EducaciGn matematica RELI ECXTOMES,A aetiiee : ee ee Ps i j 0 eee Los nuevos aportes de la didactica de la matemdtica han generado, en los itimas afios, un cambio impor- tante en la manera de concebir el aprendizaje y la ensefianza de esta disciplina desde los primeros afios de escolaridad. Los ndmeros, las cantidades, las medidas, el espacio, con los que los nifios interactéan a diario, se han convertido en objeto de re. tlexién e ingresan intencionalmente a las salas a través de juegos, acti- vidades y discusiones. En esta oportunidad, quienes han indagado en la diddctica de la ma- temdtica sugieren experiencias y propuestas de trabajo para organi zar situaciones desafiantes e inte- resantes para los nifios. Graciela Aisemberg e Irma Saiz pre- sentan una actividad de construccién de un “libro de contar”, los distintos pasos, los objetivos y las discusiones y producciones de los nifios. Claudia Broitman sefala problemas que surgen al abordar la ensefian- za del espacio, analizando critica mente algunas ideas vigentes, y presenta el andlisis de un trabajo realizado en una sala de 5 afios sobre la construccién de un plano y el proceso de reelaboracién del mismo También alrededor del espacio, Alicia Gonzalez Lemmi retlexiona acerca de aspectos tedricos y Sugiere algunas propuestas sobre el abordaje del espacio geométrico. La inclusién de los ndmeros escri tos es el tema que indaga Susana Wolman, analizando los diferentes soportes y las situaciones que plan- tean los docentes para favorecer el acercamiento de los nifios al signi- ficado de esa escritura. Finalmente, Estela D'Angelo, Ange- les Medina y Ana P. Rodriguez es tablecen algunas relaciones entre la historia pedagégica de los alum- nos y su tendencia a expresar con- ceptualizaciones que sitdan la ma- temdtica en contextos escolares y situaciones verosimiles.3S UMAREO ON 2 4 | Ininoduccion 3] La construccion de un libro... ex marematica Graciela Aisembeng € tena Saiz 24| Rellexiones en torno a la enseNanza del espacio Chudia Broirman 42 | ELespacio sensible y el espacio qeomerrico Alicia Gonzalez Lemmi GZ] _Némenos escritos en el Nivel Inicial Susana Wolman 74] Una mezcla con distintos sabores. Sitvaciones a resolver, conceptualizaciones maremAticas y enfooue didActico Estels D’Angelo, Angeles Mediva y Awa P. Rodniquer LA EDUCACION EN Los Editora propietaria: Beatriz Kaplan | PRIMEROS ANOS Director General: Daniel Horacio Kaplan Divectora Editorial: Silvia Nora Itkin | Diagramacién: Patricia Leguizamén Coreccién de estilo: Susana Pardo Edicién, distribucién y suscripciones Centro ‘de Publicaciones Educativas y Material Didéctico S.R.L. | Av, Corrientes 4345 - (1195) Buenos Aires, Republica Argentina, Tel.: (54 11) 4867-2020/3955 - Fax: (54 11) 4867-0220 | Esmail: inicial@noveduc.com.ar j Ediciones Novedades Educativas de México S.A. de C.V. 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En primer lugar, distingue los intentos de abordar en ia escuela el estudio de la nocién operatoria de espacio del tratamiento didacti- co de problemas espaciales, luego analiza critica- mente ciertas ideas vigentes sobre la ensefianza de las relaciones espaciales (“concreto - grafico - abs- tracto"; “vivencia - representacion”, ete.) y diferen- cia un abordaje motriz de uno matemiatice. Por tlti- mo. presenta el analisis de un trabajo realizado en una sala de 5 afios sobre la construccién de un plano y el proceso de reelaboracion del mismo. La ensefianza del espacio En el Nivel Inicial se suele reconocer en la escuela: énocién de el trabajo sobre las relaciones espa ‘espacio? © ciales como un contenido a ser abor. dado. Sin embargo, este acuerdo so. éSe ven las patas de la silla desde bre la importancia de su tratamiento arriba, Florencia? deja de ser tal cuando se analizan las - No, pero sino la silla se cae. diferentes propuestas de ensefanza | CU SeYa ha sido muy discutido y difundi do que en la ensenanza de la ma tematica ha habido una importante confusién entre las estructuras 16 gico-matematlicas estudiadas por la epistemologia y la psicologia genéticas y los contenidos y objeti vos de la ensefanza.' Jean Brun (1980, 1994) analiza los efectos de dicha confusién en la ensefanza de la matematica. Des- taca cémo la psicologia genética influy6 sobre la ensefanza a partir de ciertos malentendidos origina dos en las relaciones entre las no. ciones estudiadas por Piaget y la ensefanza de la matematica Los resultados de dicha confusié6n han sido suficientemente analiza dos: se ha producido un desdibuja miento del rol docente como ense ante al considerarlo agente de la aceleraci6én del desarrollo, se con iundié el método clinico critico de la psicologia genética con las estrate- gias de ensefanza, h mente relevantes para instalar la ex pectativa de acelerar e! desarrollo. En el Nivel Inicial, la persistencia de la confusién entre las nociones 25 operatorias y 10s contenidos (tanto para el campo numérico como para el espacial) aparentemente ha sido mayor que en el resto de los niveles. Tal vez la menor demanda social al mismo sobre la ensefian za de conocimientos, los supues tos acerca de los contenidos abor dables por la edad de los alumnos, las diversas funciones sociales ad judicadas al nivel, la fuerte difu sién de las ideas de las corrientes de la Escuela Nueva, fuertemente entrelazadas con las ideas estructuralistas en los discursos pedagégicos de formacion de do centes del nivel, y otros factores, han contribuido a dar consistencia y relevancia a propuestas deriva das de ciertas interpretaciones educativas de la obra piagetiana EI aplicacionismo de la psicologia genética a la ensefanza, en el caso de la nocién de espacio, ha tenido como efecto -como ha sucedido con la nocién de numero fieacién de dicha nocién como 1 =_—= Es frecuente encontrar, en documentos curriculares, en publicaciones para docentes y en libros de texto para nifios del Jar din 0 de los’primeros grados de las dltimas décadas, la expresion espacio” propuesta como fin o “come objeto de trabajo. Hoy atin muchas de estas ideas siguen persistiendo y difundiéndo 8La Educacidn en los primeros afios N°22 se, sin embargo, han tambien cir culada, en los ultimos afhos, nume rosas propuestas de ensenanza del campo numérico dirigidas a insta Jar su abordaje en el nivel, a partir de un analisis critico de la nocién de actividades dirigidas al desarro lio de la nocién de numero y asu miendo una perspectiva didactica El trabajo alrededor de las situa ciones problematicas, el conoci miento de la serie numérica, las funciones del numero, su uso so cial, etc., han transformado el pa norama desde aquellos momentos en los que se proponia un trabajo sobre las nociones alli lamadas “pre-numéricas” Sin embargo, no ha ocurrido del mismo modo para el abordaje de Quaranta (1998) sena la que la persistencia de estas con fusiones en el Nivel Inicial es mas. lo espacial fuerte en la ensefanza del espacio que en lo referente al campo nu- mérico, y sostiene que este fend- meno tal vez se deba a la escasa investigacion en didactica sobre su ensefianza. A pesar de dicha area de vacancia en la investigacion, creemos que es posible repensar su ensefanza a la luz del analisis critico del aplicacionismo, teniendo en cuenta lo que hemos aprendido en estos afios sobre la ensefianza en el campo numérico, tomando aportes conceptuales de la didactica de la matemiatica, considerando las en- aget sobre los, pre esos dle construccian del conoci miento, partiendo de los pocos tra bajos de investigacién sobre la geometria y el espacio, de ciertos documentos curriculares y, por que no, también de experiencias didac ticas llevadas a cabo en escuelas Intentaremos aportar aqui, a partir de aquellas fuentes, algunas dis tinciones e ideas con el fin de revi sar algunas ideas y practicas vi gentes y tender otras para reorga nizar su ensehanza Desde los aportes de la didactica de la matematica nos pregunta mos: é EQué pro puestas didacticas en el aula?, iqué avances se espera producir en los conocimientos de los nifios? Los nifos utilizan el espacio y construyen un conjunto de cono cimientes practicos que les per miten dominar sus desplazamien- tos, construir sistemas de refe- reneias (Saiz, 87; Berthelot y Salin, 1994; Castro, 1999). Estos conocimientos son aprendidos independientemente del pasaje de los nifos por la escuela. Ser> No significa que no haya nada por ensefar en la escuela, que re nunciemos a considerar como con tenido el tratamiento del espacio Por qué? Berthelot y Salin (1994) muestran la granseantidadedesco™ la necesidad de su abordaje en la escuela, citando a Pecheux (1990) “Nos parece que las performances espaciales son consideradas mas como dependientes de aptitudes individuales, que pueden ser even tualmente Utiles para ciertos ofi- cios, pero de las que se puede pres: cindir tacilmente. Ni la ensehanza j elemental, ni ef colegio, empren- den la ensenanza del espacio de manera estructurada. (...) En suma, en las practicas escolares, la siste matizacidn de los conocimientos espaciales es abandonada al azar." Y mas adelante, interpretando el - origen de su ausencia en la ense Aanza “Conocimientos que corresponden un sector reconocido de las mate- maticas son més faciles de legiti- mar (...) que conocimientos espa- ciales practicos, por necesarios que sean para los alumnos, como los que permiten Ia utilizacién con veniente de un plano para ubicarse en un espacio desconocido. Berthelot y Salin destacan la minimizacién de las dificultades de adquisicion de los conaci mientos espaciales. La mayor parte de los alumnos de grados superiores o de adultos no domi nan convenientemente la inter pretacion de un plano en una ac tividad de anticipacién espacial Sin embargo, confian en que se podrian esperar otros resultados si el sistema de ensefanza se hi ciera cargo de las competencias y conocimientos espaciales nece sarios tanto para las exigencias de la vida social, como de los ne- cesarios para futuros aprendiza jes matematicos Desde una perspectiva didactica nos preguntamos por el campo de problemas espaciales que ciertos conocimientos permiten resolver. Se trata de que los ni Ro gumeambifiinG Jominio.delas experiencias espaciales. ;Qué problemas los nifos aprenderan a resolver a partir de las situ ciones que la escuela promueva? Para cudles problemas el trata miento didactico sera necesario, ya que no se trata de adquisicio nes espontaneas? La escuela debe ofrecer a los alum nos oportunidades para resolver nuevos problemas y realizar con- ceptualizaciones. Problemas y con- ceptualizaciones que tal vez los nifios no se hubieran planteado fuera de la escuela. olsodsa jap vzuoyasua 0] p ouoy ua saucixa|yay28 Se era que los nifes puedan entre otros aspectos o GSRStruir un lenguaje para omunicar posiciones y des plazamientos o tomar conciencia de los pro. blemas ligados a los cambios de punto de vista, sa elaborar y utilizar representa ciones sobre el espacio fisico El espacio, objeto de estudio desde diferentes puntos de vista: gmatematica, psicomotricidad, educacién fisica? Una pregunta que suele estar muy presente en el trabajo con los do centes es la relacién entre el abor- daje del espacio desde el punto de vista de otr areas y el que se realiza desde la matematica. {Las mismas actividades permiten pro- mover aprendizajes de las diferen- tes areas? {Es necesario abordar primero actividades desde el pro- pio cuerpo y luego abordar su re- ros afios N°22 presentacion simbolica? \s pr Nos encontramos aqui con otro supuesto de la ensefianza: la creencia de que los nifios, para aprender en la escuela, deben atra vesar ciertas etapas que van de i Le Educeciér e concreto a lo grafico y desde éste a lo abstracto, Esta idea, muy dfun dida para la ensefnanza de la mats matica, también se ha originadc partir del aplicacionismo de los es tudios piagetianos a la ensefar escolar y se ha fortalecido por las ideas de te va con un importante arraigo en los activismo” de las cornen pedagogicas de la Escuela Nue primeros niveles de ensefanza La creencia sobre la necesidad de respetar en el aula estas etapas ha contribuido a la confusién de los aprendizajes espaciales ligados a la matematica con aquellos liga dos al movimiento 0 a los despla zamientos. El supuesto orden pro dujo la organizacién en etapas en la ensefanza: primero la “vivencia” del espacio, luego su representa cién grafica y finalmente su abs traccién. Estan aqui presentes unas cuantas confusiones que la évolucion del conocimiento didacti co permite hoy analizar. Resulta necesario hacer una distin cién entre el uso del espacio real (desplazarse, recorrer lugares, ha cer circuitos, etc.) y los aspectos matemiaticos que podrian estar vinculados a cada una de dichas situaciones.- 5 a a Le et De Ee ——= zamiento del propio cuerpo en’el de sus primeros meses de vida. Es decir, no hay necesariamente actividad mate , natica en el desplazamiento fisico, Esto no significa que desvalorice mos aquellas propuestas elabora das desde otras disciplinas en di reccion al uso del cuerpo propio en el espacio fisico, como aquéllas que se propician desde la educa cién fisica 0 la psicomotricidad. Simplemente sefalamos la necesi- dad de distinguir su finalidad y destacar la posibilidad de propo- ner a los nifios avances, en muchos casos independientes, en uno u otro campo de conocimiento PLos problemas matematicos relacio-, No se trata de los mismos pro- lemas. El desafio en realizar un circuito involucra destrezas fisicas y no necesariamente matemiaticas. iSignifica esto que no es posible abordar aspectos matematicos a partir de un espacio real o de una actividad de desplazamiento? No se trata de descartar las propuestas de uso del espacio real o de desplaza- mientos efectivos, sino de pregun- Podria tratarse de un problema matemati El espacio y la matematica: relaciones complejas {Qué relacién hay entre los conoci mientos matemiaticos y la interpre- tacién 0 elaboracién de una repre sentacién grafica o de instrucciones verbales para llevar a cabo un des plazamiento?, ;qué tiene de “mate- matico” hacer o interpretar un pla no? El trabajo sobre el espacio tiene unas “relaciones complejas” con el conocimiento matematico. A dife rencia de lo que ocurre con los co- nocimientos geométricos, muchos conocimientos espaciales no tienen referente en el conocimiento forma- lizado de esta disciplina y si lo tie- nen en las practicas sociales (Berthelot y Salin, 1994). Sin embargo, creemos que hay ele- mentos del tratamiento y del tra- bajo alrededor del espacio que per miten vincular el tipo de actividad a Opentiedin. Gomunkas ci30bsa jap vzuoyesua oj © ouso4 ua sauoyxa| oyLa Educacién en les primeros aos N°22 lectual que involu vidad matematica ,De qué aspec tos estamos hablando? r ejemplo, en un problema de elaboracién de un plano hay pre sentes ciertas cuestiones “ligadas a la actividad matematica", como formalizacién de ciertos recur: sos validos para representar el tipo de tratamiento que se hace del problema, el uso de modelos 0 es quemas que toman en cuenta sélo la parte de lo real pertinente al problema (para un problema de ubicacién espacial no son necesa rios ciertos detalles del espacio real), la potencia del conocimiento para la anticipacién, etcétera Veamos este Ultimo aspecto: lavant cipacién. Los conocimientos mate: maticos permiten anticiparse a ac ciones no realizadas todavia, 0 reali zar afirmaciones validas acerca de acciones realizadas en otro espacio © en otro tiempo. Un par de ejem plos: la operacion de resta nos per mite calcular un resultado de una acci6n atin no realizada, o de una accién que transcurre en otro lugar en otro momento. Sabemos cuan tos alfajores quedaran si hay 8 y alguien come 4, podemos tener cer teza del resultado de dicha accién aunque no los coman reaimente, o a pesar de que los alfajores, o quien se los coma, esté n lejanos en el es pacio o en e| tiempo. Dicho poder de anticipacion de los numeros (Pre Disefto GCBA Primer Ciclo, 1999) es compartido” por los conocimiento geométricos: por ejemplo. se puec averipuar la medida de un angulo de un tridngulo equilatero sin medirlo. deduciendo a partir de ciertas pro piedades de las figuras. Se puede afirmar, sin medir, que todos sus. Angulos miden 60°. Los conocimien tos geométricos permiten anticipar- se a @€Ciones no realizadas, efectuar deducciones en el terreno intelec tual, sin recurrir a realizaciones em: piricas (Doc, § GCBA, 1998). La vali dez de las declaraciones, en geome tria, se apoya en razonamientos que obedecen a las reglas del debate matematico (Berthelot y Salin, 1994; Marco Gral EGB, GCBA, 1999). Ocurre del mismo modo en el cono cimiento espacial (Berteloth y Salin, 1994) Para ir de un lugar conocido a otro conocido (por ejemplo, para ir del aula al bafio) no se precisa de repre sentacion grafica alguna. En cam bio, hay numerosos problemas cuya resolucién no es posible desplazan dose. Por ejemplo, la lectura de un plano permite resolve problemas para un espacio que no es percibido directamente. O |;eer errrmrlrr————E— estado ausente en el momento de su realizacion, sin necesidad de mos trarlo efectivamente, ni de estar en el lugar fisico donde se ha desarro También en los conocimientos es- paciales, aunque muy ligados a las practicas sociales y al espacio real, existe un quehacer matemati co (PreDisefo GCBA, 1999). Ua” El trabajo con el espacio en la es cuela, desde esta perspectiva, se ubica ene Un tipo de problemas de representa- cién sobre el espacio compromete del espacio tridimensional, sensible, Las representaciones gra- ficas dei espacio pueden ser objeto de estudio (esquemas, mapas, pla- nos, etc.) y ala vez ser un medio para pensar sobre las relaciones y puntos de vista en el espacio “Desde una perspectiva didactica, el dibujo y los problemas propios de la representacioén plana son u medio ideal para provocar intencio nalmente el inicio en la conceptua lizacion de algunos aspectos del entorno fisico..." (Castro, 1999). Una experiencia en sala de 5 afios Presentaremos ciertos problemas surgidos del trabajo con una sala de 5 afos? sobre la representacion grafica de un espacio real: el plano de su aula Pensamos en proponerles a los alumnos la produccién de un plano del aula. La finalidad de la situaci6én -para la perspectiva de los nifos- era la produccién de un plano del aula a modo de recuerdo de su Ulti ma sala de jardin. El trabajo seria incluido el Ultimo dia de clases en sus Cuadernos Los objetivos -desde el punto de vista didactico- eran que los nifos + elaboraran un plano como recur: so para comunicar posiciones de los objetos, + compararan propiedades de dife rentes tipos de representaciones del espacio, + reflexionaran acerca de los efectos en la variacién del punto de vista. La consigna que se daria a los alumnos seria que dibujaran un 31 civodsa [ap ozunyasua vj 0 ouso} ua $9u0!x9|}2yLe Educacidn en los primeros aos N°22 plano del aula. y que para ello la Jibujaran vista rctivid desde arriba”. Las es previstas (para mas de una clase) eran las siguiente: @ Produccién individual de la primera version del plano ® Anilisis y comparacién de algunas producciones. @ Elaboracién colectiva de con clusiones para la realizacion de un nuevo plano. @ Reelaboracién individual del plano Analicemos algun: as de las decisio. nes tomadas Por qué proponer una situacion de produccién de un plano sin ofrecer primero las herramientas conceptuales para su construc cién? Por qué no ensefar primero a los niflos cémo hacerlo y luego elaborarlo? La ensefanza clasica en matematica se ha centrado en descomponer los conocimientos y tratar de comunicarlos “por par tes" y “de lo simple a lo complejo en este supuesto de su acumula cién y organizacion posterior. En el trabajo con el espacio se han abor- dado, por ejemplo, desde dicha perspectiva, propuestas dirigidas a trabajar independientemente unas nociones de otras (arriba-abajo; adentro-afuera; izquierda-derecha) desglosando pares de conceptos que estan implicados entre sien cualquier problema de ubicacion espacial Desde la perspectiva de la didacti ca de la matematica actual, pensa mos que dichos conocimientos, al ser ensefados aisladamente, estan desprovistos de significado para los nifilos y no son fértiles para la resolucién de problemas. Por el contrario, pensamos que se trata de promover situaciones mas com plejas, en las que no se intenta ga rantizar de entrada la homogenei dad de las producciones, sino que se provocan interacciones entre los alumnos y con el objeto en cues. tion para produc avances a lo lar go de varias clases. Consideramos que la aparicién de diferentes for mas de representacion es una bue na ocasion y punto de partida para poder revisarlas y compararlas. {Por qué hacer un mismo plano una y otra vez? ;Por qué proponer a los nifios revisar la propia pro duccién? El objetivo del trabajo no era una evaluacién de los conoci- mientos espaciales de los nifos; por el contrario, fue pensado como una situacién para aprender. Asumi mos también, en matematica, la idea de producciones sucesivas, que se revisan y mejoran, sobre las que se discute colectivamente. Nos per- mitimos considerar el plano como una produccién en “borrador” que precisara ser revisada y sobre la que habra sucesivas versiones.Sobre el trabajo en el A partir de la consigna ya mencio nada, los nifas evacan tras repre sentaciones graficas del espacio globos terraqueos, mapas, dibujos. con instrucciones de armado, ma- pas de rutas, ete. (“un plano parece un mapa”, “te indica los caminos para llegar de un pais al otro”, “es algo que te ensefia cémo armar las cosas, por ejemplo un aerostatico”, etc.). Con respecto al punto de vis de dichos dibujos, los chicos co- mentan que “se ve re-chiquito”, “desde el cielo”, “desde el espa- cio”, etcétera. Se retoma la consigna: “vamos a hacer el dibujo del aula imaginan- do que somos muy muy chiquitos y estamos parados arriba del ven- tilador de techo mirando el aula desde ahi Esta supuesta ubica- cién imaginaria del punto de vis- ta traerd varias consecuencias no previstas. + discusiones acerca de que se pue- den mover caminando por el ven- tilador y entonces cambian los puntos de vist: + reflexiones acerca de que como el ventilador esta en movimiento, segtin desde qué lugar del venti- lador se mire para abajo se veran © no los frentes de los objetos col- gados en la pared o no. aula Evidentemente, la altura del venti- tador, la posibilidad de desplaza- miento imaginario sobre el mismo y su constante movimiento produ- jeron la consideracién simultanea de diferentes puntos de vista. Hoy creemos que hubiera sido mejor plantear un lugar imaginario de observador “mas alto” e “inmévil” en el espacio Es importante aclarar que la maes- tra informa a los alumnos, antes de hacer la primera produccién, que realizaran varios planos sucesivos, que “éste va a ser un borrador, que se va a poder cambiar, arreglar y rehacer”. Consideramos que esta aclaracién a los alumnos es impor- tante para que se predispongan desde un principioa la revision de Ja propia produccion y no enfaticen los detalles estéticos de la obra. Si a no fuera, les seria probablemente dificil aceptar realizar una revisién critica del mismo y considerarlo una primera aproximacién a un proc ° de produccién También la docente informa acerca del andlisis colectivo que se promo- vera a partir de los diferentes tra- bajo s. La importancia de dicha aclaraci6n reside en que los alum- nos puedan predisponerse al hecho de que compararan y analizarén criticamente las producciones pro- oja0dsa fap ozuayasua oj 0 ovsoy v2 sauoixajy2ybu cuucuciu pias y ajenas. y que se estableceran criterios comunes para la revision Por tiltimo, la maestra propone que dibujen los muebles del aula y noa las persona’ ya que nos desplaza- bamos constantemente en el aula. Aparecen, alrededor de las prime- ras producciones, los siguientes “problemas: 4 La ubicacién de los objetos en el aula: Los nifos estan, en muchos casos preocupados por tener en cuenta la ubicacién de los obje- tos, sin embargo, les es muy cos- toso volear esto en la hoja. 4 El punto de vista: discuten acerca de si incluir 0 no ciertos objetos, o los detalles del frente de los mismos. 4 Las proporciones: surgen didlo- gos y arreglos al tratar de tener en cuenta las proporciones reales de los objetos en el dibujo. Se produce un intercambio esponta- neo entre los alumnos acerca de la proporcién entre los tamafios de los objetos y de los dibujos que los re- presentan. Este didlogo es registra~ do con el objetivo de evocarlo en otra clase, para que sea retomado por todos los alumnos. Diego mira el aula y dibuja el piza- rrén muy grande, casi en el contor- no » hoja. Fede le dice ala maestra: “Me parece que estd dibujan do ei pizarron muy grande” ¢ inme diatamente a Diego “no te van a en- trar las cosas, geh? Diego responde: “Las hago adentro del pizarrdn” (que es lo que luego efectivamente hace). Acerca del punto de vista se produ ce el siguiente didlogo Tomas: ; Qué haces? Diego: El reglamento (se refiere a un texto escrito en un papel afiche colgado en la pared del aula). Tomas: No s Si el ventilador esté girando, depen- va a ver. ;Si es un papel! de de qué lado estamos tnirando, si miramos de alld (sehalando la parte del ventilador mds cercana al re- glamento) no lo vamos a ver. ‘obre el mismo problema: Lautaro esta dibujando la mesa vis- ta desde el frente, es decir dibuja dos de las patas de la mesa. A partir de una pregunta que se le formula acerca de cémo se ven las patas de la mesa desde arriba, contesta lo siguiente: Lautaro: Si la mesa estuviera con las patas para arriba verta las pa- tas, pero asf como estd sdlo veo el tablero. aA partir de esta afirmacion, hace la egunda mesa, representande sola mente el rectingulo del tablero. Le quedan dos mesas dibujadas, una “vista desde Frente” y la otra “vista desde arriba”, como puede obs varse en el dibujo. Lautaro En estos otros dibujos aparecen ele- mentos representados frontalmente y otros desde una vista aérea, En el dibujo de Tomés: el pizarrén (de Se SL TER CASTE oe © Af) frente) y las mesas (cesde arriba); en el dibujo de Marina todos los objetos se representan desde el frente, excep- to el ventilador. ans TERNS - pisA ROM 38 nee faa Tomas a cisods9 [ap ozuoyasua oj 9 ovsoy ua sauoixa|say36 fios N°22 meros afios La Educacidn en les pri OROAH NB) G \ + Sep OMIA hag of Marina zPor qué solo las mesas y los venti ladores tienen una representac de un punto de vista diferente? Te- nemos algunas ideas al respecto. El ventilador, que parece dibujado desde arriba, zaparece asi porque en la consigna los chicos debian imaginar que estaban parados alli arriba y esto facilité imagindrselo desde dicho punto de vista, 0 por- que el ventilador visto desde abajo -desde donde ellos efectivamente lo ven- es igual que visto desde arri- ba? Tal vez s6lo lo dibujaron como lo vefan -desde abajo-, y a nosotros nos parece que esta dibujado desde arriba En el caso de las mesas, puede ser que sea mds sencillo imaginarlas desde dicho punto de vista que des- de objetos mas altos, como la bi- blioteca, 0 que objetos con muy poco espesor, como un papel. Tal vez, la altura de los nifos y su habitual interaccién con las me- sas, en posiciones de estar para- dos 0 sentados, les permiten tener una representacién de la misma desde esa perspectiva Con respecto al problema de la ubi- cacin de los objetos en la hoja, Lautaro, luego de dibujar la biblio- teca, toma conciencia de que la ha ubicado en un lugar que no corres- ponde: Lautaro (un poco enojado mientras borra): La biblioteca tiene que ir ahi (sehalando otro lugar en la hoja) y no acd (mostrando el lugar donde la habia dibujado).Lautaro: Porque alt estd la bibliotvea (sefalando la biblioteca real), jestd al lado de In mesa! (Lautaro. borra Ja biblioteca y la dibuja al lado de la mesa) En la segunda clase se recuerda lo realizado anteriormente y se les propone a los ninos analizar algu- nas producciones con vistas a la revision de la produccién y a la ela- boracién de un segundo plano. Se invita a comparar planos seleccio- nados. ¢Con qué criterio han sido elegidos? Teniendo en cuenta los aspectos ya mencionados, es decir, aquéllos que en particular permiti- rian comparar diferentes represen- taciones del mismo objeto (diferen- tes puntos de vista para dibujar las mesas) 0 aportar nuevos problemas (a cuestién de la ubicacién). Se de- cide postergar para otro momento la reflexién acerca de las proporciones de los objetos representados con los objetos reales, sin embargo, aspectos del tamano de los dibujos son traidos por los alumnos: la relacién entre el tamaio de los objetos dibujados y la distancia desde la cual se observa. Con respecto al punto de vista, co- mentan acerca del dibujo de la puerta del aula, realizado desde una vista frontal: Ezequiel: Para mi que la puerta estd hecha desde adelante. Otro alumno agrega: Lo que esti de ahi {sefalando la mitad) desde et medio (haciendo gesto para abajo) no se podria ver asi. Si, porque si subis hasta alld y estamos a diez me tros de altura se veria mds chiquita y hay partes que no se verian, se veria mids chatito Con respecto a las diferentes mesas dibujadas es interesante destacar que la mayoria de los alumnos, frente a las dos representaciones de las mesas, acuerdan en que una co- rresponde al punto de vista de arri- ba y la otra de frente: + Si se mira de arriba no se ven las patas. + Sies de muy arriba no tiene que te- ner las patas. A pesar del acuerdo acerca de la forma de representacién utilizada, los alumnos cuestionan la represen- tacién de las cuatro pequenas cir- cunferencias realizadas para repre- sentar las patas: + No tiene redondelitos. + Son las patas. + Si, jpero no se ven! Otro aspecto a resaltar es el comen- tario de un alumno que interviene para mostrar que desde arriba pue- de ser vertical (como plano) u obli- 37 x3) 4,24 o12nds2 [ap ozuoyasua 0] 0 ous} ua sau8 cue (comp foto acrea) y para ello, produce una expresion original \riba-arriba” y “areiba-de costa do” * Desde “arriba ~ arriba” se ven ast (senalando la representacion de una mesa), desde “arriba- de costa- do” se ven asf (sefalando otra mesa) Luego del trabajo colectivo, la do- cente propone realizar nuevamen- te el plano, teniendo en cuenta lo que se ha conversado sobre el mismo. Dos nifos dialogan mientras inician la segunda produccion: + Hay que fijarse muy bien en el ta mano. - Yo cay a tiacer da mtesa, ef brabape es na pci, solo ton’s que hacer lo de arriba (refiriendose al acuerdo establecido: luego de la puesta en comin) Melanie les dice a sus compaiieros. * Miren bien lo que hay que dibujar. Acd abajo. (Muestra el estante que est debajo de la mesa como tratando de convencer a sus compaiieros de la importancia de dibujarlo.) Lautaro le contesta * {7No, sino se ve eso desde arriba! Algunos ejemplos de segundas pro- ducciones son los siguientes. Julian hizo, en este plano, todos Jos elementos vistos desde arriba 4 ary VY “3h JuliLautaro adopté diferentes puntos de vista para las mesas y para la bibliote: ee qe laa fl Lautaro Aqui vemos el dibujo de Yamila de Ja silla. Para este dibujo, la nifa tra bajé durante un largo rato, compa- rando su produccién con la silla y “peleando” con los resultados que obtenia. En primer lugar, realiz6 el dibujo de una forma que represen- taba el asiento de la misma (algo similar a un cuadrado). Mientras lo hacia, miraba el asiento desde arri- ba. Luego decidié dibujar los circu- los que representan las patas -como su companero habia hecho para la mesa-. Sin embargo, continué su produccién incluyendo los cafos ver- ticales de la misma, que unen el asiento con el respaldo. ¥ dibujé el respaldo del mismo modo que el asiento, sdlo que en éste, a pesar de] mismo dibujo, el punto de vista asumido no es el mismo. Desde arriba ha dibujado el asiento, desde el frente ha dibujado el respaldo y los cafios. Le qued6 la siguiente si- la “desplegada” luego de un arduo, trabajo en el que parecié recuperar, a su modo, aspectos discutidos co- lectivamente. “Yaimila 39 oyondsa [ap ozuoyasu 0] 0 ousoy v2 sauorxaijayus unus vce Los objetivos de la actividad propuesta En muchos casos, al comparar las primeras producciones con las ulti mas no se observan cambios impor tantes. {Esto significa que no hubo aprendizajes? Creemos que, mas alla de los resultados observables en los planos producidos, fue una situaci6n rica de trabajo para la ma yoria del grupo. Por qué? No se trata exclusivamente de eva luar el producto final y los logros obtenidos en relacién con el plano, si bien se espera que los alumnos avancen en sus recursos de pro duccién e interpretacién de los mismos. El aprendizaje sobre las relaciones espaciales no esta dado exclusivamente por una incorpora cién de estrategias de representa cién del plano, sino también por el t eracciones que promue ve, por el caudal de reflexiones que se producen en la clase a partir del problema Ha sido citada anteriormente la idea acerca de que los problemas de la representacién plana pueden ser pensados como un “medio” para provocar conceptualizacionés (Cas. tro, 1999). La produccién del mis mo es una oportunidad para poner en juego relaciones espaciales, confrontarlas, revisarlas y ampliar- las. El avance esta también dado por el tipo de reflexiones que éste permitié instalar. Asumimos tambien para estos co nocimientos involucrados. una pers pectiva de largo plazo de construc cidn de conocimientos matematicos valoramos la importancia de la acti vidad cognitiva del sujeto en el pro ceso de conceptualizaciones sucesi vas. Los alumnos tuvieron oportuni dad para tomar conciencia de lo realizado por si mismos y por otros explicitaron aspectos hasta ese mo mento implicitos, opinaron sobre la propia produccién y la ajena (“no te van a entrar las cosas, geh?”, *jNo, si no se ve eso desde arriba!", “Hay que fijarse muy bien en el tamafio", “Desde ‘arriba~arriba’ se ven as. i, desde ‘arri ba-de costado’ se ven asi"). Conside ramos que estos tipos de interaccio nes son central 's en el proceso de aprendizaje de los conocimientos que estamos abordando y no nece sariamente pueden ser incorporados inmediatamente por los nifies a sus producciones A modo de cierre Ha sido se falada la escasa investi gacion didactica sobre la ensehanza de este campo de conocimiento y, a la vez, la necesidad de incluirlo como objeto de estudio en el Nivel No presentamos una secuencia di dactica, sino momentos de trabajo que relevan problemas con los que se encuentran los nifios en la pro duccién de un plano. Consideramos que seria necesario retomar estos. aspectos con los mismos alumnos en otros momentos, tanto contiee ele eal Z a nuando con la produccion de plano, como con nuevos problemas ue permitan a los alumnos seguir F aprendiendo Planteamos la importancia de revi sar -para esta misma actividad- la consigna a la luz de los efectos pro ducidos en la imaginaria posicion del dibujante. También seria posible pensar -para futuras actividades: en la inclusién previa en la hoja, por parte del maestro, de algunos refe rentes, como la puerta o la ventana en las hojas que se entregan, y pro poner a los nifios dibujar solamente las mesas y las sillas con aclaracio nes sobre los lugares en los que se sienta cada uno de ellos. Se puede anticipar que ambas variables (un punto de vista mas alto y la inclu sion de referencias) podrian favore cer una mayor discusién para el pro blema -pendiente atin. sobre la ubi caci6n de los objetos. Evidentemente, es necesario profun, dizar en el tipo de problemas a pro poner a los alumnos, analizar como cada pequena decisién permite pro vocar o instalar nuevos aspectos del conjunto de probiemas y estudiar qué debates, reflexiones y avances favorecen, vinculados al problema de la representacién plana Notas 1. Ver, para este punto, el articulo de M. E. Quaranta, aparecido en el Nro. 2 de esta revista en 1998, 2. Los trabajos que se presentan corresponden 2 la sala de 5 altos TT de la Escuela para el Hombre Nuevo. Agradezco a la maestra Cecilia Segatorri y al equipo directivo de la escuela la autorizacion para publicarlos. Espacio del SeTunario Didactica de la Matematica en el Nivel Inicial, UBA, 1998, Biavocraria Berthelot, R. y Sain, M. H., “La ensenanza de lo ‘geometria en la escuela primaria”. Articulo Original publicado en francés en Revista Grand NN, Nro. 53 y traducido al espanol para ef Documento Ensenanza de la Matematica Seleccién bibliogralica Ill, PTFO. 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