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NUEVA POCA / NMEROS 5657 / JULIODICIEMBRE 2010 Y ENEROJULIO 2011 / UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA
E
S
Teresita Gmez Fernndez
Mario Snchez
Luca Zapata-Cardona
este artculo con la intencin de motivar al lectorprofesor a reflexionar sobre su propio proceder en
relacin con su preparacin como docente. Luca
Zapata-Cardona, en un abordaje similar, explora
el conocimiento pedaggico disciplinar pertinente
para los profesores de estadstica.
En un segundo grupo se encuentran tres textos
relacionados ms directamente con el estudiante,
con sus aproximaciones cognitivas y con los procesos
del pensamiento involucrados en su aprendizaje de
las matemticas. Gilberto Gonzlez Girn trata las
tendencias existentes acerca de las ideas sobre el
pensamiento y sostiene que si el profesor conoce
los factores que intervienen en este proceso lograr
mejores resultados de aprendizaje. Marisol Silva y
Adriana Rodrguez se cuestionan sobre las razones
por las cuales los alumnos de primaria fallan al
resolver problemas matemticos y nos ofrecen los
resultados de una investigacin a partir de la cual
desarrollan una tipologa de las principales limitaciones encontradas. Eduardo Lacus explica las
dificultades asociadas a la apropiacin de habilidades
para el uso competente de los sistemas matemticos
de smbolos, al tiempo que proporciona recomendaciones para su enseanza.
En el siguiente grupo, el ms amplio, se presentan distintas propuestas de enseanza. Rom Pujol,
Llus Bibiloni y Jordi Deulofeu realizan una tipologa de la enseanza de la introduccin al conjunto
de los enteros y sugieren una metodologa hbrida,
con una introduccin emprica y actividades basadas
en el mtodo deductivo. Rosa del Carmen Flores
y Ral Castellanos formulan una propuesta para
la transicin de la aritmtica al lgebra, basada en
la estrategia de solucin de problemas, orientada a
fomentar la autonoma del estudiante. La misma
estrategia (resolucin de problemas) es propuesta
por Adriana Nieto para el aprendizaje de la estadstica, con el objetivo de desarrollar en el estudiante
la habilidad de pensar en forma crtica. Magdalena
E , R U, D**
P, I P N, M
E
R
Este artculo muestra las opiniones y experiencias de un grupo de seis profesores mexicanos de
matemticas que han cursado estudios de maestra en matemtica educativa. Los profesores
narran qu los motiv a cursar dichos estudios, mencionan los aspectos positivos y negativos de
esa experiencia y comentan si dichos estudios han influido en su prctica docente. La mayora
de los profesores fueron motivados a iniciar estos estudios debido a la necesidad profesional
de mejorar su labor como profesores de matemticas. Algunos profesores aseguran que la
matemtica educativa no los ha provedo de soluciones directas a los problemas relacionados
con su prctica, pero todos coinciden en que estos estudios han cambiado la manera en que
perciben su prctica docente.
Palabras clave: desarrollo de profesores de matemticas, relacin entre teora y prctica,
matemtica educativa.
A
This paper shows the views and experiences of a group of six Mexican mathematics teachers who have
completed graduate studies in mathematics education. Teachers explain what motivated them to
pursue that sort of education, they mention the positive and negative aspects of the experience, and
discuss whether those studies have influenced their teaching practice. Most teachers were motivated
to start these studies due to the professional need to improve their mathematics teaching practice.
Some teachers say that mathematics education has not provided them with direct solutions to the
problems related to their teaching practice, but everyone agrees that these studies have changed the
way they perceive their teaching practice.
Key words: mathematics teachers development, the relationship between theory and practice,
mathematics education.
Introduccin
Quiero comenzar este texto con una ancdota. Un
amigo mo, investigador en matemtica educativa 1,
haba recibido una invitacin para viajar al extran* Correo electrnico del autor: marios@ruc.dk
** Con el apoyo del Programa Alan, Programa de Becas de
Alto Nivel de la Unin Europea para Amrica Latina. Beca No.
E06D101377MX.
Todos los profesores con los que tuve contacto son egresados de un programa de maestra en
matemtica educativa, albergado por el Instituto
Politcnico Nacional de Mxico, dirigido a profesores de matemticas en servicio 2. ste es un
programa educativo no presencial basado en el uso
de internet, lo cual ha favorecido que profesores
de diferentes regiones de Mxico y Latinoamrica
se enrolen en estos estudios (vase Mariscal, Rosas
y Snchez, 2008). As, decid seleccionar a un
grupo de profesores y profesoras egresados de este
programa pero residentes en diferentes lugares de
Mxico. Mi intencin era integrar un grupo con
diversidad cultural y de gnero que enriqueciera con
diferentes opiniones el estudio. Los profesores que
participaron en este proyecto fueron conovocados
mediante correo electrnico. Es un grupo integrado
por cuatro mujeres y dos hombres de los estados de
Mxico, Tamaulipas, Yucatn y el Distrito Federal.
Sus edades fluctan entre los 31 y los 44 aos. Su
experiencia como profesores de matemticas va de
los seis a los 20 aos de prctica. Cinco de ellos
imparten clases actualmente en el nivel bachillerato
y una a nivel universitario.
El cuestionario utilizado en este trabajo consta de
dos partes. La primera se enfoca a conocer los antecedentes del profesor (edad, aos de experiencia, lugar de trabajo, nivel educativo en que se desempea),
mientras que la segunda trata de rescatar algunas de
las opiniones y experiencias al cursar sus estudios
de posgrado en matemtica educativa. En particular
se les pregunt a los profesores cules fueron las
razones que los llevaron a iniciar sus estudios de
posgrado, cules fueron los aspectos positivos y
negativos de su experiencia durante dichos estudios, cmo han influido en su prctica docente y si
recomendaran a otros profesores de matemticas
involucrarse en este tipo de estudios.
Desde el primer momento se explic a los
profesores que sus opiniones seran incluidas en
un artculo de divulgacin, pero manteniendo su
identidad en el anonimato. Tambin se les explic
que no se esperaba que ellos se expresaran de manera positiva o negativa acerca de la matemtica
P
U A, C
E
R
El texto hace una revisin en torno a la pregunta: cul es el conocimiento pedaggico disciplinar
que deben tener los profesores de estadstica? Y se analiza desde diferentes posturas epistemolgicas. Se inicia desde las generales, como el conocimiento del profesor y el conocimiento
matemtico para la enseanza, hasta llegar a las particulares, como el conocimiento estadstico
para la enseanza. Sin lugar a dudas tener claridad sobre el conocimiento pedaggico disciplinar
de los profesores de estadstica podra iluminar los programas de formacin de profesores.
Palabras clave: educacin estadstica, formacin de profesores, conocimiento pedaggico
disciplinar.
A
This paper presents a review around the question: what is the pedagogical content knowledge required
for statistics teachers? The review is done from different epistemological perspectives. Initially, the
review is done from general perspectives such as teachers knowledge and mathematical knowledge
for teaching up to particular perspective such as statistical knowledge for teaching. Without doubt
be clear about the pedagogical content knowledge for statistics teachers may illuminate professional
development for teachers.
Key words: statistics education, teacher education, pedagogical content knowledge.
Introduccin
La estadstica es un rea de reciente aparicin en
muchos de los currculos del mundo. Sin embargo,
una gran cantidad de los profesores responsables
de ensear estadstica tiene poca experiencia en las
temticas requeridas. Algunos de ellos ni siquiera la
han usado en su propio ejercicio como estudiantes
ni en su preparacin como profesores. En muchos
* Correo electrnico de la autora: luzapata@ayura.udea.edu.co
Algunas reflexiones acerca del conocimiento pedaggico disciplinar del profesor de estadstica
Luca Zapata-Cardona. Didac 56-57 (2011): 9-14
10 Algunas reflexiones acerca del conocimiento pedaggico disciplinar del profesor de estadstica
Luca Zapata-Cardona. Didac 5656-57 (2011): 9-14
y formulacin de conceptos, con las tcnicas pedaggicas, con lo que hace fcil o difcil aprender
los conceptos, con las preconcepciones de los
estudiantes y con las teoras epistemolgicas. Este
conocimiento tambin involucra las estrategias
que usan los estudiantes para enfrentarse a ciertas
situaciones de aprendizaje, sus concepciones previas,
sus concepciones errneas, que podran tener en un
dominio en particular, y las potenciales aplicaciones
erradas de un conocimiento previo.
En el marco terico de Shulman, el conocimiento pedaggico disciplinar es la interseccin del conocimiento disciplinar y el conocimiento pedaggico.
Esto no se refiere simplemente a la consideracin
de ambos conocimientos desde un enfoque aislado.
Esta concepcin es una amalgama del conocimiento
disciplinar y el conocimiento pedaggico que permite la transformacin del conocimiento disciplinar
en formas pedaggicas poderosas. El conocimiento
pedaggico disciplinar representa la mezcla de la
disciplina y la pedagoga en una comprensin de
cmo son organizados, adaptados y representados
aspectos particulares del rea de conocimiento para
facilitar la instruccin. Desde esta concepcin, tener
conocimiento disciplinar y estrategias pedaggicas
generales, aunque necesarias, no es suficiente para
capturar el conocimiento del profesor. Para caracterizar las complejas formas en las que los profesores
piensan acerca de cmo debera ser enseado un
contenido en particular, el conocimiento pedaggico disciplinar es el que est involucrado en el proceso de enseanza. Este proceso incluye las formas
de representar y formular el saber disciplinar para
hacerlo comprensible para los aprendices.
Conocimiento matemtico para la enseanza. Tomando en consideracin el constructo de conocimiento
matemtico para la enseanza, Ball y sus colegas
(Ball, 2005; Ball et al., 2005; Hill et al., 2005) resaltan en especial el conocimiento matemtico que
los profesores necesitan para facilitar el aprendizaje
de sus estudiantes. Estos autores conciben el conocimiento matemtico del profesor con cuatro componentes principales 1. Conocimiento disciplinar
Algunas reflexiones acerca del conocimiento pedaggico disciplinar del profesor de estadstica 11
Luca Zapata-Cardona. Didac 56-57 (2011): 9-14
12 Algunas reflexiones acerca del conocimiento pedaggico disciplinar del profesor de estadstica
Luca Zapata-Cardona. Didac 56-57 (2011): 9-14
Algunas reflexiones acerca del conocimiento pedaggico disciplinar del profesor de estadstica 13
Luca Zapata-Cardona. Didac 56-57 (2011): 9-14
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14 Algunas reflexiones acerca del conocimiento pedaggico disciplinar del profesor de estadstica
Luca Zapata-Cardona. Didac 56-57 (2011): 9-14
P
F P
U N A M
E
R
Actualmente hay consenso sobre la idea de que el pensamiento no es un fenmeno unitario
susceptible de una definicin fcil. Hay dos tendencias: la teora del continuo cognitivo, que
postula que el pensamiento es un continuo de la intuicin al anlisis, y la teora adaptativa,
que sostiene que el organismo emplea un conjunto de heursticas simples que va evolucionando para lograr el xito en su medio ambiente. El trabajo muestra cmo estas ideas afectan
el aprendizaje de la aritmtica y el lgebra. Si el docente conoce los factores que intervienen
en el razonamiento humano y el grado de dificultad intrnseca de los conceptos matemticos
seguramente lograr mejores resultados de aprendizaje.
Palabras clave: razonamiento, intuicin, aprendizaje, nmeros.
A
Today there is a consensus that thinking is not a unitary phenomenon capable of easy definition.
They are two trends: the continuous cognitive theory postulates that thinking is a continuum from
intuition to analysis and adaptive theory, which holds that the organism has a set of simple heuristics
that have evolved to achieve success in the environment. This work shows how these ideas affect
learning arithmetic and algebra. If the teacher knows the factors involved in human reasoning
and also the mathematical intrinsic difficulty of concepts he can achieve better learning outcomes.
Key words: reasoning, intuition, learning, numbers.
cognitivo, desarrollada por Hammond, quien sostiene que el pensamiento cae en un continuo entre
la intuicin y el anlisis, siendo normalmente cuasi
racional la actividad cognitiva humana; una especie
de compromiso entre la intuicin y el anlisis. La segunda tendencia es la llamada caja de herramientas
adaptativas, desarrollada por Gigerenzer y colaboradores, quienes han llevado a cabo un programa de
investigacin bajo la premisa de que el organismo
cuenta con un conjunto de heursticas simples que
Psicologa del razonamiento en el aprendizaje de los nmeros 15
Gilberto Gonzlez Girn. Didac 56-57 (2011): 15-20
a b = c d, la proporcin a / b = c / d es
una relacin entre cuatro variables relacionadas; tetradimensionales (English y Halford,
1995: 21-28).
1
2
2
2
Otra hoja de papel se divide en tres partes, repitiendo el procedimiento de manera similar, escribiendo
nuevamente la operacin.
1 1 1 3
+ + =
3 3 3 3
Es muy importante que los nmeros enteros sean representados como racionales para que los estudiantes
tengan en mente que estn utilizando un sistema
numrico diferente. El ejercicio se completa juntando un pedazo de cada hoja y preguntando cunto
es un medio ms un tercio? Ante la imposibilidad de
responder directamente, el docente divide la mitad
de la hoja en tres partes y el tercio de hoja en dos
partes escribiendo:
3
6
2
6
5
6
A
I I D E
U I C M
A
I I D E
U I C M
E
R
Mxico registra resultados insatisfactorios en el aprendizaje de las matemticas en educacin
bsica. El presente artculo recoge hallazgos de una investigacin sobre las dificultades que
enfrentan alumnos de sexto grado al resolver problemas matemticos. Entre las limitaciones
ms serias reporta la falta de conocimientos conceptuales previos (lagunas en el conocimiento),
un problema severo de comprensin lectora, un limitado repertorio de estrategias de resolucin
y el uso de estrategias irreflexivas ante problemas de altos niveles de dificultad, como realizar
operaciones aunque carezcan de sentido. Concluye que es necesario promover que los alumnos
construyan nociones y procedimientos matemticos como recursos propios y no recetas.
Palabras clave: matemticas, resolucin de problemas, constructivismo, educacin bsica.
A
Mexico has low learning outcomes in mathematics in elementary school. This article describes
research findings on the difficulties of 6th grade students in solving mathematical problems. The
most serious constraints are: lack of prior conceptual knowledge (knowledge gaps), a severe problem
of reading comprehension, a limited repertoire of solving strategies and thoughtless use of strategies
for problems of high levels of difficulty (operations but meaningless). It concludes that it is necessary
to encourage students to construct their own mathematical concepts and procedures instead of only
mechanical process.
Key words: mathematics, solve problems, constructivism, elementary education.
Clculo de proporciones
Confusin de la pregunta
P
D M
U C U
E
R
Se presentan los Sistemas Matemticos de Smbolos () como sistemas externos de representacin y se discute su rol en las matemticas, enfatizando que parte de la construccin
matemtica consiste en el uso competente de estos sistemas. Por un lado, se abordan algunos
aspectos de su enseanza y su aprendizaje, en particular de algunas dificultades asociadas a
la apropiacin de habilidades para un uso competente de los . Por otro, se indican los
resultados de una investigacin en un curso inicial de lgebra lineal que muestra que algunos
diseos didcticos, concebidos con la intencin de ensear aspectos del uso de los , pueden conducir a una mejor apropiacin por parte de los estudiantes que les permite utilizarlos
ms competentemente, en particular en procesos como los de construir generalizaciones. Se
establecen algunas conclusiones y se proponen posibles desarrollos posteriores.
Palabras clave: sistemas matemticos de smbolos, lgebra lineal, enseanza y aprendizaje
de matemticas.
A
Mathematical Symbol Systems (MSS) are presented as external representations, and its role in Mathematics is discussed, highlightening that part of mathematical construction consist of the competent use
of these systems. On one side, some issued about its teaching and learning are mentioned, particularly
some difficulties related to the acquisition of skills in the competent use of MSS. On other hand,
the results of an investigation in an introductory Linear Algebra course are discussed, showing that
didactic designs conceived to intentionally teach the role of some features of MSS can help students
to achieve a better acquisition of skills in its use, in particular, in process such as the construction of
generalizations. Some conclusions are pointed and further developments are proposed.
Key words: mathematical symbol systems, linear algebra, teaching and learning of mathematics.
sobre este tema), o que slo pueda hacerlo en forma verbal, no ha construido puentes entre las dos
representaciones, y, por lo tanto, la elaboracin de
significado que ha conseguido es ms pobre que la
de quien puede flexiblemente pasar de una representacin a otra y elegir cul es la mejor en cada
caso para avanzar en el proceso de solucin, como
se describe en el inciso c.
Esta discusin puede ampliarse si se incorporan
otras representaciones, como la geomtrica o la
numrica.
Enseanza y aprendizaje de SMS
Cuando se habla de Sistemas Matemticos de
Smbolos, la ubicacin del adjetivo matemticos
calificando al sustantivo sistemas es deliberada y
pretende poner nfasis en que no son los smbolos
los que se consideran matemticos, sino los sistemas
que integran ciertos smbolos y una lengua verncula. sta es la posicin que defiende Puig (2003) al
sealar que quien dota de significado al texto es el
sistema y no los signos ni la lengua por s mismos.
Esta puntualizacin ayuda a situar el problema de
la apropiacin de los objetos matemticos por parte
de un estudiante, con los que entra en contacto a
travs de los signos (palabras, smbolos matemticos)
que integran el discurso matemtico. Este discurso se
conforma en torno a un conjunto de consensos que
dota de un significado preciso, compartido por la
comunidad matemtica, a las expresiones que se usan
para comunicar resultados o argumentar en torno a
la validez de enunciados en matemticas. Una de las
caractersticas distintivas de las matemticas es que
con muy pocos smbolos organizados sistemticamente es posible describir desde procedimientos de
clculo extremadamente complejos hasta relaciones
lgicas entre enunciados, as como interpretar partes
de la realidad o disear intervenciones para modificarla en cierta direccin. Esta caracterstica de las
matemticas explica, segn Romberg (1991), gran
parte de su poder y, a la vez, de las dificultades que
se enfrentan para aprenderla.
En muchos casos, los evocan algunos de los
procesos asociados a las entidades que representan.
32 Enseanza y aprendizaje de los sistemas matemticos de smbolos
Eduardo Mario Lacus Apud. Didac 56-57 (2011): 29-35
La dificultad que implica para el principiante apropiarse de este discurso y usarlo competentemente
es de las menos atendidas desde la enseanza de las
matemticas. Carolyn Kieran (1992) present una
recopilacin de los resultados de investigacin que
hasta ese momento estaban disponibles. Una de las
conclusiones es que tanto desde la enseanza como
desde los libros de texto existe una desatencin a este
problema. Ms an, seala que desde el momento
en que los libros de texto son la principal referencia
de los profesores, sobre todo de los novatos, no es
extrao que lo que no figure en ellos no aparezca
en las prcticas de aula.
Kieran seala tres etapas histricas en el desarrollo del lenguaje algebraico. La primera, que ella llama
retrica, se caracteriza por una ausencia total de
formalismo. Con los trabajos de Diofanto se marca
el comienzo de la segunda, que se extiende hasta el
siglo , cuando en Europa matemticos como Vieta
comienzan a elaborar mtodos generales para abordar la resolucin de diferentes problemas algebraicos
a partir de los procedimientos diofnticos, dando
inicio a la tercera etapa, la simblica. En la primera
fase, el trabajo del ejecutante se realiza casi directamente sobre los objetos mismos. La introduccin
de procedimientos para manipularlos, caracterstica
de la segunda etapa, distancia al ejecutante de la
naturaleza de los objetos, y este proceso alcanza su
culminacin en la etapa simblica.
0 y 1 representan, respectivamente:
a) los enteros cero y uno,
b) los neutros de la suma y del producto en un campo,
c) los neutros de la suma y del producto en un lgebra de Boole.
(a, b) representa:
a) un intervalo abierto en el conjunto de los nmeros reales (R),
b) un par ordenado,
c) las coordenadas de un punto en el plano,
d) un vector en el espacio vectorial R2.
Smbolos diferentes represen- (a, b) representa el conjunto {xDR / a < x < b}.
tan la misma entidad.
(f g) (x) y f (g (x)) representan la imagen de x por medio de la funcin compuesta f g.
El mismo smbolo en una El primer par de parntesis en (f g) (x) indica el resultado de una operacin entre funciones (la
misma formulacin tiene composicin), en tanto el segundo par seala que se est calculando la imagen de un elemento
significados contextuales di- por medio de la composicin indicada.
ferentes.
La x en el denominador de
indica que la variable respecto a la cual se deriva parcialmente es la primera, en tanto la x dentro del parntesis seala la primera coordenada del punto
donde se calcula esta derivada.
La verbalizacin de una for- La frmula para las races de la ecuacin de segundo grado, ax2 + bx + c = 0 es
,
mulacin puede ser engoque se lee: las soluciones son el cociente entre el doble del coeficiente del trmino de segundo
rrosa.
grado, de la suma o la resta del opuesto del coeficiente del trmino de primer grado con la raz
cuadrada de la diferencia entre el cuadrado de este coeficiente y el cudruplo del producto del
coeficiente de trmino de segundo grado con el trmino independiente.
La lectura de ciertas formulaciones requiere de procesos
de bsqueda hacia izquierda
y derecha.
( x
1) x
( x
3)
2
x2
a su cargo las tareas de correccin, que deban ser devueltas a los alumnos en el plazo de una semana.
Los integrantes del 1 recibieron una intervencin didctica consistente en que el mismo profesor
que llev a cabo la correccin escribi sugerencias o
recomendaciones enfatizando alguno de los aspectos
pertinentes de los en relacin con la tarea, para
cada estudiante de este grupo, a partir de la forma
en que haca uso de los .
Para el 2 la intervencin consisti en la exposicin de las soluciones a nueve problemas, elegidos
porque servan para explicitar aspectos del uso de los
. Estos problemas fueron resueltos por el mismo
profesor que tuvo a su cargo las correcciones de 1,
en cuatro sesiones distribuidas entre la segunda y
tercera semanas de clases.
A partir de las calificaciones obtenidas en la resolucin de los problemas integrantes de la carpeta, se
elaboraron conjuntos de notas. La comparacin entre estos conjuntos dio como resultado la existencia
de diferencias significativas entre el rendimiento de
cada grupo experimental y el del grupo de control,
mientras que no se constataron diferencias significativas entre los dos grupos experimentales. Este
resultado indica que las intervenciones desarrolladas
tienen un efecto positivo en la adquisicin de habilidades en el uso de los .
Tambin parece establecer que no hay diferencias entre una instruccin concentrada y otra
distribuida a lo largo del curso. Teniendo en cuenta
las caractersticas de cada intervencin, esto puede
ser interpretado en el sentido de que el principal
efecto ocurre en las primeras instancias de la intervencin, mientras que las siguientes slo inciden
marginalmente. Esta interpretacin es consistente
con la postura que asume Berger (2004): basada en
las nociones zona de desarrollo proximal de Vygotski,
afirma que el uso funcional de los signos, a la vez
de ser condicin necesaria para la construccin de
significados matemticos, se constituye en productor de al menos parte de esos significados.
En otra direccin de anlisis de los resultados,
se constat que en los problemas donde los
eran el instrumento adecuado para construir gene-
C , I A
P
D D M C E
U A B
P
D D M C E
U A B
P
D D M C E
U A B
E
R
La didctica de la primera introduccin al conjunto de los enteros (nmeros negativos) constituye el centro de inters de este artculo. Clasificamos las tipologas de enseanza de este
contenido curricular y sugerimos una introduccin hbrida a travs de un puente didctico
entre una introduccin emprica, que constituye a menudo una primera introduccin en la
enseanza obligatoria, y el mtodo deductivo. La polisemia del signo menos es enfatizada,
esclarecida y combinada con algunas pinceladas del mtodo deductivo para mejorar esta
primera introduccin que actualmente se implementa en la matemtica escolar a travs de
modelos concretos.
Palabras clave: nmero entero, polisemia
A
The didactics of the first introduction to the set of the integers (negative numbers) constitutes the key
focus of this article. We classify the teaching typologies of this curriculum content and we suggest a
hybrid introduction through a bridge between an empirical introduction, which is frequently a first
introduction to compulsory education, and the deductive method. The polysemy of the minus sign is
emphasized, elucidated and mixed with some brushstrokes of deductive method to improve this first
introduction as it is implemented nowadays in school mathematics through empirical methods.
Key words: whole number, polysemy
* Este artculo se ha realizado en el marco del proyecto -, financiado por el Ministerio
de Ciencia e Innovacin del Gobierno de Espaa, y el plan de actuacin del grupo de investigacin
consolidado () de la Generalitat de Catalunya.
** Correo electrnico del autor: Roma.Pujol@uab.cat
36 Polisemia del signo en la introduccin del nmero entero
Rom Pujol Pujol, Llus Bibiloni Matos, Jordi Deulofeu Piquet. Didac 56-57 (2011): 36-42
Introduccin
En los primeros aos de vida, las nias y los nios
identifican la suma, que denotamos por el signo
+ , con la accin aadir. De hecho, aprenden a
sumar tal como la accin aadir les dicta que deben
hacerlo. Tambin identifican la resta, que denotamos
por el signo , con la operacin restar. En este
caso aprenden a restar tal como la accin quitar les
dicta que deben hacerlo. La transparencia de dichas
identificaciones les permite aprender a sumar y
restar, y a expresar simblicamente, en el momento
adecuado, las operaciones. En particular, la accin
quitar, la operacin restar y el signo toman una
profunda vinculacin entre s.
Poco despus de la primera dcada de vida, y
por regulacin de los currculos de matemticas,
se introduce el nmero negativo. El signo ,
estrechamente relacionado hasta ese momento con
la accin quitar y la operacin restar, pasa a ser
utilizado para denotar los nmeros negativos; pero
esto no siempre ha sido as. Tal como apuntan
Crowley y Dunn (1985: 253), histricamente el
signo menos no siempre ha sido usado con esa doble
funcin. Otras notaciones fueron usadas, aunque
no universalmente establecidas. Una de ellas es la
utilizada por el rabe Al-Jwarizmi, quien colocaba
un pequeo crculo o un punto encima o al lado del
nmero para indicar que era negativo. Tambin los
antiguos hinds utilizaron otra de dichas notaciones
al indicar los nmeros negativos rodendolos con
un crculo.
Se puede vivir perfectamente en este mundo sin
establecer ninguna relacin entre la pluma de un
ave y una pluma estilogrfica, pero es educativo
conocerla. Anlogamente, se pueden desconocer
los motivos por los cuales el signo , que el nio
utiliza para denotar la resta, es utilizado posteriormente para denotar los nmeros negativos, pero es
educativo conocerlos. Sera posible ofrecer en la
actualidad una enseanza que permita esclarecer por
estudio de la epistemologa de los nmeros negativos pone de manifiesto es que la gnesis de dichos
nmeros se produjo en el seno del lgebra y que su
aceptacin estuvo dificultada por la exigencia de la
matemtica clsica de interpretar los objetos algebraicos como objetos de la aritmtica elemental.
La propuesta que mostramos surge de una situacin
cercana a alumnos y alumnas y conduce, expresado
en forma retrica, a la bsqueda de un nmero
que sumado al nmero uno tenga por resultado el
nmero cero; expresado en forma simblica buscamos la solucin de esta ecuacin: ? + 1 = 0. Esto
facilita una introduccin simultnea entre el nmero
negativo y los preliminares del lenguaje algebraico
y se corresponde con la coyuntura vivida por la
historia de la matemtica expuesta por Freudenthal
(1983: 432).
Operaciones como 5 + 7 o 5 7 obtienen respuesta simplemente gracias al significado
del signo . Si 5 es un nmero que cuando
lo sumamos se comporta como si restsemos 5,
entonces 5 + 7 = 2. Adems, la introduccin
hbrida permite visualizar el resultado en el modelo
del ascensor, en la recta numrica y tambin en otros
modelos. Aceptamos que el efecto que la resta de
nmeros naturales tiene en el modelo del ascensor,
o en la recta numrica, se mantiene con nmeros
enteros y por consiguiente 5 7 = 12.
Las preguntas relativas a la terminologa utilizada y al comportamiento de la suma de nmeros
enteros nacen de una situacin cotidiana, pero las
respuestas no se limitarn al modelo cuando ste
no sea convincente. Con Klein (1927: 32-33) se
presenta, pues, aqu por primera vez, el paso de la
matemtica prctica a la formal, para cuya completa
comprensin es precisa en alto grado la capacidad
de abstraccin. Posteriormente, la utilizacin del
nmero entero en problemas cercanos al alumno
ser clave para dar sentido prctico a su existencia.
Histricamente fue Albert Girard (1595-1632) el
primero que no slo tuvo en cuenta la validez algebraica del nmero negativo, sino que adems lo
interpret geomtricamente (Gonzlez et al., 1990:
33). Al- Jwarizmi (~780-850) atesor problemas que
R
Al-Jwarizmi, Mohammed ibn-Mussa. El libro del lgebra. Tres
Cantos (Madrid): Nivola, 2009.
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the multiplication of negative numbers?. Mathematics in
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Euclides de Alejandra. Elementos. Madrid: Gredos, 19911996.
P
F P
U N A M
D
F P
U N A M
E
R
Se presenta una propuesta instruccional para apoyar la transicin de la aritmtica al lgebra
durante la solucin de problemas. La propuesta se basa en el empleo de una estrategia de solucin de problemas diseada de tal forma que el alumno pueda ser autnomo en su empleo
y en la comprensin de las ecuaciones algebraicas mediante una representacin grfica. Se
hace especial nfasis en que el alumno comprenda el significado de conceptos como incgnita,
igualdad, literal, as como los procedimientos algebraicos en el contexto de la solucin de un
problema.
Palabras clave: lgebra, solucin de problemas.
A
An instructional proposal is presented to support the transition from the arithmetic to algebra in
solving word problems. The proposal is based on the use of a strategy designed in such a way that the
student may be autonomous in their use and understands the algebraic equations using a graphical
representation. The focus is in the understanding the meaning of concepts such as unknown variable,
literal, equality as well as algebraic procedures in the context of solving a problem.
Key words: algebra, word problem solution.
Una propuesta de enseanza para favorecer la transicin de la aritmtica al lgebra en alumnos de secundaria 43
Rosa del Carmen Flores Macas, Ral Castellanos Cruz. Didac 56-57 (2011): 43-49
de las letras y haciendo operaciones extraas; escuchan frases como si est sumando pasa restado o
si est dividiendo pasa multiplicando, situaciones
que para los alumnos no tienen sentido (Castellanos
y Flores, 2006: 131-148).
Diferentes autores (Kieran, 1992; Kieran y
Filloy, 1989; MacGregor y Stacey, 2000; Pizn y
Gallardo, 2000) sealan las siguientes dificultades
de los alumnos en la transicin de la aritmtica al
lgebra.
Generalizacin equivocada de procedimientos aritmticos. Haber aprendido a pensar y operar con
smbolos numricos dificulta la comprensin de
la operacin con letras y las reglas de operacin
en las ecuaciones.
Resistencia a emplear ecuaciones. En los problemas
de prelgebra que se prestan tambin para una
solucin aritmtica, los alumnos primero los
resuelven con una operacin aritmtica y luego
intentar adivinar la ecuacin, pero sin comprender cabalmente el significado de sta.
Dificultades en el empleo de los signos y expresiones.
Dos dificultades centrales en el aprendizaje del
lgebra son la condensacin (cuando se tiene
ms de un significado para una expresin) y la
evaporacin (una prdida del significado de
los smbolos).
Dificultades para expresar formalmente los mtodos y procedimientos que se usan para resolver
problema. La confianza en mtodos intuitivos y
que se centren en conseguir de alguna forma la
respuesta va en contra de que vean las relaciones
enunciadas en el problema y de que sistematicen
su mtodo de solucin.
Equivocaciones en la interpretacin de las variables.
La experiencia de los nios en la escuela con las
letras de ecuaciones se reduce a frmulas como
A = b h; esto puede provocar que los alumnos
traten las letras en ecuaciones como incgnitas
44 Una propuesta de enseanza para favorecer la transicin de la aritmtica al lgebra en alumnos de secundaria
Rosa del Carmen Flores Macas, Ral Castellanos Cruz. Didac 56-57 (2011): 43-49
la transicin de la aritmtica al lgebra con procedimientos de enseanza que hagan transparentes las
reglas de la ecuacin y el significado de los conceptos
y que se siten en la solucin de problemas y no slo
en ejercitar el conocimiento sobre ecuaciones.
En este trabajo presentamos una propuesta de
enseanza para favorecer la transicin de la aritmtica al lgebra basada en el razonamiento mediante
una estrategia de solucin de problemas y el empleo
de representaciones grficas, a partir de las cuales
el alumno pueda comprender las relaciones matemticas implcitas en los problemas, el empleo de
smbolos y operaciones algebraicas y la relacin
de stas con su conocimiento aritmtico. La propuesta de enseanza se ubica el nivel de prelgebra,
con problemas en los que se emplean ecuaciones
de primer grado.
Pensar empleando una estrategia
de solucin de problemas
Usualmente los alumnos de secundaria se enfrentan
a los problemas de manera precipitada, tratando de
encontrar pistas que les den la solucin, y obvian
el proceso de reflexin y anlisis. Por esta razn
proponemos que los alumnos orienten su trabajo
empleando la estrategia que se presenta en la tabla
1; los alumnos resuelven los problemas analizando
por su cuenta cada paso de la estrategia. Esto puede realizarse de manera individual, trabajando en
parejas o en pequeos grupos, o con todo el grupo.
En el procedimiento instruccional sobresalen los
siguientes aspectos (Flores, 2004: 179-190):
1. Cada accin de la estrategia implica el uso
de ciertos conocimientos matemticos. Es
importante sealar que si bien la estrategia
implica pasos secuenciados, al solucionar el
problema el alumno aprende que en ocasiones es necesario regresar a un paso de la secuencia para poder continuar con la solucin.
Por ejemplo, despus de llegar a una solucin que no es congruente con su entendimiento, el alumno puede volver a leer e
intentar otra solucin.
Una propuesta de enseanza para favorecer la transicin de la aritmtica al lgebra en alumnos de secundaria 45
Rosa del Carmen Flores Macas, Ral Castellanos Cruz. Didac 56-57 (2011): 43-49
Anlisis
y planificacin
Resolucin
y monitoreo
de la solucin
Evaluacin
de la solucin
Leo el problema
Identificar la interrogante
Digo la pregunta
Lo platico
Compruebo mi ecuacin
Compruebo mi resultado
Escribo completa la respuesta
46 Una propuesta de enseanza para favorecer la transicin de la aritmtica al lgebra en alumnos de secundaria
Rosa del Carmen Flores Macas, Ral Castellanos Cruz. Didac 56-57 (2011): 43-49
tiene 15 pesos ms que Csar y juntos tienen 49 pesos para hacer un convivio. Necesitan saber cunto
aporta cada uno para dicho convivio. El proceso de
solucin se presenta aludiendo a los diferentes momentos de la estrategia. Los ejemplos que se presentan
y las alusiones a alumnos corresponden a los que participaron en el estudio (Castellanos y Flores, 2006).
1.
Una propuesta de enseanza para favorecer la transicin de la aritmtica al lgebra en alumnos de secundaria 47
Rosa del Carmen Flores Macas, Ral Castellanos Cruz. Didac 56-57 (2011): 43-49
R
Castellanos, R., y M.R.C. Flores. El aprendizaje de ecuaciones
algebraicas de primer grado mediante el empleo de una
estrategia de solucin de problemas y una representacin
grfica. Problemas de aprendizaje en la adolescencia: Experiencias en el programa Alcanzando el xito en Secundaria.
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Una propuesta de enseanza para favorecer la transicin de la aritmtica al lgebra en alumnos de secundaria 49
Rosa del Carmen Flores Macas, Ral Castellanos Cruz. Didac 56-57 (2011): 43-49
D
U I C M
E
R
En la didctica de la estadstica se considera que los procesos de enseanza y aprendizaje
deben desarrollarse mediante un trabajo en equipo entre el docente y el estudiante, en el cual
el alumno, sujeto activo, debe estar comprometido con la construccin del conocimiento
y el docente debe orientarlo en esa construccin. Para lograr lo anterior, una metodologa que
actualmente es considerada la ms conveniente para aprender estadstica es la resolucin de
problemas, ya que se considera que una situacin problemtica genera contenidos relevantes
y duraderos. El aprendizaje basado en problemas () es considerado una estrategia que
pretende cambiar la instruccin didctica tradicional con un enfoque de aprendizaje centrado en el estudiante, en la cual se reta a los estudiantes a desarrollar la habilidad de pensar en
forma crtica. Se considera que el es un camino a un mejor aprendizaje, orientando a los
estudiantes para aprender a aprender.
Palabras clave: trabajo en equipo, aprendizaje basado en problemas, aprendizaje centrado
en el estudiante, aprendizaje de la estadstica, aprender a aprender.
A
In the didactics of the Statistics, it thinks that the processes of education and of learning must develop
by means of a teamwork between the teacher and the student, in whom the pupil, active subject, must
be compromised by the construction of the knowledge and the teacher to must orientate it towards
the achievement of this construction. To achieve the previous thing, a methodology that nowadays
it is been considered the most suitable to learn Statistics is the resolution of problems, since it thinks
that a problematic situation generates relevant and lasting contents. The problem-based learning
(PBL) is considered to be a strategy that tries to change the didactic traditional instruction to an
approach of learning centered on the student, in which is challenged to the students to developing
the skill of thinking about critical form. The PBL is a way to a better learning, orientating the
students to learn to learn.
Keywords: teamwork, problem-based learning, student centered learning, learning Statistics,
learn to learn.
El aprendizaje se lleva a cabo mediante el siguiente proceso tipo, aplicado a grupos de, mximo, 20
estudiantes, organizados en equipos de trabajo de
aproximadamente cinco integrantes, que se renen
con la facilidad de un tutor a analizar y resolver un
problema seleccionado o diseado especialmente
para el logro de ciertos objetivos de aprendizaje:
Paso 1. Presentacin del problema. Se presentar
un problema al inicio de la clase, o durante la
clase anterior, con una pequea exposicin por
parte del educador, aclarando los objetivos de
aprendizaje y analizando el escenario en discusin grupal. En esa misma sesin se elaborar,
en los grupos de trabajo, una lista de preguntas
sobre lo que se requiere saber para enfrentar y resolver el problema, identificando los temas clave
del mismo y designando funciones y tareas a los
integrantes del equipo para la siguiente sesin.
Paso 2. Listado de necesidades. En la siguiente
sesin se identificar la informacin recopilada
en distintas fuentes por parte de cada integrante
del grupo, analizndola y replanteando la necesidad de tener ms informacin para proceder
a su bsqueda. Los temas toman profundidad
y relevancia en la medida que los miembros del
grupo participan y comparten la informacin.
cual se desea abordar la temtica denominada distribucin de probabilidad para variables aleatorias discretas en la asignatura de estadstica descriptiva.
El procedimiento del se inicia con la presentacin ante el grupo del caso de estudio, aclarando
que el objetivo de aprendizaje se lograr dando
respuesta a la pregunta planteada en el artculo,
basndose en la teora de probabilidad para la distribucin de variables aleatorias discretas.
Los estudiantes identificarn los temas clave del
mismo y designarn funciones y tareas a cada uno
de los integrantes del equipo mediante un esquema de trabajo.
En la siguiente sesin, tras la recopilacin de
informacin de diferentes fuentes, se realizar un
anlisis de la misma y se plantearn los posibles
resultados, o bien se har evidente la necesidad de
tener ms informacin para proceder a buscarla
hasta llegar a una conclusin que proporcione una
respuesta al cuestionamiento planteado.
Los estudiantes lograrn identificar una posible
solucin al problema, la cual podramos definir
como una distribucin en la que se tienen n = 14
casos, de los cuales x = 13 nacimientos de nias para
una probabilidad binomial de p = 0.50 resultara:
P P
D M
U C U
Alejandra Pollio
D
U C U
D
U C U
Javier Villarmarzo
D
U C U
E
R
Nuestra experiencia como educadores nos ensea lo difcil que es lograr que nuestros estudiantes
consigan una cabal conceptualizacin de los objetos matemticos que les permita disponer de
ellos en las ms variadas situaciones, tanto en su calidad de instrumento como en su calidad
de objeto. Un recorrido por la bibliografa existente nos remite a la necesidad de exponer al
estudiante ante un amplio rango de manipulaciones de tareas que involucren las diferentes
representaciones semiticas del concepto a adquirir y los ineludibles procesos de tratamiento
y conversin. En este artculo se exponen una serie de tareas, propuestas a estudiantes universitarios, con el fin de enfrentarlos a situaciones no rutinarias que los obliguen a moverse de un
tipo de representacin a otra y de esta manera ampliar la imagen del concepto a adquirir.
Palabras clave: conceptualizacin, procesos de tratamiento y conversin.
A
Our experience as educators tells us how difficult it is to get our students to get a full conceptualization
of mathematical objects, allowing them to immediately dispose of them in the most varied situations,
both as instrument and as object. A tour of the existing literature leads us to the need to expose
students to a wide range of tasks that involve manipulations of the different semiotic representations
of the concept to acquire, and the inevitable treatment and conversion processes. This article presents
a number of tasks proposed to students in order to confront non-routine situations that require them
to move from one type of representation to another and so extend the concept image.
Keywords: conceptualisation, treatment and conversion processes.
Introduccin
En este artculo se presenta una experiencia de
ctedra con la que se fomenta en los estudiantes la
resolucin de tareas no tipificadas, como un paso
imprescindible para la conceptualizacin.
Se presenta, en primer lugar, el marco terico que
sustenta la propuesta, as como algunos antecedentes
obtenidos a travs investigaciones previas. Se analizan despus, a manera de ejemplo, algunas tareas
propuestas a estudiantes universitarios1 de un primer
curso de clculo referentes al concepto de extremo
relativo y absoluto. Se explica, asimismo, el objetivo
perseguido por cada una las tareas y los procesos en
los que se involucra el estudiante. Para finalizar, se
incluyen algunos comentarios y observaciones.
Marco terico y antecedentes
La construccin de conceptos matemticos (conceptualizacin), de acuerdo con las corrientes
contemporneas en la didctica de la matemtica,
slo se logra cuando el estudiante pasa del concepto
como instrumento al concepto como objeto matemtico (Vergnaud, 1990). Dada la inaccesibilidad
tangible de los objetos matemticos, el proceso de
conceptualizacin slo puede realizarse a partir
de manipulaciones con diferentes representaciones
semiticas de los objetos matemticos, y estas manipulaciones, a su vez, deben ser contextualizadas; esto
es, slo pueden realizarse en contextos en los cuales
los objetos matemticos cumplen roles especficos
(instrumentos).
DAmore (2004), citando a Duval, Chevallard,
Godino y Batanero, considera que el aprendizaje
conceptual pasa necesariamente por la adquisicin
de una o ms representaciones semiticas. La se-
mitica se presenta como una caracterstica indispensable para garantizar el paso hacia la notica.
Esta adquisicin de las diferentes representaciones
semiticas depende de tres actividades fundamentales: representacin, tratamiento y conversin. La
aprehensin de un concepto est estrechamente vinculada a la capacidad del estudiante de representar
el concepto en un determinado registro, de realizar
un tratamiento de la representacin al interior del
registro y de la posibilidad de conversin de un
registro a otro. Es fundamental, entonces, a la hora
de pensar actividades para nuestros alumnos, planificarlas tomando en cuenta estos tres requerimientos.
Esto es, presentar la actividad en un determinado
registro que requiera de los estudiantes representar el
concepto en ese mismo registro, realizar un variado
repertorio de tratamientos en dicho registro y luego
realizar una conversin entre registros. Para que tal
propuesta de actividades tenga xito, el registro en
que se presenta la tarea debe variar de una actividad
a otra y los procesos de conversin o traduccin
involucrados deben hacerse en ambos sentidos.
Janvier (1987) enfatiza la necesidad de realizar
los procesos de traduccin (conversin) en ambos
sentidos. Por ejemplo, en el caso de actividades vinculadas al concepto de funcin, funcin derivada,
extremos relativos y absolutos, el estudiante debe
ser capaz de pasar del registro algebraico al registro
grfico, pero tambin de realizar la conversin del
registro grfico al registro algebraico. Dificultades
como sta han sido expuestas en una anterior investigacin (Pagano, Pollio, Verdier, 2009).
En otra lnea de investigacin, Vinner (1991)
hace referencia a lo que denomina imagen conceptual, diferencindola de la definicin conceptual
Explore la existencia de mximo y/o mnimo absoluto de las siguientes funciones en los dominios
indicados e indique los procedimientos utilizados.
1. f(x) = ex-1 Dom. f = R
2. f(x) = ex-1 Dom. f = [0,2]
F
3. f(x) =
4. f: [-2,2] AR / f(x) =
5. f: {x D N / 0 < x < 1000} A N / f(n) =
nmero de cifras de n
Esta segunda tarea, presentada en un registro algebraico, tiene como objetivo que los estudiantes
Un camino hacia la conceptualizacin desde la propuesta de un variado repertorio de tareas 59
Mara Magdalena Pagano, Alejandra Pollio, Mara Berenice Verdier, Javier Villarmarzo. Didac 56-57 (2011): 56-61
identifiquen los extremos absolutos a travs del anlisis de las caractersticas de las propias funciones. El
recorrido finito de las funciones 3 y 5 es el principal
conflicto que se les presenta a los estudiantes para
poder realizar con xito lo pedido. Otro conflicto
importante es la imposibilidad de realizar las grficas
en el caso de las funciones 3 y 4, si bien pueden
recurrir a una visualizacin mental aproximada de
las mismas para resolver la actividad.
Parte 1: En el texto Matemticas para el anlisis econmico (Sydsaeter y Hammond, 1996) se plantea
la siguiente situacin: qu nmero es mayor: e o
e? Obviamente, con una calculadora cientfica se
podra resolver tal situacin y la respuesta resultara
vlida en un contexto no cientfico, pero qu se debe
hacer para demostrar matemticamente el resultado
obtenido.
Parte 2: La solucin a dicho problema no parece
evidente. Veamos, entonces, la situacin desde otro
ngulo, para lo cual es necesario resolver la siguiente
tarea:
Dada
Lx
f (x)
x
a) Hallar el dominio de f
b) Hallar mximo y/o mnimo absoluto de f, en
caso de que exista
c) Demostrar en un contexto matemtico la
respuesta dada a la pregunta original (Es
esto posible?).
La tarea anterior es propicia para presentar un pequeo problema de investigacin donde se da a los
estudiantes la oportunidad de investigar sobre la
primera parte de la propuesta para luego sugerirles
la solucin brindada en la segunda parte. ste es un
problema idneo para fomentar el rol de los conceptos matemticos como instrumentos en contextos
donde cumplen roles especficos.
D
I T E S M
D
I T E S M
Ricardo Pulido
D
I T E S M
E
R
En este trabajo se describe a grandes rasgos una propuesta sobre el qu y el cmo ensear clculo
en las distintas carreras universitarias en las que la enseanza y el aprendizaje de esta rama de
las matemticas es fundamental. La propuesta surge en el marco de un proyecto acadmico
de rediseo curricular al interior de una institucin de educacin superior y su construccin
responde a la investigacin educativa realizada dentro de la misma. Se apoyar la pertinencia
de la reconstruccin del discurso del clculo y de la forma en que se interacte con l en el
aula al interpretar la informacin de las fuentes del currculo: la social, la psicopedaggica y
la epistemolgica. Se har especial nfasis en la integracin de las fuentes para conformar un
discurso adecuado ante demandas sociales actuales para la educacin cientfica.
Palabras claves: clculo, enseanza, aprendizaje y fuentes curriculares.
A
This paper outlines a proposal on what and how to teach Calculus in different university courses in
which the teaching and learning of this branch of mathematics is essential. The proposal arises in
the context of an academic project of redesigning the curriculum within a higher education institution and its construction meets the educational research conducted within the same. The relevance
of the reconstruction of the discourse of calculus and of the way of having interaction with it in the
classroom will be supported throw the interpretation of information from the curriculum sources:
social, psychology and epistemology. Special emphasis will be on integration of sources to construct
a suitable proposal to current social demands for science education.
Key words: calculus, teaching, learning and curriculum sources.
*Correo electrnico de la autora: npsalinas@itesm.mx
62 Clculo de una variable. Reconstruccin para el aprendizaje y la enseanza
Patricia Salinas, Juan Antonio Alans, Ricardo Pulido. Didac 56-57 (2011): 62-69
Introduccin
Una parte sustancial del sector curricular de matemticas en el nivel universitario contempla una
secuencia de cursos relacionados con el clculo.
Resulta comn que, en su diseo, caractersticas
como el rigor y el carcter formal de los contenidos matemticos antepongan al estudiante una
imagen del clculo como conjunto de conceptos y
procedimientos que debe conocerse uno tras otro.
La matemtica contenida en los libros de texto y
los programas analticos se manifiesta como una
teora que prioriza la posicin que ocupan los conocimientos en un encadenamiento lgico y que
enfatiza la solucin de ejercicios rutinarios donde
se practican habilidades algortmicas. Esto induce
una perspectiva de enseanza en el profesor, quien,
a su vez, presupone una concepcin de aprendizaje.
Suele encontrarse que la actitud de los estudiantes
ante el conocimiento matemtico presentado en el
aula resulta ser pasiva, aceptando que, para acreditar el curso de matemticas, bastar saber hacer lo
que el profesor ensea para ser evaluado: una serie
de rutinas de solucin para conjuntos de ejercicios
estereotipados. Sin embargo, la habilidad en la
aplicacin mecnica de una regla memorizada no
necesariamente manifiesta el desarrollo de procesos
de pensamiento vinculados a la matemtica.
La evidencia de este paradigma tradicional en
la enseanza del clculo es reconocible en diversos
reportes de investigacin educativa y es cuestionado
por los altos ndices de reprobacin, el aprendizaje
sin comprensin y la actitud negativa hacia el aprendizaje (Salinas y Alans, 2009: 355-382).
Para analizar esta problemtica desde una perspectiva general es pertinente recurrir a las fuentes
del currculo. La utilidad de un modelo de diseo
curricular reside en su carcter provocador de la reflexin anticipada sobre la prctica de la enseanza,
las condiciones contextuales donde se realiza, la naturaleza de los contenidos que incorpora y a quines
estudio de diferentes fenmenos fsicos; sin embargo, el contenido tradicional del clculo relega el uso
esencial del diferencial al dejarlo slo en aplicaciones
de aproximacin de cantidades que hoy cualquier
calculadora realiza.
La pertinencia del discurso tradicional del clculo queda en duda, para qu ensear clculo en
la universidad? La respuesta a esta pregunta debe
necesariamente ser congruente con el discurso del
clculo que se lleva al aula. La fuente epistemolgica
tendr mucho que aclarar al respecto.
Consideraciones sobre la fuente psicopedaggica
Esta fuente del currculo nos pone en la presencia
de la enseanza y el aprendizaje, y del papel de
profesores y estudiantes. Lejos de hacer un anlisis
exhaustivo de los eventos concernientes, quisiramos
slo apuntar hacia la concepcin del aprendizaje
que, si acaso no de manera consciente, influye en
el desenlace de dichos eventos. No olvidemos que
actuamos ante la demanda social de una educacin
caf, comentado en la primera fase. El procedimiento para aproximar la razn instantnea de cambio
se generaliza para las variables x e y sin pensar en su
significado real, dando con ello lugar al concepto
de derivada, quedando sta definida formalmente.
Tercera fase: El corazn de una persona late a un
ritmo constante de dos latidos por segundo. Cuando
la persona recibe un susto, el ritmo al que late el corazn se altera y puede modelarse matemticamente
con la funcin R(t) = 2 + 10te-t/4. En qu momento
el ritmo al que late el corazn es el mximo y cul
es su valor? Qu sucede a largo plazo con la razn
de cambio de ritmo al que late el corazn? Para
este momento del desarrollo del curso, la teora
incluye las reglas de derivacin y se ha establecido
una estrategia de solucin para la determinacin de
valor mximo o mnimo de una funcin. El anlisis
a largo plazo de la magnitud es tratado con la nocin
de lmites al infinito surgida con el establecimiento
formal del universo de funciones algebraicas y trascendentes para modelar diversos comportamientos
de magnitudes.
Consideramos que con esta forma de estructurar
el contenido del clculo es posible que el estudiante
fortalezca la idea que ha acompaado a la gnesis
de este conocimiento matemtico; a saber, que sus
nociones y procedimientos surgen al enfrentar la
necesidad de resolver problemas relacionados con
la variacin que experimentan diferentes magnitudes
bajo estudio. A su vez, podr apreciar que dicha problemtica sigue siendo actual cuando se le vierte del
significado relacionado con las diferentes reas de
especialidad y las magnitudes en ellas involucradas.
Un aprendizaje de las nociones y procedimientos
estudiados que tome en cuenta desde el primer curso
de matemticas la movilizacin del conocimiento
hacia una problemtica bien identificada resulta motivador para el estudiante que comprende la utilidad
de las nociones y los procedimientos matemticos.
Hablamos de apreciar el conocimiento matemtico
en su calidad de herramienta til para comprender y
generar procesos cognitivos con mayor probabilidad
de ser transferibles a diferentes situaciones. Si no se
logra la movilizacin de la informacin obtenida en
P-
C N I D T (C)
P-
C N I D T (C)
E
R
Un recurso educativo esencial en la educacin superior contempornea es el uso de ambientes
virtuales en los que se ofrecen cursos a distancia en lnea; actualmente est abierto el debate
sobre las mejores prcticas educativas que deben caracterizar esta modalidad, particularmente
en educacin matemtica. En este trabajo se presenta la puesta en prctica de la tcnica colaborativa instruccin acelerada en equipos (, team accelerated instruction), en un curso
en lnea de matemticas discretas para estudiantes que ingresan al posgrado en ciencias de la
computacin del Centro Nacional de Investigacin y Desarrollo Tecnolgico (Cenidet), la
cual fundament las actividades de docentes y estudiantes.
Palabras clave: aprendizaje colaborativo, e-learning, matemticas discretas, .
A
An essential resource in contemporary higher education is the use of virtual environments to offer
distance learning courses en lnea; currently, the issue on the best educational practices that should
characterize this kind of educational services it is open, particularly in mathematical education.
This paper presents the implementation of team accelerated instruction (TAI) collaborative approach in an online course in discrete mathematics, for students enrolled the postgraduate course in
computer science from the National Center of Research and Technological Development (Cenidet),
which substantiate the activities of teachers and students.
Key words: collaborative learning, e-learning, discrete mathematics, TAI.
R
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de Laplace y sus implicaciones en la didctica
de las matemticas
Eduardo Miranda Montoya*
P
I T E S O ()
E
R
La meta en este trabajo es analizar los principales aspectos de la evolucin de conceptos que
dieron origen a la forma particular de la transformada de Laplace (). La investigacin de
corte epistemolgico permiti encontrar al menos dos marcos de referencia donde aparecen
como concepto la integral de Laplace, por un lado, y la , por el otro. Ambas surgen como
una herramienta operacional para resolver problemas donde se involucran series de potencias
o como parte de una metodologa de solucin de ecuaciones diferenciales mediante factores
de integracin adecuados.
Palabras clave: transformada de Laplace, epistemologa
A
The goal in this work is to analyze the main aspects of the evolution of concepts that gave rise to the
particular form of the Laplace Transform (LT). The investigation of possible epistemic break to find
at least two frames of reference where they appear as the Laplace integral concept on one side and
the LT on the other. Both emerge as an operational tool to solve problems which involve power series
or as part of a methodology for solving differential equations by appropriate integration factors.
Key words: Laplace transform, epistemology
Introduccin
En las escuelas de ingeniera, los cursos de ecuaciones
diferenciales tratan la transformada de Laplace ()
como una forma operacional de resolver ciertos tipos
de ecuaciones diferenciales. A diferencia de temas
curriculares como las derivadas o las integrales, que
son tratados por los libros de texto y los profesores
de matemticas a travs de las experiencias escolares
previas para que el estudiante construya y atribuya
entendido si slo partimos de la estructura matemtica que aparece en los textos para la . Por esta
razn, la investigacin se enfoc a dos aspectos: uno
de corte epistemolgico y otro de corte cognitivo.
En este trabajo slo se toma el primero de esos aspectos, el epistemolgico, que trata de responder a
la pregunta cules fueron las ideas y problemas que
dieron origen y significado a la ? Mientras que el
aspecto cognitivo trata de responder a la pregunta
cmo se usaran estas ideas epistemolgicas para su
incorporacin a la didctica de las matemticas?
Antecedentes. La transformada de Laplace
La definicin de la de una funcin f(t), comnmente presentada en el medio escolar, es:
L{f(t)} =
siempre y cuando la integral exista para ciertos
valores del parmetro s. Esta expresin aparece ordinariamente por primera vez en el medio escolar
universitario en los cursos de ecuaciones diferenciales.
La enseanza de la se transmite de manera
muy similar a su presentacin en los textos. La
instruccin comienza con su definicin, para seguir
con el clculo de la de diversas funciones; despus se analizan sus propiedades y se finaliza con
las aplicaciones en la solucin de algunas ecuaciones
diferenciales.
Sin embargo, en cursos de anlisis de seales o
control (cursos posteriores al de ecuaciones diferenciales) es frecuente ver la enseanza de la como
un caso particular de la transformada de Fourier
y en otros casos como la versin continua de la
transformada Z.
En todo caso, la definicin de la invita a la
reflexin, pues en ella aparecen componentes para
los cuales no se dan antecedentes en los programas
de estudio ni explicaciones del porqu es as. A travs de conocimientos previos del clculo se puede
D
F
La transformada de Fourier
de una funcin f es la
integral
L{f(t)} = F(s) =
de potencias como
que es la .
este caso la multiplicacin de una ecuacin diferencial por una funcin adecuada (la exponencial
emx) es la manera en que la ecuacin de orden n
es transformada en otra ecuacin de orden n-1,
cuya solucin se puede conocer (o ya es conocida).
En particular, Euler estudia (en Bentez, 1993)
mtodos de solucin de ecuaciones diferenciales
de orden mayor a uno mediante el argumento de
multiplicar una ecuacin diferencial An y(n) + An(n-1) +...+A y + A y = f(x) por un factor emx, con
1y
1
0
la finalidad de transformar la ecuacin diferencial
en una ecuacin exacta, dependiendo del parmetro
m y de reducir la ecuacin en otra de un grado
menor a la original Bn-1 y(n-1) +...+B1 y + B0 y =
.
La aplicacin de estos argumentos llev de modo
indirecto a la obtencin de las integrales indefinidas
de la forma
, que sin duda son expresiones que anteceden a la .
Etapa 2. Sustitucin: las integrales definidas: El contexto inicial en el que esta etapa de conocimiento
se desarrolla es el de la probabilidad. En este tenor,
Laplace afirm (Laplace, 1812) que la solucin de
una ecuacin en diferencias o diferencial f(s) se
puede expresar en la forma integral
f(s) =
El mtodo de solucin de ecuaciones diferenciales y
en diferencias desarrollado por Laplace y que tambin fue usado por Boole (Boole, 1859) y Poincar
(Poincar, 1885) recibi el nombre de mtodo de
integrales definidas, o mtodo de Laplace (m).
La idea era sustituir la integral
en la ecuacin a resolver para determinar la funcin U(t), as como los lmites de integracin a y
b. Como consecuencia de este periodo aparecen
integrales de la forma
,
y
.
N B
R*
P
F E S A
U N A M
* Texto de la presentacin del libro llevada a cabo en el Centro Cultural Bella poca en abril de 2010.
** Correo electrnico de la autora: mcgv@unam.mx.
82 Manual de investigacin para las ciencias sociales: un enfoque de enseanza basado en proyectos, de Benilde Garca Cabrero
MariCarmen Gonzlez Videgaray. Didac 56-57 (2011): 82-84
Manual de investigacin para las ciencias sociales: un enfoque de enseanza basado en proyectos, de Benilde Garca Cabrero 83
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MariCarmen Gonzlez Videgaray. Didac 56-57 (2011): 82-84
Lnea de investigacin:
Didctica de las matemticas
Edmundo Palacios Pastrana
C
P S D M
D
D F M
Problema
El Departamento de Fsica y Matemticas atiende la formacin
matemtica de estudiantes con
intereses diversos: ingenieros, administradores, psiclogos y otros
futuros profesionales cuyos estudios requieren diferentes niveles
de aprendizaje de las matemticas.
La estructura departamental de
la Universidad Iberoamericana
orienta la adquisicin de diferentes
niveles de formacin en sus estudiantes. As, el rea bsica pretende
dar un perfil comn a formaciones
fundadas en diversas reas del conocimiento; por ejemplo, clculo
I se ofrece tanto a las ingenieras
como a los estudiantes de finanzas.
Esto obliga al profesor a buscar
maneras variadas de hacer llegar el
mensaje pedaggico a alumnos con
distintos intereses. Sin embargo, el
rea bsica slo es el primer paso a
formaciones ms especficas relacionadas con cada profesin.