.
Clinic sunt utile n diagnoza psihopatiilor, a schizofreniilor (apar
rspunsuri bizare sau perverse) i ofer - avnd n vedere comportamentul
subiectului la teste - informaii semnificative privind caracteristicile
culturale i sociale.
Itemii nu recurg la cuvinte rare sau dificile. Persoanele cu un
vocabular srac i cei care nu obinuiesc s-i traduc ideile n cuvinte
obin scoruri sczute.
Testul se menine bine cu vrsta i chiar atunci cnd rezultatele
ncep s scad, diminurile de performan sunt mai puin dramatice dect
la alte teste.
Exist n total 16 itemi. De exemplu, 1. De ce splm hainele? 15.
Ce spune proverbul "cu o rndunic nu se face primvar"?
162
MIHAELA
MINULESCU
11. Similariti
Probele specifice solicit abilitatea de a vedea relaii dintre lucruri
i idei i de a le categoriza n grupe logice. Msoar capacitatea de a forma
uniti conceptuale din materialul verbal i de a exprima aceste concepte n
cuvinte.
Este considerat una dintre cele mai bune probe, n msura nu este
influenat de factorul de limbaj. Toi cercettorii l consider saturat n
factorul "g". Terman sublinia c omul reuete s fac distincie ntre
asemnrile de esen i cele superficiale numi atunci cnd se apropie de
vrsta mental adult. Proba face o diferen ntre rspunsuri superioare i
cele inferioare, notndu-se diferit. Persoanele din a doua categorie prezint
o capacitate intelectual uniform, dar nu ne putem atepta la o munc
intelectual de nivel superior; n timp ce cei din a doua categorie par a avea
mai multe posibiliti.
Exist n total 14 itemi. De exemplu, "n ce fel sunt asemntoare
portocala i banana? 6. "nasturele i fermoarul"?
II. Prezentarea scalelor de performan.
2. Completarea imaginii
Probele msoar deschiderea persoanei la detaliile vizuale i
abilitatea dea prinde nelesul detaliilor ntr-o imagine complet. De
asemenea, performarea la scal cere i memorie vizual.
Dup cuburile Kohs, este considerat cel mai bun test de
performan. Este util n evaluarea nivelelor de inteligen. Performana se
menine bine cu vrsta, spre deosebire de majoritatea testelor de
performan. Principala limit este faptul c face mai greu distincia ntre
nivelele superioare de inteligen pentru c notele au tendina s se
acumuleze n partea superioar a totalului de distribuie. Este eficient n
depistarea debilitilor mentale.
Probele cer persoanei s evalueze relevana social a situaiilor
prezentate n imagini, s anticipeze consecina aciunilor i s disting
esenialul de detaliile irelevante. Intervine de asemenea i abilitatea de a
planifica i, mai ales, abilitatea dea sesiza o situaie de ansamblu: nainte de
a ncepe aranjarea subiectul trebuie s neleag aspectul global, ideea
general.
Faptul c imaginile descriu anumite experiene sociale practice l
apropie de "inteligena social" i, ntra-adevr, cei care reuesc la aceast
scal sunt rareori debili mental, chiar dac au avut rezultate mai slabe la
alte scale.
163
Performana nu se menine cu vrsta.

6. Cuburi
Testul include o msur a abilitii de a analiza abstract figuri
vizuale i a le construi din prile componente; n esen reprezint o
msur a abilitii dea manipula relaiile spaiale. Reconstituirile imaginilor
date se pot fac cu ajutorul unor cuburi care au fiecare laturi albe complet,
roii complet i, pe diagonal, jumtate albe - jumtate roii.
Testul cuburilor colorate a fost prima dat imaginat de Kohs care
considera c proba ofer posibilitatea de a msura inteligena non-verbal.
Corelaia nalt a testului cu celelalte scale, mai ales cu Comprehensiune,
Informaie i Vocabular pare a-l plasa n rndul probelor care ofer o
msur a factorului general.
Proba cere i analiz calitativ a comportamentului subiectului
pentru c se obin date privind modul cum rezolv sarcina: modul n care
urmrete desenul - acord atenie ntregului sau descompunerii n detalii,
atitudinile i reaciile emoionale ( descurajare, abandon, perseverare) dau
posibilitatea s distingem ntr-un anume grad ntre comportament alert,
impulsiv, i cel reflexiv i meticulos.
Clinic, cei care prezint deteriorri mentale, dar i cei n vrst au
dificulti n a rezolva testele mai ales datorit descreterii capacitii de
sintez. Acest lucru se observ i n cazul unor boli mentale.
Performanele la prob decad cu vrsta (n genere, dup 40 de ani,
scade treptat performana).
Proba evalueaz capacitatea de a recunoate o imagine ntreag a
unui obiect familiar din grmada de pari separate prezentate i de a
asambla prile pentru a reface imaginea obiectului ntreg. Include printre
caliti: un sim al relaiilor spaiale, coordonare vizual - motorie,
persisten.
Patru obiecte trebuie re-asamblate din prile lor componente.
Subiectul primete prile tiate n aa fel nct obiectul nu este uor de
ghicit dinainte. Primul exemplu este simplu, un manechin, apoi modelul
devine mai complicat i numrul de buci de reasamblare mai mare (un
profil uman, o mn, un elefant).
Analiza calitativ a comportamentului subiectului la probe este
important pentru diagnoz. De exemplu, debilii mental se folosesc de
ncercare i eroare pentru a ajunge la combinarea diferitelor pri; alii,
incapabili s sesizeze de la nceput ntregul, dup un numr de ncercri i
164
MIHAELA
MINULESCU
erori realizeaz brusc figura ce trebuie reconstruit; i un al treilea tip de

comportament care sesizeaz de la nceput ce anume trebuie reconstruit.
Proba are o bun valoare clinic.
10. Cod
Proba msoar viteza vizual-motorie. Scorurile pot fi afectate de
memoria vizual, de capacitatea de coordonare i de abilitatea dea nva un
material nonverbal.
Testele de substituie precum codul sunt dintre cele mai vechi tipuri
de probe psihologice n care se cere asocierea anumitor simboluri cu alte
simboluri determinate i se msoar aptitudinea prin rapiditatea i precizia
punerii n practic a asocierilor. Pentru persoanele aliterate proba este
destul de dificil, de asemenea clinic, pentru nevrotici sau persoane
instabile psihic, mai ales pe fondul dificultilor de concentrare i a
reactivitii emoionale.
Conceptul de coeficient intelectual n evaluarea performanelor la
scalele Wechsler
Diferena principal ntre scalele de dezvoltare i scalele Wechsler,
este renunarea la conceptul de vrst mental i utilizarea definiiei
statistice a normalitii, aprecierea nivelului intelectual fcndu-se pe baza
comparrii rezultatului subiectului cu media i abaterea standard a
rezultatelor subiecilor de aceeai vrst.
Autorul reproeaz conceptului de vrst mental mai multe
neajunsuri ncepnd cu faptul c, dup 13 ani nu mai are sens real,
diferenele dintre persoanele de aceeai vrst prezentnd variaii mai mari
dect diferenele dintre performanele medii la grupe de vrst apropiate.
Conceptul devine ambiguu i la analogiile cu alte msurtori pentru alte
aspecte le creterii i dezvoltrii copilului. Se pot defini vrste de
dezvoltare pentru diferite funcii fiziologice sau pentru creterea corporal;
vom gsi curbe de dezvoltare foarte diferite la copii diferii, termenul de
vrst de dezvoltare neavnd dect o acoperire relativ n realitate.
n plus, datorit faptului c vrsta mental a ajuns s capete un
neles suplimentar de nivel specific delimitat, de cantitate precis de
inteligen, el nu devine aplicabil pentru comparaii. De exemplu, Wechsler
argumenteaz c nivelul i caracterul performanelor unor copii de 4, 5 ..10
ani, care au aceeai vrst mental la testul Binet - Simon, de ex. 6 ani, nu
sunt identice.
De fapt, aceste limite deriv din conceperea inteligenei ca
aptitudine specific. Wechsler, cum am vzut, pornete de la conceperea
165
inteligenei ca parte a personalitii globale, capacitate complex a

subiectului de a gndi raional, de a aciona cu scop i a relaiona adecvat
cu mediul su. Astfel, inteligena este n acelai timp energie mental,
aptitudinal, dar i capacitatea subiectului de a utiliza aceast energie, ceea
ce implic ali factori aptitudinali i o puternic contribuie motivaional
precum i a altor variabile ale personalitii n ansamblu.
Concepia sa se reflect n structura scalelor, scala verbal msoar
mai mult factori intelectivi, cea nonverbal, n principal factori
nonintelectivi. Scala permite definirea unui Q.I verbal i unui Q.I de
performan , precum i a unui Q.I total prin nsumarea rezultatelor le cele
dou serii de teste. Se dispune astfel, spune Wechsler, de o descriere mai
nuanat a subiectului, fie copil, fie adult, rezultatul putnd fii utilizat nu
numai pentru o etichetare a subiectului, ci pentru a ncepe i un demers
terapeutic compensator sau de suport n procesul educaional recuperator.
Utilizarea datelor testului WAIS n psihodiagnoza clinic
Scalele WAIS permit posibilitatea de a compara ntre ele diferitele
abiliti mentale testate.
Modele de asociere ntre performanele la probe i entiti
nosologice
Clinic s-a pus problema n ce msur putem stabili unele modele de
diferene ntre notele la subscale i entiti clinice specifice. Autorul a
determinat existena unor indici, respectiv faptul c o not slab la un test
pare a fi caracteristic unui tip particular de disfuncie mental sau asociat
unei stri mentale psihopatologice.
De exemplu, asocierea dintre o not sczut la testele de
performan i o not slab la cuburi, pare a fi caracteristic condiiei de
"deteriorare organic". S-a stabilit c anumite grupe clinice par a avea
tendina de a avea note sczute sau ridicate la anumite teste. La testele
verbale, obin note mai ridicate cei cu tulburri organice ale creierului,
psihoze i psiho-nevroze. Cu note mai ridicate la testele de performan se
relev psihopatiile i cei cu debilitate mental.
S-au stabilit i modelele ce par a fi caracteristice pentru condiii
mentale precum: maladiile organice ale creierului, schizofrenie, nevroz,
psihopatie, debilitate mental.
Indicele de deteriorare mental
De asemenea, situaia n care anumite scale tind s-i pstreze
performana n raport cu creterea n vrst, iar altele prezint tendina
contrar, a fcut posibil calcularea unui coeficient de deteriorare mental,
folosind notele standard de la 8 teste. Patru, nsumate, reprezint probele
166
MIHAELA
MINULESCU
unde vrsta pare s nu aib influen asupra performanei: Informaii,

Vocabular, Asamblare de obiecte, Completare de imagini. Nota obinut se
scade la suma obinut la alte patru, a cror stabilitate cu vrsta scade
dramatic, respectiv: Memoria cifrelor, Similitudini, Cod, Cuburi. Punctajul
rezultat se mparte la suma celor 4 teste care rezist la creterea n vrst.
Conform indicelui, deteriorarea psihometric este aceeai cu deteriorarea
mental; un coeficient pozitiv indic o deteriorare probabil.
W.I.S.C.
n 1949 apare o extensie a W.A.I.S. denumit Scala W. pentru
copii, W.I.S.C.
n 1967, autorul extinde probele la vrste ntre 4 - 6 1/2 ani, Scala
de Inteligen pentru Precolari i coala primar, W.P.P.S.I. n 1974 are
loc revizuirea W.I.S.C. - R
Muli itemi au fost luai direct din forma pentru aduli i s-au
adugat itemi mai uori de acelai tip pentru fiecare dintre teste. WISC R
const din 12 subteste, 2 fiind folosite doar ca alternative sau ca teste
suplimentare dac exist timpul necesar pentru ele.
Sunt 6 scale verbale care permit msurarea unui Q.I. verbal i 6 de
performan care permit msurarea unui Q.I. de performan, scale dispuse
i administrate alternativ, n urmtoarea ordine astfel:
1. Informaie
2. Completare imagini
3. Similitudini
5. Aritmetic
6. Cuburi
7. Vocabular
9. Comprehensiune
10. Codare (sau Labirint)
(Serii de numere de memorat)
Subtestele verbale
Informaie: msoar o gam de cunotine nvate i fapte generale:
rspunsurile corecte depind de educaia formal.
Comprehensiune: msoar judecata, simul comun i abilitate raionrii
practice; rspunsurile corecte depind de msura n care subiectul are o
varietate de experiene practice.
Aritmetic: Msoar abilitatea numeric i aritmetic; msoar i memoria
auditiv de termen scurt; rspunsurile corecte depind de abilitatea de
concentrare.
Similariti: msoar abilitatea de rezolvare a problemelor verbal abstracte; bun predictor pentru succesul colar al celor orientai verbal, care
fac parte din clasa de mijloc.
167
Vocabular: msoar cunotine legate de cuvinte, verbalizare sau

vocabular; este influenat de nivelul educaional; este un bun predictor
pentru succesul colar al celor din clasa de mijloc, orientai verbal.
Memorie: msoar memoria secvenial auditiv de termen scurt i
depinde de capacitatea de concentrare; este vulnerabil la anxietatea
subiectului.
Subtestele de performan:
Completare imagini: msoar abilitatea de a identifica vizual detalii
obinuite zilnice.; implic de asemenea abilitatea de a separa esenialul de
neesenial (detalii vizuale).
Aranjare imagini: msoar contiina social, abilitatea de a gndi
secvenial abilitatea de a nelege comportamentul uman n termeni de
cauz - efect i abilitatea de a potrivi prile unui ntreg.
Cuburi: msoar abilitatea de a rezolva probleme abstract, coordonarea
vizual - motorie i relaiile spaiale. Testul este cel mai puternic dintre cele
de performan pentru msurarea inteligenei bazale non-verbale.
Asamblare obiecte: msoar coordonarea vizual - motorie, relaiile
spaiale i abilitatea dea potrivi prile unui ntreg.
Codare: Msoar coordonarea vizual - motorie, dexteritatea manual i
flexibilitatea (abilitatea la schimbri conceptuale); este considerat a fi un
indicator al potenialului pentru "o nou nvare" pentru c rspunsurile
corecte depind de flexibilitatea subiectului; msoar de asemenea memoria
vizual.
Labirint: msoar abilitatea de planificare i anticipare i coordonarea
vizual- motorie.
Aspecte privind interpretarea scorurilor
Determinnd existena unei diferene semnificative la scorurile subscalelor
(n sus sau n jos) legat de ceea ce msoar scalele este posibil s
identificm problemele de nvare, de personalitate i de rezolvare de
probleme. Pot exista deviaii semnificative ale scorurilor legate de tulburri
ale emotivitii, retardul mental, disabiliti pentru nvare, diferene de
ordin cultural.
De obicei, o diferen uoar nseamn 5 sau mai multe puncte de la media
teoretic de 10, sau 4 sau peste de la media scorului la probele Verbale sau
de Performan.
Tabel privind deviaii semnificative ale scorurilor la sub-scalele WISC n
funcie de diferite cauze:
Sub-scal
Scor crescut
Scor sczut
Scor sczut
168
MIHAELA
datorit
problemelor
emoionale
Informaie
Comprehensiune
Aritmetic
Similariti
Vocabular
MINULESCU
datorit
problemelor
emoionale (E),
Diferenelor
culturale (Dc)
sau retardului
mental (R)
personalitate
E: represie, slab
obsesivtestare a
realitii;
compulsiv
Dc: rspunsuri
srace
R
personalitate "n E:
delicven,
gard, de tip probleme de
control i sim
paranoid
comun slab;
slab testare a
realitii
Dc
R
E: anxietate,
personalitate
concentrare
obsesiv
slab, probleme
compulsiv
n
testarea
uneori
realitii
personalitate
Dc
paranoid
R
personalitate
R
obsesiv
Dc
E: testarea
compulsiv,
personalitate
realitii,
paranoid
anxietate,
orientare spre
impuls
(delicven)
personalitate
R
obsesiv Dc
compulsiv mai E: probleme de
ales cnd
testare a
datorat
disabilitilor de
nvare (D)
Auditiv:
probleme de
receptare,
memorare sau de
nelegere
Auditiv:
receptare,
memorare i /
sau probleme de
nelegere
Tulburare a
memoriei
auditive
secveniale
Auditiv:
receptare,
memorare i /
sau probleme de
nelegere
Auditiv:
receptare,
memorare i /
sau probleme de
Memorie
verbalizrile
sunt stilate,
controlate;
personalitate
paranoid
personalitate
paranoid alert
Completare
imagini
personalitate
paranoid alert
Aranjare
imagini
Delicven
realitii;
anxietate;
orientare spre
impuls
(delicven)
E: anxietate care
afecteaz
memoria;
unitile dinainte
mult mai bine
dect ultimele
ceea ce
sugereaz
dificulti de
procesare
R
E: slab testare a
realitii,
depresie;
R
Dc
E: anxietate,
depresie, slab
test. a realitii
Retard mental
Cuburi
R
E: anxietate,
depresie
Asamblare
obiecte
E: anxietate,
depresie, slab
testare a
169
nelegere
Tulburri ale
memoriei
secveniale
auditive
Tulburarea
recepiei
vizuale;
tulburarea
percepiei figur
- fundal
Probleme de
coordonare
vizual-motorie;
incapacitatea de
a ctiga sens
din stimuli nonverbali
Probleme de
coordonare
vizual-motorie;
tulburarea
percepiei figur
- fundal;
probleme vizual
- motorii
Probleme de
coordonare
vizual-motorie;
170
MIHAELA
MINULESCU
realitii
Codare
Labirint
E: anxietate,
depresie,
orientare spre
impulsivitate
(delicven)
R
E: anxietate,
depresie,
orientare spre
impuls
tulburarea
percepiei figur
- fundal;
Probleme de
coordonare
vizual-motorie;
tulburarea
memoriei
vizuale
Probleme de
coordonare
vizual-motorie;
tulburarea
percepiei figur
- fundal
W.I.S.C. este un test de inteligen pentru copii de la 5 ani pn la

11 - 15 ani. Este considerat cel mai bun test individual de inteligen.
Definirea inteligenei este aceeai ca pentru testele pentru aduli i
copii mici. Ele msoar un tip de inteligen comprehensibil care nu
implic numai sarcini tipice de rezolvare de probleme ci msoar i
procesele de gndire, punctele slabe i puternice ale personalitii i
nvrii.
W.I.S.C. nu are o standardizare puternic. Este standardizat doar pe
caucazieni i sunt incluse prea puine cazuri de retard mental. Wechsler nu
folosete conceperea quotientului intelectual ca pondere, ci ca deviaie:
rezultatele de Q.I. la test pentru un subiect de orice vrst dat, pot fi
comparate doar cu subieci de vrst similar. Astfel, Q.I nu se schimb
odat cu vrsta.
Format din 12 sub-teste: 6 subteste verbale care totalizeaz un Q.I
verbal i 6 teste de performan, care totalizeaz un Q.I. de performan.
Q.I.-ul verbal poate fi, n plus, combinat cu Q.I., de performan pentru a
obine Q.I. la scara general.
Cnd se administreaz W.I.S.C., fiecare din rezultatele la cele 12
subteste duce la un scor brut: numrul de rspunsuri corecte obinute de un
subiect la fiecare dintre subteste. Fiecare scor brut din cele 12 poate fi
transformat n scor normat - prin referine la normele din manual. Poate fi
constituit scorul normat verbal prin nsumare, i transformat n Q.I verbal
171
prin normele din manual. La fel se procedeaz pentru calcularea scorurilor

brute i normate la testele de performan, care prin nsumare, vor da scorul
normat pentru convertirea n Q.I. de performan.
Prin adunarea scorului normat verbal cu cel de performan, se
obine un scor normat total, care poate fi convertit n Q.I. general prin
referire la normele din manual.
Q.I-ul mediu (verbal, de performan, total) este 100, deviaia
standard pentru fiecare este 15. Scorul normat are media 10 i deviaia 3.
Forma testului este denumit protocol. n plus de completarea
protocolului conform rezultatelor subiectului la subteste, examinatorul ia
note mereu privind comportamentul sau performana neobinuite ale
subiectului; notele sunt confideniale i nu sunt puse n dosarul cu
rezultatele subiectului.
Testele W.I.S.C. sunt instrumente psihologice i intr sub
incidena codul deontologic. Cer timp n formarea specialistului pentru
administrare i interpretare. n cotarea rspunsului sunt utilizate unele
concepte precum: scor bazal i scor plafon. Scorul bazal este punctul din
testul dat unde care subiectul nu nregistreaz nici o eroare; scorul plafon
este punctul din test de unde nu mai este capabil s rezolve cu succes nici
un item. Scorul de baz i scorul plafon sunt locurile de unde ncepe i se
termin cotarea. O astfel de procedur la test va conduce spre o variaie a
scorului la test (sau subtest) ntre scorul bazal (mpreun cu punctele
precedente cu care subiectul poate fi creditat) i scorul plafon.
Clinic se pot realiza trei interpretri diferite:
1. diferena cantitativ dintre Q.I. verbal i Q.I. de performan
2. diferena cantitativ dintre scorurile la subtestele scalelor
3. verbalizrile subiectului la subtest
De exemplu, dac realizm o comparaie ntre Q.I verbal cu Q.I. de
performan:
Media teoretic pentru fiecare este 100. Foarte rar se ntmpl n
realitate ca acelai subiect s aib la toate scalele acelai scor, respectiv s
fie Q.I. 100 la toate cele trei tipuri de Q.I. (verbal, de perf., total),.
Gradul n care exist o diferen ntre Q.I.-ul verbal i cel de performan al
subiectului sugereaz o deviaie de la media teoretic.
Autorii consider c, din punct de vedere clinic, o diferena de 20
de puncte sau mai mult poate fi interpretat ca deviere semnificativ. Faptul
c Q.I. verbal este mai mare dect Q.I. de perf. sugereaz n plus un set de
ipoteze de interpretare. La fel i situaia invers. Cu ct este mai mare
172
MIHAELA
MINULESCU
diferena - ncepnd de la 20 de puncte n sus, cu att diferena n gradul de

eficien rezolutiv n diferite tipuri de abiliti este mai semnificativ.
Tabel privind legtura dintre performana Q.I. Verbal i Q.I. de
Performan, mai sus sau mai jos de medie cu 20 de puncte i ipotezele de
interpretare posibile.
Q.I. Verbal peste Q.I. Performana cu 20 i mai multe puncte:
1. Q.I.V ridicat (130 -140) i Q.I.P. n jur de 100 sugereaz: o orientare
academic i intelectual, mai sczut orientarea motorie sau de perf.. Cu
ct rspunsurile verbale sunt mai stilate i cutate, sugestia este de
intelectualizare poate chiar tendin obsesiv-compulsiv.
2. Q.I.V. puin peste 100, Q.I.P. sczut (80) sugereaz: depresie, mai ales
dac Performana sufer datorit lentorii generale a subiectului i testele
sub-verbale sunt pline cu verbalizri de autp-pedepsire, ru, pcat etc.
3. Q.I. V. mediu sau peste i Q.I P. sub medie (85 i mai puin) cu scoruri
sczute mai ales la scalele : cuburi, codare. asamblare obiecte (aceast
ordine) sugereaz: traumatism la nivelul creierului, imaturitate fiziologic,
i /sau coordonare ocular / sau manual slab, implicnd deci aria vizual motorie a creierului.
4. Q.I. mediu sau peste i Perf. sub medie mai ales la scalele memorie,
codare, aritmetic, cuburi, asamblare obiecte i aranjare imagini sugereaz:
anxietate. atenie particular pentru scala memorie care este cea mai
vulnerabil la anxietate. Cu ct scorul la aceast scal este mic iar la
celelalte scale semnificativ mai mare, vorbim de anxietate. Cu ct scorul de
la scala de memorie este mai mare cu att e mai probabil ca subiectul s nu
fie anxios; poate emoional foarte stabil.
Q.I. Performan este peste scorul Q.I. Verbal cu 20 i peste:
5. Q.I. P. peste 110 i Vb. uor sub medie sugereaz: tendine de
reactivitate prin aciuni sau delicven, mai ales dac verbalizarea este plin
cu idei agresive, impulsive i distructive. n situaiile cele mai benigne,
fr verbalizri agresive, poate reprezenta tendina spre a face i nu a
verbaliza sau asculta.
n termenii abilitilor de nvare, poate reprezenta condiia mai rar de
apraxie verbal, care se manifest n probleme de exprimare verbal
marcate, cu fora n performana motorie. Diagnosticul diferenial se poate
face n funcie de coninutul - agresiv sau nu - al verbalizrilor i a
uurinei cu care sunt exprimate.
6. Q.I. puin peste 100, Q.I.Vb. adesea sub 90, mai ales cnd analiza
173
verbalizrilor relev idei ciudate, bizare i n afara contextului, sugereaz:

schizofrenie, de obicei de tip simplu. Indivizii paranoizi sau schizofrenia
paranoid au procese verbale mai intacte dar stranii i Q.I.-ul lor verbal este
de obicei mai nalt dect Q.I.P.
7. Q.I.P. uor peste 100, i Q.I. V. sub 85, mai ales cnd verbalizrile sunt
slabe, greoaie i cultural srace: deprivare cultural.
Similaritatea dintre Q.I.Verbal i Q.I. Performan:
8. Mai nalte ambele dect 130, : o capacitate puternic de rezolutivitate
pentru majoritatea domeniilor care implic rezolvarea de probleme.
Abiliti intelectuale puternice. Este necesar i examinarea clinic a
verbalizrilor.
9. Ambele sub 75, cu toate scorurile scalelor la 7 i sub sugereaz: retardare
mental. Dac scorurile sunt ntre 50 i 75 i scalele au scoruri ntre 5 i 7
este implicat posibilitate educabilitii retardatului mental. Dac sunt sub
50 i scorurile scalelor sub 5, accentul se va pune pe munca de formare.
10. se pot de asemenea deriva:
Un scor Spaial: suma la Completare imagini, Cuburi, Asamblare obiecte.
Un scor Conceptual: suma scorurilor de la Informaii, Similitudini i
Vocabular.
Un scor Secvenial: suma de la Memorie i Codare

factorial P. M. A., Bateria factorial standard - Bonnardel, Testul I. 3,
Matrici progresive, Testul de aptitudini mecanice MacQuarrie
Scalele de inteligen Cattell
Cattell, 1963, utilizeaz analiza factorial i identific un model cu
2 factori ai intelectului care se bazeaz pe inteligena fluid i pe cea
crsitalizat. Inteligena fluid este general i corespunde astfel multor
domenii diferite i intervine n adaptarea la situaii noi. Ereditatea este un
aspect important al inteligenei fluide. Inteligena cristalizat este mai
specific fiind legat de un domeniu specific precum educaia; depinde mai
mult de mediu.
174
MIHAELA
MINULESCU
Teste de inteligen nonverbal puse la punct de autor n 1940, ca

urmare a unor cercetri factoriale care indic c probele nonverbale fac apel
la relaii de tip deductiv puternic saturate n factorul inteligen fluid.
Denumirea iniial, "culture fair intelligence test" sublinia faptul c testul
nu suport influena factorului socio-cultural n nelegerea i rezolvarea
itemilor. Probele care fac parte sunt saturate n factorul "g", dar i n doi
factori primari, un factor de raionament i unul spaial.
Sunt organizate pe trei nivele conform criteriului vrst i nivel de
pregtire.
Scala 1, pentru copii de la 4 - 8 ani, debili mental i aduli internai
Scalele 2 pentru copii de 8 - 13 ani, aduli cu pregtire medie, aduli cu
handicap de limbaj
Scalele 3 pentru aduli cu pregtire superioar.
Scala 1 cuprinde 4 teste de tip nonverbal i 4 teste care implic
comprehensiune verbal i unele cunotine cu specific cultural.
Scalele 2 i 3 difer n dificultate, dar nu i n structurarea probelor.
Ambele prezint dou forme paralele cu 4 tipuri de probe, serii de figuri
geometrice, teste de clasificare, teste tip matrice, teste de consemne, astfel:
- 12 serii de figuri de completat: capacitatea de a nelege transformri
care au loc treptat, cu o anumit rat
- 14 serii de desene de clasificare: capacitatea de a gsi criterii de
clasificare (asemnri)
- 12 teste de tip matrice: capacitatea de a gsi criterii de clasificare i de
nelege transformri
- 8 teste de condiionare: capacitatea de a regsi ntr-o serie pe cel care
corespunde condiiilor date
n calcularea corelaiilor de vor folosi notele brute astfel:
Nota total respectiv suma rspunsurilor corecte de la toate cele 4 serii
Nota 1: nr. de rspunsuri corecte de la testul 1
Nota 2: suma pentru testul 2
Testele "Domino"
Testul Domino, D 48 este pus la punct de P. Pichot, inspirat de
testul dominoului folosit n armata britanic (construit de Anstey ca paralel
pentru testul Matrix 38) cu scopul de a avea un instrument pentru
msurarea inteligenei generale cu itemi nonverbali.
175
n cadrul adminitrrii se dau 4 exemple i 44 itemi de rezolvat ce

pun n joc deducia corelaiilor pornind de la 3 elemente:
descoperirea relaiei dintre A i B,
aplicarea acesteia pentru C
pentru a gsi un element D care este pentru C asemeni lui
B pentru A.
Saturaia testului D 48 n factorul "g" este ,70.
n 1970 apare varianta D 70, construit de C. P. A. cu un nivel de
dificultate peste cel al primei variante, destinat adulilor cu intelect
superior.
Testele tip vocabular
Diferitele tipuri de teste vocabular sunt construite n acelai scop,
de a msura amplitudinea vocabularului. Itemii propun dou tipuri de
sarcini: rspunsuri libere i gsirea de sinonime.
Testul vocabularului construit de R. Binois i P. Pichot se bazeaz
sinonimie: subiectul trebuie s gseasc, plecnd de la un cuvnt, sinonimul
lui printre alte 6 cuvinte. Studiile realizate demonstreaz corelaia ridicat a
rezultatelor la acest test cu nota global de la scalele Terman.
De exemplu, subiectul trebuie s gseasc sinonimul pentru
cuvntul "a pilota" din urmtoarele cuvinte oferite" a voiaja, a ghida, a
merge, a naviga, a continua, a trece. n total sunt dai 40 de itemi.
Autorii consider proba superioar testului Matrix 38 ca prob de
dezvoltare intelectual pentru persoane cu vrstele ntre 10 i 15 ani; i
faptul c rezultatul la test este independent de nivelul social al subiecilor
cercetai. Ca msur a aptitudinilor verbale, rezultatul depinde i de
inteligena general a subiectului, dar rspunde mai ales expresiei verbale a
inteligenei. Analiza factorial indic o saturaie de .71 n factorul "g" i .46
n factorul verbal.
Probele de vocabular devin instrumente importante n selecia
pentru profesii unde aptitudinea verbal este semnificativ (secretariat,
funcionari etc.).
n clinic, cercetrile autorilor indic faptul c proba este mai
puin susceptibil de a fi afectat de agresiunile condiiei patologice,
comparativ cu alte probe de inteligen (n special testele nonverbale sunt
supuse deteriorrii mentale fiziologice, dar i patologice). n context,
rezultatul la proba verbal comparat cu proba de memorie sau probe
nonverbale, permite o imagine asupra diferenei dintre situaia eficienei
dinainte de a ncepe procesul patologic vs. condiia actual.
176
MIHAELA
MINULESCU
Bateria factorial P. M. A.
Aceast baterie de teste, destinat msurrii a cinci "aptitudini
mintale primare", a fost publicat n S.U.A. n 1947. Manualul a fost
revizuit n 1949. Ediia a treia este din 1958.
Pe scurt urmtoarele comentarii pot ajuta la interpretarea notelor
obinute la P. M. A. Este destinat vrstelor cuprinse ntre 11-17 ani.
Cuprinde serii de probe care vizeaz abilitile cognitive primare iar
studiile privind validitatea empiric indic:
1. Testele V (semnificaie verbal) i R (raionament) par a fi cei
mai buni predictori privind reuita n coala secundar. Aceste note au dat
mereu fideliti satisfctoare i au furnizat corelaii substaniale cu notele
colare, msurtori standard ale nivelului colar, precum i cu multe teste
de "inteligen general".
2. Testele S (spaial) i N (numeric) au artat o validitate mai mic,
dar utilizabil, fat de reuita colar. Fidelitatea este aceeai la aceste teste,
suficient de ridicat pentru a permite identificarea elevilor care sunt, n mod
particular, mai buni sau mai slabi, la aceste forme de exprimare a
aptitudinii mintale.
3. Testul W (fluiditate verbal) are valoare predictiv n
prognosticul colar sau profesional. Notele acestui test au un caracter de
difereniere cu un coninut psihologic mai ridicat fat de celelalte.
4. Studiile au ajuns la o formul nou de estimare a Q.I.-ului
convenional: respectiv 2 V + R, n care V si R sunt exprimate n note
brute.
5. Sugereaz faptul c P. M. A. complet se arat mai util n
evaluarea aptitudinii mintale, fat de programele de studiu colar sau fa
de studiile ce comport multe msurtori ale aptitudinii mintale. n cadrul
programelor de consiliere colar, se pare c, n general, testele privind
factorii V, R i N furnizeaz, n cea mai mare msur, evaluarea modului n
care un elev va reui n activitatea sa colar.
Testele Bateriei P.M.A.
Bateria P.M.A. este destinat evalurii a 5 factori ai intelectului:
1. V - semnificaie verbal
2. S - aptitudine spaial
3. R - raionament
4. N - aptitudine numeric
5. W - fluiditate verbal
177
Semnificaia verbal (V).

Aceast aptitudine presupune nelegerea ideilor exprimate prin
cuvinte. Ea este utilizat n ntreaga activitate n care informaia este
obinut prin lectur sau prin audierea cuvintelor. Semnificaia verbal este
msurat prin intermediul itemilor de tipul sinonimelor.
Durata acestui test este de 4 minute.
Aptitudinea spaial(S)
Este aptitudinea de a reprezenta obiectele n dou sau trei
dimensiuni. Aceast aptitudine poate fi mai bine descris ca o abilitate de a
imagina cum va apare un obiect sau un desen n momentul n care se va
mica cu o rotaie; implic i sesizarea relaiilor spaiale ale unui
aranjament de obiecte.
Durata testului este de 5 minute.
Raionament (R)
Este aptitudinea rezolvrii problemelor logice. Este una din cele
mai importante aptitudini mintale. Persoanele cu o aptitudine bun n ceea
ce privete raionamentul pot analiza o situaie pe baza unei experiene
trecute, pot face planuri i s le duc pn la capt, innd cont de faptele
constatate.
Aptitudinea numeric (N)
Este aceea de a lucra cu cifrele, de a rezolva rapid i exact
probleme simple. Este aptitudinea cea mai uor de evideniat i explicat,
deoarece ea presupune, n principal, rapiditatea i exactitatea manipulrii
cifrelor.
Fluiditatea verbal (W)
Este aptitudinea de a furniza cuvinte cu uurin. Ea difer de
semnificaia verbal n ceea ce privete rapiditatea i uurina cu care pot fi
utilizate cuvintele.
Notele V si R reprezint estimrile cele mai valide ale "aptitudinii
colare". Indicii colari i Bateria P. M. A. furnizeaz criterii de difereniere
ale "aptitudinii mintale". Nota S apare mai mult sau mai puin predictiv
ntr-o situaie colar particular, dar este clar c se poate afla mai mult
despre aptitudinile unui subiect i despre modul n care acesta percepe
lumea cu ajutorul acesteia.
Bateria factorial standard - Bonnardel
178
MIHAELA
MINULESCU
Permite estimarea unui larg evantai de capaciti mentale n

perioada orientrii profesionale i de reorientare. A fost publicat n 1960
fiind rezultatul cercetrilor psihologice de peste 20 de ani i a examinrii a
peste 10.000 de persoane.
Descrierea
Bateria este format din 20 de probe psihologice avnd n vedere 6
tipuri de dimensiuni:
1. Potenialul intelectual (PI) corespunde factorului g din GATB
i factorilor I & R, Thurstone.
Conine 3 teste:
- B 53 msoar inteligenta general sub aspectul dinamicii
- BV9 este un test verbal de inteligent general care conine 121
de itemi de dificultate n cretere (raionament aritmetic simplu, arbore
genealogic, perechi de cuvinte, serii de litere, cuvinte strine, serii de cifre,
mici probleme aritmetice, raionamente logice).
- BLS 4 este un test nonverbal de inteligent ce cuprinde serii de
imagini de completat, cu dificultate n cretere
2. Comprehensiunea verbal (V) conine 3 teste:
- BV 8 este un test de vocabular, n care fiecare item cuprinde 6
cuvinte identice ntre care exist unul diferit de celelalte
- BV 50 si BV 16 cuprind fragmente de texte urmate de 4 - 6
propoziii din care trebuie indicate 2 care se apropie cel mai mult, sau sunt
cel mai deprtate de nelesul textului dat.
3. Inteligenta practic (IPC). Cuprinde 4 teste de performan:
- B 22 este un test manipulativ de reprezentri spaiale
- B 43 este un test n care se cere subiectului s reprezinte 10
modele de figuri utiliznd 40 elemente de lemn
- B 101 este un test de inteligent crescut inspirat de cub Kohs
(reproducere de modele) cu ajutorul unor cuburi cu fee diferite
4. Claritatea perceptiv i mental (CPM) - factorii P Thurstone,
i factorii P & Q din G.A.T.B. Exist aici 5 teste:
- BV 4 cuprinde sinonime i antonime
- BG 3 i BG 9 sunt teste de percepere a figurilor identice
- BG 10 este un test de baraj (cercuri)
- B 2 C este un test de reperaj numeric (se determin prezena
anumitor cupluri de cifre printre serii de cifre)
- BCV este un test de consoane-vocale prin care se stabilete dac
n cadrul celor 99 cuvinte numrul vocalelor este mai mare, egal sau mai
mic comparativ cu cel al consoanelor.
179
5. Calcul aritmetic (CA) estimeaz calculul i rapiditatea n

soluionarea de operaii aritmetice simple i probleme elementare
Conine 3 teste:
- BAD 15 are 40 de adunri, de rezolvat n 4 minute
- BMV 16 are 25 nmuliri, n 4 minute
- BPB 17 are 30 de probleme de dificultate crescut, de rezolvat n
5 minute
6. Ortografie (BR) Exist 2 probe:
- BOR 18 este un test de vocabular care cuprinde 305 substantive
obinuite, unele prost ortografiate
- BOR 19 subiectului i se cere s recopieze o serie de fraze,
corectnd greelile de reguli gramaticale
Administrarea se poate face prin bateria n totalitate sau prin
utilizarea separat a testelor. n interpretarea complet se pot se obine 6
note pentru cele 6 dimensiuni.
Difer de bateriile factoriale anterioare prin faptul c regrupeaz
anumii factori ce au o relaie direct i semnificaie profesional relativ
identic. Pentru fiecare not pot fi utilizate mai multe teste pentru a egaliza
influena unor variabile moderatoare.
Cercetrile n instituiile colare i n industrie au condus la
stabilirea tehnicilor de folosit pentru cele mai diverse niveluri de analfabei,
pentru muncitorii strini care nu au cunotine lingvistice, la ingineri i
cadre absolvente de faculti, tehnicieni, funcionari. Bonnardel a stabilit
dou categorii de examinri ale cror elemente s fie descoperite i notate
ntr-o fi.
Tipuri de examinri standard
Examinarea A
(durata medie 2 ore i 30 minute)
1. construit pentru ucenici i muncitori manuali.
2. este compus numai din teste de performan
3. notrile pe care aceast examinare permite s se stabileasc sunt:
I.P.O. - inteligenta practic la nivelul muncitorului
D - dexteritate, rapiditate manual
P - precizie n mnuirea mecanismelor si grij n timpul lucrului
R - iueala i exactitatea reaciilor, vigilenta
Fiecare dintre aceste notri s-a stabilit plecnd de la probe cu
scopul de a elimina, pe ct posibil, pe de o parte factorul specific al
fiecreia dintre ele, i pe de alt parte oscilaiile examinatului. Durata
180
MIHAELA
MINULESCU
fiecrei probe se reduce la msura compatibil cu obinerea rezultatelor

suficient de stabile.
Notarea I.P.O. s-a stabilit prin rezultatele a 6 probe (durata total
medie: 35 minute). Discurile - B 31, B 32, B 22, B 43, B 101
Notarea D, pe patru probe (durata total medie: 5 minute 30
secunde). Piulie, buloane, tije, cuie.
Notarea P, pe trei probe (durat total medie: 25 minute). Omega
sau Mexican, Sinusoide, B 19 D-L.
Notarea R, pe dou probe (durat medie total : 1 or). R.C.B.(3
pri) i B 19 D-L (2 pri).
Aceast ultim parte a examinrii (Notarea R) poate s fie
rezervat pentru posturile care comport riscuri: supravegherea de operaii,
conducerea de autovehicule, poduri rulante, maini de ridicat etc.
Toate aceste notri sunt obinute la bareme medii, plecnd de la
rezultatele brute ale probelor. Ele au fost standardizate pe o larg populaie
muncitoreasc cu o scar bazat pe o medie egal cu 10, fiecare punct de o
parte si de alta a acestei medii corespunznd la 1/4.
Precizm - aa dup cum am realizat n industrie - ca orice candidat
care se prezint la angajare ca muncitor si care obine la aceast examinare
o notare I.P.O. superioar lui 13 (notarea superioar 10 n medie) - ca i
altii superiori mediei 10, s treac imediat la cea de-a doua examinare,
descris mai sus, cu scopul de a stabili chiar de la angajare posibilitile lor
de perfecionare i promovare.
Examinarea B
(durata medie 4 ore i 30 minute)
A doua examinare privete pe toi tinerii n curs de orientare
profesional precum i orice categorie de personal - nelegnd i inginerii
si cadrele. Ea a fost stabilit pentru a se permite estimarea unui cmp foarte
larg de capaciti (incluznd aici nivelurile cele mai ridicate atinse cu
ajutorul probelor pe care noi le-am putut pune la punct).
Notrile pe care aceast examinare le permite sunt:
P.I. - potenial intelectual, corespunznd noiunii factorilor g ai
autorilor englezi, G ai bateriei U.S.E.S. si R al Thurstone i raionamentului
general al bateriei Guilford-Zimmerman
V - cunoaterea limbii nelegerea verbal
I.P.C. - inteligena practic la nivelul colaboratorului
C.P.M.- iueala perceptiv i mental grupnd factorii P ai lui
Thurstone, P i Q ai bateriei U.S.E.S. Notarea corespunde lucrrilor de
rutin de birou.
181
C.A. - calculul, iueala n rezolvarea operaiilor aritmetice i a

problemelor aritmetice elementare.
O.R. - ortografia
Notarea P.I. s-a stabilit cu ajutorul a 3 teste diferite, comportnd fiecare
serie de ntrebri dificulti progresive (teste de for); durata total: 1 or
10 minute (BV 9, B 53, BLS 4).
Experiena ne-a artat c pentru cea mai bun exprimare a unor
astfel de teste de putere - mai ales pentru nivelurile cele mai ridicate - era
preferabil de stabilit notarea fr a considera dect 2 rezultate - cele mai
bune - (notrile A obinute pe baremele de cotare) n scopul de a evita n
unele cazuri influena asupra notrii P.I. ntr-o eventual lips de moment a
candidatului la un test de acest fel.
nelegerea testului BLS 4 poate s fie slab pentru nivelurile
relativ sczute. Este preferabil s nu fie folosit dect la candidaii cu un
nivel colar superior certificatului de studii primare.
Notarea V s-a stabilit cu ajutorul a 3 teste diferite (durata total este de 40
minute.) BV 8, BV 50(sau testul paralel BV 51) i BV 16.
Notarea I.P.C. s-a stabilit pe 4 probe de performan (singurele din aceast
categorie pentru nivelul colaboratorului); durata total medie este de 30
minute; B 22, B 43, B 101, B 20 b.
Notarea C.P.M. s-a stabilit cu ajutorul a 5 teste diferite. Ele sunt teste n
care intervin n chip esenial deopotriv rapiditatea i precizia n scopuri
intelectuale simple (durata total: 19 minute); BV 4, BG 3, BG 10, BCV.
Testele BG 3 i B.G.9 sunt teste vecine: se folosesc unul sau altul,
testul B.G.9 dnd n acelai timp rezultate cu ceva mai satisfctoare.
Pentru Notarea C.P.M. sunt folosite 5 teste, uneori dnd oscilaii
destul de importante ale subiecilor din asfel de categorii de probe. Aici
cutm un randament mediu.
Notarea C.A. s-a stabilit pe trei probe (durata total 13 minute); B-Add.15,
B.Mult.16, B.P.b.17.
Notarea O.R. s-a stabilit pe 2 probe (durata total 25 minute); B.OP 18,
B.O.R. 19.
Toate notrile aceste s-au obinut cu ajutorul baremelor bazate pe
rezultatele brute n diverse probe.
Dat fiind c, pe de o parte, n vederea folosirii lor practice, aceste
notri trebuie aplicate subiecilor cu o pregtire foarte diferit i permite
compararea lor; i c, pe de alt parte este greu de admis c facultile
indivizilor din diverse grupe se repartizeaz n derdere - aceasta prin
simplul fapt al influenei abaterilor datorate diferenelor de colarizare din
grupe, ne-a prut ca cea mai simpl soluie folosirea unui ealon de notri
182
MIHAELA
MINULESCU
mergnd de la 1 la 20, repartizndu-le ca astfel diferena de sfert a

diferitelor grupe s se apropie ct mai mult posibil de medianele grupelor
extreme axndu-se pe numrul 13 pentru grupele de ingineri i 4 pentru o
grup important de candidai instruii.
Aceast soluie s-a dovedit deosebit de satisfctoare din punct de vedere
practic, mai ales pentru folosirea cuprinztoare a acestor notri de
instructori i de direciile de personal n ntreprindere.
Examen standard - nivel B
Timpul i ordinea preferenial de trecere pentru examenul B (cu
indicarea duratei fiecrei probe).
Testele colective creion-hrtie:
P.I.
V.
Pauz
C.P.M.
B.53
B.L.S.4
B.V.9
15`
10`
45`
1h 10`
B.V.8
B.V.50(51)+
B.V.16
10
B.V.4
B.2.5.
B.C.V.
B.G.9(BG3)
B.G.10
15`
25`
40`
B. Add. 15
B. Mult 16
B. Pb17
B.OR.18
B.OR
TOTAL
4`
4`
5`
10`
15`
2h 47`+10`pauza
minute.
2`1/2
2`1/2
3`
6`
5`
19`
C.A.
O.R.
Teste individuale de performan:

I.P.C
B.22..10`
13`
25`
183
B.43..10`
B.10110`
B.20 h10` 40` maximum
Timp total 4 ore i 30`
Not. Testele de performan pot fi plasate nainte de testul colectiv
creion - hrtie.
Examenul B
Iat, spre exemplificare mediane obinute pentru grupe diferite de
notri ale examenului B.
Grupe
Brbai
Femmei
450
145
1750
1380
70
330
300
130
140
20
19
20
14
20
30
140
200
140
100
97
130
134
329
211
25
22
20
20
20
25
20
30
15
30
P.I.
13
10
8
4
11
10
8
7
5
V
13
10
7
4
14
12
10
8
6
I.P.C.
13
10
10
4
10
9
8
7
7
CPM
13
12
9
4
12
11
10
9
8
OR
13
10
6
4
15
11
10
9
6
9
8
6
5
4
13
10
8
7
6
8
7
5
5
4
13
11
10
10
8
12
11
11
8
7
10
13
12
9
10
14
12
12
14
13
10
12
12
-
184
MIHAELA
MINULESCU
Pentru fiecare grup diferena de efort este n jurul lui 2.

Testul I. 3
Este o variant creat de Bontil pentru studii medii. Cuprinde 8 domenii
de coninut i este organizat astfel:
Nr.
Probele
Aspecte psihologice
itemi
35
A. BG. 3
- Spiritul de observaie, precizie si
rapiditatea observaiei
20
B. Aritmetic
- Uurina stabilirii raporturilor logice
ntre diferite date
- Rapiditatea de calcul
16
C. Judecat
Judecata practic, capacitatea de a
matur
nelege situaiile sociale
35
D. Asemntor /
- Reprezentarea ideativ a noiunilor
Contrar
concrete sau abstracte
- Cunoaterea sensului cuvintelor
35
E. Fraze n
- Integritatea logic a proceselor
dezordine
asociative
- Abilitatea de analiz mental
20
F. Aritmetic
- Capacitatea de a descoperi raporturi
abstracte de dificultate crescnd
- Sumare cunotine de aritmetic
35
G. Analogii
- Capacitatea de analiz si flexibilitatea
verbale
mental
- Capacitatea de a gsi relaii corecte ntre
noiuni
35
H. Cunotine
- Informaia general din diferite domenii
Matrici progresive
Testele sunt construite de J. C. Raven.
Autorul a pornit de la observaia fcut de C. Spearman: " A cunoate
natura particular a mecanismelor mentale ale educrii i reproducerii contrastul lor limpede i cooperarea lor constant n toate actele de gndire
185
i filiaia lor genetic - iat care ar putea fi debutul nelepciunii nu numai

pentru psihologia aptitudinilor individuale ci i pentru cea a cunoaterii."
Forme / nivele ale matricilor progresive
Matrix 1938 - seriile ABCDE (matrice standard pentru populaia
general; PM 38)
Matrix 1947 - n culori; seriile A, Ab, B (pentru copii i examene
clinice; PM 47)
Matrix 47/62 - seriile I & II (pentru studeni i cadre cu studii
superioare; PMA)
Matrix 38
Proba a fost construit pornind de la postulatul c principiile neogenetice ale lui Spearman sunt exacte, ele trebuie s permit alctuirea unui
test care s diferenieze indivizii n funcie de capacitatea lor de a-i
mobiliza imediat calitile observaiei i claritatea raionamentului.
Pentru a construi testul, Raven s-a inspirat din tablourile cu dubl
intrare (matrici matematice) de dificultate crescnd. A denumit aceste
probe Matrix. Testul a fost utilizat n timpul rzboiului de armatele aliate.
Scopurile testului:
A msura aptitudinile subiectului n perioada cnd rezolv proba:
1. de a nelege figurile fr semnificaie definit
2. de a sesiza relaiile care exist ntre ele
3. de a concepe natura figurii care urmeaz si completeaz fiecare sistem
de relaii prezentat i astfel,
4. de a dezvolta un sistem de a raiona.
PM 38 conine 60 de probe (5 serii a cte 12 probleme).
Soluia este evident de la primele probleme din serie iar ordinea
de prezentare furnizeaz un antrenament metodic n modul de a rezolva
aceste probleme. Testul implic o ordine standardizat a modului de lucru.
n aceste condiii cele 5 serii furnizeaz astfel 5 posibiliti de a nelege
metoda i 5 teste de capaciti mentale.
Pentru a menine constant interesul imaginile sunt clar prezentate pentru a
fi "plcute vederii"
Proba a reuit s acopere "cmpul total al dezvoltrii intelectuale",
plecnd de la momentul cnd copilul este capabil s neleag c este vorba
de a cuta o bucat care lipsete pentru a completa un desen. Testul permite
evaluarea aptitudinii subiectului de a stabili comparaii i de a raiona prin
analogie.
186
MIHAELA
MINULESCU
Contribuia fiecrei serii la nota total permite asigurarea coerenei

i validitii estimrii. Raven descrie matricile ca prob de observare i de
claritate a gndirii. Fiecare prob este n realitate sursa sau originea unui
sistem de gndire; de aici i denumirea de matrici progresiv. Are o
corelaie .86 cu scala Terman-Merrille. Are o saturaie n factorul g de .82.
Copiii, tinerii alienai, debilii mental i persoanele foarte n vrst
rezolv probele seriei A si B, dar mai greu pe cele din seriile C i D. Pentru
adultul normal seriile A si B sunt doar o formare n metoda de lucru.
Dat n timp limitat, dac subiectul a rezolvat problemele uoare ale
seriilor C i D rezultatul poate s nu fie valid.
Matricile 47 - seriile A, Ab, B
Testul este folosit pentru copii, vrstnici, studii antropologice,
examinri clinice, sau pentru persoane care au suferit alterri ale
inteligentei.
A fost introdus o serie nou de 12 probe Ab (Ab este o prob de
trecere ntre seria A i seria B). Cele 3 scale acoper ansamblul proceselor
intelectuale de care sunt capabili n general copiii de aproximativ 11 ani.
Forma conine plane colorate. De asemenea, exist i o form cu piese
ncastrate. n situaiile n care este vorba de subieci a cror capacitate de a
face comparaii i analogii s-a maturizat / s-a deteriorat, seriile pot permite
determinarea nivelului real prezent.
Dac subiectul are format capacitatea de a raiona prin analogie se
va utiliza Matricile 38. Dac s-a nceput cu seriile A, Ab, B care se
dovedesc a fi prea facile se poate continua direct cu C, D, este (omind din
nota total seria Ab).
Matricile 62 (PMA)
A fost realizat pentru persoane cu inteligen medie sau peste
medie.
- testul dat n timp liber ajut la determinarea capacitii maxime de
observaie i raionament logic
- testul dat n timp limitat ajut la determinarea rapiditii cu care
execut corect o munc intelectual
Aceast form prezint dou serii. Seria A conine 12 probleme
pentru prezentarea i exersarea metodei de rezolvare.
Seria B are 48 de probleme care se aseamn cu cele din seriile C, D, i E
din PM 38.
187
Rezolvarea testului necesit cel puin 1/2 or pentru subiectul cu

capacitate intelectual superioar. Atenia i interesul sunt meninute
aproximativ o or.
Seria I se rezolv n 10 minute i cu ajutorul ei putem evalua n
cteva minute dac putem considera subiectul ca deficient, mediu,
strlucitor. n ultima situaie i se poate da seria II pentru determinri mai
certe.
Testul de inteligen Meili (TAI)
Acest test de inteligen, denumit "analitic", se datoreaz
psihologului elveian R. Meili, care a combinat diferitele probe folosite de
ali autori astfel nct s rspund la dou scopuri:
a. s dea o msur general a gradului de inteligen, punnd
probleme care s depind ct mai puin de limbaj i de cunotine speciale;
b. s dea indicaii asupra caracterului calitativ al inteligenei unui
individ, fcnd s ias n eviden latura sa abstract, concret, analitic sau
inventiv
Testul se aplic copiilor ncepnd cu vrsta de 9 ani pn la 14 ani
i adulilor, colectiv sau individual.
Pentru aplicarea acestui test se va ine seama de urmtoarele
puncte:
1. Explicaiile vor trebui date exact n forma indicat n aceste
instruciuni. n raport cu vrsta candidailor, se pot da explicaii mai
dezvoltate sau mai sumare. Totui, pentru cazul n care explicaiile sunt
date n limbaj direct, n instruciuni se indic un minim care trebuie spus.
Punctele care influeneaz n mod special rezultatul sunt subliniate i nu
trebuie, n nici un caz, s fie omise sau modificate;
2. Examinatorul se va asigura, nainte de nceperea examinrii, c
fiecare subiect are materialul de lucru n bun stare. Pentru executarea
probelor se va folosi numai creionul. Este necesar ca examinatorul s aib
cteva creioane de rezerv, care s fie bine ascuite;
3. Semnalul pentru nceperea rezolvrii unei probleme se va da
numai n momentul cnd examinatorul are certitudinea c toi candidaii au
neles bine ceea ce au de fcut;
4. Examinatorul va observa ca toi candidaii s nceap i s
sfreasc lucrul n acelai timp;
5. Lucrul, odat nceput, nu se va ntrerupe sub nici un motiv;
6. Examinatorul va evita ntrebrile puse de candidai i mai ales
cele care au legtur cu modul de rezolvare a unor probleme din test. Va
188
MIHAELA
MINULESCU
rspunde numai la ntrebri privind felul de a se executa lucrul. Cnd un

candidat pune o ntrebare, dac ea nu se refer la chestiuni privind felul de
rezolvare, examinatorul va rspunde individual, pentru a nu deranja lucrul
celorlali;
7. Examinatorul i ajutoarele sale, n special dac colectivul este
prea numeros, vor supraveghea continuu pe candidai. Candidaii care vor
s lase lucrul sau care l gsesc prea dificil, vor fi ncurajai. ncercrile
candidailor de a copia sau de a nele vor fi suprimate cu hotrre, ns
fr prea multe cuvinte.
Tehnica examenului
Testul analitic de inteligen este compus din 6 subteste distincte.
nainte de a ncepe executarea unui subtest se dau explicaiile respective i
se fac exerciiile preliminare, care se gsesc n caiet. n timp ce candidaii
execut aceste exerciii, examinatorul va controla felul cum lucreaz
fiecare, pentru a se asigura c toi au neles explicaiile. Dac este necesar
se vor da explicaii individuale, dar numai n timpul executrii exerciiilor.
nainte de a se trece la execuia subtestului nsui, se explic soluiile
problemelor de exerciiu i se discut eventualele erori.
Pentru a se evita oboseala candidailor, n special a celor de vrst
mai mic, este indicat ca testul s se aplice n dou reprize.
n prima repriz se vor executa subtestele: imagini, analogii,
lacune, iar n cea de-a doua repriz restul subtestelor.
Cnd se lucreaz cu colective numeroase, subtestele se vor executa
n ordinea urmtoare: lacune, analogii, imagini. n felul acesta se pot evita
uor ncercrile unor candidai de a continua rezolvarea subtestului ce
trebuia s fie terminat n timp ce se dau explicaiile pentru subtestul
urmtor.
De fiecare dat cnd se sfrete timpul afectat pentru executarea
unui subtest, se va cere candidailor s nsemneze cu o cruce locul pn
unde au ajuns, pentru ca, n felul acesta s se poat controla dac nu cumva
au adugat ceva dup trecerea timpului afectat pentru rezolvare.
Testul analitic de inteligen include 6 subteste, fiecare dintre ele
determinnd un anumit aspect sau o anumit direcie n care este dezvoltat
inteligen. Etalonul nostru este construit pentru toate cele 6 subteste, fiind
utilizat pentru vrstele de la 14-15 ani, 16-17 ani i pentru aduli. Au fost
constituite grupe de vrst de cte doi ani, deoarece rezultatele de la un an
la altul nu prezentau diferenieri n curba de distribuie, fapt care a justificat
aceast grupare.
189
Rezultatele obinute n puncte i centile (decile) la fiecare test se

vor trece la totalul din pagina a doua a caietului de teste, n dreptul testelor
respective, dup care se va calcula media aritmetic.
Pentru reprezentarea datelor obinute astfel nct s se poat
observa uor n ce direcie este dezvoltat inteligena subiectului, se va
utiliza profilul circular din stnga, de pe pagina a doua a caietului.
n acest profil fiecare raz este mprit n 10 diviziuni care
reprezint cele 10 centile. Astfel se consider c centila 10 se gsete chiar
n centru, iar centila 100 la extremitatea periferic a fiecrei raze. Gradul de
inteligen se exprim, deci, n aceast reprezentare grafic, prin mrirea
suprafeei format de liniile care unesc punctele marcate pe raze, iar forma
inteligenei se exprim prin forma acestei figuri.
Pentru a se putea interpreta acest profil, se va ine seama c
rezultatele testelor, luate dou cte dou, determin forma inteligenei.
Astfel testele cifre i imagini determin forma analitic; testele imagini i
fraze determin forma concret;
testele desene i fraze determin forma inventiv i, n sfrit, testele
desene i cifre determin forma abstract. Testele analogii i lacune sunt
intermediare ntre forma inventiv i cea analitic.
innd seama de aceste consideraii, cele de mai sus se pot ilustra
prin figura care urmeaz.
Se observ, deci, c forma inteligenei este determinat de
preponderena diferiilor factori care alctuiesc profilul, fiecare factor
determinnd un anumit tip de inteligen. Dac profilul se prezint ntr-o
form regulat, adic dac numrul de centile este acelai pentru fiecare
test - nseamn c inteligena subiectului este dezvoltat n mod armonios.
ns, acest caz apare foarte rar, de cele mai multe ori observndu-se
preponderena unuia din cei patru factori (analitic, inventiv, concret,
abstract).
Testul de aptitudini mecanice MacQuarrie
Obiectivul testului:
Acest test msoar aptitudinea mecanic manual, ceea ce
implic aptitudini specifice, att n ceea ce privete coordonarea ochi-mn,
ct i n ceea ce privete rapiditatea micrii degetelor i reprezentrii
spaiale.
Testul a fost publicat de americanul Mac-Quarrie, n 1925. MacQuarrie a dorit s construiasc un test creion - hrtie nonverbal, uor
aplicabil care s nu depind nici de inteligenta general, nici de
190
MIHAELA
MINULESCU
cunotinele mecanice ale subiectului si care s aib o valoare predictiv

bun pentru reuita n profesiunile mecanice.
Descrierea testului
Testul de aptitudini mecanice Mac-Quarrie este o prob creionhrtie format din 7 subteste prezentate ntr-un caiet de 15 pagini:
1. o prob de trasaj (se deseneaz o linie sinuoas care trebuie s
treac prin deschiderile liniilor verticale, fr s le ating);
2. o prob de tapping (trebuiesc puse 3 puncte n fiecare cerc);
3. o prob de punctare (se pune un punct n fiecare din cerculeele
situate de-a lungul unei linii, la intervale diferite);
4. o prob de copiere (se copiaz figurile formate din 4 segmente n
spaiul punctat, din dreapta fiecrei figuri);
5. o prob de localizare spaial (trebuiesc identificate prin litere 5
puncte din 8 ptrate mici, dup un ptrat mare izomorf, unde aceste puncte
sunt reprezentate prin litere);
6. o prob de reprezentare spaiala (se identific numrul de
crmizi cu care vine n contact fiecare din cele 5 crmizi notate cu x, din
cele 6 grmezi ordonate);
7. o prob de urmrire labirint (se indic, n cele 4 imagini,
punctele de sosire a 10 linii sinuoase care traverseaz fiecare imagine, de la
stnga la dreapta si sunt amestecate).
Fiecare subtest este precedat de un exerciiu. Aceste exerciii, ca i
probele propriu-zise, sunt date contra-cronometru (timp impus).
Modul de utilizare si aplicare
Testul se aplic individual sau colectiv, se poate da tuturor,
ncepnd de la vrsta de 10 ani. Este utilizabil n orientarea profesional
pentru selecia dactilografelor, a muncitorilor cu profesii mecanice, a
tehnicienilor dentiti, a mecanicilor. A fost utilizat si n studierea
aptitudinilor debililor mintali.
Numeroase studii factoriale au fost efectuate asupra rezultatelor la
testul de aptitudini Mac-Quarrie; ele arat c intervin diveri factori:
aprecierea vizual, spaial, controlul micrii manuale, percepia
detaliului, vizualizarea relaiilor spaiale, agilitatea manual, tinereea.
Aceasta si explic valoarea predictiv bun a acestui test pentru desenul
industrial, electricitatea industrial, colile de Arte si Meserii i, ntr-o
manier general, pentru profesiunile mecanice.
191
PSIHODIAGNOZA LA VRSTELE MICI I

FOARTE MICI
12.1. Noiuni generale

12.2. Testele tip screening (triere): Testul screening Denver
Scala de dezvoltare psihomotorie n prima copilrie, Brunet - Lezine
dezvoltare intelectual Binet - Simon, Scala de inteligen Stanford - Binet,
Scala de inteligen pentru copiii precolari i colarii mici, W.P.P.S.I.,
Testul nonverbal de inteligen general Dearborn, Noua Scal metric de
inteligen
12.1. Noiuni generale
n istoria testrii psihologice o serie de autori au abordat dintr-o
perspectiv longitudinal msurarea dezvoltrii diferitelor aptitudini
intelectuale: W.Stern, H.Wallon. J.Piaget, A.Gesell, F.Goodenough. Aceste
metode longitudinale se dezvolt dup anii 1925 odat cu studiile lui
Terman. Subiecii si vor fi retestai de Thorndike dup 20 de ani pentru a
studia factorii de intervenie. Diferite alte echipe de cercetare dup anii
1950 studiaz n manier longitudinal ncercnd o modelare sistematic a
dezvoltrii n condiii de cercetare continu.
R. Zazzo consider c studiul longitudinal nu este o metod ci o
metodologie i include dou tehnici: tehnica de grup i tehnica individual
care cuprind tehnici de observare, chestionare, teste aplicate n funcie de
un orar longitudinal.
Evideniaz astfel corelaia dintre modificrile condiiilor socio-economice
i culturale ale familiei i efectele lor asupra dezvoltrii psihice a copiilor.
Aspectele pozitive ale acestor studii constau n urmtoarele aspecte: permit
192
MIHAELA
MINULESCU
un diagnostic funcional prin introducerea dimensiunii temporale i permit

evidenierea unor aspecte foarte complexe ale dinamicii dezvoltrii
conduitelor elaborate. Dar metodele longitudinale nu sunt omnipotente.
12.2. Testele tip screening (triere): Testul screening Denver
Scopul testelor de tip screening este de a identifica copii ce prezint

riscuri n dezvoltarea psiho-comportamental, sau chiar anumite
handicapuri. Scopul depistrii este posibilitatea de a construi programe
speciale de intervenie educaional - terapeutic. Testarea screening se
realizeaz de obicei la nivelul comunitii, selectnd copiii care necesit
evaluri extensive suplimentare pentru
precizarea necesitilor de
intervenie educaional-terapeutic.
Caracteristicile testelor de tip screening cuprind urmtoarele
aspecte deosebite: etalonarea se face pe baza unui eantion reprezentativ. au
un caracter multidimensional, prezint uurin i rapiditate n dezvoltare;
au instruciuni de aplicare foarte clare; fidelitate i validitate nalte; sisteme
simple de scorare. Aspectele de baz ale informaiilor testrii de tip
screening (triere): mai mult dect o singur surs de informaii; informaii
privind auzul, vzul i , n general, dezvoltarea psihomotorie; informaii de
la prini sau cei care ngrijesc copilul; informaii recoltate prin surs
direct.
Utilitate i organizare:
Testele tip screening sunt utilizare de obicei n cadrul unui program
comprehensiv de evaluare i msurare a copiilor. Un astfel de program
(N.Peterson, 1987) poate include ca activiti:
1. Examinarea pediatric
2.
Istoria dezvoltrii copilului - interviul prinilor, chestionare sau
liste de control;
3. Date privind probleme speciale - de la prini sau persoane care au n
grij copilul;
4. Evaluarea statutului general al dezvoltrii copilului - obinute printr-un
test screening;
5. Revizuirea dezvoltrii n patru domenii: statutul fizic, dezvoltarea
psihologic, statutul familial, statutul socio-economic.
Organizarea unei astfel de testri se poate face: a domiciliul
copilului, cu ajutorul unor uniti mobile, n cadrul unor uniti
educaionale (cre, grdini) sau n cadrul unor centre specializate.
Recomandri privind comportamentul examinatorului: sensibilitate
pentru preocuprile i grijile prinilor; familiarizarea cu copilul;
193
monitorizarea influenelor datorate interrelaiilor copil - cel care l are n

grij; monitorizarea condiiilor fizice ale locului de testare; verificarea strii
de sntate fizic; atenia trebuie focalizat nu numai pe ariile dezvoltri
(motorii, cognitive, comunicaionale etc.) ci i pe interaciunea dintre
acestea.
Testul screening Denver
Proba urmrete evidenierea achiziiilor de dezvoltare, i este
introdus i experimentat n Romnia de echipa condus de N. Mitrofan n
1993 - 1994.
Originea ideilor testrii este n Tabelele de dezvoltare Gessel.
Cuprinde 105 itemi de 4 tipuri: comportamentul social, comportamentul de
adaptare; comportamentul verbal; comportamentul motor. Pentru fiecare
domeniu sunt difereniate comportamentele principale care definesc
domeniul respectiv i care au o evoluie progresiv cu vrsta.
Utilizeaz materiale precum: ghem de ln roie, jucrie pentru
sugari zornitoare, 8 cuburi colorate, sticl transparent, clopoel, minge
tenis, creion, stafide, coli de hrtie. Rezultatele conduc la conturarea unui
scor care poate fi considerat: normal, suspect, anormal, instabil. Se
recomand repetarea testrii la intervale de 6 luni pn la vrsta de 2 ani, la
interval de 1 an pn la vrsta de 5 ani.
Componentele celor 4 domenii pentru aprecierea dezvoltrii
neuropsihice sunt:
Comportamentul motor: motricitate n decubit dorsal (cap,
trunchi, membre); motricitate n decubit ventral; poziie eznd, posturi de
echilibru; ortostatism, mers, alergare; control, vertical, deplasare pe
vertical (urcat - cobort scri); motricitatea fin a mini.
Comportamentul cognitiv: receptivitate general la stimuli;
percepia i reprezentarea; memoria verbal (recunoatere, denumire de
imagini); activitatea de construcie; activitatea de reproducere grafic;
caracteristici calitative de vrst.
Comportamentul verbal: gngurit (vocale, consoane); pronunia
de silabe; limbajul pasiv; limbajul activ; structura gramatical a limbajului
vorbit.
Comportamentul socio-afectiv: diferenierea reaciilor afective;
imitaia i comunicativitatea afectiv; activitatea de joc cu copii i adulii;
manifestri de independen (preferine active, opoziie) i autoservirea
(deprinderi de hrnire, mbrcare, igien.
Metoda permite aprecierea gradului de dezvoltare att global ct i
pe componente i ofer capacitatea de a urmri n dinamic dezvoltarea.
194
MIHAELA
MINULESCU
Dinamica se reflect att prin atingerea cotei normale a vrstei, sau prin
surprinderea avansurilor sau retardului fa de V.Cr. Apariia retardului
atrage atenia asupra necesitii cunoaterii cauzelor care au determinat
situaia, pentru a gsi modalitile individuale de ameliorare i recuperare
care s asigure normalitatea.
n timp ce testele de tip screening sunt mai raportate la norme,
testele de msurare a dezvoltrii presupun compararea achiziiilor psihocomportamentale ale copilului cu obiectivele instrucionale.
Dac la primele rspunsul i performana sunt raportate sunt
raportate la un etalon, n cazul testelor de dezvoltare, fr a se exclude
posibilitatea de a crea norme, de regul nu sunt standardizate n baza unui
criteriu naional. Obiectivele instrucionale - ca i criterii - pot fi diferite de
la un instrument la altul, de la o comunitate educaional la alta.
n urma testrii se presupune un program de aciune, de intervenie,
de recuperare, de compensare a deficienelor constatate. Manualele la unele
scale indic i tipuri de activiti ce se pot folosi - astfel c putem considera
de fapt c avem de a face nu doar cu simpla activitate de testare ci cu un
sistem complex de evaluare i planificare a aciunilor de intervenie
corectiv - constructiv. Sistemul se aplic pe grupuri mari de copii i
presupune cooperarea mai multor persoane i specialiti: psihologi, prini,
cadre didactice, terapeui. Scopul testrii pornete de la concepia c
depistarea timpurie a unor deficiene a copilului determin luarea unor
msuri imediate de tratament educaional i terapeutic - recuperator,
prevenind instalarea unor abateri grave. Depistarea nivelului real de
dezvoltare a copilului precum i depistarea cauzelor unor deficiene poate
conduce la adecvarea msurilor de intervenie.
Paii unui astfel de program complex includ (G. L. Cohen,, J. L.
Spenciner, 1994):
1. trierea - depistarea copiilor din comunitatea dat care se situeaz n
afara nivelelor normale ale dezvoltrii psiho-comportamentale;
2. determinarea nevoilor de servicii educaionale speciale - prin
instrumente specializate se precizeaz disabilitile sau nivelul de
ntrziere n dezvoltare;
3. planificarea unui program de aciune educaional i terapeutic care
include msurarea deprinderilor i achiziiilor i stabilirea nivelului la
care poate ncepe intervenia, utiliznd instrumente psihodiagnostice
195
raportate la criterii )teste de msurare a dezvoltrii), liste de control,

observai;
4. monitorizarea progresului, prin verificarea i testarea repetat i, la
nevoie, introducerea unor modificri ale diferitelor componente ale
programului;
5. evaluarea programului.
n testarea copilului mic se cer anumite caracteristici psihologului
care aplic testele precum: alegerea mijloacelor de testare corespunztoare;
pregtirea n domeniul msurrii copiilor; experiena practic; organizarea
materialelor; revederea itemilor testului i delimitarea seciunilor de interes
n testarea respectiv; stabilirea i meninerea raportului cu subiectul testat
(este una dintre cele mai semnificative aspecte i cere rbdare,
familiarizarea anterioar a copilului pentru a se simi confortabil, utilizarea
unor jucrii adecvate); flexibilitate comportamental.
Psihologul trebuie s in seama de conduita obinuit a copilului (
nu se programeaz edina imediat dup-amiaz cnd de obicei copilul
doarme); de motivaia copilului fa de materialele testului i chiar fa de
persoana care l examineaz; problemele de sntate; specificul instalrii
oboselii; timpul de reacie diferit al diferiilor copiii; reaciile de respingere
posibile.
Programul include aspecte care intereseaz prinii, iar psihologul
trebuie s fie contient i s manifeste toleran i nelegere pentru nivelul
de anxietate al membrilor familiei legat de dezvoltarea copilului i
rezultatul testului; trebuie s acorde timp suficient pentru comunicare
informaiei i s aprecieze nivelul diferit de implicare a membrilor familiei
n procesul de cretere, educare i msurare a copilului.
Un prim grup de instrumente s-au constituit cu scopul msurrii
condiiei psihice a nou-nscutului astfel: msurarea comportamentului
copilului nscut nainte de termen, scala de msurare a comportamentului
neo-natal, msurarea neurologic a copilului, , chestionar pentru
comportamentul copilului. Exemple: Testul L. Dubowitz i V. Dubovitz,
1981, Scala B.T. Brazelton 1973.
Un alt grup de instrumente a fost construit pentru copiii
precolari, att pentru cei foarte mici, ntre 0 i 3 ani pentru evaluarea
achiziiilor din nvarea timpurie, ct i pentru cei ntre 3 i 6-7 ani, cnd
achiziiile n plan psiho-comportamental se realizeaz n cadrul i prin
socializare n cadrul unor instituii precolare sau colare. Ca tip de teste,
Carolina Currriculum pentru copiii foarte mici cu nevoi speciale; Carolina
Curriculum pentru precolari cu nevoi speciale, Testul AEPS, 1992, care
196
MIHAELA
MINULESCU
corespunde unui program complex numit Sistem de Evaluare, Msurare i

Programare pentru copii foarte mici.
Scalele Bayley pentru dezvoltarea copilului
Testul este publicat n 1969 i revizuit 1993, este dedicat msurrii
dezvoltrii copiilor pe direcia cognitiv-mental i cea motorie. Este
dedicat copiilor ntre 1 lun i 42 de luni.
Cuprinde mai multe scale cu obiective specifice: scala mental,
scala motorie, scala de evaluare a comportamentului. Scala mental este
dedicat msurrii unor abiliti precum: achiziii senzorial - perceptuale,
achiziionarea constanei obiectului, memorarea, nvarea i rezolvarea de
probleme, vocalizarea i comunicarea verbal, evidena timpurie a gndiri
abstracte, habituarea, reprezentarea mental, limbajul complex i formarea
conceptului matematic. Scala motric msoar: nivelul controlului
corporal, coordonarea muscular, controlul metric final minilor i
degetelor, micarea dinamic, praxis-ul dinamic, imitarea postural. Scala
de evaluare a comportamentului, 30 itemi, cuprinde evaluri ale ateniei,
orientrii, reglrii emoionale i calitii motricitii.
Itemii sunt aranjai n ordinea vrstelor, respectiv vrsta la care
50% din copiii testai reuesc la un anume item. Pentru fiecare item este
indicat vrsta int i limitele de vrst ntre care este reuit de la 5% pn
la 95% dintre copiii testai. Examinatorul trebuie s determine vrsta de
baz i vrsta plafon a copilului. Vrsta de baz se determin prin numrul
itemilor succesivi la care reuete copilul (10 succesivi); vrsta plafon dup
numrul de itemi la care eueaz (10 succesivi).
Scala este creat de O.Brunet i I. Lezine. Scala este tradus i
utilizat n Romnia.
Bateria este format din 10 probe pentru fiecare etap de vrst,
dintre care 6 sunt considerate ca teste ce pun copilul n condiii
experimentale controlabile n prezena unui material uor de procurat.
ntrebrile incluse faciliteaz primul contact i dau posibilitatea de
consemnare a condiiilor sociale i afective n care se dezvolt copilul.
Testele sunt foarte utile prinilor pentru a ordona i direciona observaiile
cu privire la copilul mic, pentru c servesc ca introducere n problematica
primei vrste, pentru c determin surprinderea gradului de influen a
mediului. Autoarele consider semnificativ covariaia dintre coeficientul
197
intelectual al prinilor, Q.I., i coeficientul de dezvoltare, Q.D., al

copiilor.
Testele sunt grupate n 4 categorii astfel: P, control postural i
motricitate; C, coordonare vizual-motorie sau conduita de adaptare fa de
obiecte; L, limbajul; S, relaiile sociale i personale. Gruparea se realizeaz
n funcie de diferite etape de vrst pentru dezvoltarea psihic. Pn la 1
an este de interes controlul postural i motricitatea, P. Dup un an i
jumtate se bor nota i acestea dar accentul se pune pe caracteristicile
achiziiilor verbale, L i posibilitile de manipulare a obiectelor, O.
Examinarea se desfoar prin ntrebri i experimente. Durata este
de aproximativ 20 minute pentru copii ntre 4 i 12 luni, 30 minute, pentru
cei peste 12 luni pn la 4 ani.
De exemplu, aciunile pentru luna a 12-a se refer la urmtoarele
comportamente: merge dac este inut de mini; prinde un al treilea cub
privind la cele dou pe care le ine deja; arunc un cub n ceac; imit
zgomotul lingurii pe care o lovete de farfurie; repune cubul n locul lui pe
planet; ncepe s mzgleasc dup demonstraie. Itemii: stnd n
picioare coboar pentru a ridica o jucrie; spune legate trei cuvinte; d
obiectul la cerere sau la indicaia prin gest; repet actele care au provocat
rsul.
Pentru luna a 24-a aciunile cerute sunt: la cerere d cu piciorul
mingii; construiete un turn din 6 cuburi; ncearc s ndoaie o hrtie dat;
imit o trstur; pune trei piese pe planet; numete sau arat 4 imagini.
Itemii: urc i coboar singur scara; face fraze din mai multe cuvinte; se
numete prin prenume; ajut la aranjarea lucrurilor sale.
ntrebrile determin i surprinderea gradului de influen al
mediului; foarte devreme, presupun cele dou autoare, se coreleaz
coeficientul intelectual al prinilor cu coeficientul de dezvoltare al copiilor
lor.
Se poate urmrii ritmul dezvoltrii psihice i nivelul Q.D.,
coeficientului de dezvoltare, ncepnd de la 4 luni. Q.D rezult din V.D. /
V.Cr. x 10 )VD reprezint vrsta de dezvoltare, V.Cr. vrsta cronologic).
Probele destinate perioadei de la natere pn la 4 luni sunt doar o indicaie
general asupra bunului mers al dezvoltrii combinate cu examenul
neurologic. ncepnd cu vrsta de 4 luni notarea se realizeaz astfel: se
acord 3 zile pentru itemii reuii la nivelele 4,5,6,7,8,9, i 10 luni; 18 zile
la 30 de luni. Pentru calcularea V.Cr. lunile sunt considerate ca avnd 30 de
zile iar anul 360.
198
MIHAELA
MINULESCU

dezvoltare intelectual Binet - Simon, Scala de inteligen Stanford Binet, Scala de inteligen pentru copiii precolari i colarii mici,
W.P.P.S.I., Testul nonverbal de inteligen general Dearborn, Noua
Scal metric de inteligen
Msurarea inteligenei la precolari i colari mici include o serie
de teste de inteligen precum: Scala de inteligen pentru copii mici
Cattell, 1940, revizuit n 1980; Bateria Kaufman pentru msurarea
copiilor, 1983; Scalele McCarthy pentru abilitile copiilor, 1972; Scale
pentru diferenierea abilitilor construite de C.D.Elliot, 1990; Scala de
inteligen Stanford-Binet, 1986; Scala de inteligen Weschler pentru
precolari i colari mici, D.Wechsler, 1967, revizuit 1989.
Scala de dezvoltare intelectual Binet - Simon
Scala de dezvoltare Binet - Simon a fost revzut i adaptat de
tefnescu - Goang n limba romn.
Atitudinea examinatorului fa de subiect trebuie s fie n linii
generale urmtoarea: fa de copiii mici o atitudine de joc, fa de copiii
mai mari deteptarea amorului propriu i a tendinei de emulaie, fa de cei
mai mari i de aduli o atitudine franc, prin explicarea rostului examinrii.
Bineneles, totul adaptat de la caz la caz, innd seama de felul n care
privete subiectul examinarea.
Pentru examinare se pot utiliza orele obinuite de lucru. Copilul s
nu fie luat de la orele sau activitile care l-ar interesa mai mult dect testul,
de exemplu s fie examinat n timp ce colegii si se joac, sau au ore
distractive, etc. De asemenea s nu i se ia timpul liber, dac se observ c
renun greu la el. Se va evita examinarea copilului prea obosit de joc, de
munc, lipsit de odihn sau de somn, i a copiilor bolnavi, indispui,
convalesceni, etc.
Durata examinrii nu trebuie s treac de anumite limite n timp.
Terman face urmtoarele recomandri:
- pentru copii de la 3-5 ani dureaz 25-30 minute; 6-8 ani pentru 30-40
minute; 9-12 ani timp de 40-50 minute; 13-15 ani timp de 50-60 minute;
pentru aduli, 60-90 minute.
199
Dac examinarea nu s-a terminat n acest interval de timp, dei este

recomandabil ca examinarea s se fac ntr-o singur edin, o ntrerupem
i continum alt dat sau facem o pauz de cca. 10 minute n care copilul
este lsat s se joace sau s se plimbe pe afar.
Cnd se examineaz copii de scoal s li se recomande s nu
comunice celorlali elevi probele la care au fost supui, pentru a exclude de
la nceput orice posibilitate de ajutorare mutual este recomandabil s fie
examinai mai nti copiii ceva mai puin inteligeni, care chiar dac ar vroi,
ar fi de puin ajutor pentru colegii lor mai inteligeni.
Tehnica examinrii
Prima condiie pentru examinarea obiectiv este respectarea
riguroas a normelor i instruciunilor date pentru fiecare test n parte.
Tonul n care sunt date instruciunile i atitudinea examinatorului trebuie s
fie mai naturale dar nu se admite nici o abatere de la instruciuni.
Totdeauna se va utiliza textul complet, nu ne vom bizui niciodat pe
memorie, dei este necesar ca instruciunile sa fie cunoscute pe de rost.
Materialul care se utilizeaz pentru examinare trebuie s fie
dinainte pregtit n ordinea n care va fi aplicat. n felul acesta se
economisete timp, iar pe de alt parte subiectul nu este lsat s atepte,
ceea ce ar produce o scdere a ateniei i a interesului pentru test.
Fisa de cotare trebuie s fie inut la o anumit distant de subiect
pentru a nu se vedea ce se scrie acolo, iar consemnarea rezultatelor s se
fac ct mai repede ipe ct posibil fr s se atrag atenia subiectului. n
timpul examinrii vor fi consemnate numai datele absolut necesare,
rspunsul ntreg nu va fi dect n cazul n care nu se poate decide imediat
asupra cotrii pozitive sau negative a rspunsului. n astfel de cazuri
stabilirea cotei se va face numai dup terminarea examinrii, pentru a nu
face copilul s atepte.
n timpul examinrii urmrim atent micrile copilului i
comportamentul su, dar nu-l privim prea insistent sau drept n ochi pentru
a nu-l intimida.
Examinatorul trebuie s fie calm, s nu fie grbit i s nu fac
micri inutile.
Dac un copil se ncpneaz i nu vrea s rspund, l reexaminm peste
o sptmn, fr s mai amintim de examinarea anterioar. Este
recomandabil ca aceast a doua examinare s fie fcut de un alt
examinator.
Cnd un subiect este prea ncrezut i are o atitudine de persiflare a
testelor, prndu-i-se prea uoare, i dm cteva teste grele, la care eecul s
fie evident pentru subiect.
200
MIHAELA
MINULESCU
Stabilirea nivelului mintal

n mod obinuit examinarea poate ncepe cu un an sau doi sub
etatea cronologic a subiectului, afar de cazurile cnd este evident o stare
de napoiere sau debilitate mintal i n care cazuri examinarea va ncepe cu
un an sau doi sub vrsta mintal presupus. Dac ns subiectul nu rezolv
chiar numai un singur test de la etatea cu care am nceput ne coborm la
testele de la etatea mintal imediat inferioar, sau dac este nevoie ne
coborm i mai mult pn ajungem la etatea la care subiectul rezolv toate
testele. n sus continum cu examinarea pn la etatea la care subiectul nu
mai rezolv nici un test; peste aceast etap nu mai continum.
Cnd un test revine la vrstele urmtoare sub o form mai grea
continum cu acest test pn la etatea la care subiectul nu-l mai poate
rezolva. Exemplu: dac un copil rezolv toate testele de la etatea de 5 ani,
trei teste de la etatea de 6 ani, dou teste de la etatea de 7 ani i un test de la
etatea de 8 ani, etatea sa mintal va fi de 6 ani mintali, cci la cei 5 ani de
baz am adugat cele 6 teste rezolvate la celelalte vrste i care au fiecare o
valoare de cte dou luni mintale.
Cunoscnd etatea mintal i pe cea cronologic a persoanei
examinate putem stabili coeficientul de inteligent, care se obine mprind
etatea mintal prin etatea cronologic i nmulind rezultatul cu 100.
ntruct inteligena nceteaz a se mai dezvolta, n medie general
peste etatea de 15 ani, pentru toi subiecii care trec de aceast vrst se va
utiliza n calcul valoarea coeficientului de inteligent - etatea cronologic
de 15 ani - care este etatea mintal a omului adult. Prin urmare dac un
subiect oarecare de 40 de ani etate cronologic are etatea mintal de 7 ani,
el este napoiat n ceea ce privete inteligena nu cu 33 de ani, ci numai cu 8
ani mintali.
Coeficientul de inteligent l vom obine mprind etatea mintal
prin cea cronologic i nmulind cu 100. Pentru a vedea ce valori trebuie s
acordm diferiilor coeficieni, dm clasificarea de mai jos.
Q.I. i categoriile diagnostice tradiionale
0-22 Idioi
23-49 Imbecili
50-69 Moroni
70-79 Mrginii
80-89 Proti
90-109 Normali
110-119 Detepi
201
Aplicarea testelor se va face conform instruciunilor date n

capitolul "Instruciuni speciale". Examinatorul se va tine n mod riguros de
acest instruciuni pe care este bine s la cunoasc pe de rost pentru a
nltura caracterul de artificialitate i rigiditate a examinrii i pentru a o
face ct mai expeditiv. Pentru acesta este necesar ca orice examinator,
nainte de a face o examinare cu scop de diagnoz exact a nivelului
mintal, s examineze cca.
20-30 de subieci n scop de exerciiu.
Rezolvarea dat de subiect fiecrui test va fi consemnat n fisa de
cotare utilizndu-se semnele de + i - i, numai n cazul n care reuita sau
nereuita unui test nu poate fi apreciat imediat se va nota rspunsul ntreg
care va fi apreciat + sau - la sfritul examinrii.
Pentru fiecare vrst este dat i un test alternativ. Acest test se va
utiliza numai n cazul n care unul din testele de la acea etate, din motive
tehnice sau din alte motive, nu a putut fi aplicat n condiii satisfctoare,
deci se va nlocui cu un alt test bine aplicat dar pe care subiectul nu l-a
putut rezolva.
Observarea conduitei n timpul examinrii
Scopul testelor individuale verbale, a cror instruciuni de
ntrebuinare le dm aici este s msoare gradul de dezvoltare a inteligenei.
n cursul examinrii un observator atent poate s adune date foarte utile cu
privire la trsturi sociale, de temperament i de caracter. Aa, de exemplu,
se poate vedea dac subiectul este timid sau ndrzne, dac i place s stea
de vorb (sociabilitate), dac lucreaz contiincios sau nu, dac
persevereaz sau renun uor la o prob care i se pare grea, etc.
Din acest motiv se anexeaz la scal, n afar de fia de cotare a
nivelului mental i o fia de observare a conduitei, de trsturi sociale, de
temperament i caracter, care pot fi observate n timpul examinrii. Pentru
fiecare ntrebare din fi, privitoare la cte o trstur se dau rspunsuri
posibile dintre care examinatorul alege pe aceea care crede c se potrivete
mai bine persoanei examinate.
Scala de inteligen Stanford - Binet
Se adreseaz mai multor nivele de vrst i are ca obiective:
msurarea inteligenei generale - globale prin prezentarea unei largi
varieti de sarcini de dificultate crescnd. Se adreseaz vrstelor cuprinse
ntre 2 i 23 ani.
conine 15 subteste centrate pe 4 arii largi de activitate intelectuale:
202
MIHAELA
MINULESCU
1. Raionamentul verbal, care include teste de vocabular (reamintirea unor

cuvinte expresive i nelegerea verbal), nelegere (nelegerea
verbal, dezvoltarea vocabularului, exprimarea verbal, cunotine
sociale, informaii actuale), absurditi (percepia vizual, informaii
factuale, discriminare, exprimare verbal, atenie, experien social) i
relaii verbale (dezvoltarea vocabularului, formarea conceptului,
discriminarea,
raionamentul
inductiv,
exprimarea
verbal,
discriminarea detaliilor eseniale);
2. Raionamentul cantitativ, care include teste de tip: cantitativ (reflect
experiena cu numerele, deprinderile de calcul, cunoaterea conceptelor
i procedurilor matematice), serii de numere (raionamentul logic,
concentrarea, conceptele matematice i de calcul, raionamentul
inductiv), construirea egalitilor ( cunoaterea conceptelor i
procedurilor matematice, raionamentul inductiv, logica, flexibilitatea,
ncercarea i eroarea);
3. Raionamentul abstract - vizual, care include analiza structurii (abilitate
- motorie, vizualizare spaial, analiza structurii, vizualizare spaial,
coordonare vizual - motorie), copierea (reprezentare vizual, percepie,
abilitate vizual - motorie, coordonare mn - ochi), matrici (atenia,
concentrarea, percepia vizual, analiza vizual, vizualizarea spaial,
raionamentul inductiv), ndoirea i tiatul hrtiei (abilitate spaial,
percepie i analiz vizual, raionament inductiv);
4. Memoria de scurt durat, care include memorarea mrgelelor (
memoria de scurt durat, percepia formelor, reprezentarea vizual,
memoria vizual, discriminarea, agerimea pentru detalii), memoria
pentru propoziii (memoria auditiv de scurt durat, nelegerea
verbal, concentrarea, atenia), memoria pentru cifre (memoria
auditiv), memoria bietelor ( nelegerea vizual, atenia, concentrarea,
memoria vizual).
Se stabilesc dou nivele: nivelul bazal, respectiv vrsta la care
copilul reuete la toi itemii i nivelul plafon, vrsta la care copilul eueaz
la toi itemii.
Exist forme prescurtate pentru scopuri de triere.
Pentru copiii cu dizabiliti i pentru cei cu retard mental examinarea se
face n condiii speciale, recomandate de cercetrile lui Delany i Hopkins,
1987.
Scala de inteligen pentru copiii precolari i colarii mici, W.P.P.S.I.
203
Bateriile Wechsler s-au nscut din nevoia pe care o resimea autorul n

calitatea sa de psiholog ef al clinicii Bellevue din New York de a dispune
de un instrument de msurare a deteriorrii intelectuale produse n cazul
maladiilor psihice. Scara de tip Binet-Simon nu era util n aceast situaie,
conceptul de vrst mintal pe care se baza aceasta, neputnd oferi un bun
fundament pentru comparaii ce depesc nivelul diferenelor n dezvoltare.
Rezultatul s-a concretizat, n 1939, ntr-o prim variant, conceput
pentru adolesceni i aduli, cunoscut sub numele de Wechsler-Bellevue.
n 1949 apare o extensie a scrii pentru vrste mai mici, denumit Scara
Wechsler pentru copii (Wechsler Inteligence Scale for Children - WISC).
n 1955, Wechsler, revizuind scara pentru aduli o va numi WAIS
(Wechsler Adults Inteligence Scale), iar n 1967, prin extinderea probelor
la vrsta de 4-6 1/2 ani, apare i scara pentru precolari WPPSI (Wechsler
Preschool and Primary Scale for Inteligence). Munca de perfecionare a
testelor va continua, concretizndu-se prin revizuirea, n 1974, a scrii
pentru copii (WISC R), si, foarte recent, o nou revizuire a scrii pentru
aduli (WAIS R).
Testul cuprinde, la fel ca celelalte forme pentru copii mai mari i aduli,
dou categorii de teste, verbale i de performan.
Testele verbale msoar deprinderile verbale prin 6 probe de:
informaii, vocabular, aritmetic, similitudini, nelegere, propoziii. n
varianta revizuit s-a adugat i proba "cuiele animalului" care nu particip
la calcularea coeficienilor de inteligen.
Testele de performan urmresc evaluarea deprinderilor vizual spaiale prin 5 tipuri de probe: casa animalului completare imagini, labirint,
desen geometric, testul de cuburi.
Scorarea necesit reguli speciale, acordndu-se i puncte bonus n
anumite situaii timpul total n general este ntre 15 i 30 de minute. Se
obin: un coeficient de inteligen verbal, Q.V., un coeficient de
inteligen practic, Q.P., i un coeficient de inteligen general, Q.I., prin
transformarea scorurilor brute la teste la scorurile standard oferite de
manual ( Media est 100, deviaia standard de 15; valoarea minim 41,
valoarea maxim 160, nivelele avnd aceleai semnificaii ca pentru aduli,
respectiv: peste 130, coeficient deosebit de nalt; 120 - 129, superior; 110 119, peste medie; 90 - 109, mediu; 80 - 89 sub medie; 70 - 79, de limit,
marginal; sub 69, deficien mental.
Sunt importante n cazul ambelor teste experimentele care au
determinat valorile nalte de fidelitate (fidelitate test - retest, coeficient de
stabilitate)i validitate ( validitate predictiv, validitate concurent) a
acestor probe. de asemenea s-au asigurat reprezentativitatea loturilor pentru
204
MIHAELA
MINULESCU
standardizare i respectiv, restandardizarea testelor. Caracteristicile

psihometrice ale acestor instrumente le asigur un grad nalt de
obiectivitate i valabilitate n interpretarea datelor.
Construcia testului comparativ cu alte probe de vrst mental:
Diferena principal ntre bateriile Wechsler i cele precedente este
renunarea complet la conceptul de vrsta mintal i folosirea definiiei
statistice a normalului, aprecierea nivelului intelectual al copilului fcnduse n baza comparrii rezultatului su cu deviaia standard i media
statistic a rezultatelor altor copii de aceeai vrst.
Wechsler reproeaz mai multe scderi conceptului de vrst
mintal, ncepnd cu faptul c dup 13 ani, ea nu-i mai gsete acoperire
n realitate, diferenele ntre indivizii din aceeai grup de vrst prezentnd
variaii mult mai mari dect diferenele ntre performanele medii la grupe
de vrst apropiate.
Conceptul de vrst mintal devine ambiguu i la analogia cu alte
msurtori pentru alte aspecte ale creterii i dezvoltrii copilului. Ca i
V.M., ele pot deveni etalon pentru nivele definite ale dezvoltrii, putnd
gsi vrste de dezvoltare pentru funcii fiziologice sau creterea corporal.
i n acest caz vom gsi adesea curbe de dezvoltare foarte diferite la copii
diferii, titlul de "vrst de dezvoltare" nefiind n fapt dect un concept
abstract, neavnd dect o acoperire relativ n realitate.
Mai intervine i o alt deficient major, de data asta de ordin
teoretic. Vrsta mintal ajunge s capete un neles suplimentar de nivel
specific delimitat, de "cantitate" precis de inteligent. Ori, argumenteaz
Wechsler, nivelul i caracterul performantelor unor copii de 4, 6, i 10 ani,
avnd aceeai vrst mintal la testul Binet-Simon: 6 ani, nu sunt identice.
Aceste limite deriv din concepia asupra inteligenei ca aptitudine
specific, fie ea i de un nalt grad de generalitate. Wechsler pornete n
structurarea testelor sale de la conceperea inteligenei ca parte a
personalitii globale, capacitate complex a subiectului uman de a gndi
raional, de a aciona cu scop i de a relaiona adecvat cu mediul su.
Inteligena este astfel n acelai timp energie mental, aptitudinal, dar i
capacitatea subiectului de a o utiliza, ceea ce implic ali factori aptitudinali
dar i o puternic impregnare motivaional, variabile diferite ale
personalitii n ansamblu.
Concepia sa se reflect n structura bateriilor, compuse din dou
serii de teste, cele verbale msurnd mai mult factorii intelectivi, cele
neverbale - factorii nonintelectivi n principal. Structurate n acest mod,
bateriile permit calcularea att parial ct i global a coeficientului
205
intelectual, putnd obine un Q.I. verbal i un Q.I. de performan

(nonverbal) sau un Q.I. total, prin nsumarea rezultatelor la cele dou serii
de teste.
Vom dispune n acest mod de o descriere mult mai nuanat a
subiectului, a punctelor sale forte i a celor slabe, rezultatul putnd fi folosit
nu numai pentru a eticheta pur i simplu copilul, ci pentru a iniia un
demers terapeutic compensator sau ca sprijin important
n procesul
educativ recuperator.
Avantaje i limite ale testului
Avantajele folosirii sale sunt deosebit de importante, ceea ce face
ca el s fi devenit principalul instrument de msurare a inteligenei n toate
rile n care a ptruns.
Testul realizeaz o bun difereniere n cadrul normalitii i separ
net copiii cu retard intelectual de normali, permind de asemenea un
diagnostic optim pentru categoria "celor care nva ncet", punctnd
problemele specifice emoionale i perceptive ce contribuie la dificultile
colare ale acestor copii.
Prezena unor subteste foarte clare verbale i nonverbale,
favorizeaz n egal msur testarea copiilor orbi, surzi sau handicapai
fizic, i permite folosirea doar a unor subteste, ceea ce d posibilitatea
pentru copiii defavorizai cultural s nu fie supui subtestelor penalizatoare.
Se pot folosi i probe prescurtate, dei Wechsler nu admite acest procedeu.
Structurarea subtestelor ajut la prevenirea sau ameliorarea
frustrrii meninnd un nivel motivaional ridicat, influena factorilor
negativi, ca oboseala i eecul fiind relativ slab.
Avantajele unui Q.I. bazat pe scor standardizat statistic i nu pe
vrsta mintal au fost recunoscute chiar de autorii testului Stanford-Binet,
(cea mai rspndit variant a testului Binet din America), care ulterior au
adoptat i ei formula exprimrii rezultatelor prin Q.I. i nu pe vrst
mintal, aplicnd, la revizuirea testului lor, formule de corecie statistic
notelor.
Principalele limite ale testului deriv n primul rnd din limitarea
eantionului de standardizare, dar nu numai.
Dei n general testul are o bun corelaie cu alte teste de
inteligen folosite pe scara larg (0, 81 cu Stanford-Binet), totui, numrul
de cazuri aflate la extreme este destul de mic, aa nct el devine aplicabil
n special ntre 8-13,14 ani, iar copiii supradotai obin ntotdeauna scoruri
mult mai mici (dac la Stanford-Binet obin Q.I. 160, la WISC R-140).
206
MIHAELA
MINULESCU
Se resimte de asemenea absena unei forme alternative, esenial n

retestare, de aceea testul nu se aplic din nou dect la un interval de
minimum 6 luni, unii autori indicnd chiar un an de pauz minim.
Rezultatele pot fi influenate de unii factori exteriori, mai ales c
probele includ i factori non-intelectivi n rezolvare, de aceea autorul indic
mult grij n atitudinea i comportamentul examinatorului, n alegerea
locului i momentului testrii, asigurarea unor condiii optime de lucru,
stabilirea unor bune relaii de cooperare.
Testul nonverbal de inteligen general Dearborn
Descrierea testului
Testul nonverbal de inteligent general, creat de W. F. Dearborn,
urmrete surprinderea individului n toat complexitatea sa i a fost creat
pentru copii normali i deficieni ntre 8 -11 ani.
Cel mai important lucru este s creezi un test cu care s poi
clasifica copiii, n grupe ct mai omogene, scria Dearborn n 1928.
Afirmaia este valabil i astzi. ntruct copiii nu au zestre ereditar egal,
nu au condiii de dezvoltare identice, ei nu ating acelai nivel de dezvoltare
al diverselor capaciti. Nu se poate crea o instrucie adecvat pentru
fiecare copil, dar se poate realiza instrucie difereniat, pe grupe omogene.
n aceast viziune trebuie neleas strdania lui Dearborn de a
elabora o suit de probe nonverbale, care vizeaz investigarea capacitilor
intelectuale. Majoritatea acestora sunt simple i nu presupun cunotine
colare. Sunt situaii ntlnite n viat, acumulate n cadrul experienei
dobndit de individ.
Aplicarea testului implic utilizarea creionului i nelegerea unor
indicaii verbale simple.
Testul este constituit din 17 probe independente. Realizarea unora
reclam abiliti motorii sau perceptivo-motorii; realizarea altora implic
judecat i abiliti de adaptare; altele fac apel la cunotinele anterioare;
altele cer experiene de viat.
Trecem n revist succint probele:
Proba nr. 1 : se cere copilului s deseneze o alt "cutie" (ptrat)
asemntoare cu cea desenat pe foaia de rspuns. n "cutie" trebuie s
pun o "minge" (cerc), la fel cu cea desenat pe foaie.
Proba nr. 2 : se cere copilului s gseasc desenul unui biat care
fuge (este desenat n test foarte schematic) i apoi s deseneze i el un alt
biat care s alerge dup primul; i se cere s deseneze o alt pisic ce
alearg dup prima.
207
Proba nr. 3: se cere copilului s identifice trei obiecte (ceas, cheie,

briceag), s tin minte i s execute n jurul acestora (sau n imediata lor
apropiere) trei desene simple (ptrat, cerc, cruce).
Proba nr. 4: se cere copilului s nconjoare cu un cerc numrul
care arat vrsta lui.
Proba nr. 5: se cere copilului s deseneze un mr (ca cel dat n test)
i s-l taie cu o linie n dou pri egale.
Proba nr. 6: se cere copilului s aprecieze care este obiectul cel mai
greu i care este cel mai uor, din cele trei obiecte date.
Proba nr. 7: se cere subiectului s traseze o linie pe drumul cel mai
scurt - dintre cele dou care sunt desenate.
Proba nr. 8: se cere subiectului s numere bilele desenate n test, s
le mpart n jumtate i s scrie alturi numrul corespunztor.
Proba nr. 9: se cere subiectului s reproduc acelai numr de
bastonae, aa cum este dat n test. Apoi subiectul trebuie s numere
bastonaele pe care le-a desenat i s scrie alturi numrul corespunztor.
Proba nr. 10: se cere copilului s deseneze un romb, care este dat n
test. (Aceast sarcin poate fi efectuat de un copil de 7 ani, spune
Dearborn.).
Proba nr. 11: se cere copilului s deseneze mna dreapt (n test
este dat mna stng). Alturi trebuie s scrie numrul total al degetelor
celor dou mini.
Proba nr. 12: se cere copilului s deseneze o stea. (Acest dou teste
sunt, de obicei, trecute de un copil de 7 ani, dup opinia lui Dearborn.).
Proba nr. 13 : se cere copilului s identifice moneda de 1 leu. Apoi
s gseasc n desen toate cercurile care au aceeai mrime cu piesa de 1
leu, n care s deseneze cte o linie; i se cere apoi s identifice piesa de 3 lei
i s gseasc, n desen, toate cercurile care au aceeai mrime cu piesa de
3 lei; n fiecare cerc s deseneze cte dou linii. n continuare subiectul
trebuie s numere cercurile de mrimea piesei de 1 leu, pe cele de mrimea
piesei de 3 lei i s calculeze suma total. Numerele gsite se scriu n cele
trei cadre date de test.
Proba nr. 14: se cere subiectului s identifice i s nsemneze (cu
un cerc i respectiv cu o cruce) cele mai scumpe mrci potale i cele mai
ieftine.
Proba nr. 15: se cere subiectului s gseasc un obiect pierdut ntrun parc (proba vizeaz capacitatea adaptativ).
Proba nr. 16: se cere subiectului s identifice orele, la ceasurile
desenate i desenarea acelor unor ceasornice, care s indice anumite ore.
208
MIHAELA
MINULESCU
Proba nr. 17: se cere subiectului s stabileasc numerele

corespunztoare - conform modelului dat - care s indice ce face fiecare
personaj (prob de substituire). Este singura prob care se efectueaz n
timp - limit.
Din descrierea probelor reiese faptul c acestea cresc n dificultate
(dei sunt diferite), adresndu-se unor capaciti variate. Testul lui
Dearborn a fost etalonat pe populaia infantil romneasc de G. C. Bontil.
Tehnica de aplicare a probelor
Testul acesta se aplic colectiv, la copilul normal; la deficientul
mintal se recomand aplicarea individual sau n grupuri de 3-4 copii astfel
nct examinatorul s poat urmri desfurarea aplicrii lui.
Noua Scal metric de inteligen: N.O.E.M.I.
R. Zazzo, dei n cunotin de rspndirea i succesul scrilor
americane, opteaz pentru valorificarea testului original Binet - Simon
ntreprinznd o activitate de ameliorare i reactualizare prin experimentri
succesive, cuprinznd trei etape.
Prima etap
Rectificarea grafic a testului Binet-Simon (1946) innd seama i
de rezultatele tezei de doctorat susinute n 1926 de Lucie-Renee Bonnis,
autoare a cunoscutelor "curbe de dezvoltare intelectual." Pe baza acestora
R. Zazzo constat c notaia Binet-Simon apare ca fiind ca indulgent, ea
nregistrnd decalaje de pn la un an ntre media dezvoltrii copiilor i
vrstele mintale nscrise n scara metric. Reetalonarea scrii i-a aprut ca o
necesitate realizat, de altminteri, n anul 1949.
A doua etap
Reconstruirea experimental a scrii n colaborare cu Michel Gilly
i Mina Verba-Rad (1961-1963). Au fost eliminate unele probe, care s-au
dovedit, n cursul etalonrii din 1949, ca avnd slab valoare genetic. Au
fost conservai 28 dintre itemii scrii vechi, unul singur suportnd unele
modificri. De asemenea au fost introduse probe noi, mprumutate din alte
teste. Cronologic s-au derulat urmtoarele aciuni:
- primul trimestru al anului colar 1960-1961 a fost consacrat
cercetrilor i studierii noilor probe pentru a le completa pe cele din testul
original;
- testul provizoriu a fost experimentat pe un grup de biei de 9, 10,
12, 14 ani n anul colar 1960-1961; acest prim sondaj a permis s se
209
precizeze consemnele de aplicare i cotare i de a se aprecia valoarea

genetic a diferitelor probe;
- etalonul propriu-zis a fost lucrat n cursul anului colar 1961-1962
i 1962-1963 pe grupe de biei i fete de 8, 9, 10, 12, 14 ani.
A treia etap
Construirea formei definitive a noii scri metrice de inteligent
(N.O.E.M.I.) 1966. Probarea, pe baza experimentelor anterioare a validitii
testului. Definirea domeniului de aplicare, a tehnicii de lucru i a
interpretrii testului. (Prezentarea complet este realizat n lucrarea:
Nouvelle echelle metrique de l"intelligence. Librairie Armand Colin.
Editions Bourrelier 1966).
Domeniul de aplicare
Instrumentul permite urmrirea dezvoltrii mintale a copiilor, fete
i biei, de la vrsta de 3 ani pn la vrsta de 14 ani: scala N.O.E.M.I. este
eficient n stabilirea nivelelor de inteligen superioar, normal i
ntrziat de la 3 ani pn la vrstele de sfrit ale copilriei, fr a schimba
pe parcurs instrumentul de msurare.
Rspunde cu succes cerinei de apreciere a inteligenei globale n
dezvoltare. Atunci cnd se formuleaz alte nevoi, cum ar fi aprecierea
analitic, de finee a inteligenei examinarea psihologic trebuie s fie
suplimentat utiliznd alte teste de inteligent, adecvate scopului.
Tehnica de lucru cu N.O.E.M.I.
A. Recomandri generale. Examinatorul trebuie s fie bine
familiarizat cu instruciunile testului nainte de a trece la aplicarea lui.
Aceasta pentru ca instruciunile pe care le d subiectului s fie formulate cu
uurin i naturalee, fr ezitri. Trebuie s cunoasc de asemenea
criteriile de cotare pentru a aprecia rapid rspunsurile copilului. Pentru o
bun aplicare a testului este indispensabil s se lucreze ntr-o ncpere
linitit i bine luminat. Materialul de lucru trebuie s fie la ndemn
pentru a evita pierderea de timp.
Atitudinea subiectului n situaia de examen depinznd de modul
n care a fost stabilit primul contact cu examinatorul, acesta trebuie s
primeasc copilul cu bunvoin i amabilitate: o conversaie de cteva
minute, pe un ton prietenesc, este deseori indispensabil pentru a risipi
sentimentul de jen i team.
Pentru a obine de la subiect cel mai bun randament i a realiza
astfel o apreciere exact a posibilitilor sale, trebuie s fie motivat,
mobilizat i s i se menin atenia pe toat durata examenului. Acest lucru
este dificil de obinut cu copii de vrst mic i cu cei instabili.
210
MIHAELA
MINULESCU
Examinatorul trebuie s se adapteze la aceste situaii cu suplee i

inventivitate.
n mod deosebit examinatorul trebuie s gseasc o cale de a urma
aceste indicaii de comportament reuind totodat s nu modifice
formularea instruciunilor la probe. n general consemnele probelor nu
exclud interveniile i stimulrile examinatorului. Se va putea, de exemplu:
- s se repete ntrebrile atunci cnd natura subtestului nu o
interzice, aa cum se ntmpl la probele de asemnri, fapte diverse, fraze
absurde;
- s se invite subiectul s rspund sau s-i continue rspunsul,
prin stimulri neutre: "continu", "merge", "merge", "continu", "bine,
continu";
- a se insista pentru a preciza un rspuns neclar cu formule ca:
"explic-mi nc odat", "ce vrei s spui prin aceasta?".
Aceste intervenii nu trebuie n nici un caz s sugereze rspunsul.
Se va evita folosirea aprobrilor atunci cnd ele sunt susceptibile de a
ntreine un tip de rspuns, cum ar fi n cazul "gravuri" meninerea
enumerrii sau a descrierii.
n mod general nu trebuie niciodat s se dezaprobe un rspuns.
Orice intervenie trebuie astfel fcut nct s nu modifice ceea ce
este esenial n prob. Pentru a rspunde acestei sarcini examinatorul
trebuie s asimileze foarte bine semnificaia psihologic a fiecrui subtest.
B. Desfurarea examenului. Pentru a evita prelungirea duratei
examinrii aplicarea N.O.E.M.I. se va face n doi timpi:
Timpul 1. Sondajul - n care se folosesc unele subteste care se leag
fiecare de mai multe nivele de reuit. Permite s se determine nivelul
scrii de la care se poate continua examenul.
Sondajul cuprinde 3 pri:
a. Probe comune tuturor vrstelor (indicate n foaia de nivel prin
sublinierea numrului de ordine). Aceste sunt: memorie de cifre, gravuri,
logic verbal.
b. Probe uoare (indicate n foaia de nivel printr-o stelu).
Acestea sunt: numrarea a 4 jetoane, numrarea a 13 jetoane, 9 puncte din
care 3 duble.
c. Probe grele (indicate n foaia de nivel prin 2 stelue). Acestea
sunt: asemnri, vocabular.
Examenul psihologic se ncepe cu "probele comune", trecndu-le
rezultatele pe foaia de nivel.
211
Dup terminarea "probelor comune" se trece la "probele uoare"

sau la "probele grele" potrivit cu rezultatele obinute de subiect pn n
acest moment, respectnd urmtoarele condiii:
- dac itemii primei pri din sondaj sunt reuii pn la itemul 32
inclusiv (memorie de 5 cifre, directe), se va trece la "probe dificile";
- dac exist mai multe eecuri pn la itemul 32 se continu
sondajul prin "probele uoare" i apoi "probele dificile".
Timpul 2. Examenul propriu-zis
Dup trecerea rezultatelor obinute n cadrul sondajului pe foile de
nivel se procedeaz n urmtorul mod:
- Se aplic mai nti itemii din secvena de vrst la care s-a
nregistrat primul eec la sondaj i se continu ctre vrstele inferioare pn
la reuita tuturor itemilor dintr-o secven de vrst.
- Se continu dup aceea cu vrstele superioare, urmnd ordinea
itemilor i oprind examenul dup 8 eecuri consecutive.
Din materialul testului fac parte: manualul testului, fiele de examinare,
fiele de nivel de vrst, setul de plane; 2 cutii identice ca aspect exterior
dar cntrind 3 g i 15 g, obiecte obinuite precum: cheie, cuit, monede de
valori diferite.
Calculul vrstei mentale se face utiliznd raportul obinuit V.M (n
luni) / V.Cr. (n luni) x 100, pn la vrsta cronologic de 15 ani (180 luni).
Pentru subiecii mai mari se ia n calcul aceast vrst maxim la numitor.
n diferenierea rezultatului se iau n consideraie: stilul rspunsului
(promptitudine, lentoare, bogia enunurilor);prezena unor factori
specifici (reuitele sau eecurile elective ale debililor mintal sau ale copiilor
cu tulburri de lectur. Aceste informaii sunt prezentate pe foaia de nivel.
Itemi mai frecvent reuii de debilii mintal comparativ cu normalii la vrste
mintale egale sunt semnalai prin D +; iar cei la care eueaz cel mai
frecvent copii cu tulburri de lectur prin L -; comportamentul copilului n
timpul probei (n special la copiii de vrst mic sau la cei inhibai, blocai
se vor obine dispersii slabe n msura n care resimt disconfort, putndu-se
refugia n aa-numita conduit de eec; comportamentul examinatorului se
poate evidenia prin faptul c, de regul, debutanii obin cel mai frecvent
dispersii foarte slabe sau foarte puternice.
212
MIHAELA
MINULESCU
TESTELE DE ATENIE, MEMORIE I

CREATIVITATE
13.1. Testele de atenie

13.2. Testele de memorie
13.3. Testele de creativitate
13.1. Testele de atenie
Atenia este o aptitudine nu foarte clar definit.
Este descris mai bine ca stare de atenie: persoana nelege clar i percepe
cu precizie ceea ce vrea s neleag. De ce? Energia sa este concentrat,
focalizat pe punctul esenial. de aici putem trage concluzia c exist o
aptitudine sau o funcie psihic care corespunde acestei stri de atenie.
Starea clar de contiin poate fi influenat de:
- procesul care se desfoar;
- intensitatea tensiunilor;
- fora stimulrilor.
Atenia nu nseamn cu necesitate mobilizare voliional; poate fi
spontan. Joac un rol important n actele gndirii pentru c, n absena
tensiunilor interioare nu poate avea loc un proces orientat. Dac acest
proces nu are fora necesar, poate fi ntrit prin alte surse de energie
(teama de eec, ambiia, pot suplini lipsa de interes).
Atenia voluntar este necesar chiar cnd este vorba de o munc
interesant, dar care dureaz timp ndelungat pentru:
- a menine tensiunea necesar;
- a se mpotrivi altor stimulri, excitri posibile.
213
Datele experimentale nu justific ns considerarea dependenei

ntre atenia bun i voina puternic. de exemplu, poate fi dificil pentru un
individ cu o voin puternic s se concentreze pe o sarcin intelectual
abstract, dac natura sa este predominant practic.
n orientarea profesional au fost definite, n funcie de solicitrile
practice, diferite tipuri de atenie, care au constituit repere pentru
psihotehnic, aceste distincii meninnd-se n diferite sarcini precise:
restrns - extins;
- rigid - fluctuant;
- subiectiv - obiectiv;
- analitic - sintetic;
- static - dinamic etc.
Deci se prefer definirea i testarea unor forme ale ateniei n
funcie de activitatea care cere atenie, pentru c atenia nu exist n sine ci
se exprim n funcie de diferite activiti.
Astfel, dup modul n care atenia se manifest n diferite tipuri de
activiti se testeaz:
1. concentrarea ateniei pe un proces precis pentru a-i permite acestuia
derularea n condiiile cele mai favorabile i n forma sa cea mai
intens;
2. capacitatea de rezisten la distragerea prin perturbaii;
3. distributivitatea ateniei, respectiv meninerea unui cmp psihic liber
pentru ca un eveniment s ating cea mai mare eficacitate. de exemplu
situaiile cnd fie n stare de pasivitate total, fie n timpul executrii
unei activiti mai puin intens, ne ndreptm, atenia la ceva care
apare (conducere auto, control panou comand etc.).
Tipul de atenie este puternic legat de personalitate. Ceea ce testm prin
testele de atenie nu este atenia ca atare ci tipuri de sarcini n care subiectul
trebuie s fie atent pentru a reui s le rezolve. Pentru ca rezultatul s nu fie
mijlocit de alte aptitudini specifice (de ex. inteligena) i pentru a msura
cel mai pur posibil concentrarea de energie i rezistena la distragere,
testele de atenie se construiesc pe sarcini simple, cele mai simple: testele
de baraj (baraj litere, baraj figuri - ptrate sau cercuri, sau arcuri de cercuri
etc.). n astfel de sarcini se urmrete viteza de lucru i exactitatea. Viteze:
cte sarcini a parcurs n unitatea de timp standard. Exactitatea: raportul
dintre corecte i totalul de corecte, omisiuni i erori. Numrul de sarcini
corecte este de regul mult mai constant. Numrul de omisiuni i erori
variaz n limite destul de mari dac repetm testul de mai multe ori.
214
MIHAELA
MINULESCU
Metoda de lucru - lent sau rapid - este fluctuant dar, datorit faptului c
exactitatea nu poate crete cu viteza, crete numrul de erori. n concluzie:
un numr de erori mare semnific o vitez prea mare n raport cu
atenia disponibil i nu o aptitudine slab.
Este important s se determine:
- dac individul are tendina s-i depeasc viteza optim sau dac,
invers,
- este prea prudent sau dac
- lucreaz conform aptitudinii sale.
n practic, n testele de baraj de exemplu, individul trebuie adus
la acea vitez care i corespunde capacitii de concentrare - examinatorul
controlnd la plecare exactitatea i incitndu-l la o munc rapid i precis
(consemne).
Corelarea ntre diferite teste de atenie este foarte slab - 0.30 - i o
schimbare a semnelor i tehnicii testului influeneaz rezultatele.
Concluziile examinrii ateniei vor trebui utilizate la fel ca n testarea
memoriei, n sensul c nu este posibil s tragi concluzii generale plecnd de
la concluziile unui singur test.
Se cere: pruden n generalizarea rezultatelor - ele sunt valabile pentru
tipul de activitate similar activiti din test. de ex., pentru testele de atenie
tip baraj, valabilitatea este pentru munca intelectual simpl i monoton.
Verificarea empiric dac exist o relaie ntre situaia practic i
performana la test.
13.2. Testele de memorie
Definiie operativ: aptitudinea de a conserva lucruri bine
delimitate, precizate i a le reproduce n momentul dorit ct mai exact
posibil.
Corelaiile ntre diferite teste de memorie sunt, n general, puin
semnificative.
Aceste corelaii slabe se pot datora:
- n fiecare performan, variaiile pot fi accidentale;
- diversitatea materialului (cu - fr sens, imagini - cifre, etc.);
- modalitatea de memorare i
- sarcina cere reproducere sau recunoatere.
De exemplu, atenia pe care subiectul o acord materialului ( exist
sau nu tendina spontan a subiectului a accepta materialul. Importana ca
subiectul s fie contient interesat de material: aceast tensiune a interesului
215
este n general slab n majoritatea testelor de memorie, ceea ce permite

intervenia unor factori perturbatori exteriori sau interior care influeneaz
calitatea.
Vernon, prin analiza factorial, dezvolt ideea c n puine teste de
memorie se gsete un factor specific. Thurstone gsete trei factori.
Guilford, definete factorii n funcie de material. factorii intelectuali sunt
importani n testele de memorie.
n concluzie, nu exist o dispoziie simpl definibil ca "memorie".
Conceptul desemneaz o performan care face posibil conservarea reproducerea - recunoaterea - reutilizarea unui lucru care a fost anterior
experimentat, trit de subiect, dar nu tim pe ce anume se sprijin aceast
performan.
Pruden n examinarea memoriei: un rezultat izolat nu poate fi
generalizat, nu poate avea semnificaie pentru c poate fi condiionat de :
- situaia actual;
- atenia subiectului;
- metoda folosit;
- forma examenului;
- coninutul examenului.
Cnd avem de-a face cu rezultate anormal de sczute sau ridicate,
performanele la testul de memorie nu au semnificaie pentru orientarea
vocaional pentru c:
- este dificil transferul rezultatelor n condiiile specifice profesiunilor
sau
- memoria nalt poate avea un rol compensator pentru o inteligen
insuficient n profesii care nu cer o independen nalt de aciune sau
gndire, dar cer achiziionarea de multe cunotine sau
- o memorie foarte sczut, chiar cu inteligen suficient poate produce
dificulti n coal sau n multe profesii.
Trebuie cutate cauzele rezultatelor de memorie sczute, care,
uneori pot depinde de o lips de control a ateniei, sau alteori de forme
patologice de lips de memorie.
Rolul inteligenei n probele de memorie
Inteligena influeneaz n mare sau mic msur n funcie de
natura materialului. Corelaii n general medii, 0.30 - 0.40. Ceea ce nu
nseamn c trebuie ales n testele de memorie un material fr sens pentru
a putea s nregistreze performane pur mecanice ale memoriei. Aceasta ar
fi o artificializare n raport de funcionarea memoriei n ansamblul
proceselor rezolutive. Trebuie, pentru a nelege - delimita rolul
216
MIHAELA
MINULESCU
inteligenei, s comparm rezultatele la testele de memorie cu rezultatele la

testele de inteligen i s ne informm despre metoda subiectului de
reinere.
Dispoziia eidetic, ca form de memorie specific, este o
aptitudine ce apare mai ales n copilrie (10 - 11% dintre copii) i este
adesea trectoare. Definit prin posibilitatea de a-i reprezenta un lucru
vzut ntr-un mod precis i la fel de viu ca cnd l-ar vedea n mod real. mai
mult, copilul poate furniza detalii asupra imaginii, detalii pe care nu le
remarcase pe original, i poate da descrieri mai precise dect o poate face
cea mai bun memorie. De exemplu, un elev care d un numr foarte mare
de detalii i pare c examineaz un obiect care nu exist fizic n prezent.
Testele de memorie nu sunt prea dezvoltate din urmtoarele
motive:
- tradiia iniiat de Binet care tinde s considere memoria comparnd-o
cu "un domeniu de formare - cultivare" unde inteligena este capitalul
care face acest lucru posibil, subestimnd msurarea memoriei;
- convingerea, motenit de la Charcot i Binet c memoria nu este o
facultate unic pentru c exist o pluralitate de memorii;
- ceea ce a orientat psihotehnica spre teste care msoar n primul rnd
facultatea necesar a inteligenei;
- lucrrile lui Thurstone care claseaz factorul memorie printre
aptitudinile mentale primare, factor care satureaz ns cel mai puin
testele corespunztoare (.75) i pe care l admitem ca evident n toate
bateriile de teste.
- tezele lui Piaget privind funcia mnezic ca dependent de
schematismul intelectual i deci de dezvoltarea intelectului, ceea ce a
ntrit dezinteresul pentru memorie.
Diagnoza clinic a memoriei
Testele de memorie au fost dezvoltate i aplicate mai ales ca teste
clinice: testele de retenie vizual Benton, scala clinic de memorie
Wechsler din 1945, testul de memorie Rey.
Teste de memorie specific au fost puse la punct de Binet, Lahy, Carrard,
Paceud, Goquelin, Royer.
Arthur Benton, 1943 - 45, Test de retenie vizual.
Are 2 forme, A i B, aplicabile la aduli i copii.
Iniial cuprindea 10 plane pentru fiecare form, cu 1 sau mai multe figuri
geometrice simple - versiune sa de azi are:
3 forme paralele de cte 10 plane: C, D, E
217
2 forme paralele cu alegeri multiple, G i F care combin

planele formelor precedente
Fiecare plan este prezentat 10 secunde pacientului i i se cere s
deseneze ce a vzut n plan.
Sau, n alte forme s aleag dintre 4 figuri posibile rspunsul
corect.
Deci testul apare ca prob de performan care include:
- o percepere spaial
- o memorare indirect
- o reproducere a desenului care pune n joc capaciti motrice i vizuale.
Versiunea standard are 10 sec. pentru expunere. Tipul poate fi
variat experimental: cu expunere scrut, 5 sec., sau lung 15 sec. , sau pur
i simplu prin copiere.
Notare: numrul de cartoane bine reproduse, fa de numrul de
erori (omisiuni, deformri, perseverri, rotaii, eroare de ncadrare i de
format).
Etalonul se construiete pe o populaie asemntoare ca vrst i
nivel intelectual, - ambii factori influennd decisiv performanele
memoriei.
Performanele la test sunt sensibile la atingeri cerebrale ex. n
diagnosticul de traumatism cerebral. Formele cu alegeri multiple sunt
utilizate la hemiplegici, copii cu paralizie, pacieni cu tulburri praxice.
Diagnostic, dac apar performri defectuoase putem presupune existena
unei leziuni cerebrale care urmeaz a fi confirmat prin alte observaii i
examene.
Alte aplicaii ale testului: copii debili, persoane cu tulburri de
citire, pentru schizofrenici.
Scala clinic de memorie Wechsler, 1945
Cuprinde 7 dimensiuni:
1. date personale i informaii generale despre subiect
2. orientarea spaio - temporal
3. controlul mental: numrarea invers, recitarea alfabetului, numrare din
3 n 3
4. memoria logic, numrul de idei memorate dintr-un text
5. memoria imediat a cifrelor
6. memoria figurilor geometrice prin reproducere
7. memoria cuvintelor perechi
218
MIHAELA
MINULESCU
Se poate obine astfel un coeficient de memorie, Q.M. i o msur a

deteriorrii mnezice eventuale. pot fi identificate diferite caliti ale
memoriei.
Testul de memorie i atenie Lahy
Format din 9 probe astfel:
- 5 probe pentru memorie care vizeaz 5 forme de memorie diferite i ca
teste: memoria imediat a cifrelor, memoria cuvintelor perechi,
memoria recunoaterii, memoria teytului, memoria dispunerii
semnelor;
- o prob de executare de consemne;
- o prob de atenie concentrat (baraj a trei semne);
- 2 probe de punctare (mna dreapt, mna stng).
Se aplic individual sau colectiv, pentru aduli i copii colarizai cu etaloane corespunztoare vrstei i nivelului de colarizare.
Utilizat mai ales n orientarea profesional.
Plcuele Carrard, 1945, memorie vizual
Materialul testului este format din:
- o plac metalic pe care sunt gravate 16 casete ce cuprind figuri
abstracte dintre care unele prezint o anumit asemnare
- o alt plac de metal pe care sunt 16 casete goale i
- -16 plcue de dimensiunea casetelor pe care sunt gravate desenele
primei placi.
Subiectului i se cere s reconstituie prima plac dup o expunere
de 1 minut.
Experimentul este repetat de 3 ori fr o nou prezentare ntre a doua i a
treia reproducere.
Se cronometreaz timpul de lucru, se nregistreaz numrul de
plcue puse n primul minut, numrul de plcue plasate corect (1 punct
dac sunt bine orientate i 1/2 de punct pentru plasare bun dar orientare
greit). Notrile pentru a II-a prob i a II-a corespund rapiditii de lucru
i memoriei vizuale. A II-a prob este considerat exerciiu de fidelitate.
Se pot face observaii clinice asupra: supleei i siguranei micrii,
capacitii de observare, concentrrii, exactitii, trebuinei de ordine i
grij, ncrederii n sine, contiinciozitii, simului datoriei, politeii,
rezervei subiectului.
Ca variant, testul Kim cu 13 casete.
Testul de memorie topografic, Susane Pacaud
219
Memoria topografic este foarte important i se deosebete de alte

forme mai intelectualizate. Pune n eviden posibilitatea subiectului de ase
forma n unele meserii sau profesii.
Subiectului i se prezint un plan de ora cu unele strzi principale
notate i cu 37 de amplasamente pentru magazine, centre comerciale,
edificii publice. Are la dispoziie pentru nvare 4 minute. I se d foaia de
rspuns cu un plan golit, care nu cuprinde dect numele strzilor i el
trebuie s fixeze exact amplasamentul a 15 edificii. Se nregistreaz doar
rspunsurile exacte.
Analize factoriale pe 3400 cazuri indic un factor comun cu testele
TRCJ, PDG i MRG, cu o saturaie de .60 cu rezultatele din MTB.
MRG, Testul de memorie a textului Goguelin este o form paralel cu
testul de memorie text compus de S. Pacaud.
Poate fi administrat n mai multe feluri:
- o singur prob ce vizeaz cunoaterea capacitii de memorare
imediat a textului;
- 2 probe succesive, ce vizeaz o studiere mai aprofundat a nvrii.
Cuprinde un text care relateaz activitatea unei persoane n
condiii zilnice obinuite text care este citit subiectului. I se prezint apoi
acelai text dar cu cuvinte lips, cerndu-i-se s reconstruiasc textul iniial.
Testul este util pentru unele meserii de siguran unde se transmit
decizi, ordine, i care fac apel la cunoaterea aprofundat a consemnelor;
prognostic de reuit n formarea profesional. E mai saturat n factorul g
(0.80) dect testele de raionament concret sau dect frazele n dezordine.
Testul de memorie auditiv
Este conceput de J. Royer pentru reliefarea anumitor caracteristici
ale memoriei aptitudinii de a munci i nelegerea dificultilor colare.
Se citete un text iar subiectul trebuie s rspund la un chestionar
privind nume, cifre, fapte cunoscute prin text. Este individual i colectiv.
Este pentru adolesceni de la 11 ani n sus. Se poate ajunge la nelegerea
nuanat a divergenelor dintre aptitudinile reale i rezultatele colare
efective, la decelarea anumitor handicapuri i la o mai bun orientare.
Indici: numrul de rspunsuri exacte (amplitudinea memoriei);
procentul de rspunsuri eronate (fiabilitatea memoriei ui exactitatea
amintirilor). Royer face un studiu privind corelarea cu inteligena, 0.51,
respectiv observ c subiecii care au rezultate la memorie clar superioare
celor la inteligen celor la inteligen:
220
MIHAELA
MINULESCU
sunt copii care memoreaz dar au dificulti colare pentru c triesc

deasupra posibilitilor lor intelectuale; un timp se iluzioneaz, dar sunt
depii i se vor confrunta cu eecuri;
- caz invers este mai complex: cu rezultate la memorie dar inferioare
celor de la inteligen:
- copii lenei, cu tendina de a nu face nici un efort;
- copii obosii, cu tulburri fiziologice importante;
- copii care sufer de tulburri afective (nevroze, depresie, o
emotivitate dezorganizat). Aici notele la exactitate pot nuana interpretarea
pentru c:
- luate n ansamblu notele de la memorie reprezint posibilitile actuale
de munc ale subiectului;
- rezolvrile la testele de inteligen reprezint posibilitile virtuale;
- studiul analitic privind diferite aspecte ale memoriei - nume, cifre, fapte
- indic interesele pentru a memora. reine., iar exactitatea este puternic
legat de amplitudinea reinerii. de exemplu, cei cu exactitate slab sunt
copii stimulai s caute s reueasc cu orice pre, chiar cu
distorsionarea adevrului;
- cei cu exactitatea foarte ridicat sunt inhibai, anxioi, culpabilizai, cu
teama de a nu grei, cu prini supraprotectori sau perfecioniti.
Belgianul Rey, creeaz o serie de probe mnezice i de nvare pentru
studierea tulburrilor memoriei, testele de memorare Ray bazate pe semne
grafice, figuri de completat, figuri geometrice. Pentru adolesceni peste 16
ani i aduli. Probele nu sunt niciodat utilizate separat ci n cadrul unui
examen clinic sau de adaptare colar.
13.3 Testele de creativitate

Testarea creativitii este recunoscut ca component important
educaional i de performan profesional.
Cadrul general teoretic a evoluat odat cu cercetrile care ncercau
s surprind specificul creativiti umane i a abilitilor implicate. Testele
de creativitate au preluat n general aspectul cuantificabil, respectiv
msurarea factorilor - abiliti sau trsturi de personalitate care intervin n
procesul creativ n funcie deseori i de orientarea i modelul original al
autorului. Astfel, de exemplu, au creat teste de creativitate:
E. P. Torrance care evalueaz ca abiliti factoriale fluiditatea,
flexibilitatea, originalitatea i elaborarea; Guilford care msoar facilitatea
sau fluiditatea cuvintelor, ideilor, asocierilor, expresiilor, flexibilitatea,
221
elaborarea i originalitatea ca factori ai gndirii divergente n cadrul

modelului tridimensional al intelectului, iar autori precum Osborne i
Gordon studiaz dinamica creativitii de grup; Gordon care pune la punct
grupelor creative denumite grup de sinectic selecionnd participanii pe
baza a 8 criterii care se constituie ca dimensiuni de personalitate: aptitudine
metaforic, disponibilitate, coordonare kinestezic, gustul pentru risc,
maturitate afectiv, aptitudinea de a generaliza, aptitudinea de a se angaja
indiferent de poziia social; Thurstone care se refer n cadrul modelului
factorial al intelectului la facilitate n formarea i nlnuirea ideilor,
(fluen ideativ), raionament inductiv, aptitudine receptiv fa de ideile
noi.
J. Mac Keen Cattell subliniaz importanta factorilor de familie i
sociali n comportamentul creativ. n general, testele de gndire divergent
ca estimare a potenialului de gndire creativ au constituit mijloace de
depistare a copiilor cu abiliti creative excepionale. Avnd n vedere c
testele au demonstrat proprieti psihometrice remarcabile i c n unele
studii par s prezic realizri n via mai bine dect testele de inteligen
general sau notrile colare, probele de creativitate sunt considerate
relevante i pentru atribute umane ascunse, dar utile n dezvoltare
(Tannenbaum, 1983).
Testele de creativitate cele mai cunoscute au fost create de
Guilford, 1966, Wallach i Kogan, 1965, Torrance i Ball, 1984. Toate trei
exclud din sistemele de scorare ali factori dect cei care in de abilitile
gndirii divergente, astfel c las deoparte aspecte precum: ingenuitatea,
utilitatea, aspectul estetic.
Testul de gndire creativ E. P. Torrance
Bateria de teste a lui Torrance este poate cea mai larg utilizat
pentru copii de nivel colar, dei sunt studii care contest de exemplu
validitatea sa de construct. Datele longitudinale sprijin ideea stabilitii pe
termen lung a performanelor de gndire divergent n copilria mijlocie i
de-a lungul adolescenei. Alte studii subliniaz ns influena contextului
condiiilor de testare i a factorilor motivaionali asupra performanelor la
T.T.C.T.
Obiectivul testului este evaluarea procesului creativitii prin care
devenim sensibili la probleme, la ceea ce lipsete, la lacunele n cunoatere,
la absena unor elemente, la disarmonii; prin care identificm dificultatea,
cutm soluia sau formulm ipoteze legate de deficite, prin care testm
222
MIHAELA
MINULESCU
aceste ipoteze i, eventual, le modificm i retestm aceste modificri i, n

cele din urm, prin care comunicm rezultatele.
La universitatea din Georgia, n perioada anilor 1955-1965 realizeaz
studiile i experimenteaz cea ce n 1966 va deveni prima ediie american
a Testului de gndire Creativ Torrance. Probele dezvoltate de Torrance
cuprind n afara unor adoptri a unor probe deja construite i utilizate de
Guilford: 2 baterii de teste verbale (formele A si B; fiecare cte 7 teste), 2
baterii de teste figurative (formele A si B; fiecare cte 3 teste).
Primele 3 teste verbale se bazeaz pe un desen de la care se cer 5
sarcini; al IV-lea prezint un mic obiect, elefant sau maimu.
Nr.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Probele verbale A /B
Elevi de coal general
Se pun ntrebri legate de
desene: ce reprezint
personajele, obiectele, locurile,
aciunile
ncercai s stabilii de ce s-a
ntmplat,ceea ce se vede n
desen
Inventai ce se va ntmpla
n continuarea
la ceea ce povestete desenul
Scriei toate ideile ce v vin n
minte pentru a face mai
amuzani micul elefant /
maimuica
Gsii idei noi ce s facei cu o
cutie goal de carton sau de fier
Punei ntrebri neobinuite
despre cutia de carton
Elevi de liceu
Se pun ntrebri legate de
desene: ce reprezint personajele,
obiecte, locuri, aciuni
Imaginai-v cauza care a putut
duce la scena reprezentat n
desen
Imaginai consecinele probabile
a scenei reprezentate de desen
Scriei toate schimbrile sau

transformrile pentru a ameliora
/ maimua i a-i face mai
amuzani
Gsii utilizri noi pentru cutii de
carton sau fier
Punei ntrebri despre cutia de
carton ca s trezii interesul sau
curiozitatea altora
Imaginai-v ce ai putea face
Imaginai-v ce am putea face
mai deosebit i ce s-ar ntmpla
dac ar fi legate de nori fire i
ar atrna pn la pmnt (forma mai curios dac ar fi ataate fire
de nori i ar atrna pn la
A)
- dac un brad arznd ar cdea pe pmnt (forma A)
- dac un brad arznd ar cdea
pmnt i nu s-ar mai putea
pe pmnt si nu putea vedea
vedea dect picioarele
dect picioarele oamenilor (forma
oamenilor (forma B)
223
B)
Probele figurale A / B
Includ urmtoarele tipuri de sarcini:
- Compunei un desen utiliznd o bucat de hrtie veche pe care o putei
detaa i apoi lipi de o pagin alb.
- Desenai n jur pentru a face o imagine frumoas, dai un nume
amuzant desenului i adugai o poveste (Adugai elemente pentru a
face un desen i o poveste interesant; dai un titlu original i ciudat
desenului i povestirii).
- Terminarea unor desene incomplete i adugarea unor idei interesante,
dezvoltarea unei povestiri.
- Executarea unor desene plecnd de la dou linii paralele, ilustrnd o
povestire ( sau plecnd de la un cerc).
Administrarea testului (ntre cele dou teste exist o pauz):
testul verbal poate fi administrat colectiv
testul figurativ poate fi administrat individual sau colectiv
Timpul impus si cronometrat este de:
45 minute pentru testul verbal
30 minute pentru probele de imaginare figural
Interpretarea rezultatelor se face prin contabilizarea reuitelor n funcie de
urmtoarele criterii:
Fl. (fluiditate) considerat ca aptitudine a subiectului de a
produce un numr mare de idei ( 1 punct pentru fiecare rspuns pertinent);
Fx. (flexibilitate) considerat ca abilitate de a produce rspunsuri
foarte variate, ce in de domenii diferite; numr de categorii diferite de
rspuns;
O. (originalitate) considerat ca aptitudinea de a produce idei
ndeprtate d ceea ce este comun, evident, banal, aspecte deja stabilite
El. (elaborare) considerat a reprezenta aptitudinea subiectului de
a dezvolta, lrgi i mbogi ideile; numrul de detalii n plus utilizate n
elaborarea rspunsurilor
Aceti factori sunt prezeni n urmtoarele sarcini:
Fl. - n toate testele verbale i testele figurative 2,3
Fx. - n testele verbale 1,2,3,4,5 si testele figurative 2,3
O. - pentru toate probele
El. - pentru testele figurative
224
MIHAELA
MINULESCU
Testele Guilford de abiliti ale gndirii divergente

J. P. Guilford, ncepnd din 1949, desfoar cercetri asupra
intelectului, creativitii, a modalitilor de evaluare i formare educaional
a acestor abiliti, a importanei n diferite tipuri de profesii. Asimileaz
creativitatea gndirii divergente (opus gndirii convergente) ce permite n
cadrul procesului cognitiv schimbarea direciei i gsirea mai multor soluii
. Conform modelului tridimensional i ai vectorilor acestuia, Guilford
definete i realizeaz probe pentru urmtoarele tipuri de abiliti.
4 serii de teste de fluiditate pentru:
Fluiditatea verbal - producerea divergent de uniti simbolice:
teste de prefixe ( list de cuvinte ce ncep cu acelai prefix); liste de cuvinte
ce conin aceleai litere; liste de cuvinte ce urmeaz aceluiai cuvnt;
Fluiditatea ideaional - aptitudinea de a produce uniti
semantice: teste de caliti ale obiectelor (de exemplu, ce obiecte sunt n
acelai timp roii i dure ?, sau care ard? etc.); teste de utilizri ( liste de
utilizri pentru obiectele cunoscute);
Fluiditate asociativ - aptitudinea de a produce diferite relaii
semantice (teste de asociaii (a gsi sinonime), teste de completare (a
completa o propoziie utiliznd un adjectiv care lipsete);
Fluiditatea expresiv - aptitudinea de a produce divergent sisteme
simbolice: teste de combinaie de 4 cuvinte (se dau literele cu care ncep
cuvintele).
Teste de utilizri schimbate, aptitudinea de producere divergent
n clase semantice: utilizri posibile, dar altele dect cele obinuite, pentru
un obiect banal, aptitudine definit ca flexibilitate semantic spontan
Teste de consecine, - aptitudinea de a produce uniti i
transformri semantice prin imaginarea consecinelor posibile a unui
eveniment neobinuit; se coteaz fluiditatea ideativ iar rspunsurile
originale pot fi cotate pentru factorul 0.
Teste de embleme: liste de meserii ce pot fi simbolizate de o
emblem dat (implicaiile semantice)
Teste de producere de figuri: obiecte formate din cu figuri
geometrice date, de exemplu o lamp, o fa obinute din cerc, ptrat,
triunghi (producere de sisteme de figuri);
Teste de producere de uniti figurale: elaborarea fiecrei figuri
dintr-o serie de figuri identice pentru ale diferenia cotat ca fluiditate
figurativ
225
Teste de distribuie: figuri compuse din bee de chibrituri.

Subiectul trebuie s ridice unele pentru a obine figuri geometrice
complete; implic aptitudinea de a produce transformri cotat ca fluiditate
figurativ adaptativ;
Teste de decorri: subiectul trebuie s decoreze obiectele
obinuite cu un maximum de elemente diferite, prob prin care se msoar
aptitudinea de a produce divergent prin implicaii figurative, factor cotat ca
elaborare figurativ;
Alte teste de transformri figurative i schematice includ:
- teste de gsire de titluri (pentru poveti scurte)
- teste de producere de simboluri (pentru fraze simple)
- teste de forme ascunse (a gsi liniile ascunse n obiecte mai mari)
- teste de figuri (a percepe o figur simpl ntr-o figur complex); aceste
teste sunt cotate ca flexibilitate figurativ adaptativ
226
MIHAELA
MINULESCU
ASPECTE PRIVIND INTERVIUL CA METOD

CALITATIV DE EVALUARE PSIHOLOGIC
14. 1. Tehnica interviului

14.2. Aspecte cognitive ale metodologiei de intervievare
14 1. Tehnica interviului
Evaluarea calitativ face parte dintre strategiile de completare a
tabloului de date furnizat de testele psihologice. Ca strategie poate fi
realizat n diferite moduri. Dintre taxonomiile actuale din perspectiva
psihodiagnosticului ne apare cea realizat de N. Denzin i Y. Lincoln,
1994, care difereniaz ntre paradigme de cercetare, strategii de cercetare
i metode de adunare i analiz a datelor. n aceast categorie sunt grupate
interviul, observaia, analiza documentelor, analiza textual i analiza
asistat de calculator (A. Bban). V. Janesick, 1994, dintr-o perspectiv
holistic grupeaz interviul i observaia printre strategiile de cercetare
calitativ: istorie de via, istorie oral, studiul de caz, observaia
participativ, studiul de teren, studiul ecologic, studiul fenomenologic,
studiu descriptiv, studiul interacionist simbolic, cercetare interpretativ,
cercetare narativ, cercetare aciune, cercetare biografic, etnografie, etnofenomenologie i istoriografie.
Exist o multitudine de forme n care se poate desfura tehnica
interviului. n psihodiagnostic intervine tehnica interviului individual,
direct, fa n fa, dar i acesta n funcie de gradul de formalizare se poate
desfura structurat, semi-structurat sau ne-structurat.
Importana relaionrii de tip "fa-n-fa"
227
1. permite fiecruia s-i formeze o impresie iniial n legtur cu

cellalt
2. anumite tipuri de informaii despre subiect pot fi obinute sau
validate doar dintr-o ntlnire personal. De exemplu aspecte privind:
capacitatea subiectului de se auto-exprima oral,
de a participa efectiv ntr-un schimb interpersonal,
de a fi vioi, calm, cu tact,
de a nelege i de a se face neles
date privind impulsivitatea, entuziasmul, nivelul de energie (de obicei,
un aspect de baz este cantitatea de efort pe care subiectul o pune n
interviu)
obinerea unei imagini valide asupra auto-perceperii, a ceea ce gndete
despre sine legat de interese, aspiraii, valori personale, cod de
conduit, a ceea ce-i place / displace n general, adaptarea la situaii.
Cerine pentru un cel ce intervieveaz
Interviul nu este o simpl tehnic, ntr-o bun msur pare a fi mai
degrab o art. Nu ine numai de raiune i schimburi raionale de idei, ci
include i afectivitate, intuiie, senzorialitate.
Toate aspectele interviului pot fi mbuntite prin formare,
exersare i, mai ales prin practic psihologic.
Interviul nu este un mijloc de a domina voina subiectului. Interviul
este diferit de hipnoz. Scopul interviului este de obine rspunsuri
reprezentative, normale, obinuite de la subiect, nu de a-i domina i
distorsiona conduita. Important este ns i pentru hipnoz, dar i pentru
interviu, s obii mai nti cooperarea subiectului).
Individualitatea i diferena de opinii trebuie deplin acceptate i
tolerate (numai n msura n care , n selecia profesional, unele aspecte
implicate n interviu pot fi ntr-adevr relevante pentru profesie.)
Numai o atitudine prietenoas, n care psihologul sprijin i
particip personal, este capabil s releve ntreaga gam de interese,
aspiraii, sentimente exprimate, deci ntreaga personalitate a subiectului.
Interviul cere abilitatea de a-i disciplina riguros reaciile; o
exprimare la ntmplare a propriilor tale emoii ar putea tulbura cursul
comunicrii i ar reduce cantitatea de informaii exprimate de subiect.
Interviul include i arta de a fi apreciativ: se cer din partea
psihologului reacii care s-l asigure pe subiect c spune un lucru bun,
corect, real, semnificativ. Psihologul nu trebuie s reacioneze de genul:
"Asta este cel mai tmpit / prostesc / nebunesc lucru pe care l-am auzit
228
MIHAELA
MINULESCU
vreodat!". ntr-o situaie de acest gen se poate replica prin: "Este ntradevr puin neobinuit ce mi spunei, dar foarte interesant, deci mai putei
spune ceva despre acest lucru?"
Psihologul trebuie s-i exprime tolerana, interesul pentru punctul
de vedere al subiectului ntr-o mare gam de subiecte exprimate de acesta.
ntrebrile trebuie s dea posibilitatea subiectului s se exprime, s-i cear
continuarea rspunsurilor ("nu-i aa?")
Deci, pentru a fi eficient, psihologul trebuie s se centreze pe
punctul de vedere al subiectului. Punctul de vedere al psihologului sau al
firmei fiind secundare i, atta timp ct se caut obinerea de informaii
despre subiect, psihologul sau firma nu trebuie direct implicate (sunt greite
exprimrile de tipul: "Noi dorim", "Ceea ce ne intereseaz", etc.).
Se cere o sensibilitatea la tonul vocii, la expresivitatea facial, tot
ceea ce ar putea s indice anxietatea, tensiunea, nesigurana subiectului.
Cnd apar astfel de semne direcia interviului se va schimba de la obinerea
de informaii spre furnizarea de informaii. Acest lucru implic pozitiv
subiectul i se poate face prin felicitarea lui pentru un rezultat excelent
academic sau un premiu obinut, sau dndu-i ansa de a pune el nsui
ntrebri ("Am impresia c nu am fost prea limpede cu unele din ntrebrile
mele. Dorii cumva s clarific ceva pentru dv.?").
Starea de spirit dup care se recunoate un interviu bun: ambele
pri sfresc simindu-se stimulai de ntlnire, de faptul c le-a plcut i c
le-ar place s mai stea de vorb mpreun.
Scopul interviului
Depinde de scopul examenului. De exemplu, un interviu pentru
selecie profesional va avea ca scop un bun plasament i o predilecie
valid privind performana pe termen lung.
Dac se are n vedere, pe termen lung, i posibilitatea de
mbuntire a tehnicii de lucru, a organizrii ntreprinderii (a produce mai
mult, calitate mai bun, costuri mai mici), atunci se pune problema
prediciei n termeni mai compleci prin interviu i a unor aspecte precum:
- ct de mult dorete subiectul s se dezvolte
- ct de mult este capabil s se dezvolte
- ct de realist este fa de sine
- ce energie are disponibil (motivaie) i ce ambiii are.
Interviul se transform ntr-un instrument cu ajutorul cruia se aleg
cei mai buni candidai n cadrul unei scheme organizaionale pe termen
lung. Deci, nivelul i scopurile interviului trebuie s corespund scopurilor
imediate sau pe termen lung ale managementului ntreprinderii.
229
Competena psihologului
ndemnarea n comunicarea fa-n-fa, de obicei, ine de caliti
precum: tact, vioiciune, capacitatea de a sesiza timpul i adecvarea
rspunsurilor, flexibilitate, abilitatea de a gndi independent, claritatea de
expresie, calmul, persuasiunea, sensibilitatea la "ceilali".
ndemnarea i capacitatea de a varia msura presiunii sau
ambiguitii la care psihologul poate supune subiectul este unul dintre
aspectele cheie.
- dac subiectul se va simi "sub presiune", sau "n condiie de
incertitudine" nu va avea posibilitatea s-i exprime competena;
- dac este presat prea devreme sau se simte forat, relaia de
interviu se poate ntrerupe brusc.
Deci, trebuie adesea adecvat pentru fiecare subiect intervievat
tactica succesiunii ntrebrilor sau a modurilor de a le exprima n funcie de
relevana anumitor caracteristici susceptibile de a fi obinute printr-un
comportament sau altul.
Indici semnificativi ntr-un interviu de tip selecie profesional:
Dac se pun ntrebri legate de succesul profesional precum cele
legate de abilitatea de a face fa unei mari varieti de relaii
interpersonale, tactica n testarea acestora va fi de a le evalua de la nceput.
Dac, candidatul trece cu succes aceast etap se poate trece la alte domenii
de evaluare. ns dac competena subiectului n acest domeniu nu este
important pentru scopul examinrii, testul practic poate fi amnat sau chiar
lsat de o parte.
Nivelul de energie exprimat prin entuziasm, ambiie, orientarea
spre realizri, iniiativa, hrnicia, ingeniozitatea, impulsul de a se dezvolta
poate fi evaluat prin dou tipuri de abordri. Poate fi cercetat nivelul
general de activitate pe care un candidat l contientizeaz i l afirm. De
exemplu:
- subiectul care are n prezent o slujb de rutin, dar care prezint o
list ntreag de activiti extra-profesionale; energii pe care nu le folosete
n profesie;
- subiectul care are rezultate mereu mai bune dect colegii si, care
creeaz mereu alte proiecte, dar care se simte limitat n postul pe care l are.
A doua abordare cere evaluarea eficienei cu care subiectul i
utilizeaz energia (exist variaii largi ntre oameni att n nivelul de
energie ct i n eficiena adaptrii la munca respectiv). Astfel, de
exemplu, i se poate cere s descrie ceea ce a realizat, felul cum lucreaz i
i-a obinut rezultatele; se poate observa direct dac se simte liber s
230
MIHAELA
MINULESCU
vorbeasc despre experienele sale i le discut expansiv i dac realizrile

percepute au nsemnat un ir de realizri treptate.
n unele posturi, rutiniere, un exces de energie poate fi stnjenitor;
trebuie cutat o persoan linitit, relaxat i cu ambiii moderate.
Autoperceperea - felul cum se percepe pe sine i cum percepe
lumea este un aspect foarte complex al psihologiei subiectului i ine de
atitudini i motivaii. Din acest punct de vedere cel mai bun instrument
psihologic pentru a evalua datele despre imaginea de sine a subiectului
rmne interviul. Dar numai un psiholog bine antrenat poate ajunge la
aceast profunzime. Mult din ceea ce numim i pare comportament
iraional, poate fi explicat doar pe seama imaginii de sine a subiectului.
De exemplu:
- o femeie ce poart tocuri foarte nalte este capabil s ndure un
disconfort sever pentru a-i satisface imaginea de sine;
- cel ce intr ntr-o cas n flcri pentru a salva un copil i poate
risca viaa pentru a pstra imaginea propriei sale bravuri;
- cel ce refuz, chiar cu riscul de a fi dat afar, s fac o anumit
munc pe care o percepe sub demnitatea lui, poate prefera o aciune
disciplinar unei atingeri a imaginii sale i nu, aa cum deseori se
interpreteaz ca indice de responsabilitate.
Adesea cunoaterea imaginii de sine a celui intervievat poate fi
cheia evalurii corecte a comportamentului.
Strategii de intervievare
Clasificare larg a interviurilor n: directive i nondirective, care
provine din diferenierea ntre strategiile de terapie.
Intervievarea directiv
hsubiectul discut - asemeni clientului n cadrul unei terapii problema n detaliu cu psihologul;
hpsihologul ascult, pune ntrebri pn ajunge la o evaluare diagnostic - n care are ncredere i apoi oprete interviul;
hi prezint opinia i prefigureaz cursul aciunii care urmeaz
interviului (aciunii terapeutice).
Intervievarea directiv urmeaz deci cam aceeai tactic cu a
terapeutului sau medicului. Se presupune c subiectul nu are nevoie s
neleag problema.
Recunoaterea faptului c problemele de auto-percepere pot fi
depite, cel mai adesea, doar prin dezvoltarea capacitii de nelegere a
subiectului, a condus la dezvoltarea intervievrii nonodirective.
Intervievarea nondirectiv
231
Psihologul nu furnizeaz o expertiz diagnostic sau un program de

aciune. Mai degrab lucreaz pentru a ajuta clientul s-i clarifice modul
de percepere, sentimentele valorile, pn n momentul final cnd acesta va
ajunge la o nelegere a problemei sale i va decide asupra aciunilor
corective.
Avantaje i dezavantaje n ambele:
Intervievarea directiv:
1. (+) are meritul c ine de expertiz i specializare
2. (+) permite economie de teste
3. (+) permite ca punctul de vedere cel mai larg i experimentat s fie cel
care va stabili programul de aciune
4. (+) conduce spre cel mai bun program de aciune
5. (-) o expertiz i o diagnoz poate fi greit
6. (-) planul de aciune poate fi n detrimentul sau n beneficiul clientului
7. (-) subiectului i se cere s accepte: soluia poate fi simpl sau
superficial, dar eficient, evoluia depinznd de credina subiectului n
consilierul su.
Consilierea nondirectiv se sprijin pe capacitatea de nelegere a
subiectului i nu pe ncrederea sa n consilier. Acesta nu trebuie s emit i
s foreze o explicaie elaborat a problemei, nici nu i se cere s emit el o
soluie la problem.
Psihologul este doar un ghid a crui funcie este de a "reflecta"
sentimentele clientului su, nu de a le analiza.
Ca avantaje se poate considera faptul c aciunea se centreaz mai mult pe
sentimentele subiectului i atta timp ct acestea sunt un criteriu real de
succes, este o abordare foarte realist. Dac sentimentele altora fa de
subiect sunt determinante pentru terapie, consilierea nondirectiv ar putea
s piard din realism.
Interviul nondirectiv este util ca instrument de investigaie:
- n intervievarea directiv doar ntmplarea face s domine, s
devin evidente nevoile, valorile intervievatului;
- n intervievarea nondirectiv, rezultatul interviului este n
ntregime dependent de experiena, percepiile, valorile subiectului.
Intervievarea directiv are rol important mai ales n demersul de angajare
permind evaluarea subiectului n termenii urmtori:
- capacitatea de a rspunde
- capacitatea de a face fa diferenelor deschise de opinii
- capacitatea de a nva de la cellalt
Uneori psihologul trebuie s corecteze, s modifice perceperile
incorecte ale candidatului despre postul respectiv sau instituii, sau s
232
MIHAELA
MINULESCU
stabileasc importana unei anumite atitudini particulare sau a nivelului de

expectaii, ceea ce poate cere trecerea n intervievarea nondirectiv.
Astfel, ntr-un interviu de selecii se pot cere ambele strategii. n
general, sunt primele folosite tehnicile nondirective i evalurile obinute
prin ele. Cnd acestea i epuizeaz scopul se schimb direcia spre
interviul directiv.
14.2. Aspecte cognitive ale metodologiei de intervievare
Abordarea se nscrie ntr-o direcie care are ca obiect studiul proceselor
cognitive care au loc n situaia interviului.
Relaie direct
PSIHOLOG
Relaie indirect
SUBIECT
CHESTIONAR
CERCETTOR
Cercetrile efectuate n domeniu s-au nscris n 3 direcii:

1. Cercetri asupra comprehensiunii ntrebrilor de ctre subiect.
2. Cercetri asupra proceselor cognitive implicate n generarea
rspunsurilor referitoare la acte comportamentale.
3. Cercetri privind artefactele care apar n situaia de interviu.
Concluzii ale cercetrilor asupra comprehensiunii ntrebrilor:
Subiectul tinde s modifice ntrebarea;
Conceptele largi tind s fie interpretate ntr-o accepiune mai
restrns;
Cnd ntrebarea este lung subiectul tinde s-i formuleze
rspunsul pe baza primelor cuvinte;
Subiecii transform sensul unei ntrebri;
Subiecii au tendina de a rspunde nu la ntrebare, ci la spiritul
ntrebrii;
233
nelegerea eronat a unei ntrebri este cu att mai mare cu ct

numrul cuvintelor care poart o ncrctur informaional
este mai mare;
Dac, din neatenie, subiectul nu a auzit o parte a ntrebrii, el
tinde s-o reconstruiasc pe baza fragmentului pe care l-a auzit;
Subiecii dau o atenie mai mare coninutului i detaliilor
ntrebrii atunci cnd ntrebarea are variante de rspuns
prestabilite, de factur simpl (de exemplu, "Da" / "Nu").
Procese cognitive implicate n generarea rspunsurilor despre opinii

sau atitudini
Exemplu de ntrebare: Ce prere avei despre situaia X?
NTREBARE
COMPREHENSIUNE
CUTARE MENTAL
MLD
JUDECAT PRE-FORMAT
REPREZENTARE
MENTAL
CONVERTIRE DIN
LIMBAJ PROPRIU N
CATEGORII
PRE-FORMATE
EDITARE
COMUNICAREA
RSPUNSULUI
INFORMAIE SEMANTIC
I EPISODIC RELEVANT
234
MIHAELA
MINULESCU
Procese cognitive implicate n generarea rspunsurilor la ntrebri

comportamentale
Exemplu de ntrebare de comportament: De cte ori ai avut senzaia c
suntei incapabil s facei fa unui examen chiar dac v-ai pregtit pentru
el?
COMPREHENSIUNE
CUTARE
PROCESE INFERENIALE
I CUEING
REPREZENTARE
MENTAL
CONVERTIRE
N CATEGORII
PRE-FORMATE
EDITARE
COMUNICAREA
RSPUNSULUI
Mem. lg.
durat
INFORMAIE EPISODIC
RELEVANT
CONFRUNTAREA CU
INFORMAIA TEMPORAL
235
Procese cognitive care intervin n elaborarea rspunsului la ntrebri de

frecven comportamental (cercetri ale lui Burton i Blaire)
Exemple de ntrebri comportamentale: "De cte ori obinuii s ...?", "Cte
igri fumai ntr-o zi?"
Procese cognitive implicate:
1. Enumerarea episoadelor
2. Estimri bazate pe reguli
3. Estimri bazate pe euristici existente
4. Estimri automate bazate pe un sim genetic al frecvenei relative
sau absolute
5. Alte euristici
6. Combinaii ale acestor procese.
Cauzele erorilor de estimare a frecvenei:
1. Subiecii definesc greit obiectul studiat, omind sau incluznd
evenimente.
2. Subiecii i amintesc sau estimeaz eronat frecvenele
3. Subiecii i distorsioneaz deliberat rspunsul din raiuni de
auto-prezentare social.
Premise ale nelegerii comportamentului subiectului n situaia de
interviu (cercetri Bungard, 1984)
Subiectul tinde s proceseze ntreaga ambian n care are loc
interviul i
Pe baza acestei procesri, subiectul elaboreaz una sau mai
multe ipoteze despre scopul ascuns al interviului sau despre
strategia psihologului
Presupunerile proprii ale subiectului cu privire la scopul cercetrii
actualizeaz o motivaie ntr-un anumit mod (de exemplu: s coopereze cu
intervievatorul sau s saboteze interviul). Deseori testele, mai ales
chestionarele de personalitate folosesc scale prin care sondeaz i acele
atitudini ale subiectului care ar putea modifica felul cum rspunde la
ntrebri, falsificnd n sens pozitiv sau negativ imaginea real.
236
MIHAELA
MINULESCU
Bibliografie selectiv
A. Anastasi, 1988, Psychological Testing, Macmillan, N.Y
M. Albu, H. Pitariu, 1993, Proiectarea testelor de cunotine i examenul
asistat pe calculator, Ed. Casa crii de tiin, Cluj
M. Albu, 1998, Construirea i utilizarea testelor psihologice, Clusium, Cluj
Napoca
A. Bban, 2000, Strategii i metode de cercetare calitativ. Interviul i
observaia, n Cogniie, Creier, Comportament, vol. IV, nr. 3 - 4, Cluj
Napoca
L. J. Cronbach, P.J.D. Drenth, 1972, Mental Tests and cultural Adpatation,
The Hague, Mouton
R. Drummond, 1992, Appraisal procedures for counselors and helping
professionals, Merrill, N.Y.
J.P.Guilford, 1956, Fumdamental Statistics in Psychology and Education,
McGraw-Hill, New York
S. R. Hathaway, E.D. Monachesi, 1963, Adolescent Personality and
Behaviour, M .M. P. I. patterns, The University of Minnesota Press,
Minneapolis
Inventare multifazice de personalitate, 1991, ISE, Bucureti
P. Ilu, 1997, Abordarea calitativ a socioumanului, Polirom, Iai
O. G. Johnson, 1976,Tests and measurement in child development, Vol I i
II, Jossey-Bass, San Francisco
T. Kulcsar, 1976, Lecii practice de psihodiagnoz, Univ. Cluj-Napoca,
C.N.
P. Lisievici, 2001, Tehnici de evaluare educaional, I - II, Editura Titu
Maiorescu, Bucureti
P. Lisievici, 2002, Evaluarea n nvmnt. Teorie. Practic. Instrumente.
Editura Aramis, Bucureti
R. Meili, 1964, Manuel de psychodiagnostique, PUF, Paris
M. Minulescu, 1991, Testul P.N.P, Testul Psyhorater, Construirea i
interpretarea testului C.P.I. i 16 P.F., n Inventarele de Personalitate,
Institutul de tiine ale Educaiei
M .Minulescu, 1991, Ghid privind etapele formrii personalitii elevului,
Institutul de tiine ale Educaiei, Bucureti
M. Minulescu, R. Stupcanu, 1992, Testarea psihologic i mplinirea
aspiraiilor profesionale, C.S.C.P.T., Bucureti
M. Minulescu, 1992, Crima i normalitate psihic, n Caiete tiinifice,
Tineretul i delicvena, CSCPT, Bucureti
237
M. Minulescu, 1995, Metaphors vs. Single-Terms in Expressing and

Assesing Personality, n European Journal of Pszchological Assessment, v.
11, 1
M. Minulescu, 1996, Chestionarele de personalitate n evaluarea
psihologic, Garrel, Bucureti
M. Minulescu, 1996, Evaluarea psihologic n selecia profesional, Ed.
Pan, Bucureti
M. Minulescu, 1997, Replicarea modelului Big Five n limba romn.
Specificul socio-cultural exprimat n coninutul factorilor. Chestionarul
ABCD-M, n M. Zlate, Psihologia vieii cotidiene, Polirom, Iasi
M. Minulescu, 2001, Tehnici Proiective, Editura Titu Maiorescu, Bucureti
M. Minulescu, 2001, Bazele psihodiagnosticului, Editura Universitii Titu
Maiorescu, Bucureti
M. Minulescu, 2001, Introducere n analiza jungian, Editura Trei,
Bucureti
M. Minulescu, 2002, Evaluarea trsturilor de personalitate ale pacienilor,
n B. Luban-Plozza i I.B. Iamandescu, Dimensiunea psihosocial a
Practicii Medicale, Editura InfoMedica, Bucureti
N. Mitrofan, 1997, Testarea psihologic a copilului mic, Ed. Mihaela,
Bucureti
A. Neculau, 1999, 29 de teste pentru a te cunoate, Polirom, Iai
Gr. Nicola, 2002, Istoria psihologiei, Editura Fundaiei Romnia de mine,
Bucureti
H. Pitariu, 1983, Psihologia seleciei i formrii profesionale, Dacia, Cluj
Napoca
H. Pitariu, M. Albu, 1996, Psihologia personalului. Msurarea i
interpretarea diferenelor individuale, Ed. Presa Univ. Clujean, C.N.
D. Rapaport, M. G. Merton, R. Schafer, 1968, Diagnostic Psychological
Testing, Internat. Univ. Press, New York
M. Roca, 1975, Metode de psihodiagnostic, Editura didactic i
pedagogic, Bucureti
Scri metrice de inteligen, 1991, ISE, Bucureti
N. D. Sundberg, 1977, Assessment of persons, Prentice Hall, New Jersey
U. chiopu, 1976, Introducere n psihodiagnostic, Univ. Bucureti
Teste de inteligen, 1991, ISE., Bucureti
L.M. Terman, M.A.Merrill, 1973, Stanford - Binet intelligence scale:
Manual for the III-rd revision, Houghton Mifflin, Boston
D.Wechsler, 1981, WAIS - R, Manual, The Psychological Corporation, San
Antonio
238
MIHAELA
MINULESCU
D.Wechsler, 1975, Intellicence Defined and Undefined, American

Psychologist, 30, 135 -139
I.L. Zimmermann , J.M. Woo-Sam, 1973, Clinical interpretation of the
Wechsler Adult Inteligence Scale, Grune and Stratton, New York

Mihaela Minulescu Teorie Si Practica in Psihodiagnoza. Testarea Intelectului PDF

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Mihaela Minulescu Teorie Si Practica in Psihodiagnoza. Testarea Intelectului PDF

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

EDITURA FUNDAIEI ROMNIA DE MINE

Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

Teorie i practic n psihodiagnoz

Editura Fundaiei Romnia de Mine

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

1.1. Psihodiagnoz i evaluare psihologic 10

2.1. Repere privind preocuprile dinaintea construirii testelor 39

3.1. Legi, standarde i reglementri privind testarea educaional i

3.3. Responsabiliti n aplicarea testelor i utilizarea rezultatelor 52

4.4 Cum selectm un test 61

5.1. Msurarea n psihologie i tipuri de scale de msurare 67

6.1. Definiia fidelitii 84

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

7.1. Definiia validitii 98

8.1. Cerine: paii standard n construirea unui test psihologic 119

9.1. Norme: definiii 129

10.1. Relaia test - obiective investigate; factori ce intervin n testarea

11.1. Moduri de abordare a intelectului i definirea abilitilor

12.1. Noiuni generale 191

12.3. Scale de dezvoltare: Scalele Bayley pentru dezvoltarea copilului,

13.1. Testele de atenie 212

14 1. Tehnica interviului 226

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

LOCUL I ROLUL PSIHODIAGNOZEI N CADRUL

1.1. Psihodiagnoz i evaluare psihologic

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

instrumente sunt utilizate: testul psihologic; alte metode precum observaia

evalueaz trsturi psihice precum structurile mentale i renunarea la

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

n prezent, testarea psihologic i-a modificat semnificativ

diagnoza capacitilor subiectului se finalizeaz printr-un rezultat

evaluarea formativ se centreaz mai ales pe proces i nu pe produs, iar

1.2. Concepte cheie: examen psihologic, instrument psihologic,

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

Rspunsurile sale indic felul cum i organizeaz impulsurile n

mijloace adecvate i datele integrate ntr-o impresie general,

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

Instrumentul psihologic nu este deplin obiectiv, dar gradul de obiectivitate

observare sistematic. n acelai timp, notarea impresiilor care apar n

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

abilitatea de a intra n legtur cu oamenii;

1.3. Proces decizional n evaluarea psihologic

Modelri ale strategiei de decizie

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

n primul rnd nsemn a nelege lucrurile n modul n care le

n testarea psihologic decizia implic decelarea tuturor tipurilor de

contiina (structura psihic contient) - coninuturile i

Toate aceste chestionare fac ca subiectul s se raporteze la imaginea de sine:

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

idiosincrasii si prejudeci, si el are drept reper imaginea de sine,

Exerciiul prezentat poate scoate subiectul din condiia de anxietate

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

sau capacitatea subiectului de a profita de ceea ce poate oferi educaia,

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

Un eantion de comportament actual este utilizat ca indicator

Funcia prognostic, privind anticiparea evoluiei probabile a

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

Utilizarea psihodiagnozei n deciziile din consiliere si orientare

n ultimii ani comunitatea tiinific acord o tot mai mare atenie

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

Noiunea de normalitate are n centrul su referina la norm ca o