Resumen Coloquio 2012-1

VIColoquioInternacional
EnseanzadelasMatemticas
13,14y15defebrero2012
DidcticadelasMatemticas:
avancesydesafosactuales
RESMENES
Conferencias
Talleres
ReportesdeInvestigacin
ExperienciasDidcticas
Psteres
PontificiaUniversidadCatlicadelPer
DepartamentodeCiencias
SeccinMatemticasIREM
MaestraenEnseanzadelasMatemticas
Coordinador:UldaricoMalaspinaJurado
DidcticadelasMatemticas:avancesydesafosactuales
Resmenes2012
VIColoquioInternacional
Primeraedicin,febrero2012
Tiraje:300ejemplares
Coordinador:UldaricoMalaspinaJurado
Diseodecartula:EditorialHozloS.R.L.
Diagramacindeinteriores:DorisMorenoAlvarez
Impresin:EditorialHozloS.R.L.
EditadoeimpresoporlaPontificiaUniversidadCatlicadel
PerDepartamentodeCiencias,2012.
AvenidaUniversitaria1801,Lima32
6262000anexo4151
Email:irem@pucp.edu.pe
DireccinURL:http://www.pucp.edu.pe/irem/index.html
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cualquiermedio,totaloparcialmente,sinpermisoexpresodeloseditores.
ISBN:9786124539176
HechoelDepsitoLegalenla
BibliotecaNacionaldelPer:201201436
ImpresoenelPerPrintedinPer
II
Presentacin
El Instituto de Investigacin para la Enseanza de las
Matemticas de la Pontificia Universidad Catlica del Per
(IREMPUCP),encoordinacinconlaMaestraenEnseanzade
las Matemticas de la PUCP, viene organizando desde el 2002,
encuentros internacionales a los que denomina Coloquios
InternacionalessobreEnseanzadelasMatemticas.Esteaose
llevaacabolasextaedicindeestosencuentrosacadmicos,con
elttuloDidcticadelasMatemticas:Avancesydesafosactuales.
Su principal objetivo es que los participantes amplen sus
conocimientos acerca de la Didctica de las Matemticas y la
evolucin que esta disciplina est teniendo en los ltimos
tiempos. Est dirigido a profesores de universidades, de
institutos superiores y de educacin bsica (secundaria y
primaria). Se realizar los das 13, 14 y 15 de febrero en el
campusdelaPUCPycontarconlaparticipacindereconocidos
matemticos y educadores matemticos de Brasil, Colombia,
Ecuador,Francia,MxicoyPer
En esta oportunidad disertarn conferencias y desarrollarn
talleres, distinguidos investigadores franceses como la Dra.
Michle Artigue y el Dr. Raymond Duval, reconocidos por sus
grandes aportes a la Didctica de la Matemticas, en particular
en el desarrollo de la Ingeniera Didctica y de la Teora de
Registros de Representacin Semitica, respectivamente.
Asimismo, se contar con la participacin de notables
investigadores latinoamericanos como la Dra. Mara Trigueros,
de Mxico; el Dr. Walter Castro, de Colombia; y la Dra. Jess
Flores,dePer,quieneshanhechoinvestigacionesrelacionadas
conelenfoquedeacciones,procesos,objetosyesquemas(APOE)
sobre el aprendizaje de las matemticas; la inclusin del
razonamiento algebraico en la escuela; y la influencia de la
tecnologa informtica en la educacin matemtica,
respectivamente.
En este volumen, presentamos los resmenes que nos han
enviadolosautoresdelascincoconferencias,losresmenesde
talleres enviados por cuatro conferencistas y los resmenes de
III
diez talleres ms, de catorce reportes de investigacin, de

diecisiete experiencias didcticas y de veintitrs psteres
enviadosporlosautoresluegoderecibirloscomentariosdelos
integrantes del Comit Cientfico. Cada autor es responsable de
haber realizado los cambios sugeridos por el Comit Cientfico,
segnseaelcaso,ydehaberredactadosuresumen.
El Comit Organizador del VI Coloquio Internacional sobre
EnseanzadelasMatemticasagradecealosautoresporsus
valiososaportes;alaEmbajadadeFranciaylasautoridadesdela
Pontificia Universidad Catlica del Per por el gran apoyo
brindado;amuchoscolegasmatemticosyalumnosdeMaestra
porsudesprendidayeficientededicacinamltiplestareasen
laorganizacin;alpersonaladministrativodelDepartamentode
Ciencias y de la Seccin Matemticas, en particular a las
secretarias Doris Moreno y Elva Huerta, por su identificacin y
dedicacinalastareasdedigitacinycoordinacinlogstica;ya
Toptecnologies/SMARTBoardporsugenerosacolaboracin.
ElComitOrganizador
IV
Convocan
InstitutodeInvestigacinparalaEnseanzadelasMatemticas
(IREM)Per
Maestra en Enseanza de las Matemticas Escuela de
PosgradodelaPUCP
Auspicia:
EmbajadadeFrancia
FacultaddeCienciaseIngenieradelaPUCP
ComitCientfico
Dra.SolangeHassanAhmadAliFernandes(UNIBANSaoPaulo,
Brasil)
Dra.IveteCevallosSoares(UNEMATMatoGrosso;Brasil)
Dra.PatriciaCamarena(IPN,Mxico)
Dr.MiguelR.Wilhelmi(UniversidadPblicadeNavarra,Espaa)
Dra.JessVictoriaFloresSalazar(PUCP,Per)
Dr.UldaricoMalaspina(PUCP,Per)
ComitOrganizador
ElizabethAdvncula
JessFlores
CeciliaGaita
MarianoGonzlez
UldaricoMalaspina(Presidente)
FranciscoUgarte
Contenido
CONFERENCIASPLENARIAS
Funciones: un concepto fundamental

matemticasysuenseanza
MichleArtigue
para
las
1
Preguntasydesafosdelaenseanzadelasmatemticas
para todos: implicaciones para la investigacin en
didctica
RaymondDuval
Sistemas de ecuaciones Qu nos dice la investigacin

sobresuaprendizaje?
MaraTrigueros
Razonamiento algebraico elemental: propuestas para el

aulayparalainvestigacin
WalterF.CastroG
Lainfluenciadelatecnologainformticaenlaenseanza
yenelaprendizajedelasmatemticas
JessVictoriaFloresSalazar
10
TALLERES
Laenseanzadelclculoylaaproximacinalanlisis
MichleArtigue
Loesencialdelosprocesoscognitivosdecomprensinen
matemticas:losregistrosderepresentacinsemitica
RaymondDuval
VI
13
14
El papel de la variable en la enseanza del lgebra

elemental
MaraTrigueros
17
Razonamiento algebraico en la escuela primaria:

problemasypropuestas
WalterF.CastroG
19
Usodelapizarradigitalinteractivaenlaenseanzadela
matemtica
MariselRocoBetetaSalas
21
Introduccindelaprobabilidadenlaeducacinsuperior
AugustaOsorioGonzales
23
HaciendoMatemticaconMathematica
MarianoGonzlezUlloa
25
Tcnicasdeevaluacinenmatemticas
Elizabeth Milagro Advncula Clemente, Carolina Rita
ReaoParedes
26
Taller de resolucin y elaboracin de problemas no

rutinariosdematemticas(olimpiadas)
EmilioGonzaga,JorgeTipe,JohnCuya
28
Las justificaciones en la enseanza y aprendizaje de las

matemticas:experienciasconladivisibilidad
EstelaVallejoVargas,CristinaLaPlatadelaCruz
29
Discretizacionderegionesdelplano
MarianoGonzlezUlloa,RoySnchezGutirrez
31
Aprendiendo clculo de funciones reales con apoyo de

derive6.0
NlidaMedinaGarca,MiguelGonzagaRamrez
33
VII
Mathematica:pasandodelasideasalosresultados
LuisAlbertoMaytaChua,AlfredoVelsquez
35
Lgica y Geometra dinmica: su articulacin para

aprenderademostrar
Carmen Samper, Patricia Perry, scar Molina, Armando
EcheverryyLeonorCamargo
37
REPORTESDEINVESTIGACIN
Uma anlise semitica do estudo da reta no espao em

GeometriaAnaltica
CintiaRosadaSilva,SaddoAgAlmouloud
41
Un estudio, desde el enfoque lgico semiotico, de las

dificultadesdealumnosdeltercer aodesecundaria en
relacinalospolinomios
Ana Karina Delgado Bolivar, Elizabeth Milagro Advncula
Clemente
43
Anlisisdeltratamientodellgebraenelprimeraode
secundaria: su correspondencia con los procesos de
algebrizacinymodelizacin
MyrianLuzRicaldiEchevarria
45
Idoneidad didctica de un proceso de instruccin sobre

problemas de programacin lineal, en estudiantes del
quintogradodeeducacinsecundaria
MiltonSantiagoMatildoOlivos
46
Rutas de acceso a la generalizacin como estrategia de

resolucindeproblemasutilizadaporestudiantesde13
aos
SilviaSusanaGarcaBenavides
48
VIII
Concepes de professores da educao bsica sobre

variabilidadeestatstica
DivaValrioNovaes,CiledaQ.S.Coutinho
50
Prototiposetnomatemticosandinosyelaprendizajede
la matemtica en la educacin intercultural bilinge
Puno
EdgarAtamariZapana
52
Resolucin de problemas: un estudio sobre las

ecuacioneslinealesdesdelateoraderegistrosdeDuval
LuzMilagrosAzaeroTvara
54
Identificacion de las prcticas matemticas de los

profesores en ejercicio en relacin a los conceptos de
fracciones
MilagrosCarrilloYaln
55
Concepes e conhecimentos geomtricos de um grupo

dealunosdoprimeiroanodeumcursodeMatemtica
KarlaAparecidaLovis,ValdeniSolianiFranco
56
Resolucin de problemas con inecuaciones cuadrticas.

Una propuesta en el marco de la teora de situaciones
didcticas
NixoNezSnchez
60
Aplicaes da sequncia fedathi: sobre o ensino de

pontoscrticosedeinflexono
FranciscoRegisVieiraAlves,HermnioBorgesNeto,Katia
VigoIngar
62
Levantamentobibliogrfico:ocasodaMatrizHessianade
umafunorealdevriasvariveis
KatiaVigoIngar,MariaJosFerreiraDaSilva
64
IX
Um olhar sobre objetos de aprendizagem como

metodologianoensinodamatemticaluzdateoriados
registrosderepresentaosemitica
VeraLuciaS.S.Gregorio,NilsonSergioPeresStahl
66
EXPERIENCIASDIDCTICAS
Musimtica
VirginiaCoronado,IrmaFlores
69
LaGeometraanalticaennuestroentorno
Elizabeth Milagro Advncula Clemente, Edwin Villogas
Hinostroza
70
La Geometra de la loza deportiva y el modelo de

situacionesdeactividadesinstrumentales
Magna Fernndez Contreras, Roger Daz Villegas, Candy
OrdoezMontaez
73
Comprendiendo la existencia de un tringulo usando

geogebracomorecursodidctico
MaritzaLenJordn
75
LaaplicacindelmodeloTPACKenlaeducacincontinua
delosprofesoresdematemticasdelaRedEstataldeRio
deJaneiro
Agnaldo da Conceio Esquincalha, Carlos Eduardo
Bielschowsky, Gisela Maria da Fonseca Pinto, Elizabeth
RamalhoSoaresBastos
77
Uso de las matemticas en el contexto de las ciencias

humanasylascienciasdelacomunicacin
MaritzaLunaValenzuela
79
Uso de Wiris en el aprendizaje de los sistemas de

ecuacioneslineales
Daysi Julissa Garca Cullar, Daniel Giovanni Prolen
Patricio
81
Herramientas matemticas aplicadas a la publicidad y

derecho
NancyEdithSaraviaMolina
82
Imagens de professores de matemtica em charges e

cartunspostadosnainternet
LuizHenriqueFerrazPereira,MaiaraZaparoli
84
Anlisisdelaidoneidaddeunprocesodeintruccinpara
la introduccin del concepto de probabilidad en la
enseanzasuperior
86
Relacinentreusodeambientesvirtualesdeaprendizaje
y el rendimiento acadmico en los primeros cursos de
matemticasparaingeniera
LuisFernandoDazBasurco
88
Introduccin del concepto derivada: un estudio con

estudiantesuniversitariosdehumanidades
JuanCarlosSandovalPea,JessVictoriaFloresSalazar
90
Formacin de docentes de educacin bsica, utilizando

tcnicas del programa de filosofa para nios aplicado a
lasmatemticas
DigenesEduardoMolinaMorn
92
Enseanza de la funcin logartmica por medio de una

secuencia didctica basada en sus representaciones con
usodelsoftwareGeogebra
ZennEulogioMoralesMartnez
95
XI
Usoderecursosdigitalesenelbachillerato
DomingoMrquezOrtega
97
Unaexperienciadeaprendizajebasadoenproblemasen
didcticadelamatemtica
MarthaCeciliaMosqueraUrrutia
98
Poliedrosquevuelan
RobertoAntonioSalvador
100
PSTERES
Mosaicos con Geogebra, una manera didctica de

introducirelconceptodeisometras
103
Patricio
Webquest como recurso de la enseanza de la
Matemtica en los primeros ciclos de los cursos de
ingeniera
105
Patricio
Configuracionesgeomtricasenhojasdeplantas
ElsaCrdenasCataln
106
Modelacin mediante Excel y Fwin32: funciones

polinmicasdegrado123
108
EnriqueHuapayaGmez
Analisando os obstculos no ensino e na aprendizagem
dageometriaesfrica
111
MariaLauriceadaS.Shimonishi,RoseliNozakiG.Andrade,
ValdeniSolianiFranco
XII
Club de Matemticas un lugar para la recreacin y el

aprendizaje
113
Fredy Edinsson Cullar Aullon, Eison Vctor Andrs
CaldernMuoz
EnseandoFsicausandolasTIC
Delfn Rogelio Rocca Quispe, Maritza Ana Ccayahuallpa 115
Huamanhorqque
Eschereoensinodegeometriaemaulasdematemtica
LuizHenriqueFerrazPereira
116
Utilizando a histria da matemtica para o ensino de

matemtica
118
Aplicacindematebloquesenelaprendizajedelalgebra
WilmanDurnTovar,MaydaLorenaCuellarCern
120
Algunas caractersticas y potencialidades del sistema de

numeracinmuisca
122
ChristianCamiloFuentesLeal
Aprendiendolgebraconfichasdecolores
IsabelZoraidaTorresCspedes
124
Entraves e conquistas de professores no uso de

tecnologia para ensino de matemtica utilizando teoria
hipotticadaaprendizagem
126
LucianeSantosRosenbaum,MiguelFortunatoAthias,Clia
MariaCarolinoPires,AgnaldodaConceioEsquincalha
Isometras en los diseos de los tejidos de telar de la
comunidadruralPorcn,Cajamarca
128
LucreciaIsabelCiezaParedes
XIII
Atransioensinomdioesuperior:umestudodecaso
paraodesenvolvimentodanoodederivadanoestado
deSoPauloBrasil
130
Lucia Helena Nobre Barros, Katia Vigo Ingar, Francisco
RegisVieiraAlves
Introduccinalaprogramacinlineal.Unamiradadesde
lateoradesituacionesdidcticas
132
CarolinaRitaReaoParedes
ElmodelodeVanHielecomomarcoparaelaprendizaje
del concepto de parbola como lugar geomtrico en
alumnosdequintodesecundaria,conapoyodelsoftware 134
geogebra
RuthJanethMechnMartnez
O uso da metfora no ensino: o caso do clculo a vrias
variveis
136
Francisco Regis Vieira Alves, Katia Vigo Ingar, Lucia
HelenaNobreBarros
Una propuesta didctica para el concepto de lmite de
unafuncinrealenunprimercursodeclculodelnivel
138
universitario
CristinaSofaLaPlataDelaCruz
Naipes, domines y curiosidades en la enseanza de la
matemticaeneducacinprimaria
141
CsarFernandoSolsLavado
Elementos de referencia para la evaluacion en la
enseanzaaprendizajedelamatemticas
142
David Esteban Espinoza, Manuel Humberto Malca
Montoya
XIV

Unaprendizajerazonadodelafuncincuadrticaconel
144
usodesoftwareGCALC
OlimpiaRosaCastroMora
Proyecto de museo matemtico: una muestra de
experienciasymodelos
146
XV
XVI
CONFERENCIAS
Funciones: un concepto fundamental para las
matemticasysuenseanza
MichleArtigue
UniversidaddePars,Francia
michele.artigue@univparisdiderot.fr
Resumen
Al inicio del siglo veinte, el matemtico Felix Klein, expresando
una visin compartida en esta poca por prominentes
matemticos,escribi:
Nosotros, los llamados reformadores, queremos colocar el
centrodelaenseanzaenelconceptodefuncincomoconcepto
de la Matemtica de los dos ltimos siglos que desempea el
papel fundamental en cuantos sitios intervienen nociones
matemticas.(Klein,1924,p.5)
YFelixKleinselamentabaalverlamaneraenqueseaproximaba
a este concepto fundamental en las escuelas secundarias de su
pas.Enestaponencia,partiendodelavisinexpresadaporFelix
Klein, tratar sobre la evolucin de la enseanza de este
conceptodesdeeltiempodeFelixKlein,ysobrecmosepuede
pensarsuenseanzahoy,tomandoencuentalaevolucindelas
matemticas, la evolucin tecnolgica y el conocimiento
didcticosobreestetemaconstruidoenlasltimasdcadas.
Palabras clave: funciones, matemticas, enseanza, evolucin
histrica
Referencias
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Conferencias
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Conferencias
Preguntas y desafos de la enseanza de las

matemticas para todos: implicaciones para la
investigacinendidctica
RaymondDuval
UniversidaddelLitoralFrancia
duval.ray@wanadoo.fr
Resumen
Como podemos apreciar al examinar los programas de los
Congresos Internacionales sobre Educacin Matemtica, las
matemticas se ensean desde los primeros aos del colegio
hasta la universidad. Y este hecho parece dar una aparente
unidad a las investigaciones sobre la enseanza de las
matemticas,almenos,enloconcernientealasteoras,mtodos
o tipos de actividades que se deben promover, tales como, por
ejemplo, la resolucin de problemas. En esta perspectiva, las
diferenciasentrelosnivelesdeenseanzasecentransloenuna
presentacinmsomenosprctica,omsomenosterica,yel
tipodeexigenciaqueseesperaenmateriadepruebas.
Sin embargo, es esencial hacer una clara distincin entre las
investigaciones sobre la enseanza matemtica impartida a
todos los alumnos hasta la edad de 16 aos y la enseanza
especializada limitada a poblaciones reducidas, segn los
programas seguidos despus de los 16 aos. La principal razn
para ello es que hasta los 16 aos la enseanza est dirigida a
alumnosqueestnenplenocrecimientodesuinteligenciayque
primerodebendesarrollarsuautonomaintelectual.Despus,la
enseanzadelasmatemticasseespecializarenfuncindepre
orientacionesprofesionalesmltiples.Porlotanto,enestasdos
situaciones,nosepresentannilosmismosdesafosnilasmismas
problemticasdeformacin.
La enseanza de las matemticas confronta dificultades de
comprensinyaprendizajequenoseencuentranenotrasreas
delaenseanzayelloplanteavariasinterrogantes.Dosdeellas
sonfundamentalesparalainvestigacin.Laprimeraserefierea
la descomposicin de los conocimientos matemticos que se
Conferencias
fijan como objetivos globales de una educacin matemtica

dirigida a todos los alumnos. Determina no solamente el
contenidodelosprogramas,sinotambinlaorganizacindelas
situaciones de aprendizaje. Esta descomposicin debe hacerse
solobajounpuntodevistamatemticoodebetambintomarse
encuentaelpuntodevistacognitivo?Lasegundainterrogantese
refiere a qu es comprender en matemticas. Los criterios de
comprensin no son los mismos desde puntos de vista
matemticos, cognitivo ni pedaggico. Ser suficiente,
entonces,limitarsesloaloscriteriosmatemticosparaevaluar
lacomprensindelosalumnos?
Pararesponderaestasinterrogantes,mostraremoslanecesidad
detomarencuentalospuntosdevistacognitivoymatemticoa
la vez, sin subordinar el primero al segundo, debido a que las
dificultadesdecomprensinquebloqueanalagranmayorade
alumnos,provienendelaparadojacognitivadelasmatemticas.
Adiferenciadelasotrasciencias,elaccesoalobjetodeestudioes
exclusivamente semitico y toda actividad matemtica consiste
enlatransformacinderepresentacionessemiticas,yaseaque
se trate de exploracin, razonamiento o visualizacin. Por el
contrario,quererlimitarseaunsolopuntodevistamatemtico
porque de otro modo ya no se hara matemticas con los
alumnos, conducira a un enfoque unilateral de la actividad
matemtica. Se privilegiaran los contenidos que se deben
introducirsucesivamentecomoobjetivolocaldeadquisicin,es
decir,lacaraexpuestadelasmatemticasyseolvidarasucara
oculta, es decir, los gestos intelectuales que dan lugar a la
manera matemtica de trabajar. Ahora bien, estos gestos
intelectualesnosonsolamenteindependientesdeloscontenidos
sino que dominarlos es la condicin necesaria para la
adquisicindeconocimientosmatemticos.
La necesidad de aplicar este doble enfoque, matemtico y
cognitivo, es crucial en los siguientes puntos: el anlisis de las
actividades que se da a los alumnos y que frecuentemente
abarcan un complejo de tareas cognitivas heterogneas, la
resolucin de problemas que a menudo queda como una caja
negraparalosalumnos,lainterpretacindelasproduccionesde
Conferencias
los alumnos, la ilusin de las teoras del conocimiento

importadasdeotroscamposdisciplinarios,ylautilizacindelos
ambientesinformticos.
Lo que est en juego en la enseanza de las matemticas para
todos est en el desarrollo de la autonoma intelectual de los
alumnos. Bajo esta perspectiva, es que las matemticas pueden
aportar una gran contribucin a la formacin general de los
alumnosypuedendespertarenellosungranintersyutilidad.
Referencias
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131
Duval,R.(2007).Cognitivefunctioningandtheunderstandingof
the mathematical processes od proof. In (Ed. P. Boero)
Theoremsinschools,137161.Rotterdam/Tapei:Sense
Conferencias
Duval R. (2008). Eight Problems for a Semiotic Approach in

MathematicsEducation.In(Eds.L.Radford,G.Schubring,F.
Seeger) Semiotics in Mathematics Education; Epistemology,
History,ClassroomandCulture,3961.SensePublishers.
Duval,R.(2011).VereensinaraMatematicadeoutraforma.(I)
Entrar no modo matemacico de pensar: os registros de
representatcoessemioticas.SaoPaolo:Proemeidtora.
Sistemas de ecuaciones Qu nos dice la

investigacinsobresuaprendizaje?
MaraTrigueros
Depto.deMatemticasITAM
trigue@itam.mx
Resumen
Esunhechoconocidoporlosprofesoresdematemticasquelos
alumnos de secundaria y bachillerato enfrentan muchas
dificultadesalresolversistemasdeecuaciones.Enparticular,los
estudiantes suelen memorizar estrategias de solucin de
sistemas pero no comprenden su significado ni el del conjunto
solucin del sistema. En esta conferencia analizaremos lo que
desde el punto de vista de la teora APOE (Accin, proceso,
objeto, esquema) se requiere para que los estudiantes
comprendan con mayor profundidad el significado de los
sistemas de ecuaciones, las bases de los procedimientos de
solucinyelsignificadodelconjuntosolucindelosmismos.
Se discutirn asimismo los resultados que se han obtenido en
investigaciones que utilizan el modelo 3UV (Tres usos de la
variable) o la teora APOE (Accin, proceso, objeto, esquema)
comomarcoterico.Estosresultadosindican,porunaparte,las
dificultadesdelosestudiantesconelconceptodevariableenel
contexto de los sistemas de ecuaciones, y por otra, las posibles
Conferencias
construccionesquellevanonoacabodespusdevarioscursos
deAlgebraElemental.
Con base en las conclusiones de estas y otras investigaciones,
adems de investigaciones relacionadas con el uso de
modelacin,sediseunaestrategiadeenseanzaconelfinde
favorecer una mejor construccin del concepto de sistema de
ecuaciones y del concepto de conjunto solucin. Se mostrarn
tambin los resultados de la investigacin sobre la puesta en
marchadeestapropuesta,quesonalentadores.
Referencias
Cutz, B. (2005) Un estudio acerca de las concepciones de
estudiantesdelicenciaturasobrelossistemasdeecuacionesy
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DeVries,DyArnonIlana(2004).SolutionWhatdoesitmean?
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Possani,E.,Trigueros,M.,Preciado,&Lozano,M.D.(2009)Useof
modelsintheteachingoflinearalgebra,LinearAlgebraand
itsApplications.432(8)21252140.
Conferencias
Razonamientoalgebraicoelemental:propuestaspara
elaulayparalainvestigacin
WalterF.CastroG
UniversidaddeAntioquia,Colombia
wfcastro82@gmail.com
Resumen
Seabordaelproblemadelaenseanzadellgebraenlaescuela
primaria. Se proponen algunas condiciones para su
implantacin, se discuten algunas tareas de razonamiento
algebraicoelementalquepuedenserimplantadasenelaula,se
presentancaractersticasalgebraicasdetalestareas.Finalmente
seproponenalgunosproblemasdeinvestigacin.
Pertinencia del tema. El lgebra ha sido considerada como un
guardin que impide el acceso de los estudiantes a niveles
superioresdeestudioyreflexinenmatemticas.Kaput(2000)
hizo una propuesta denominada algebra for all, en la que
sugieretomaraccinparapromoverallgebracomofacilitadora
de una mejor comprensin de las matemticas en lugar de ser
inhibidora.
Paralograrquelaformacinenlgebraalcanceaunapoblacin
mayor, algunos autores han propuesto incluir el razonamiento
algebraicodesdelosnivelesinferioresdelaeducacinprimaria
(Vergnaud, 1988); esta inclusin ha sido denominada la
algebrizacin del currculo (Kaput, 2000). En tanto que el
lgebra est relacionada con una mejor comprensin de la
aritmtica, con la geometra, el anlisis y otros temas
matemticos,parecequenohaydudaqueunabuenaexperiencia
tempranaconellgebrapodraservirparamejorarlaformacin
matemtica de los nios. Sin embargo, se puede formular la
pregunta necesitan todos los nios estudiar lgebra?, Steen
(1992)ofreceargumentosqueapoyanunarespuestaafirmativa
alapregunta.
Cuerpo de la presentacin. Se plantearn algunas vas de
ingreso al razonamiento algebraico elemental y se discutirn
tanto tareas matemticas elementales como sus caractersticas
Conferencias
algebraicas. La presentacin toma en consideracin las

investigaciones realizadas en los ltimos aos sobre los
problemasquesedebenafrontancuantosequiereintroducirel
RazonamientoAlgebraicoElemental(RAE).
Problemas de investigacin. La investigacin sobre la
introduccin del razonamiento algebraico elemental aborda
diversoscampos:profesoresyalumnos.Lasdificultadesquelos
maestros en formacin exhiben para identificar y promover el
razonamiento algebraico de los nios han sido motivo de
investigacin (Van Dooren, Verschaffel y Onghema, 2003). El
segundo campo centra su atencin en los alumnos y el tipo de
tareasquepuedenresolver.Estoasuvezpermiteproponervas
deentradaallgebraenelmbitodelaescuelaelemental.
Palabras clave: Razonamiento Algebraico Elemental, anlisis
epistmico,lgebraelemental,currculo,naturalezaalgebraica.
Referencias
Kaput, J. (2000). Transforming algebra from an engine of
inequity to an engine of mathematical power by
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apprentissagedel'algebre.ArtculopresentadoenlasActes
du premier colloque francoallemand de didactique des
matematiques et de l' informatique, 189199, Paris: La
PenseSauvage.
Conferencias
La influencia de la tecnologa informtica en la

enseanzayenelaprendizajedelasmatemticas
jvflores@pucp.pe
Resumen
Latecnologa,demanerageneral,segnLvy(2002),comprende
tres polos: la oralidad, la escrita y la informtica, en esa
perspectiva la presente conferencia presenta el tercer polo: la
tecnologa informtica. De acuerdo con algunas investigaciones
como las de Borba y Villarreal (2005), Bittar (2000), Brandao
(2005) y Salazar (2009) se han alcanzado resultados
importantes en el proceso de enseanaza y aprendizaje de las
matemticas cuando se utilizan diferentes software de
matemtica, especficamente ambientes de geometra dinmica
como el Cabri II, Cabri 3D y GeoGebra, ya que su uso adecuado
permiteunamejorcomprensindelfuncionamientocognitivoy
favoreceeldesarrolloautnomodelestudiante.Sinembargo,se
observa que muchos profesores an no han integrado la
tecnologa informtica de manera efectiva en sus clases. Es as,
quelaconferenciatieneporobjetivoreflexionardesdeelpunto
de vista de la Educacin Matemtica, la influencia del uso de la
tecnologainformticaenlaenseanzayenelaprendizajedelas
matemticas.Parahacerestareflexinnosvalemosdelabordaje
instrumentaldeRabardel(1995).Tambinresaltamosqueeluso
adecuadodelatecnologainformtica,dependeengranmedida
del tratamiento que se le d al objeto matemtico de estudio, a
los recursos disponibles y a los conocimientos, tanto de los
profesores como de los estudiantes. Adems de otros aspectos
comoeltiempoylascondicionesdisponiblesparael desarrollo
delaclase.
Palabrasclave:Tecnologainformtica,formacindeprofesores,
geometradinmica,educacinmatemtica.
10
Conferencias
Referencias
Borba, M. C. y Villarreal, M. E. (2005). HumanswithMedia and
the Reorganization of Mathematical Thinking. New York:
Springer.
Bittar, M. (2000). Informtica na Educao e Formao de
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doscursosdelicenciaturaemMatemticadoEstadodeMato
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Salazar, J. V. F. (2009). Gnese Instrumental na interao com
Cabri 3D: um estudo de Transformaes Geomtricas no
Espao. Tesis (Doctorado en Educacin Matemtica),
PontificiaUniversidadCatlicadeSoPaulo,Brasil.
11
Conferencias
12
TALLERES
La enseanza del clculo y la aproximacin al
anlisis
MichleArtigue
UniversidaddePars,Francia
michele.artigue@univparisdiderot.fr
Resumen
En este taller, se propone desarrollar una reflexin sobre la
enseanzadelclculoylaaproximacinalanlisis,apoyndose
sobre el estudio de unas situaciones elaboradas por la
investigacin didctica para introducir y trabajar ideas
fundamentalesenestecampotalcomolaideadelinealidadlocal.
Empezaremos con el anlisis de unas situaciones histricas de
determinacin de tangentes a una curva o de optimizacin, al
origen del clculo diferencial. Luego, mostraremos cmo la
evolucin tecnolgica permite hoy aproximar este tipo de
problemasconlosalumnos,combinandotrabajoexperimentaly
reflexinmsterica.
Palabrasclave:clculo,anlisis,tangenteaunacurva,linealidad
local
Referencias
lvarez Manilla, J. M., Valds Krieg, E. & Curiel de Valds, A. B.
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Talleres
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2006.IREMdeClermontFerrand.
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International Handbook of Research in Mathematics
Education, pp. 298325. Dordrecht: Kluwer Academic
Publishers.
Lo esencial de los procesos cognitivos de

comprensin en matemticas: los registros de
representacinsemitica
RaymondDuval
UniversidaddelLitoralFrancia
duval.ray@wanadoo.fr
Resumen
Laactividadmatemticasuscitaenmuchosalumnosdificultades
de aprendizaje que no se encuentran en otras actividades del
conocimiento. Esta situacin particular que tiene la enseanza
de las matemticas obliga a interrogarse sobre los procesos
cognitivosquesubyacenenlacomprensindelasmatemticas.
Estosprocesossonfundamentalmentelosmismosqueaquellos
que se movilizan en los otros tipos de conocimiento como
generalmentesesuponeenlosmodelosqueserefierenaPiaget,
Vygotsky,Pierceparadescribirlosprocesosdeadquisicinode
formacin del conocimiento? O, todo lo contrario, ser que la
actividad matemtica requiere de un modo especfico de
funcionamiento cognitivo del cual los alumnos deben tomar
conciencia para poder comprender cmo se trabaja en
matemticas y, por lo tanto, adquirir conocimientos
14
Talleres
matemticos? Si la respuesta es afirmativa, entonces se plantea

la pregunta: cmo describir este funcionamiento y cmo
tomarlo en cuenta para el anlisis y la organizacin de
actividadesqueseproponenalosalumnos?
Ahorabien,tantodesdeunpuntodevistaepistemolgico,como
desdeunpuntodevistacognitivo,lasdiferenciasqueseparanlas
matemticas de otros campos del conocimiento provienen del
mododeaccesoalosobjetosestudiados.Elaccesoalosobjetos
matemticossehacenicamentepormediodelaproduccinde
representaciones semiticas, y no por la percepcin o la
utilizacindeinstrumentoscomoocurreenlasotrasciencias.El
rol central que juegan las representaciones semiticas en el
desarrollo de los conocimientos matemticos modifica
completamenteelfuncionamientocognitivoqueserequierepara
comprenderenmatemticas.
En la primera sesin pondremos de manifiesto la complejidad
cognitiva propia de las matemticas, a partir de ejemplos
simples. Esta aparece con las tres condiciones que las
representaciones deben cumplir para construir la relacin
cognitiva de acceso a los objetos estudiados, y son: la
discriminacin del contenido por el cual una representacin
representa un objeto, la existencia de una multiplicidad de
representacionesposiblesparaunmismoobjeto,ylanecesidad
de no confundirlas con lo que ellas representan. Estas tres
condiciones se cumplen casi espontneamente cuando hay un
acceso perceptivo o instrumental a los objetos estudiados, y
dejan de cumplirse cuando el acceso depende de la produccin
derepresentacionessemiticas.
Acontinuacin,mostraremosporqutodaslasrepresentaciones
ya sean semiticas o no, mentales o materiales, deben ser
analizadasapartirdelossistemasquepermitenproducirlasyno
en funcin del objeto que ellas representan. Esto nos permitir
inferirtresideasclaveparadescribirelmododefuncionamiento
cognitivo que caracteriza al pensamiento matemtico. (1) Los
registros son los sistemas productores de representaciones
semiticas. (2) La comprensin en matemticas moviliza
siempreimplcitaoexplcitamentealmenosdosregistros;dicho
15
Talleres
de otra manera, la comprensin en matemticas requiere la

coordinacinyelfuncionamientoensinergiadevariosregistros.
(3) Cada registro abre un campo de transformacin de las
representaciones, y por lo tanto, posibilidades de tratamiento
matemticoquelesonpropias.
Finalmente, evocaremos rpidamente el problema de las
representacionesllamadasmentalesydesurelacinconlas
representacionessemiticasquesongeneralmenteconsideradas
(errneamente) como representaciones externas que cumplen
principalmenteunafuncindecomunicacin.
En la segunda sesin mostraremos por qu los registros
constituyen el instrumento necesario para organizar o analizar
las actividades matemticas que se proponen a los alumnos en
unaperspectivadeadquisicindeconocimientos.
Para ello, primero, presentaremos los dos principios de base
paraelanlisiscognitivodelasactividadesmatemticas:
El anlisis debe centrarse en las transformaciones de
representaciones y no en las representaciones semiticas
utilizadas. Ellas constituyen los fenmenos observables
significativosdelaactividadmatemtica.
Los registros permiten distinguir dos tipos de
transformacionesradicalmentediferentes:lasconversionesy
lostratamientos.
Mostraremos en base a un ejemplo que toda actividad
matemtica moviliza necesariamente estos dos tipos de
transformacionessemiticas.
Luego, centraremos nuestra atencin en las conversiones de
representaciones para mostrar su complejidad cognitiva.
Pondremos de manifiesto tres factores de variacin cognitiva
que se pueden verificar experimentalmente. Esos factores son
esenciales ya que constituyen variables independientes para la
investigacine,igualmente,variablesdidcticasparaeldocente
enlaelaboracindesecuenciasdeactividadesolafabricacinde
problemas. Lograr la espontaneidad de la conversin de
representaciones constituye para el alumno, el primer nivel de
16
Talleres
comprensin. Adems, constituye el indicador ms seguro de

reconocimiento de los objetos matemticos representados,
independientementedelregistroderepresentacinelegido.
Por ltimo, slo podremos evocar las transformaciones de
representaciones intrnsecas de cada registro. Estos son,
evidentemente, los ms importantes desde el punto de vista
matemtico.Cadaunodalugaraunanlisiscognitivopropio.Y
aqu, los factores cognitivos son obviamente especficos a cada
uno de los registros. No son los mismos para los registros de
visualizacin geomtrica o de visualizacin grfica o para el
razonamiento en lengua natural. La toma de conciencia, por
parte de los alumnos, de estos funcionamientos especficos
constituyenivelesdiferentesdecomprensin.
Finalmente,enfatizaremos enlaimportanciadelacoordinacin
de registros de representacin semitica en una educacin
matemtica de base ya que, a diferencia de otras reas del
conocimiento, es la condicin necesaria para la
conceptualizacin.
Elpapeldelavariableenlaenseanzadellgebra
elemental
MaraTrigueros
Depto.deMatemticasITAM
trigue@itam.mx
Resumen
Los resultados de numerosas investigaciones en el campo de la
didctica de las matemticas muestran que la comprensin del
concepto de variable es fundamental en el aprendizaje del
lgebra elemental y en su uso posterior cuando se enfrentan
problemasrealesocuandoseestudianmatemticasavanzadas.
En este taller se mostrarn resultados de investigacin acerca
delpapelquejuegalavariableenellgebraquehademostrado
17
Talleres
ser til como marco conceptual para analizar el trabajo de los

estudiantes y diagnosticar sus dificultades, as como para
disearactividadesdeenseanzaydeevaluacin.Seutilizarel
modelo en diversos ejemplos, desde situaciones en las que los
ejercicios a resolver son simples hasta problemas cuya
estructuraalgebraicaescompleja.
Los participantes conocern el modelo y, adems, tendrn
oportunidad de utilizarlo en el anlisis de algunos problemas y
eneldiseodeactividadesdeenseanzaydeevaluacinconel
fin de que puedan utilizarlo para analizar el trabajo de sus
estudiantesensuprcticacotidiana.
Referencias
Trigueros, M. & S. Jacobs, S. (2008) Making de connection:
Research and practice in undergraduate mathematics. En:
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Chapter 9, pp. 101116, MAA Notes, Mathematical
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Trigueros, M. y Ursini, S. (2009) In search of characteristics of
successful solution strategies when dealing with
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International Group for the Psychology of Mathematics
Education.Thesalloniki,Grecia.
Trigueros,M.yUrsini,S.(2008)Structuresenseandtheuseof
variable.Figueras,O.,J.L.Cortina,S.Alatorre,T.Rojano,A.
Seplveda. Proceedings of the Joint Meeting of PME 32 and
PMENA XXX, Vol. 4, Mxico, CinvestavUMSNH, pp. 337
344.
Trigueros, M. y Ursini, S. (2006) Mejora la comprensin del
concepto variable cuando los estudiantes cursan
matemticasavanzadas?enEducacinMatemtica,Nm.3,
diciembre,pp.538.EditorialSantillana.
Ursini, S. and Trigueros, M. (2011) The role of variable in
ElementaryAlgebra:Anapproachthroughthe3UVmodel
18
Talleres
in Roberta V. Nata (Ed.) Progress in Education, Volume 19,

pp.138,NovaSciencePublishers.
Ursini,S., Escareo, F., Montes, D. & Trigueros, M. (2008)
Enseanzadellgebraelemental.Unapropuestaalternativa.
Mxico, Trillas. ISBN 9789682467523. 165 pp.
(Reimpresin).
Razonamiento algebraico en la escuela primaria:

problemasypropuestas
WalterF.CastroG
UniversidaddeAntioquiaColombia
wfcastro82@gmail.com
Resumen
El curso comprende dos sesiones; en la primera se hace una
revisin de la literatura sobre la problemtica de la enseanza
dellgebraenlaescuela;sepresentanejemplosdeenfoquesde
introduccindelRazonamientoAlgebraicoElemental(RAE)enel
currculo de algunos pases, y se muestran ejemplos de tareas
algebraicas en los currculos de tales pases. En la segunda
sesin presentan tareas matemticas, se discuten aspectos
algebraicos de las mismas, y se propone una herramienta de
anlisis epistmico para identificar objetos y significados
matemticos, de naturaleza algebraica, presentes y emergentes
entareasmatemticas.
Pertinencia del tema. Para lograr que la formacin en lgebra
alcance a una poblacin mayor, algunos autores han propuesto
incluirelrazonamientoalgebraicodesdelosnivelesinferioresde
la educacin primaria (Vergnaud, 1988); esta inclusin ha sido
denominada la algebrizacin del currculo (Kaput, 2000). En
razn a la dificultad del lgebra, y a que las competencias
algebraicasdecarctersimblicosonelresultadodeunproceso
de maduracin ms general que se desarrolla a lo largo del
19
Talleres
tiempo (Santrock, 2001), se justifica que su enseanza se inicie

desdelaescuelaprimaria.
Cuerpo de la presentacin. El contenido matemtico que se
aborda en esta presentacin es el lgebra en la escuela
primaria, usualmente referido en la literatura como early
algebra.Elcontenidosedistribuyeendossesionesenlascuales
seaborda:elproblema,alternativasdeintroduccin,ejemplosde
introduccinenelmundo,yanlisisdeelementosalgebraicosen
algunastareasmatemticaselementales.Elanlisissehacecon
base en herramientas tericas provistas por el Enfoque Onto
semitico de la Instruccin y la cognicin matemtica (Godino,
Batanero y Font, 2007). Para Carraher, Schliemann, Brizuela y
Earnets (2006) la idea no es simplemente atribuir significado
algebraicoalasactividadesmatemticasdelaescuelaprimaria.
Los contenidos matemticos deben ser transformados
sutilmentepararesaltarsucarcteralgebraico(p.88).
Palabras clave: Razonamiento Algebraico Elemental, anlisis
epistmico,lgebraelemental,currculo,transicin.
Referencias
Carraher,D.W.,Schlieman,A.,Brizuela,B.,&Earnest,D.(2006).
Arithmetic and algebra in early mathematics education.
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Kaput, J. (2000). Transforming algebra from an engine of
inequity to an engine of mathematical power by
algebrafying the K12 curriculum: National Center of
Improving Student Learning and Achievement in
MathematicsandScience.Dartmouth,MA.
Santrock, (2001). Psicologa de la educacin. Motivacin y
Aprendizaje.Mxico:McGrawHill/lnteramericana.
20
Talleres
Vergnaud, G. (1988). Long terme et court terme dans l'

apprentissagedel'algebre.ArtculopresentadoenlasActes
du premier colloque francoallemand de didactique des
matematiques et de l'informatique, 189199, Paris: La
PenseSauvage.
Uso de la pizarra digital interactiva en la

enseanzadelamatemtica
MariselRocoBetetaSalas
ColegioHiramBinghamPer
mariselbetetasalas@gmail.com
Resumen
Lasnuevastecnologiasestancobrandounpapelimportanteenla
enseanza, el impacto que tiene actualmente la recepcion de la
informacinessindudaproductodelosavancestecnolgicosde
loscualessomostestigos.AlrespectoBattronyDenham(1997)
comentan: la informtica ha modificado drsticamente los
comportamientos sociales en los ms variados campos en este
findesiglo.Slolaeducacin,curiosamente,parecerainmunea
esa transformacin. En realidad, a pesar de tantos esfuerzos la
computadora no se ha incorporado plenamente a la educacin
moderna. Para muchos es apenas un instrumento que conviene
tenerporimposicinsocialy/oprogramtica.Ciertamentenoha
logradorenovar,hastahoy,losviejoshbitosdelaenseanzay
delaprendizajeheredadosdelsiglopasadocomolasactividades
presenciales, las clases magistrales, los exmenes. Es increble
que hoy hace ms de una dcada estemos viviendo
circunstanciassimilaresennuestrarealidadeducativa.
LaUNESCO(2008),planteaunaseriedeestndaresligadosalas
competenciasenelmanejodelasTecnologasdelaInformacin
yComunicacin(TIC)quedebenposeerlosdocentes.Elcontexto
educativo debe ayudar a los estudiantes, con la mediacin del
docente, a adquirir las capacidades necesarias para llegar a ser
21
Talleres
competentes para utilizar las TIC. El rol del docente debe ser
disear entornos de aprendizaje que faciliten el uso de las TIC
confineseducativos.
El taller es dirigido a docentes de primaria, secundara o
universitarios y tiene como objetivo difundir el buen uso de
herramientasdigitalescomoloeslapizarradigitalinteractivaen
la enseanza de la matemtica, de acuerdo a investigaciones
realizadas ha demostrado que logra incrementar la atencin y
motivacindelosalumnos,permitiendoqueeldocentehagauso
de mltiples programas educativos para disear clases
enmarcadas en el desarrollo de la competencia digital, que
implicahacerunusohabitualdelasTICpararesolverproblemas
reales de modo eficiente. En el taller se brindar adems de la
capacitacinenelusodesoftwareparausodelapizarradigital
interactiva en la enseanza de la matemtica, estrategias
metodolgicas que el docente puede seguir para hacer una
buena prctica de las herramientas digitales con las que puede
contarenelaula.
Palabras clave: competencia digital, pizarra digital interactiva,
enseanza,matemtica,TIC.
Referencias
Battro,AntonioyDenham,Percival(1997).LaEducacinDigital.
Una nueva era del conocimiento. Editorial EMECE, Buenos
Aires.VersinDigital:http://www.byd.com.ar/edwww.htm
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clase:Posiblementeelmejorinstrumentoquetenemoshoy
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matemticas. Suma: Revista sobre la Enseanza y
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22
Talleres
UNESCO(2008),EstndaresdecompetenciaenTICparadocentes,
Londres,disponibleen:
http://www.eduteka.org/EstandaresDocentesUnesco.php
Introduccin de la probabilidad en la educacin

superior
AugustaOsorioGonzales.
PontificiaUniversidadCatlicadelPerPer.
arosorio@pucp.edu.pe
Resumen
Hay diversas propuestas que permiten llegar a ensear
adecuadamenteelconceptodeprobabilidad,muchasdeestasse
puedenirviendoenlos distintostextosdesdeelnivelprimario
hastaelniveluniversitario,perotambienenmuchasdeellasse
observaquesiempresedejaunpocodeladoloqueeselanalisis
a profundidad de las situaciones aleatorias. Un problema
adicional,enelnivelescolar,esquelostemasestadisticosenla
mayoria de los casos son dejados al final de programas de
matemticas y, por tanto son tomados con muy poco tiempo y
poca profundidad. Las actividades que se llevarn a cabo en el
taller a presentarseenelcoloquio,sonparte deun procesode
instruccin que tiene como meta llegar a presentar el concepto
deprobabilidadmedianteelanlisisdelassituacionesaleatorias
enelniveluniversitario.Lasactividadessontrabajadasenforma
grupal, algunas de ellas se trabajan antes de la introduccin de
losconceptosysebasaneneltrabajodelasideasintuitivasque
puedan construir los alumnos en referencia al tema. Los
objetivosquesepersiguenlasactividadesson:identificacinde
situaciones aleatorias, establecimiento de todos los posibles
resultadosasociadosaunasituacinaleatoria,formalizacinde
losconceptosparaladiferenciacinentreunsucesosimpleyun
suceso compuesto, recreacin de situaciones aleatorias de la
vida cotidiana y evidenciar la necesidad de medir el grado de
factibilidadconquesepuededarundeterminadosucesosimple.
23
Talleres
La idea es realizar con los asistentes todas las actividades y

revisarconelloslafinalidadconquefueronconstruidasyaqu
problema de enseanza del tema de probabilidades es que
apuntan.Elpblicoalqueestdirigidoeltallersondocentesde
cualquier nivel de enseanza que tengan inters en el tema de
probabilidades y alumnos de la carrera docente que tengan
intersenlaenseanzadetemasestadsticos.
Palabras clave: Situacin aleatoria, probabilidad, espacio
muestral,sucesoaleatorio.
Referencias
Batanero, C. (2001). Didctica de la Estadstica. Grupo de
Investigacin en Educacin Estadstica. Departamento de
Didctica de la Matemtica Universidad de Granada.
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Batanero, C. (2001). La aleatoriedad, sus significados e
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Batanero,C.ySerrano,L.(1995).Aleatoriedad,sussignificadose
implicaciones educativas . Uno, 1528. Recuperado el 7 de
diciembrede2011desdehttp://www.ugr.es/~batanero/
Osorio, A (2011). Estadstica (ABP). Oficina de publicaciones de
laPontificiaUniversidadCatlicadelPer
24
Talleres
HaciendoMatemticaconMathematica
MarianoGonzlezUlloa
PontificaUniversidadCatlicadelPer
mgonzal@pucp.edu.pe
Resumen
Mathematica es un software que permite combinar clculo
simblico, numrico, grficos, videos y sonidos de manera
interactiva. Adems es un potente lenguaje de programacin,
todo esto lo convierte en un sistema muy til en la solucin de
mltiples problemas de matemticas, aplicaciones de la
Matemtica en diferentes reas como Ingeniera, Economa,
Computacin, Biologa, Fsica, Qumica, Educacin, Arte, Diseo,
etc.ysobretodoeninvestigacin.
Eneltallersedesarrollarejemplosdediferentesclases,atravs
de los cuales se mostrar las funciones fundamentales de
Mathematica (v.8.0.0) y la manera como usarlas. Desde un
clculo simple como hallar el valor de una funcin (como una
simplecalculadora),hastaencontrarlasolucindeunsistemade
ecuaciones polinmicas en varias variables, pasando por
pequeas secuencias de Geometra Dinmica, grficas y
animacionesdediferentesobjetosmatemticos;ylaelaboracin
de pequeos programas. Al mismo tiempo se mostrar la
elaboracin de documentos interactivos que facilitan la
presentacindeconceptosyresultados.
Palabras clave: Mathematica, programas, Geometra Dinmica,
sistemainteractivo.
Referencias
Wolfram,(2010)Mathematica8.
http://www.wolfram.com/mathematica/
http://www.wolfram.com/broadcast/screencasts/handson
start_spanish/
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25
Talleres
pin60/
http://www.wolfram.com/broadcast/
http://www.eduinnova.es/monografias09/ene2010/MATH
EMATICA.pdf
Tcnicasdeevaluacinenmatemtica
ElizabethMilagroAdvnculaClemente
PontificiaUniversidadCatlicadelPerPer
eadvincula@pucp.edu.pe
creano@pucp.edu.pe
Resumen
En este taller se analizarn los factores involucrados en la
evaluacin del aprendizaje en matemticas, en particular. Se
revisarn tcnicas de evaluacin cuantitativa y cualitativa que
permiten identificar, estimular, predecir y orientar el
comportamiento de los alumnos, y tomar decisiones sobre las
estrategiasdeenseanzautilizadasenelaula.
Las tcnicas einstrumentos de evaluacin que revisaremos son
losquesevienenutilizandoenlaeducacinbsicaysuperioren
diversas instituciones. Entre las tcnicas de evaluacin
cualitativarevisaremostaxonomasyrbricasenmatemtica.Y
entre las tcnicas de evaluacin cuantitativa revisaremos
pruebasdeopcionesmltiples,evaluandolossetdepreguntasa
travsdeloscoeficientesdedificultadydiscriminacin.
Al finalizar este taller, los participantes aplicarn los
conocimientosadquiridosparaplanificarydisearinstrumentos
de evaluacin, que les permitan identificar el avance de sus
estudiantes respecto a los contenidos trabajados.
Especficamente, aplicarn las tcnicas adquiridas para disear
26
Talleres
rbricas que permitan evaluar habilidades matemticas y

pruebasdeopcionesmltiplesqueincluyanunsetdepreguntas
validadas previamente mediante los coeficientes de dificultad y
discriminacin.
Este taller est dirigido preferentemente a profesores de nivel
secundarioysuperior.
Palabras clave: evaluacin cualitativa, evaluacin cuantitativa,
pruebasdeopcionesmltiples,ndices,taxonomas,rbricas.
Referencias
Alves, E. & Acevedo, R. (2000). La evaluacin cualitativa.
OrientacinparalaprcticaenAula.Valencia:Cerined.
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Talleres
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Tristn, A. y Molgado, D. (2006). Compendio de taxonomas.
Clasificaciones para los aprendizajes de los dominios
educativos. Mxico: Instituto de Evaluacin e Ingeniera
AvanzadaS.C.
Tyler,A.(1959).TestsandMeasurments.NY,PrenticeHall
Taller de resolucin y elaboracin de problemas

norutinariosdematemticas(olimpiadas)
EmilioGonzaga
ComisindeOlimpiadasdelaSociedadMatemticaPeruanaPer
egonzag@pucp.edu.pe
JorgeTipe
ComisindeOlimpiadasdelaSociedadMatemticaPeruanaPer
jorgetipe@gmail.com
JohnCuya
ComisindeOlimpiadasdelaSociedadMatemticaPeruana,Per
johncmasb@gmail.com
Resumen
Eltaller,orientadofundamentalmenteaprofesoresdeEducacin
Secundaria, tiene por objetivo contribuir a la formacin
matemtica de los participantes a partir de reflexiones
individuales y en grupo sobre la resolucin y elaboracin de
problemas no rutinarios de matemticas, de acuerdo a la
28
Talleres
siguiente modalidad: en base al enunciado de un problema no

rutinario,sepresentanfichasdetrabajosindividualygrupal,con
versiones sencillas y de dificultad graduada del problema, para
ser resuelta por los participantes bajo la asesora de los
profesoresdeltaller;luego,sepidelaexposicindelostrabajos
grupales, se hace el cierre del problema, explicando puntos
importantes no contemplados por los grupos , integrando las
ideas presentadas y solicitando sugerencias de generalizacin
y/o modificacin del enunciado inicial. Esto se repite con cada
unodelosproblemaspresentados.
Palabras clave: Problemas no rutinarios, resolucin y
elaboracindeproblemas
Referencias
Tipe Villanueva, J., Espinoza Choquepura, C. & Cuya Barrios, J.
(2011). VII Olimpiada Escolar de Matemticas. Editorial
Lumbreras,Lima,Per.
Lasjustificacionesenlaenseanzayaprendizajede
lasmatemticas:experienciasconladivisibilidad
EstelaVallejoVargas
e.vallejo@pucp.edu.pe
CristinaLaPlatadelaCruz
cristina.laplata@pucp.edu.pe
Resumen
El propsito de este taller es mostrar a los profesores de
educacinprimariaosecundariaenejerciciooenformacin
las diferentes formas de inclusin de las justificaciones en sus
clases de matemtica y motivarlos a que las incluyan en su
prctica docente, particularmente en el tema divisibilidad. En
29
Talleres
interaccin con los participantes se har precisiones sobre los

trminos justificacin, argumentacin y demostracin en
matemtica; se delimitarn los trminos que se emplearn a lo
largodel taller; se presentarn ejemplos decuestiones y juegos
especialmente diseados y/o seleccionados relacionados con la
divisibilidad,queinvolucranalasjustificacionesy,quedebern
ser desarrollados por los profesores participantes, ya sea en
forma individual o grupal, con el asesoramiento de las
conductoras del taller; finalmente se exhibirn los resultados
previamenteobtenidosdeanlisisrealizadosconlafinalidadde
mostrarlarelevanciaactualqueseledaalasjustificacionesenel
DiseoCurricularNacional(DCN)delaeducacinbsicaregular
de Per y en algunos textos que se usan en la secundaria en
nuestropas.
Palabras clave: argumentacin, justificacin, demostracin,
divisibilidad.
Referencias
Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular de
Per(2009).
Harel, G. y Sowder, L. (1998). Students proof schemes: Results
from exploratory studies. En: Dubinski, E.; Schoenfeld,A.y
Kaput, J. (Eds), Research on Collegiate Mathematics
Education,vol.III,234283.AmericanMathematicalSociety,
Providence,USA.
Ibaes, M. (2001). Aspectos cognitivos del aprendizaje de la
demostracin matemtica en alumnos de primer curso de
bachillerato. Tesis doctoral. Universidad de Valladolid.
Valladolid,Espaa.
Martnez, A. (2002). La demostracin en Matemtica. Una
aproximacin epistemolgica y didctica. En M. F. Moreno,
F.Gil,M.SocasyJ.D.Godino(Eds.),ActasdelVSimposiode
la Sociedad Espaola de Investigacin en Educacin
Matemtica,2743.UniversidaddeAlmera.
30
Talleres
Souza,E.(2007).Argumentaoeprovanoensinomedio:Anlise
de uma coleo didtica de matemtica. Tesis de Maestra.
PontificiaUniversidadCatlicadeSoPaulo.Brasil.
Discretizacionderegionesdelplano
MarianoGonzlezUlloa
PUCPPer
mgonzal@pucp.edu.pe
RoySnchezGutirrez
PUCPPer
rwsanche@pucp.edu.pe
Resumen
En el taller se expone el procedimiento para particionar una
regin del plano mediante el algoritmo de triangulacin de
Delaunay, su implementacin en Matlab y finalmente algunas
aplicaciones de este proceso. Geomtricamente significa la
particin de una regin del plano a partir de un nmero muy
grande pero finito de puntos (una nube de puntos). Con dichos
puntosseconstruyetringulosconunacaractersticaparticular:
que cada tringulo de la particin tienda hacia un tringulo
equiltero. Esto se consigue cuando la circunferencia
circunscrita a cada tringulo no contiene vrtices de los
tringulos contiguos (condicin de Delaunay). Esta condicin
asegura que los ngulos interiores de los tringulos son lo ms
grandes posible. Esta forma de particionar una regin plana
tiene aplicaciones en la interpolacin de datos, en la
construccin de grficas de superficies tridimensionales, como
baseenelmtododeelementosfinitospararesolverecuaciones
diferencialesparciales,etc.
Una triangulacin de Delaunay se puede caracterizar de la
siguientemanera:
31
Talleres
Sea P = {p1, p2,..., pn} un conjunto de puntos en el plano, una

triangulacin de Delaunay de P satisface las siguientes
propiedades:
Trespuntospi,pjypkdePsonvrticesdelamismacarade
la triangulacin de Delaunay de P, si y solosi, el crculoque
pasaporlospuntospi,pjypknocontienepuntosdePensu
interior
Dos puntos pi y pj pertenecientes a P forman un lado de la
Triangulacin de Delaunay de P, si y solamente si, existe un
crculo que contiene a pi y pj en su circunferencia y no
contieneensuinteriorningnpuntodeP.
Palabras clave: Discretizacin, tringulos, circunferencia
circunscrita,evaluacindefunciones.
Referencias
Barber, C. B., D.P. Dobkin, and H.T. Huhdanpaa, The Quickhull
Algorithm for Convex Hulls, ACM Transactions on
Mathematical Software, Vol. 22, No. 4, Dec. 1996, p. 469
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Gockenbach Mark. Understanding and Implementing the Finite
Element Method. SIAM, Michigan Technological University,
2006.LoscdigosenMatlaben
http://www.math.mtu.edu/msgocken/fembook
PerOlofPerssonandGilbertStrang.Asimplemeshgeneratorin
Matlab.SIAMReview:46:329345,2004,
http://math.mit.edu/persson/mesh
Su Peter and Robert L. Drysdale. A comparison of sequencial
Delaunay Triangulation algoritms. Pginas 6170.
VancouverCanada1995.
Stanoyevitch A. Introduction to Nunerical Ordinary and Partial
DiferentialEquationsusingMatlab.WileyInterscience.New
Jersey2005.
The
32
MathWorks, User's Guide:

Equation,Toolbox.USA2002.
Partial
Differential
Talleres
Aprendiendo clculo de funciones reales con

apoyodederive6.0
NlidaMedinaGarca
nmedina@pucp.edu.pe
MiguelGonzagaRamrez
mgonzag@pucp.edu.pe
Resumen
Los objetos matemticos no son directamente accesibles a la
percepcin, por consiguiente se hace necesaria una
representacin de ellos. Una herramienta didctica de apoyo
para desarrollar en forma eficiente el proceso enseanza
aprendizajedelamatemticaensusdistintosnivelesesusarun
software matemtico. Hemos elegido el programa matemtico
DERIVE por ser de fcil uso y por sus aplicaciones en la
obtencindegrficasendosytresdimensiones,enlaresolucin
de ecuaciones y en las aplicaciones al clculo diferencial e
integral facilitando la conversin entre los registros grfico,
tabular,algebraicoysimblicodeunobjetomatemtico.
Los objetivos generales del Taller son: Reforzar y potenciar el
aspecto cognitivo de los participantes dando nfasis a la
rigurosidad de los conceptos y sus propiedades, al anlisis e
interpretacin de resultados tanto tericos como prcticos;
Afianzar el aspecto metodolgico, fomentando el empleo de las
tcnicasdeinformacinycomunicacinaplicadasalaenseanza
de algunos temas del clculo diferencial e integral de funciones
reales, profundizando su anlisis y desarrollando diversas
aplicacionesconapoyodelSoftwarematemticoDERIVE6.0.
ConapoyodeDERIVE6.0elparticipante:Visualizarsucesiones
realesenlasformasgrficaytabular,analizarlaconvergencia
desucesionesdefinidasenformaexplcitayenformarecursivay
en el caso de sucesiones convergentes, calcular su lmite y
comprobarsuresultadousandoladefinicin;Graficar,hallar
eldominioyrangodeunafuncinrealdada;Hallarygraficar
33
Talleres
extensiones pares, impares, asntotas de una funcin dada;

Analizar grfica y analticamente la continuidad, monotona,
concavidad,puntoscrticos,valoresextremosdeunafuncinreal
de variable real dada; Estudiar grfica y analticamente el
movimiento rectilneo de una partcula, dada su funcin de
posicin; Calcular lmites, derivadas, integrales de funciones
reales de variable real dadas, interpretando y aplicando los
Teoremas Fundamentales del Clculo; Obtendr Polinomios de
Taylordedistintosgradosdeunafuncindadaalrededordeun
puntodadodeabscisa,graficarenunmismoplanocoordenado
la funcin y sus Polinomios de Taylor remarcando su
comportamiento alrededor de y usar dichos Polinomios para
aproximar valores de la funcin dada cerca de a y estimar
integrales definidas de funciones continuas a las cuales no se
puede aplicar el Segundo Teorema Fundamental del Clculo;
Resolver ecuaciones algebraicas y ecuaciones trascendentes;
Graficar regiones planas limitadas por las grficas de dos o
msfuncionesrealesycalcularsurea.
Palabras clave: Funciones, sucesiones, lmites, derivadas,
integrales.
Referencias
Stewart,J.(2002).Clculo:TrascendentesTempranas.Thomson
Learning.http://derive.en.softonic.com//
34
Talleres
Mathematica: pasando de las ideas a los

resultados
Mg.LuisAlbertoMaytaChua.
PontificiaUniversidadCtolicadelPer
lmayta@pucp.pe
Mg.AlfredoVelsquez.
PontificiaUniversidadCtolicadelPer
avelasquezf@pucp.edu.pe
Resumen
De acuerdo con Salazar (2009), Marioti (2002), en los ltimos
aos la informtica ha tenido un crecimiento notable y se ha
introducido en la enseanza para dar a los alumnos una
formacin ms slida utilizando esta como herramienta
didctica.Lasaplicacionesdidcticasnormalmenteconsistenen
programas diseados especialmente con esta nica finalidad y
dedicados al estudio de un tema concreto. Actualmente se
utilizan software, en la enseanza universitaria y no
universitaria,aprovechandosupotencialalahoradeintroducir
al alumno en una diversidad de temas, y considerando que el
conocimiento de tales herramientas es de utilidad para realizar
estudiossuperioresointegrarseenelmundolaboralauncierto
nivel. Este taller pretende presentar la potencia y versatilidad
del Software Mathematica y algunas de sus nuevas y atractivas
funcionalidades. Todo esto se realizara a travs de ejemplos
simples a ejemplos ms elaborados. La jornada se desarrollara
en dos sesiones diferenciadas. En la primera sesin tendremos
un desarrollo descriptivo de la herramienta y de las
innovaciones incorporadas en la ltima versin del software,
acompaado de ejemplos guiados donde podremos ir
familiarizndonos con el software e ir comprobando por s
mismo las funcionalidades de Mathematica para el tratamiento
de datos. En la segunda sesin el asistente podr realizar
animaciones y presentaciones tiles para la enseanza del
Clculo diferencial. El taller est dirigido a profesores de
enseanza media y superior, sera recomendable ms no
35
Talleres
indispensable que los participantes tuvieran experiencia con

algunadelasversionesdeMathematicauotrossoftware.
Palabrasclave:Mathematica,animaciones,enseanza.
Referencias
Mathematica navigator: graphics and methods of applied
mathematicsRuskeep0808.
The Mathematica book Wolfram, Stephen (1996). An
introduction to programming with mathematica Gaylord,
RichardJ.Kamin,SamuelN.;Wellin,PaulR.1996.
Salazar, J. V. F. (2009). Gnese Instrumental na interao com
Cabri 3D: um estudo de Transformaes Geomtricas no
Espao. Tesis (Doctorado en Educacin Matemtica),
PontificiaUniversidadCatlicadeSoPaulo,Brasil.
Mariotti A. (2002) Technological advances in mathematics
learning In: Handbook of International Research in
Mathematics Education. Lynn English (ed.) (ch..27, pp.695
723)MahwahNJ:LawrenceErlbaum
36
Talleres
LgicayGeometradinmica:suarticulacinpara
aprenderademostrar
CarmenSamper
UniversidadPedaggicaNacional,BogotColombia
carmensamper@gmail.com
PatriciaPerry
pperryc@yahoo.com.mx
scarMolina
ojmolina@pedagogica.edu.co
ArmandoEcheverry
aecheverri@pedagogica.edu.co
LeonorCamargo
lcamargo@pedagogica.edu.co
Resumen
En la actualidad se percibe ms claramente la problemtica
compleja en la que est inmersa la construccin de
demostracionesporpartedeestudiantesdebsicasecundariay
universidad.Unaspectoquehasidoobjetodediscusinentrelos
investigadores que se han preocupado por los procesos de
enseanza y aprendizaje de la demostracin es el papel de la
lgicamatemticaenellos.Especficamente,variosestudios(e.g.,
Epp,2003;SeldenySelden,2009)sehanocupadodedeterminar
cules son los temas que se deben incluir y los nfasis que se
debenhacerencursoscuyaintencinesapoyaralosestudiantes
en su transicin desde la matemtica enfocada en lo
procedimental a aqulla en la que la demostracin juega un
papelcrucial.Aeserespecto,lanecesidaddelestudiodelalgica
matemticahasidounasuntopolmico.
Por otro lado, se reconoce ampliamente el potencial de la
geometra dinmica para apoyar el aprendizaje de la
demostracin (Bartolini y Mariotti, 2008). Su uso para resolver
37
Talleres
tareasquebuscanfavoreceractividadesmatemticastalescomo
laproduccindeconjeturas,elrazonamientoargumentativoyla
vinculacin de ste con la produccin de demostraciones
matemticas,apoyalaparticipacinrealdelosestudiantesenla
actividaddemostrativa.
Elobjetivodelcursilloessensibilizaralosasistentes,profesores
desecundariayuniversitarios,conrespectoalpapeldelalgica
matemticaenelaprendizajeylaenseanzadelademostracin
y de asuntos problemticos asociados a ella que se evidencian
en el desempeo de los estudiantes cuando construyen
demostracionesengeometraplana.Proponemosalosasistentes
desarrollar algunos problemas que ejemplifican las estrategias
didcticas con las que buscamos apoyar el aprendizaje de la
demostracin, en las que la geometra dinmica juega un papel
importante para abordar problemticas asociadas a la lgica
matemtica.
Palabrasclave:lgicamatemtica,geometradinmica,aprender
ademostrar
Referencias
BartoliniBussi,M.G.yMariotti,M.A.(2008).Semioticmediation
in the mathematics classroom: Artifacts and signs after a
Vygotskian perspective. En L.D. English (Ed.), Handbook of
international research in mathematics education (pp. 746
783).NewYork:Routledge.
DurandGuerrier, V. (2003). Which notion of implication is the
right one? From logical considerations to a didactic
perspective. Educational Studies in Mathematics, 53(1), 5
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Epp, S.S. (2003). The role of logic in teaching proof. American
MathematicalMonthly,110(10),886899.
Jones,K.(2000).Providingafoundationfordeductivereasoning:
Students interpretation when using dynamic geometry
software and their evolving mathematical explanations.
EducationalStudiesinMathematics,44(13),5585.
38
Talleres
Olivero, F. (2002). The proving process within a dynamic

geometry environment. Tesis doctoral no publicada.
UniversityofBristol,GraduateSchoolofEducation,UK.
Perry, P., Camargo, L., Samper, C. y Rojas, C. (2006). Actividad
demostrativa en la formacin inicial del profesor de
matemticas. Bogot: Fondo Editorial de Universidad
PedaggicaNacional.
Samper, C., Perry, P., Echeverry, A. y Molina, . (2008).
Aprendizajedelademostracinengeometraeuclidianacon
elapoyodeunprogramadegeometradinmica.Reportede
investigacin no publicado. Universidad Pedaggica
Nacional,Bogot.
Selden, J. y Selden, A. (2009). Understanding the proof
constructionprocess.EnF.L.Lin,F.J.Hsieh,G.HannayM.de
Villiers(Eds.),ProceedingsoftheICMIStudy19Conference:
Proofandprovinginmathematicseducation(vol.2,pp.196
201).Taipei:NationalTaiwanNormalUniversity.
39
Talleres
40
REPORTESDEINVESTIGACIN
Uma anlise semitica do estudo da reta no
espaoemGeometriaAnaltica
CintiaRosadaSilva
PontifciaUniversidadeCatlicadeSoPauloBrasil
cintiarosa@gmail.com
SaddoAgAlmouloud
saddoag@gmail.com
Resumo
Essa comunicao tem por objetivo apresentar uma anlise do
objetomatemticoRetanoEspaoTridimensionalemGeometria
Analtica por meio da semitica de Charles Sanders Peirce. A
semiticadePeirce(1965a,1965b,1965c,1980,2003)procura
descrevereclassificartodosossignosadmissveisesepropea
analisar e descrever, basicamente, a representao dos objetos,
dosprocessosedosphanerons,pormeiodeclassesorganizadas
edecategorias,porexemplo,ossignosenvolvidosnoestudoda
Reta no espao em Geometria Analtica, a equao geral e
paramtrica da Reta, ou ainda, a representao grfica de uma
Reta num grfico tridimensional e entre outros signos. Para
Peirce(2003,p.46)umsigno,ourepresentmen,aquiloque,
sob certo aspecto ou modo, representa algo para algum. Essa
pesquisadecunhobibliogrficocomprocedimentosdeanlise
qualitativa.Paradarcontadisso,limitaseaumestudodosignoe
das trs tricotomias peircianas de maior relevncia: signo em
relaoaosigno,signoemrelaoaoobjetoesignoemrelao
ao interpretante. Com essa pesquisa, concluise que a semitica
dePeircedescreveeclassificatodosossignosdeRetanoEspao,
bemcomoanalisaedescrevearepresentaodeseusobjetos,de
seus processos e dos seus fenmenos, por meio de classes e
categorias.
Palavras chave: Reta, Geometria Analtica Espacial, Semitica
Peirceana.
Referncias
Haguette,T.M.F.(2005).MetodologiasQualitativasnaSocilogia.
Petrpolis:Vozes.
Peirce,C.S.&frege,G.(1980).Escritoscoligidos.2ed.SoPaulo:
AbrilCultural.
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Peirce,C.S.(2003).Semitica.3.ed.SoPaulo:Perspectiva.
Peirce,C.S.(1965a).CollectedpapersofCharlesSandersPeirce.
Cambridge, Mass: Belknap Press of Harvard University
Press.V.12.
Peirce,C.S.(1965b).CollectedpapersofCharlesSandersPeirce.
Press.V.34.
Peirce,C.S.(1965c).CollectedpapersofCharlesSandersPeirce.
Press.V.56.
Rauen,F.J.(2006).Roteirosdepesquisa.RiodoSul:NovaEra.
Santaella, L. (2001). Matrizes da Linguagem e Pensamento:
sonora, visual, verbal, aplicaes na hipermdia. So Paulo:
Iluminuras.
42
Un estudio, desde el enfoque lgico semiotico, de

las dificultades de alumnos del tercer ao de
secundariaenrelacinalospolinomios
AnaKarinaDelgadoBolivar
PontificiaUnviersidadCatlicadelPer
delgado.ak@pucp.edu.pe
PontificiaUnviersidadCatlicadelPer
Resumen
En nuestra actividad pedaggica observamos que nuestros
alumnos evidencian dificultades y errores en el aprendizaje de
lasmatemticas,cuyascausas,muchasveces,nosonconocidaso
estudiadas. Sin embargo, conocer la naturaleza de los errores
que cometen nuestros alumnos, nos permitir disear
estrategiasqueproveanalalumnodeherramientasparasuperar
dichoserroresyaccederalnuevoconocimientomatemtico.
Enestereportedeinvestigacinsepresentalasdificultadesylos
errores que cometen los alumnos del tercer ao de secundaria,
de una institucin educativa pblica, al realizar operaciones de
adicin, sustraccin y multiplicacin de polinomios pues el
objetivo de este trabajo fue clasificar, analizar y determinar las
causasqueoriginarondichoserrores.
Cabe mencionar a Socas (1997), quien manifiesta que es
importante que un profesor tenga conocimiento sobre los
errores frecuentes de sus alumnos al realizar operaciones de
Matemtica, porque as tendra informacin sobre los
procedimientos que usan sus alumnos al resolver ejercicios.
Socas (2007) aborda las dificultades y los errores que se
cometenenlaconstruccindellenguajealgebraico,utilizandoel
Enfoque Lgico Semitico, y elabora dos modelos de
competencia,formalycognitivo,parainterpretarlosfenmenos
deestudioeneducacinmatemtica.
EnestainvestigacinseanalizanloserrorestomandoelModelo
43
de Competencia Cognitivo a travs de dos componentes:

dificultadesyerrores,yestadiosdedesarrollo.
La metodologa utilizada en la investigacin fue de tipo
cualitativa, cuyos instrumentos fueron: cuestionarios, guas de
repaso y entrevistas. Los cuestionarios se aplicaron a 34
alumnosylaspreguntasfueronabiertas,loquepermitioconocer
los procedimientos algebraicos utilizados por los alumnos. La
entrevistapermitioubicarlacomprensindelosalumnosendos
estadios de desarrollo: semitico, donde el alumno presenta
ausencia de errores con origen en la aritmtica; y estructural,
dondeelalumnopresentaausenciadeerroresdeprocedimiento.
Finalmente, podemos decir que la clasificacin de errores
elaborada por Socas (1997) se encuentra vigente pues en esta
investigacinseencontrquelosalumnosevidencianerroresde
necesidaddeclausura,cuyoorigenestenlanecesidadquetiene
el alumno de cerrar un enunciado incompleto; errores del
lgebra con origen en la aritmtica, cuya causa est en el uso
inadecuado de la ley de signos de la multiplicacin o en las
dificultades de las operaciones con fracciones; y errores de
procedimiento, cuyo origen est en el uso inadecuado de la
propiedaddelinealidad.
Palabras clave: Dificultades, errores, polinomios, enfoque lgico
semitico.
Referencias
Socas, M. M. (1997). Dificultades, obstculos y errores en el
aprendizaje de las matemticas en la educacin secundaria.
Recuperadoel18dejuniode2010,de:
cumbia.ath.cx:591/pna/Archivos/SocasM972532.PDF
Socas, M.M. (2007). Dificultades y errores en el aprendizaje de
las matemticas. Anlisis desde el Enfoque Lgico
Semitico. Investigacin en Educacin Matemtica XI,
Sptimo Simposio de la Sociedad Espaola de Investigacin
enEducacinMatemtica(SEIEM),1952
44
Anlisis del tratamiento del lgebra en el primer

ao de secundaria: su correspondencia con los
procesosdealgebrizacinymodelizacin
MyrianLuzRicaldiEchevarria
ColegioSS.CCRecoletaPer
myrianluz@hotmail.com
Resumen
El presente reporte de investigacin analiza el tratamiento que
sedaallgebraenelprimeraodesecundaria.
La investigacin es de tipo cualitativo y utiliza como marco
terico fundamental la Teora Antropolgica de lo Didctico
(TAD), adems de algunos aportes del Enfoque Ontosemitico
paraelanlisisdelaidoneidaddidcticadelprocesodeestudio.
El estudio fue realizado con 63 estudiantes del primer ao de
secundariadeuncolegioprivadoenlaciudaddeLima.
Lainvestigacindescribeyanalizalasdiferentesorganizaciones
matemticas y didcticas presentes en libros de textos y
programas curriculares, adems de incluir una entrevista
estructuradaalosdocentessobresuprcticapedaggica.
En este contexto, la investigacin describe y analiza si el
tratamiento del lgebra en el primer ao de secundaria
correspondeaunprocesodealgebrizacinysilamodelizacin
est presente en el proceso de instruccin estudiado. Adems,
pretendemostrarqueellgebrapuedesurgircomoinstrumento
para modelizar y resolver situaciones especficas de
complejidad creciente. Luego de este anlisis, se propone un
modelo didctico alternativo en el que se considerar la
introduccin de los temas algebraicos a travs de tipos de
problemas.
La problemtica detectada es que los contenidos se presentan
aislados, mayormente se utilizan tcnicas algortmicas y existe
slo inters por el manejo tecnolgico puntual, perdindose la
oportunidad de aprovechar las situaciones que amplen el
conocimiento.
45
Palabras clave: teora antropolgica de lo didctico (TAD),

lgebra,modelizacin.
Referencias
Bolea, P. (2003). El proceso de algebrizacin de organizaciones
matemticas escolares. Tesis doctoral. Zaragoza:
UniversidaddeZaragoza.
Bolea, P.; Bosch, M. & Gascn, J. (2001). La transposicin
didctica de organizaciones matemticas en proceso de
algebrizacin.Elcasodelaproporcionalidad.Recherchesen
DidactiquedesMathmatiques21(3),247304.
Gascn, J. (1993). Desarrollo del conocimiento matemtico y
anlisis didctico: Del patrn anlisis sntesis a la gnesis
del lenguaje algebraico. En Recherches en didactique des
mathematiques,13(3),295332.
Idoneidad didctica de unproceso deinstruccin

sobre problemas de programacin lineal, en
estudiantes del quinto grado de educacin
secundaria
MiltonSantiagoMatildoOlivos
I.EPeruanoJaponsLaVictoriaPer
m.matildo@pucp.pe
Resumen
El tema de programacin lineal es tratado en los textos de
educacin secundaria de manera mecnica. Se resuelven los
problemas sigiendo una receta que impide el anlisis y
comprensindelosproblemas.
LapresenteinvestigacintieneporobjetivoprincipalDiseary
analizarunprocesodeinstruccinquepermitaalosestudiantes
46
del quinto grado de Educacin Secundaria resolver

comprensivamenteproblemasdeprogramacinlineal.
El marco terico utilizado es el Enfoque Ontosemitico de la
cognicin e Instruccin matemtica (EOS). Este marco terico
permitir disear un proceso de estudio teniendo en cuenta el
significado de referencia que determina el significado
institucionalpretendidoyefectivamenteimplementado.Adems
se analiza la idoneidad didctica del proceso de estudio
efectivamente.
El proceso de instruccin fue diseado teniendo en cuenta las
idoneidades didcticas, y las dificultades encontradas en los
textos de educacin secundaria. Se disearon ocho actividades
que buscaron analizar y profundizar la comprensin de
problemas de programacin lineal. Se utiliz el software de
Geogebraparaobtenerunaaltaidoneidaddidcticayampliarel
campodeproblemasdeprogramacinlineal.
Las actividades diseadas permitieron una mejor comprensin
de los problemas de programacin lineal y el software de
Geogebra permiti ampliar el campo de problemas de
programacin lineal, al resolver situaciones en donde las
coordenadas no sean enteras, dando solucin al problema en
formagrfica.
Palabras clave: Idoneidad didctica, diseo educativo,
Programacinlineal,Geogebra.
Referencias
Godino, J Batanero, C. y Font, V. (2008). Un enfoque
Ontosemitico del conocimiento y la Instruccin
matemtica. The International Joournal on Mathematics
Education,127135.
Godino,J.D.,Contreras,AyFont,V.(2006).Anlisisdeprocesos
deInstruccinbasadoenelenfoqueontolgicosemitico
de la cognicin matemtica. Rechers en Didactiques des
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Godino, J. (2011) Indicadores de la Idoneidad didctica de

procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas.
XIIICIAEM,IACME.Recife,Brasil.
Juan Diaz Godino, Belisa Bencomo, Vicenc Font y Miguel R.
Wilhelmi. (2006). Anlisis y valoracin de la Idoneidad
Didactica de Procesos de Estudio de la Matematicas.
Paradigma,27(2),221252.
Rutas de acceso a la generalizacin como

estrategia de resolucin de problemas utilizada
porestudiantesde13aos
SilviaSusanaGarcaBenavides
ColegioGimnasioModernoColombia
susanagarcia@gimnasiomoderno.edu.co
Resumen
La presente investigacin partiendo de la consulta de 78
documentos entre libros, reportes de investigacin, tesis de
gradodedoctoradoyartculosderevistasreferentesalanocin
deproblema,resolucindeproblemas,estrategiasderesolucin
de problemas, patrones, generalizacin matemtica, psicologa,
lenguaje algebraico y modelos de investigacin cualitativa,
determina el estado de investigaciones realizadas referentes a
Resolucindeproblemasyalageneralizacin,encontrandoque
el estudio de patrones y de estrategias de solucin como tal,
empiezaa considerarse parte integral deltrabajo en la clase de
matemticas en currculos internacionales apenas en la ltima
dcada.
Atendiendoaesteresultado,mediantelametodologaEstudiode
Caso y haciendo uso de un formato de seleccin de estudiantes
porpartedeprofesores,lasubpruebamatricesdeltestWiscIV,
un cuadernillo de trabajo que incluy seis problemas de
generalizacin lineal y entrevistas clnicas realizadas a cada
48
participante, como instrumentos de recoleccin de la

informacin, se describen las rutas por las cuales cinco
estudiantes del grado sexto del Colegio Gimnasio Moderno con
edades promedio de 13 aos, acceden a la generalizacincomo
estrategiaderesolucindeproblemas.
Dosdelasprincipalesconclusionesobtenidasfueron:
1) De las catorce rutas diferentes consideradas, las ms
utilizadas incluyeron la elaboracin de una conjetura acerca
de las relaciones entre las partes, la descripcin de las
relaciones observadas, la escritura con palabras y smbolos
delaconjeturaobservadaylanoverificacindelaconjetura
o verificacin mediante un trmino cercano, validndose, lo
sealadoporHernndez(2002)laverificacinesomitidaen
la mayor parte de las resoluciones de problemas que
proponenlaconstruccindeunageneralizacin.
2) El mayor nmero de rutas queconducen a la generalizacin
sin incluir el uso del lenguaje algebraico (6/14), respecto al
nmero de rutas que incluyen el uso de lenguaje algebraico
(1/14), se confirman los resultados de la investigacin de
Trujillo,CastroyMolina(2008),quienesexpresanqueexiste
mayor facilidad en la descripcin de un patrn en su forma
verbal,respectoasuformaalgebraica.
Palabras clave: Matemticas, resolucin de problemas,
generalizacin.
Referencias
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pensamiento algebraico: Un abordaje basado en la
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Concepes de professores da educao bsica

sobrevariabilidadeestatstica
DivaValrioNovaes
Instituto Federal de Educao Cincia e Tecnologia e Pontifcia
UniversidadeCatlicaSoPauloBrasil
divavn@ig.com.br
CiledaQ.S.Coutinho
Instituto Federal de Educao Cincia e Tecnologia e Pontifcia
UniversidadeCatlicaSoPauloBrasil.
cileda@pucsp.com.br
Resumo
Este artigo apresenta parte dos resultados observados em
pesquisa de doutorado financiada pela CAPES, cujo objetivo foi
diagnosticar concepes didticas e especficas associadas
percepoeconsideraodavariabilidadenaanliseestatstica
dedadosemcontextoescolar.Apertinnciaerelevnciadotema
reforada pela sua incluso nos currculos de diversos pases,
particularmente no Brasil ao final da decada de 90, sendo que
pesquisas recentes indicam a pouca familiaridade dos
professores com estes contedos. Fizemos um estudo de caso:
dois professores de Matemtica lecionando de 6 a 9 ano de
escolaridade no Brasil. Os dados foram coletados em
50
observaes realizadas ao longo de trs anos, dos quais dois

semestresnoconsecutivosforamdedicadosaotrabalhoemsala
de aula desses professores. Nessa fase, aps cada aula,
discutiamseosfenmenosdidticosobservadoscomogrupode
participantes do projeto no qual a pesquisa se inseria, em
caractersticasdegrupocolaborativo.Aanlisedessesdadosfoi
feita luz da Teoria das Concepes: uma concepo a
estrutura mental atribuda a um sujeito por um observador do
seu comportamento e a aprendizagem caracterizada pela
mudana de uma concepo outra. Nessa teoria, considerase
quatro componentes indissociveis: um conjunto de problemas
noqualaconcepotemsignificado;umconjuntodeinvariantes
operatrios mobilizados na evoluo daestratgia de resoluo
do problema; um sistema de representaes utilizado pelo
sujeito euma estrutura de controle, constituda por invariantes
operatriosqueorganizamasfunesdevalidaolocaloutotal
da estratgia desenvolvida. Nessa pesquisa, o campo de
problemasdelimitadofoiaanlisedeumconjuntodedadospor
meio da filosofia da Anlise Exploratria de Dados. O quadro
terico completouse pelo estudo de resultados de pesquisas
nacionais e internacionais que buscaram no apenas
compreender a constituio do pensamento estatstico como
tambm as necessidades curriculares. Pudemos identificar
concepes sobreos objetosestatsticos trabalhados e sobre os
objetos relacionados aos saberes e prticas docentes
mobilizados na elaborao e gesto de atividades, as quais
designamosporconcepesdidticas.Destacamosainfluncia
dasconcepesdidticassobreasespecficas,quesematerializa
no fato de que algumas concepes de contedo, mobilizadas
fora do domnio de validade pelos professores, no foram
identificadas na observao dos seus alunos, permitindo inferir
que as aes desencadeadas no grupo colaborativo no qual o
trabalho foi desenvolvido foram eficazes na regulao da ao
didticadessesdocentes.
Palavras chave: concepes, educao estatstica, formao de
professores.
51
Referncias
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Prototipos etnomatemticos andinos y el

aprendizaje de la matemtica en la educacin
interculturalbilingePuno
EdgarAtamariZapana
UniversidadAndinaNstorCceresVelsquezPer
atamariedgar@yahoo.es
Resumen
El presente trabajo de investigacin denominado Prototipos
etnomatemticosandinosyelaprendizajedelamatemticaenla
Educacin Intercultural Bilinge Puno, ha tenido como
objetivoprincipaleldedeterminarlaefectividaddelaaplicacin
delosprototiposetnomatemticosandinosenelaprendizajede
la aritmtica y la geometra. Para el referido estudio se ha
utilizado la metodologa de investigacin de diseo cuasi
experimental,quefuncioncondosgrupos:unodecontrolydos
experimentales, a partir de los cuales se lleg a probar la
52
hiptesis. Esta consisti en evidenciar, la efectividad de los

prototipos etnomatemticos andinos, en los logros del
aprendizajedelaaritmticaylageometra.Apreciamosestoen
el contraste de resultados de los promedios de notas de las
pruebas de salida de los alumnos de los dos grupos
experimentalesconelpromediodenotasdelapruebadesalida
de los alumnos del grupo de control, conforme a la prueba de
hiptesis estadstica de la distribucin t de Student para la
diferencia de dos promedios; respecto a la yupana, su valor
calculadoesdetc=4.49conlalenguaquechua,yconelidioma
espaol es de tc = 3.96; respecto al zorro y la oveja, con el
idioma espaol, su valor calculado es de tc = 2.07, siendo en
ambos casos significativos a un nivel del 5% ( = 0.05) de
probabilidad.Adems,deacuerdoalosresultadosdelaopinin
de los estudiantes referente a la reafirmacin de la identidad
cultural, para el caso de la yupana y el zorro y la oveja, la
totalidaddelosalumnosdeambosgruposhanmanifestadoestar
totalmente de acuerdo. De esta forma los nios y nias de las
institucioneseducativas,sujetosalexperimento,hanrevalorado
estos prototipos etnomatemticos andinos, expresando en la
prcticaidentificarseconlosuyo.
Palabrasclave:Etnomatemtica,DidcticaIntercultural,Yupana.
Referencias
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53
Resolucin de problemas: un estudio sobre las

ecuacioneslinealesdesdelateoraderegistrosde
Duval
LuzMilagrosAzaeroTvara
PontificiaUniversidadCatlicadelPer(PUCP)Per
mazanero18@gmail.com
Resumen
El trabajo de investigacin se basa en una situacin que se
presenta siempre en el rea de la matemtica, los alumnos
generalmentemuestrandificultadesparalograrlacomprensin
delosproblemasconecuacioneslinealesyrealizarlatraduccin
del lenguaje natural al lenguaje matemtico. La presente
experienciasellevacaboconlasalumnasdePrimerGradode
EducacinSecundariadelColegioParroquialReinadelaPazde
San Isidro. Se utilizaron como instrumentos una secuencia de
problemascondificultadgraduadarelacionadosconecuaciones
linealesyunafichadeanlisisquesonunconjuntodepreguntas
que permiten identificar el uso de registros de representacin
semiticadelasalumnas.
Palabras clave: Resolucin de problemas, Ecuaciones lineales,
Registrosderepresentacinsemitica.
Referencias
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Trillas.MxicoD.F.Mxico.
Identificaciondelasprcticasmatemticasdelos
profesoresenejercicioenrelacinalosconceptos
defracciones
MilagrosCarrilloYaln
Milagros.carrillo@pucp.edu.pe
Resumen
Un contenido matemtico de reconocida dificultad para su
enseanzaeseldelasfracciones.Muchosprofesoresenejercicio
del nivel primario construyen organizaciones matemticas
enfatizando en el concepto partetodo y utilizando como nica
tcnica el doble conteo de las partes, pero soslayan otros
conceptos (medida, cociente, razn y operador, los cuales son
indispensablesparalaresolucindeotrassituacionesenlasque
el objeto representado se escapa del patrn partetodo)
obstaculizandoaslacomprensindelasfracciones.
Palabrasclave:ConceptosdeFraccin,TAD,Praxologa
55
Referencias
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quintasrie.Tesisdoctoral.SoPaulo.Brasil.
Concepes e conhecimentos geomtricos de um

grupo de alunosdoprimeiroanodeum cursode
Matemtica
KarlaAparecidaLovis
UniversidadeEstadualdeMaringBrasil
karlalovis@hotmail.com
vsfranco@uem.br
Resumo
Opresenteestudoinvestigouasconcepeseconhecimentosde
geometria de um grupo de onze estudantes ingressantes no
cursodeMatemticadeumaUniversidadePblica,localizadano
nortedoestadodoParanBrasil.Aescolhadessegruposedeu
porque queramos averiguar quais as concepes e
conhecimentos queos alunos traziam da escola bsica edo seu
contextosocial.
O estudo das concepes e conhecimentos de alunos e
professoresconstituiumaformadepercebercomoessessujeitos
organizam, interpretam e pensam sobre determinado assunto.
56
Ponte(1992,p.1)destacaqueasconcepestemumnatureza
essencialmentecognitiva,equesoindispensveis,umavezque
estruturam o sentido que damos as coisas, e ao mesmo tempo
so bloqueadoras, pois impedem novas situaes ou certos
problemas, limitando nossas possibilidades de actuao e
compreenso (Ponte, 1992, p.1). As concepes so formadas
num processo individual e social. Assim, as nossas concepes
sobre geometria so influencidadas pelas experincias que
vivenciamos e tambm pelos processos de socializao
(Thompson,1997).
Para atingirmos nosso objetivo propusemos um questionrio
com trs perguntas abertas: a primeira era relacionada ao
contedo de geometria euclidiana e as demais eram situaes
prticas na qual o aluno poderia responder usando seus
conhecimentos geomtricos ou as suas concepes sobre o que
estava sendo indagado. Vale destacar que o questionrio foi
entregue para aproximadamente quarenta e cinco alunos e
destes trinta e quatro no entregaram as respostas, apesar das
inmerassolicitaes.Oprincipalmotivoalegadoqueelesno
compreendiam o que estava sendo perguntado. Na sequncia,
relatamosbrevementealgunsresultadosobtidos.
Na primeira questo perguntamos como eles encontrariam a
distnciadeumpontodadoaumareta.Estaperguntatemuma
respostageomtricaeparaobtlabastatomaraperpendicular
retaquepassapeloponto,earespostaserocomprimentodo
segmento que tem como extremos o ponto dado e a interseo
da reta com a perpendicular. Para essa questo, obtivemos oito
alunos entre os onze, que responderam que para encontrar a
distnciausariamafrmuladescritapelageometriaanaltica.Os
demais alunos responderam que usariam projeo, mas no
explicaram como a fariam. A resposta dos alunos evidencia a
necessidade de uma resoluo algbrica dos problemas
geomtricos. A necessidade de apresentar respostas algbricas
tambm foi observada por Lovis (2009) em uma pesquisa com
professoresdematemtica.
Nasegundaquestoindagamoscomoelesexplicariamofatode
que quando estamos em uma estrada reta temos a impresso
57
que as laterais da estrada se encontram em um ponto mais

distanteaosnossosolhos.Oobjetivodessaperguntafoiperceber
quais o conhecimentos e concepes que os alunos tinham
diante de um problema prtico e se eles saberiam responder
usando seus conhecimentos geomtricos. Nenhuma das
respostas dos alunos afirmava que as retas paralelas iriam se
encontrarnoinfinito.Lembramos,queoqueocorrenessecaso
queestamostrabalhandocomaGeometriaProjetiva,equenessa
geometria no existem retas paralelas. Poderamos ento ficar
satisfeitos,senotivssemosobtidosjustificativasinsuficientes,
tais como: No se encontram, pois se essas duas retas so
paralelasquerdizerqueelastemtodosospontosdiferentes.Se
elasseencontrassenoinfinitoseriamperpendiculares;eainda
no,seelassoparalelaselasnoformamngulo,ouseja,elas
noseencontram,sdeforemamesmareta.Baseandosenas
respostas dos alunos, percebemos evidentes lacunas nos seus
conhecimentos geomtrico inclusive no conceito de retas
paralelas.
Na ltima questo pedimos para os estudantes explicar porque
aoobservarmosodesaparecimentodeumnavionomar,ocasco
parece sumir primeiro, depois o mastro e as velas. Nesta
pergunta queramos averiguar o conhecimento que os alunos
possuam da superfcie de uma esfera, e se eles conseguiriam
pensarsobreela,emumproblemaprtico.Apenascincoalunos
arriscaramumaresposta.Dentreelasdestacamos:espaoum
crculo e certamente que o navio estava mais distante do que
osoutros,ouento,onavioemquestoeramenor.Novamente,
os alunos tiveram dificuldades em argumentar em suas
respostas. Nacarato (2000) aponta que, apesar das iniciativas,
em resgatar o ensino de geometria, que se fez presente nas
propostas curriculares oficiais, elas ainda no atingiram a
maioria das escolas brasileiras, principalmente as pblicas e as
sriesiniciaisdoensinofundamental.Acreditamosqueoestudo
dasconcepespodemajudamaidentificarosconhecimentos,as
lacunas e como os estudantes compreendem os contedos.
Evidentemente, pelo pequeno nmero observado, e localmente
restrito, no podemos generalizar as concluses obtidas. Mas,
pelas experincias que temos tido em curso de capacitao de
58
professores de matemtica, acreditamos que essas concluses

podemsergeneralizadasparaumpblicobemmaisamplo,mas
isso seria motivo para mais investigaes. Esperamos que os
alunos ao conclurem o curso pesquisado possam ter mudado
suas concepes, e que o conhecimento geomtrico seja
ampliadoemelhordirecionado.
Palavraschave:EducaoMatemtica;EstudodasConcepese
Conhecimentos;EnsinodeGeometria.
Referncias
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matemtica e de ensino de matemtica de professores na
prticapedaggica.Zetetik,(5)8,1143.
59
Resolucin de problemas con inecuaciones

cuadrticas. Una propuesta en el marco de la
teoradesituacionesdidcticas
NixoNezSnchez
UniversidadSeordeSipanPer
nnunez@pucp.edu.pe
Resumen
Enelpresentetrabajodeinvestigacinsedetallalaelaboracin,
aplicacin y anlisis de resultados de una secuencia didctica
orientada a superar las dificultades que tienen los estudiantes
tanto en la comprensin de los procesos de resolucin de
inecuacin cuadrtica, como en la resolucin de problemas que
requierenelusodeesteobjetomatemtico.Laenseanzadelas
inecuaciones y en especial las inecuaciones cuadrticas que se
imparten desde la educacin secundaria y se extiende hasta los
niveles universitarios, en la mayora de los casos estn
orientados a indicar los procesos de resolucin, a su
manipulacinalgebraicayalautilizacindeprocesosrutinarios,
sin poner nfasis en su comprensin y en su aplicacin a
problema contextualizados; tales acciones mecanizan al
estudiante en procesos algebraicos sin entender porque lo
hacen, o cual es una explicacin lgica que argumente tales
procesos; observndose dificultades de los estudiantes en la
resolucin de las inecuaciones cuadrticas, confusin en los
procesosderesolucinconlosdeunaecuacinydificultadesen
lainterpretacindelossignosdeladesigualdad.La secuencia
didcticafuediseadateniendocomomarcotericolaTeorade
Situaciones Didcticas, de tal manera que las actividades
propuestas orientarn al estudiante a pasar por las situaciones
deaccin,formulacinyvalidacin.Comoprocesometodolgico
se utiliz la ingeniera didctica recogindose informacin
relevante del desempeo de los estudiantes de la carrera de
humanidades en el proceso de aprendizaje de este objeto
matemtico. La secuencia didctica se armo teniendoen cuenta
losconocimientospreviosqueserequierensobredesigualdades
yconfuerteapoyograficoyalgebraicoenlafuncincuadrtica.
60
Las actividades aplicadas sirvieron para lograr los objetivos de

entender los procesos de resolucin de una inecuacin
cuadrtica y su aplicacin en problemas contextualizados, a si
mismo la fase de formulacin resulta particularmente
importante para aclarar confusiones tericas y errores de
procedimientoqueocurrieronenlasituacindeaccin.
Palabrasclave:InecuacionesCuadrticas,situacionesdidcticas
Referencias
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61
Aplicaesdasequnciafedathi:sobreoensinode
pontoscrticosedeinflexono
FranciscoRegisVieiraAlves
InstitutoFederaldeEducaoCinciaeTecnologiadoEstadodoCear
Brasil
fregis@ifce.edu.br
HermnioBorgesNeto
UniversidadeFederaldoCearBrasil
hermnio@mulmeios.ufc.br
KatiaVigoIngar
PontifciaUniversidadeCatlicaPer
kvingar21@gmail.com
Resumo
Identificamos a escassez de trabalhos relacionados ao
ensino/aprendizagem do Clculo Diferencial e Integral a Vrias
Variveis CVV, entretanto, a produo de investigaes
versandosobreoClculoemUmaVarivelRealCUV,preserva
fortevigorhdcadas.Emumatese(ALVES,2011)dedoutorado
desenvolvidanoBrasil,encontramosadiscussodoprocessode
transiointernadoCUVparaoCVV,nocontextodeaplicaoda
metodologia de ensino conhecida no Brasil como Sequencia
Fedathi, a partir de uma proposta de complementaridade com
Duval (2011). A transio do CUV para o CVV, marcada por
fatores que podem atuar como entraves ao entendimento e
compreenso dos principais conceitos do CVV. Dentre os
conceitosimportantesnoestudodoCUV,destacamosanoode
ponto crticoe pontode inflexo. Os livros didticos de CUV no
Brasil exploram estes conceitos de modo restrito ao, todavia,
com o auxlio computacional, e assumindo os pressupostos da
Sequencia Fedathi, possibilitamos o entendimento dos
aprendizescomrespeitosaestasnoesnocontextodoCVV.A
Sequencia Fedathi prev as fases de ensino: (i) tomada de
posio; (ii) maturao; (iii) soluo; (iv) prova. As fases de
ensino foram adaptadas ao ensino do CVV e com a inteno de
considerar as variveis didticas formao, tratamento,
converso e a coordenao de registros de representao
62
semitica.Osresultadostericosmostramquesepodeevitaras
deficincias detectadas nos livros de CVV e, deste modo, por
intermdio da visualizao, os alunos tm a possibilidade de
compreender as noes de ponto crtico e ponto de inflexo no
contextodoCVV.Situaesproblemaestruturadasapartirdeste
metodologa envolvem a compreenso que as habilidades
adquiridasnocontextodoCUVpodemserreadaptadasnoCVV.
Palavraschave:SequnciaFedathi,Clculo,Representao.
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63
Levantamento bibliogrfico: o caso da Matriz

Hessianadeumafunorealdevriasvariveis
KatiaVigoIngar
kvingar21@gmail.com
MariaJosFerreiraDaSilva
PontifciaUniversidadeCatlicadeSoPaulo.Brasil
zeze@pucsp.br
Resumo
Buscando a prtica de engenheiros, economistas, fsicos e
matemticosidentificamosquegrandepartedosproblemas,que
enfrentam profissionalmente, envolve prioritariamente funes
reais de trs ou mais variveis. Entendemos que a riqueza de
aplicaes com esse tipo de funo poderia auxiliar o aluno na
compreensodeconceitosmatemticosrelacionadosaoClculo
Diferencial de Vrias Variveis ensinados no segundo ano de
cursosdeengenharianoestadodeSoPaulo,tendocomofocoo
ensino da matriz Hessiana. Como primeiro estudo fizemos uma
revisobibliogrficaarespeitodesse tema,bemcomoaanlise
de livros didticos, por constiturem um instrumento presente
no trabalho do professor na sala de aula. A metodologia a
pesquisabibliogrfica e paraa coleta de dadosselecionamos as
bibliotecas de ps graduao da PUCSP,UNESP e USP, o banco
detesesdaCAPES,arevistadaSociedadeBrasileiradeEducao
Matemtica, bem como os anais dos congressos de RELME,
CERMEeICMEeositedeSpringer.Fizemosabuscaapartirdos
descritoresClculoDiferencialemvriasvariveis,Clculoem
vrias variveis, funes de vrias variveis, mximos e
mnimos em vrias variveis e optimizao. At o momento
encontramos duas dissertaes de mestrado, trs teses de
doutorado e trs artigos que tratam do ensino e da
aprendizagem do Clculo Diferencial e Integral para funes de
duas variveis em que buscamos identificar o contedo
trabalhado e os tericos utilizados. No encontramos nenhum
trabalhoquetratassedefunescommaisdeduasvariveis.
64
Palavraschave:Pesquisabibliogrfica,aMatrizHessianadeuma
funo real de varivel vetorial, clculo em uma e vrias
variveis,revisobibliogrfica.
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ineconomics.Europeansocietyforresearchinmathematics
education.14,110.
65
Um olhar sobre objetos de aprendizagem como

metodologia no ensino da matemtica luz da
teoriadosregistrosderepresentaosemitica
VeraLuciaS.S.Gregorio
UENFRJBrasil
veragregorio@gmail.com
NilsonSergioPeresStahl
UENFRJBrasil
nilsonstahl@ig.com.br
Resumo
Relevncia da pesquisa: Nesta pesquisa buscamos analisar e
verificar a eficcia da utilizao de objetos de aprendizagem
(OA)noensinodamatemtica,tendocomorefernciaapresena
e a efetivao das atividades cognitivas pressupostas na Teoria
dos Registros de Representao Semitica (Duval, 2004). No
Brasil, o ensino da matemtica, destacase como um dos
principais problemas da educao, nos diferentes nveis de
ensino, de acordo com os dados divulgados pelo INEPInstituto
nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira,
relacionadosAosresultadosdaavaliao,PISA,2003.
Mais de dos alunos brasileiros, mexicanos, portugueses,
espanhis, norteamericanos e uruguaios estiveram na mesma
faixadedesempenho,semalcanaronvel2deumapontuao
de0a6.(INEP)
Fazse necessria uma concepo de ensino que privilegie as
descobertas do educando na formao de um futuro cidado
crticoeseguro.
Principais resultados: O OA utlizado possibilitou atividades
envolvendo registros em lngua natural, tabular, alggrico e
grfico.Afigura1apresentaosresultadoscoletados.
66
Figura1:DadosdoOAUtilizandomapas,tabelasegrficos
OA
1.
ATIVIDADE
RIVED: UNIJUI
Decifrando
Mapas,
Tabelas
e
Grficos
Categoria1
Representao
Identificvel
16
Categoria2
Tratamento
Categoria3
Converso
Categoria 4
Coordenao
Total de
alunos
presentes
09
08
07
16
De acordo com estes dados obtidos podemos observar que 07

educandos compreenderam o contedo estudado de forma
integral. A totalidade dos educandos atingiu a categoria 1. Do
total de alunos, 9 deles realizaram o registro de tratamento o
sendo a prtica mais freqente entre os professores o que no
permite a educando, na maioria dos casos, avanar para outros
registros.
Concluso:Diantedoexplicitadoconstatamosquedos16alunos
participantes da atividade com OA metade compreendeu o
objeto em estudo, conseguindo realizar os registros de
tratamento e converso. Verificamos ainda ser possvel a
realizao dos registros preconizados por Duval (2003) para a
compreenso e construo do conhecimento, neste caso
especficoparaocontedo:Funes,comautilizaodeOA.
Palavraschave: Educao Matemtica, Metodologia de Ensino,
Objetodeaprendizagem,RepresentaesSemiticas.
Referncias
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Verso
online:
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68
EXPERIENCIASDIDCTICAS
Musimtica
VirginiaCoronado
vickycoronado@hotmail.com
IrmaFlores
ifloresb@pucp.edu.pe
Resumen
Musimtica es una propuesta metodolgica novedosa que
proponeelusodelamsicaysuselementoscomoherramienta
parafavorecerygaranticenelreconocimientoyadquisicinde
capacidadesyconceptosnecesariosparalaMatemtica.
Objetivos:
1. Brindarunespacio,alosparticipantesparaqueatravsdela
exploracin del campo sonoro, rtmico, musical descubran
sus capacidades expresivas que les permitan establecer
vnculossegurosconlamatemtica.
2. Favorecer un espacio de reflexin en el cual se puedan
identificar los beneficios del campo sonoro, rtmico musical
eneldesarrollodelaprendizajedelamatemtica.
3. Presentar informacin obtenidas obre los avances dela
metodologa adecuada para vincular el aprendizaje de la
matemticaconlamsica.
4. Analizarqucapacidadesestninmersasenelaprendizajede
lamatemticaylamsicademanerasimultnea.
5. Realizar actividades matemticas que fundamentales para el
desarrollodecapacidades.partandelaexperimentacincon
ritmos y sonidos para relacionar de manera prctica la
msicaconlamatemtica.
Referencias
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Lanciani Albino. (2001). Mathmatique et Musique. Grenoble
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Boeck&LarcierS.A.
LaGeometraanalticaennuestroentorno
EdwinVillogasHinostroza
evillogas@pucp.edu.pe
Resumen
El presente trabajo resulta de una experiencia realizada con
estudiantesdelprimerciclodeEstudiosGeneralesCienciasdela
PontificiaUniversidadCatlicadelPer,enelcursoMatemtica
Bsica.
70
Esta experiencia responde a la intencin de contribuir con el

aprendizaje significativo de la geometra analtica,
especficamentedelasrectasycnicas,mostrandolautilidaddel
conocimiento de estos objetos matemticos en nuestro entorno
cotidiano. Por ello en esta actividad se propusieron preguntas
queinvolucrabanlarepresentacinalgebraicaygrficaderectas
y familias de cnicas, que permitiran obtener el diseo del
soporte de una banca de un parque. Para finalmente crear
diferentesdiseosdesoportedeunabanca,usandounsoftware
matemticocomoWinplotoGeogebraparasurepresentacin.
Esta actividad se diseo de forma cooperativa ya que esto
permitiradesarrollarenlosalumnoslahabilidaddeargumentar
eintercambiarinformacinentreellosantesdeescribirlasenlas
hojasdetrabajo.
Lasactividadespropuestasseconsideraronentresetapas.Enla
primera, el trabajo fue individual con la finalidad de explorar
sobre los conocimientos que traan los estudiantes sobre las
rectasycnicas.Enlasegunda,eltrabajoserealizenparejasen
donde cada par se dedicara a obtener ecuaciones que
corresponderanarectasofamiliasdeparbolasyelipses,para
luego graficarlas en un plano cartesiano. En la tercera etapa, el
trabajofueengruposde4integrantesendondedebanresolver
un problema que requera del aporte de las dos parejas para
obtener el diseo del soporte de una banca de un parque que
presenta formas de parbolas, elipses, circunferencias y rectas,
utilizandounsoftwarematemticocomoWinplotoGeogebra.En
esta ltima parte, tambin deban crear un nuevo diseo del
soporte de una banca que incluya formas cnicas y rectas,
utilizandounodelossoftwaresmatemticosantesmencionados.
Durante el trabajo en aula los resultados obtenidos fueron
satisfactorios pues se observo un gran nivel de interactividad
entrelosestudiantes,altrabajarenparejasoengrupos,ascomo
un alto grado de motivacin al resolver los problemas
planteados,especficamente,alobtenereldiseodelsoportede
lasbancas,usandolossoftwaresWinplotoGeogebra.
71
Palabras clave: Geometra analtica, Winplot, Geogebra y

actividadcooperativa.
Referencias
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matemtica (Tomo I). Mxico: Universidad Autnoma de
Sinaloa.InstitutoSuperiorPedaggicoEnriqueJosVarona,
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diciembre
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2011,
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http://www.eduteka.org/Editorial18.php
Winplot.Softwaredisponibleen:
http://math.exeter.edu/rparris/winplot.html
72
LaGeometradelalozadeportivay elmodelode
situacionesdeactividadesinstrumentales
MagnaFernndezContreras
InstitucinEducativaMixtaTelsforoCatacoraPer
a19906048@pucp.pe
RogerDazVillegas
a20112918@pucp.pe
CandyOrdoezMontaez
a20112918@pucp.pe
Resumen
Presentamoselresultadodeunaexperienciaquesellevacabo
en la Institucin Educativa Mixta Telsforo Catacora UGEL 06
Dpto.deLima,con36alumnosdesegundogradodeSecundaria.
Los alumnos tenan conocimientos previos de: punto, recta,
plano, perpendicularidad, paralelismo, simetra, punto medio y
circunferencia; sin tener experiencia alguna sobre el software
Cabri3D.
Estaactividadsepropusocomoobjetivorescatarlageometrade
lalozadeportivaymostrareldinamismodelsoftwareCabri3D
por medio del modelo de Situaciones de Actividades
Instrumentales(SAI)deRabardel(1995).
Pensamos que esta experiencia es valiosa, ya que es necesario
para el aprendizaje mirar la geometra que hay en nuestro
alrededor;vivenciarlosobjetosmatemticosenunacontensin
y manejo del medio ambiente natural y social; como menciona
DAmbrosio(1988).Porotraparte,consideramosqueelsoftware
Cabri 3D ofrece muchas ventajas para la enseanza de
geometra; ayuda a los alumnos a concebir las propiedades de
lasfigurasgeomtricasyasuvezvisualizarlasdeformarpiday
eficaz; encontrando apoyo de este dominio en las dimensiones
delprocesodelagnesisinstrumental.
73
Pararealizarestaexperienciatomamosencuentalassiguientes
sesionesyactividades:
Sesin1:(90min)
Exploracin de la loza deportiva bajo una secuencia de
preguntas:
Quobjetosmatemticosobservasenlalozadeportiva?
RepresentagrficamentelalozadeportivadelaI.E.conlpiz
ypapel.
Sesin2:(120min)
ExploracindelsoftwareCabri3Dv2,conasesoramientodel
docente.
Elalumnoconstruyelabasedelalozadeportiva,ytrazalas
perpendicularesparalostableros.
Sesin3:(90min)
El profesor da a conocer a los alumnos, correcciones de las
imprecisionesdesustrabajosanteriores.
El alumno vuelve a realizar la construccin de la sesin
anterior;agregandoeltableroylacanasta.
Sesin4:(90min)
El profesor corrige las imprecisiones de los trabajos de los
alumnosguardadosanteriormente.
El alumno construye la loza deportiva de una manera
completa;haciendousodelasimetraaxial.
Se aplica un cuestionario en base a preguntas de
conocimientoyapreciacindelsoftware.
Palabrasclave:Cabri3D,GnesisInstrumental,Etnomatemtica,
ModeloSAI.
Referencias
CABRI 3D, Manual do usuario. Disponible en:
http://download.cabri.com/data/pdfs/manuals/c3dv2/use
r_manual_pt_br.pdf
74
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investigacin em la historia de las ideas y em la
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Rabardel, P. (1995). Les hommes et les technologies, approche
cognitive des instruments contemporains. Paris: Armand
Colin.
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Salazar,J.V.F.(2009).GneseInstrumentalnainteraocomCabri
3D: um estudo de Transformaes Geomtricas no Espao.
Tesis (Doctorado en Educacin Matemtica), Pontificia
UniversidadCatlicadeSoPaulo,SoPaulo.pag.6380.
Comprendiendo la existencia de un tringulo

usandogeogebracomorecursodidctico
MaritzaLenJordn
ColegioprivadoChampagnatPer
maritzaleonj@hotmail.com
Resumen
Esta experiencia se realiz con alumnos del 2do ao de
educacinsecundaria,delcolegioprivadoChampagnatdeSurco
eneltercerbimestreescolardelao2011.Losobjetivosdedicha
experiencia fueron: analizar las respuestas de los alumnos al
construir un tringulo dados tres segmentos con medidas
conocidas y promover la comprensin de la relacin de
existencia de un tringulo usando el software de geometra
dinmicaGeogebra.
Estapropiedadquerelacionalaexistenciadeuntringuloconla
medida de sus lados, la trabaj con mis alumnos de forma
algortmica. Luego de cuatro meses les apliqu un cuestionario
con la finalidad de saber si recordaban la propiedad. En los
75
resultados, 21 de 30 estudiantes respondieron errneamente,

por ello, me propuse hacer una sesin en la que usando el
softwareGeogebralosalumnospuedantrabajarentornoaesta
propiedad y logren entenderla. Se utiliz en la sesin una
computadora y una pizarra inteligente. Las indicaciones se
dieron en una hoja de papel y se formaron 8 grupos de 4
alumnos. Dos a tres representantes de cada grupo salieron a
hacer las construcciones. Se plante tres situaciones. En la
primera, los alumnos tuvieron que intentar construir un
tringulomoviendolossegmentosyhaciendoquecoincidansus
puntosextremos.Enlasegundayterceratuvieronqueconstruir
circunferenciastomandocomoradiodosdelostressegmentosy
luegounirlospuntosextremosentresparaformareltringulo.
Las representaciones que hicieron en el Geogebra
correspondieron al registro figural dinmico. Terminada cada
situacin los alumnos iban anotando en forma grupal las
conclusiones. Ellos afirmaron que la medida de los lados tena
que ver con la existencia del tringulo, ya que al construir las
circunferencias se fijaban en la posicin de stas. Si stas se
cortaban en dos puntos, entonces la existencia del tringulo
estaba garantizada. En los otros casos, el tringulo no se poda
construir. Cinco de ocho grupos recordaron con precisin la
reglaestudiadaantesylaescribieronensusrespuestas,enellas,
se evidencia un predominio del lenguaje natural en lugar del
registro algbrico. Se puede observar que 2 de los 8 grupos
presentaronalgunosdibujos(registrofigural)ensusrespuestas.
Finalmentesepuededecirquelaactividadlogrcumplirconsus
objetivos, sin embargo, es importante sealar que lo idneo
hubiese sido facilitar una computadora para cada alumno y as
tenerrespuestasmsprecisasdecadaalumno.
Palabrasclave:Tringulo,registrofiguraldinmico,Geogebra.
Referencias
Salazar, J. V. (2011). Registros de representacin semitica y la
comprensin de conceptos geomtricos (documento del
curso: Teorasde laenseanza de lasmatemticasPUCP).
76
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http://www.pucp.edu.pe/content/index.php
2011,
de:
Santillana(2011).Matemtica2.EditorialSantillanaS.A,Lima.
La aplicacin del modelo TPACK en la educacin

continua de los profesores de matemticas de la
RedEstataldeRiodeJaneiro
AgnaldodaConceioEsquincalha
FundaoCECIERJBrasil
aesquincalha@cecierj.edu.br
CarlosEduardoBielschowsky
FundaoCECIERJBrasil
GiselaMariadaFonsecaPinto
FundaoCECIERJBrasil
ElizabethRamalhoSoaresBastos
FundaoCECIERJBrasil
Resumen
En este trabajo se presentan los primeros resultados de la
implementacin de un curso de formacin para profesores de
matemticas en la modalidad a distancia con nfasis en la
insercinderecursostecnolgicosenclase.Esteesunprograma
de acciones desarrolladas por una asociacin entre la Red de
EducacindelEstadodeRodeJaneiroylaFundacinCentrode
Ciencias y Educacin Superior a Distancia del Estado de Ro de
Janeiro que presta servicios a aproximadamente 1 500
profesores de Matemticas de 2 y 3er ao de secundaria. El
enfoque que propone la insercin de recursos tecnolgicos en
clase de estos maestros fue inspirado por Mishra y Koehler
(2006),atravesdelainterconexinentrelosconocimientosdel
contenido, la enseanza y la tecnologa en actividades de
enseanza de las matemticas. El marco estructural que estos
autoresabordanesconocidocomoTPACK,siglaparaTechnology
77
Pedagogical Content Knowledge. Justificamos la importancia de

la insercin de los recursos tecnolgicos, siempre en el camino
de la exploracin emprica, para permitir la formacin del
conocimientomatemticocuandolamanipulacinfsicayanoes
posible dada la abstraccin de los objetos estudiados. La
organizacin del curso se basa en un Entorno Virtual de
Aprendizaje, EVA, el MOODLE, donde los profesores
participantes tienen acceso a los materiales didcticos
especialmente elaborados para ellos. Adems de la lectura de
estosmateriales,losprofesoresparticipantesdisponendeguias,
que son actividades propuestas para el uso en clase, muchas
veces basadas en el uso del software GeoGebra. A partir del
material estudiado y de las guias propuestas, los profesores
participantesdelcursopreparansuplandetrabajoyseaplicaen
clase, relatando en el EVA como fue la aplicacin. De los
resultados de esta aplicacin, el profesor evala de nuevo el
documento para posibles aplicaciones posteriores. Esta
metodologa se basa en las actividades de diseo y rediseo
(Angotti y Mion, 2005), lo que permite al profesor reflexionar
sobre las actividades en clase y sus resultados desde el marco
terico presentado. Adems, el estmulo al desarrollo de los
recursos de la propia enseanza promueve el desglose de la
utilizacin exclusiva de la pizarra o los libros de texto como
facilitadores del aprendizaje. En em EVA, tenemos un tutor por
cada 25 profesores, que tiene la responsabilidad de mediar las
discusiones en los foros, leer y comentar los planes de trabajo
presentados por los profesores, as como orientar sus
aplicaciones.
Palabras clave: educacin continua de los profesores, modelo
TPACK,educacinadistancia.
Referencias
Mion,R.,Angotti,J.(2005).Embuscadeumperfilepistemolgico
para a prtica educacional em Educao em Cincias.
Cincia&Educao,v.11,n.2,165180.
78
Mishra,P.,Koehler,M.(2006).TechnologicalPedagogicalContent
Knowledge: A framework for teacher knowledge. Teachers
CollegeRecord,v.108,n.6,10171054.
Uso de las matemticas en el contexto de las

ciencias humanas y las ciencias de la
comunicacin
MaritzaLunaValenzuela
luna.m@pucp.edu.pe
Resumen
MostraremosunaexperienciapositivadelcursodeMatemticas,
elcualsevienedictandodesdeelsemestre20072,enlaunidad
acadmica de Estudios Generales Letras de la Pontificia
Universidad Catlica de Per. Dicho curso ha sido diseado
pensandoenaquellosalumnosquesiguenespecialidadesenlas
queusualmentenosehaceunusoinstrumentalintensivodelas
Matemticas. En este contexto, presentar este artculo para
compartir con los docentes de nivel secundario y superior
algunoscasosmuyinteresantesvistosduranteelao2011yque
correspondenalasespecialidadesdeHistoriayPeriodismo.Los
temas que se abordaron fueron Porcentajes, Variacin
porcentualyEstadstica.Losobjetivosqueselograronconestos
trabajosfueronbuscarsituacionesocasosdelavidarealdonde
se aprecie el uso adecuado o inadecuado de las matemticas;
describiryanalizarlasherramientasmatemticasqueseaplican
en los casos elegidos; desarrollar capacidades que les permitan
resolver y proponer problemas que no requieran matemticas
avanzadas; desarrollar actitudes como la visin crtica, el
cuestionamientoaafirmacionessinfundamento,labsquedade
la verdad y la apertura a nuevas ideas; ampliar su visin
matemtica y su vinculacin con las Ciencias Humanas y las
CienciasdelaComunicacin.
79
Palabras clave: Matemticas, Porcentajes, Variacin porcentual,

Estadstica,Funciones
Referencias
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80
UsodeWirisenelaprendizajedelossistemasde
ecuacioneslineales
DaysiJulissaGarcaCullar
ColegioSagradoCoraznSophianumPer
daysigarcu@gmail.com
DanielGiovanniProlenPatricio
dproleon@gmail.com
Resumen
En la actualidad existen diversas herramientas que ayudan a
fortalezer el proceso de enseanzaaprendizaje de la
matemtica, una de ellas es la calculadora en la red wiris que
permiterealizardiversasactividadesenlasdistintasreasdela
matemticacomoellgebra,geometra,clculo,algebralinealy
analisis combinatorio. Wiris es una calculadora en la red, es
decir,seutilizademaneraonlinelocualpermitesufcilacceso
por parte de las estudiantes. La experiencia con Wiris fue
realizada con las alumnas del segundo grado de educacin
secundaria del colegio Sagrado Corazn Sophianum. Los
objetivos planteados para estaexperiencia fueron motivar a las
alumnasenelaprendizajedelossitemasdeecuacioneslineales,
resolversistemasdeecuacioneslinealesdedosotresvariables,
representar grficamente y reconocer el tipo de sitema de
ecuacin(compatibledeterminado,compatibleindeterminadoe
incompatible), e introducir recursos de la tecnologa de la
informacinylacomunicacinenelauladematemtica.
Los resultados obtenidos de la experiencia fueron que las
alumnassemostraronconmayordisposicinconeltema,sabian
diferenciareltipodesistemaecuacinlinealsegnlagrficade
susolucin,identificabangrficamentelasolucindeunsistema
deecuacincompatibledeterminado,verificabansusresultados
obtenidos con el uso de Wiris y mostraban mayor seguridad al
comunicarsusresultados.
Palabrasclave:Aprendizajedelamatemtica,wiris,sistemasde
ecuacioneslineales,recursosTIC,enseanzanivelsecundaria.
81
Referencias
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http://www.profes.net/rep_documentos/Revista_Digital/N
ot_Recursos%20TIC%20en%20Matem%C3%A1ticas_articu
lo.pdf.
Herramientas matemticas
publicidadyderecho
aplicadas
la
NancyEdithSaraviaMolina
nesaramo@gmail.com
Resumen
Desde el semestre 2007 2 se comenz a dictar el curso de
Matemticas (MAT128) en la unidad de Estudios Generales
LetrasdelaPontificiaUniversidadCatlicadelPer;dichocurso
est dirigido a los alumnos de las diferentes especialidades del
rea de letras. Pensamos que una de las razones que inclinan a
losestudiantesporestasespecialidadespodraserparaevadir,
de alguna manera, los cursos relacionados con la Matemtica;
poresemotivo,enelcursodeMatemticas(MAT128)seexigea
82
los estudiantes que realicen un trabajo por especialidad, en el

quesepresentenaplicacionesdelasmatemticasenlacarrera
que eligieron. En este contexto, presentamos este artculo para
compartir con los docentes de nivel secundario y superior esta
experiencia enriquecedora de trabajo en clase. Los temas
matemticos que aborda esta experiencia son: Porcentajes,
Sistema de Nmeros y Estadstica. Los objetivos de estos
trabajos fueron: Identificar situaciones de la vida real en las
carreras de Publicidad y Derecho donde se aprecie el uso
adecuado o inadecuado de las matemticas. Explicarla relacin
existente entre la situacin elegida, la especialidad del grupo y
las matemticas, utilizando la informacin terica que sea
necesaria.Describiryanalizarlasherramientasmatemticasque
se aplican en los casos elegidos. Mostrar la necesidad e
importanciadelasmatemticasentodaslasespecialidadespara
resolver problemas de la vida cotidiana relacionadas a
Publicidad y Derecho. En la carrera de Publicidad se ha
consideradodossituaciones,laprimeraeselanunciodeCepsa
2010, este anuncio sugiere dos cambios al mismo tiempo, un
cambioderepresentacingrfica(ydenombre)delosnmeros
y un cambio de base del sistema de numeracin, este caso se
puede apreciar como un buen uso de las matemticas. La
segunda situacin, esun caso muy usual en la publicidad de un
producto se trata de los descuentos sobre descuentos (aqu se
apreciaclaramenteelusodeporcentajes),estasituacinmuchas
veces resulta engaosa para el comprador. En la carrera de
Derecho, se analiza el sonado caso de la peruana que estaf al
sistemadesaludestadounidenseporlasumadedoscientoscinco
millones de dlares, en este caso se utiliza estadstica y es
claramenteunmalusodelasmatemticas
Palabrasclave:Porcentaje,Sistemanumrico,Estadstica.
Referencias
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2011,de:
http://divulgamat2.ehu.es/divulgamat15/index.php?option
=com_content&view=article&id=11725%3A2enerode
83
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http://elcomercio.pe/mundo/744726/noticiaperuana
culpablegranestafacontraprogramasaludeeuu
Imagens de professores de matemtica em

chargesecartunspostadosnainternet
UniversidadedePassoFundoBrasil
lhp@upf.br
MaiaraZaparoli
Resumo
O presente trabalho surge como uma reflexo de como se
representaouniversoderelaesvivenciadaspelosprofessores,
e tambm os de matemtica, atravs de charges e cartuns que
esto a disposio em muitos sites da internet. A observao
destas representaes e como se apresentam, em muito
contribui para uma anlise, de forma geral, da forma como os
professores de matemtica e a disciplina que ensinam circulam
deformaampla,prpriodoqueseencontranainternet,criando
um universo de concepes de sensocomum a formar uma
identidade das aes e posturas entendidas como prprias de
quem professor de matemtica. O material que aqui se
encontra possui base na concepo de comunicao
(Penteado,1982), e o potencial da imagem e suas mltiplas
formas de comunicar e formar opinio (Marshall e Meachem,
2010).Apsesteestudoficouevidenciadoanecessidadedecada
vez mais se formar professores crticos em suas aes como
educadores, ao mesmo tempo em que sejam capazes de refletir
84
sobre o universo de concepes comumente atribudo como

prprio de quem ensina. Ao se tentar buscar criar estratgias
para esta perspectiva de formao, com certeza tambm
aspectos do que se ensina em matemtica e o como se ensina
merecer ateno por parte de todos aqueles preocupados com
estadisciplina.
Palavraschave: Imagem, professor, matemtica, charges,
cartuns
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85
Anlisis de la idoneidad de un proceso de

intruccin para la introduccin del concepto de
probabilidadenlaenseanzasuperior
arosorio@pucp.edu.pe
Resumen
La enseanza de la probabilidad es uno de los temas ms
estudiados dentro de la didctica de la estadstica, pero al
trabajareltemaenelniveluniversitarioeldocenteseencuentra
conquelamayoradelosalumnosnohatomadocontactoconel
temaenabsolutooenlomejorescasosconocensololoreferente
al clculo de probabilidades sobre el planteamiento laplaciano.
Eso complica mucho el panorama en un primer curso
introductorio de Estadstica, ms cuando se tiene que llegar a
trabajar con temas de inferencia. El proceso de instruccin a
presentarse en la socializacin, est diseado para la
introduccin del concepto de la probabilidad a nivel
universitarioypartedeunapropuestaquerefuerzalanecesidad
delestudiodelassituacionesaleatoriasparalapresentacindel
concepto de probabilidad. Por tanto el tema estadstico central
que aborda el proceso de instruccin son las situaciones
aleatorias su caracterizacin, clasificacin y el anlisis de sus
componentes.Adems,setomaencuentauntipodeconcepcin
de probabilidad como referente, la concepcin subjetiva. En el
diseo del proceso de instruccin se ha tomado en cuenta el
enfoque Ontosemitico de la de la cognicin e instruccin
matemtica (EOS), que dar las pautas para la idoneidad que
debepresentarelprocesodeinstruccin.Laventajadeutilizar
este proceso de instruccin es obtener una metodologa de
instruccin que permita alalumno el entendimiento cabal de la
necesidad del uso de las probabilidades para el trabajo del
anlisisdelosposiblesresultadosensituacionesdesurealidad
inmediata.
86
Palabras clave: Probabilidad, experimento aleatorio, idoneidad,

enfoqueontosemitico.
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tarbiya/38/3804.html
87
Relacin entre uso de ambientes virtuales de

aprendizaje y el rendimiento acadmico en los
primeroscursosdematemticasparaingeniera
LuisFernandoDazBasurco
DocentedelaUniversidadCatlicaSantaMaraArequipaPer
ldiazbasurco@gmail.com
Resumen
La presente trabajo es el resultado de las experiencias que se
tienen en el curso de lgebra y Geometra dentro de la
modalidaddeCtedraCoordinadadeMatemtica,llevadaacabo
en cinco Programas de Ingeniera de la Universidad Catlica de
SantaMaradeArequipaconlaparticipacinde8profesores,7
jefesdeprcticay984alumnos,.
Se describe los niveles de uso de la herramienta virtual
Mymathlab por parte del alumnado y su repercusin en el
rendimiento acadmico. Tambin a travs de una encuesta, se
encuentra aceptables niveles de satisfaccin de alumnos y
profesoresconestaformadetrabajo.
Este artculoestdirigidoalpersonal acadmicointeresadoen
implementar ambientes virtuales para el aprendizaje en los
primeroscursosdeMatemticaparaIngeniera.
Palabras clave: Ctedra Coordinada, ambientes virtuales de
aprendizaje,rendimientoacadmico,satisfaccin.
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89
Introduccin del concepto derivada: un estudio

conestudiantesuniversitariosdehumanidades
JuanCarlosSandovalPea
UniversidadSanIgnaciodeLoyolaPer
jsandoval@usil.edu.pe
PontificiaUniversidadcatlicadelPer
jvflores@pucp.pe
Resumen
El presente artculo, forma parte de la tesis de Maestria en
Enseanazadelasmatemticasdelprimerautor,queanesten
elaboracin.Laexperienciadocentenosrespaldaalafirmarque
la comprensin de la derivada presenta dificultades en
estudiantes del primer ciclo universitario de humanidades. En
ese sentido el estudio que iniciamos tiene el propsito de dar
una alternativa que permita aminorar las dificultades que
estos estudiantes enfrentan al realizar el estudio de las
derivadas. Investigaciones sobre la enseanza y el aprendizaje
de la derivada justifican este estudio, as tenemos; Azcrate y
Cols. (1997) sealan la necesidad de partir de las concepciones
previas que tienen los estudiantes acerca de la velocidad,
utilizando las representaciones grficas de las funciones para
visualizar ideas, en especial la de razn de cambio media como
pendiente de una recta. Snchez Matamoros (Snchez
Matamoros 2004; Snchez Matamoros et al., 2006) caracteriz
distintos niveles de comprensin de la derivada (niveles: intra,
inter y trans) a travs de la manera en la que los estudiante
coordinaban el uso de los diferentes modos de representacin.
Adems, debemos considerar la experiencia de docentes
universitariosdelauniversidadeneltrabajo,quecorroboralas
dificultades de los primeros ciclos con estudiantes de 16 a 18
aosenlaenseanzayaprendizajedeladerivada.Estasituacin,
nos lleva a formular las siguientes preguntas de investigacin:
De qu manera un laboratorio matemtico favorece los
procesosdeaprendizajesobrelacomprensindelconceptodela
derivada en estudiantes universitarios de humanidades?Qu
90
tipo de representaciones utilizan los estudiantes cuando

desarrollanactividadesquelespermitirnentenderelconcepto
matemtico de la derivada?En qu medida, el uso de la
calculadoraenredwiris,favoreceelaprendizajedelconceptode
derivada?. Para intentar responder a los problemas de
investigacin nos apoyaremos en algunos aspectos de la teora
de Registros de Representacin Semitica de Duval (2004).
Adems, utilizaremos como marco metodolgico Design
Experiments(D.E.)deCoob(2003),deacuerdoconelautor,este
tipo de metodologa es un sistema complejo e interactivo, que
envuelvemltipleselementosdediferentestiposyniveles.Esto
ocurre por medio del modelamiento de sus elementos y de la
anticipacin de cmo esos elementos funciones en conjunto,
para dar soporteal aprendizaje.Laparteexperimentalseinicia
conunapruebadiagnsticasobresaberesbsicosdefunciones.
Luego,losestudiantesparticipanenunlaboratoriomatemtico,
que definiremos como un espacio de aprendizaje, extra
curricular donde los estudiantes resuelven situaciones
problemas de: razn de cambio promedio, razn de cambio
instantneo y derivada en un punto y derivada de una
funcin.Despus de la aplicacin de la primera fase (razn de
cambio promedio) observamos grandes avances sobre el
aprendizajedeesteconcepto.As,losestudiantestransitaronpor
diversos registros de representacin e observamos que
comprendieronconclaridadelconceptoquetrabajamosenesta
fase. Despues de terminar con la parte experimental,
elaboraremos un rediseo del experimento para lograr los
objetivostrazadosenlatesis.
Palabras clave: Derivada, Design Experiment, Laboratorio
Matemtico,RegistrodeRepresentacinSemitica.
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Formacin de docentes de educacin bsica,

utilizandotcnicasdelprogramadefilosofapara
niosaplicadoalasmatemticas
DigenesEduardoMolinaMorn
UniversidadLaicaVicenteRocafuertedeGuayaquilEcuador
edo_molina@yahoo.com
Resumen
Experienciallevadacon40docentesdeEducacinBsicadeuna
rededucativadelEcuadoraplicandoelmtododeFilosofapara
Nios,dondelaaclaracindeconceptosmatemticosprofundiz
y mejor el dominio de los mismos, el lenguaje, la
argumentacin, la produccin de estrategias didcticas para su
enseanza,ademsdemejorarlaactitudmatemticaenun70%.
Las tcnicas utilizadas generaron un desequlibriocognitivo que
llevalcolectivoaasociarsegradualmentehastaconvertirseen
92
una comunidad de indagacin, donde ladiscusin se intensific

hastaunnivelfilosfico.
Palabras clave: Matemtica, conceptos, profesorado, filosofa
paranios.
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Enseanzadelafuncinlogartmicapormediode
una secuencia didctica basada en sus
representacionesconusodelsoftwareGeogebra
UniversidadCsarVallejoLima
morales.ze@pucp.edu.pe
Resumen
Esteestudiotienecomoobjetivoelaborar,aplicaryanalizaruna
secuencia didctica aplicada al tema de la funcin logartmica
utilizandoelsoftwareGeogebracomounaestrategiapedaggica.
Paradesarrollarestapropuestatomamoscomoaportetericola
Teora de los Registros de Representacin y Semitica descrita
por Raymond Duval (2009) y los procesos del Pensamiento
Matemtico Avanzado segn Dreyfus (1991). La aplicacin de
esta propuesta didctica emplea como marco metodolgico la
propuesta de la Ingeniera Didctica (Artigue, 1995). La
secuencia didctica se aplicada en alumnos del ciclo formativo
para alumnos admitidos a la Universidad Csar Vallejo (UCV),
sedeLima.Tambinseaplicaalumnosegresadosdesecundaria
de diversos colegios de Lima, reunidos en la Institucin
EducativaAgroestudio.Sepudoobservarqueelusodelsoftware
GeoGebra contribuye en la visualizacin y permite una mejor
comprensin del comportamiento grfico de las funciones
estudiadas.LosprocesosdelPensamientoMatemticoAvanzado
(PMA),observadosenlosestudiantesnospermiteevaluarcmo
el estudiante realiza las distintas conversiones de
representaciones,cmorealizageneralizacionesyabstracciones.
Segn Dreyfus (1991) esos procesos son relevantes para la
comprensin de un concepto matemtico. En la etapa final de
esta investigacin llegamos a algunas consideraciones finales
como: el uso de los distintos registros para hacer
representacionesdeunmismoobjetomatemticocontribuyede
manera eficaz en el aprendizaje que realizan los alumnos y
nosotros los maestros debemos aprovechar esta variedad de
registros para realizar un proceso de enseanza con mejores
frutos. Tambin se llega a la conclusin que la aplicacin de la
95
secuencia didctica utilizando el software GeoGebra fue una

estrategia eficiente para lograr los objetivos propuestos
inicialmente.Enelniveluniversitario,elestudiodelasfunciones
sepresentaenloscursosdematemticadelprimercicloenlas
distintas universidades. En la exploracin de investigaciones
realizadassobrefuncionesennuestropasyenotrospasesnos
ha mostrado que de las producciones analizadas por Ardenghi
(2008), observamos que existen muchas investigaciones sobre
funcin afn y cuadrtica y pocas sobre funcin exponencial y
logartmica (Santos, 2011). Esto ha motivado el inters por el
estudio de esta funcin. En el desarrollo de la secuencia
didctica,nosinteresobservarquprocesoscognitivosrealizan
losestudiantescuandorealizansuaprendizajeynosotroscomo
maestrosquprocesosesperamosquerealicen.Laaplicacinde
estasecuenciadidcticaserealizaungrupode5alumnosdel
ciclo formativo de la UCV, en los resultados se analizaron las
dificultades encontradas, la estrategia de resolucin, el
aprendizaje y su abstraccin de los conceptos, la conversin de
los registros y los procesos del PMA involucrados cuando los
estudiantes realizaron las actividades de aprendizaje del objeto
en estudio. El uso del software GeoGebra como estrategia
didcticopedaggica contribuy en el aprendizaje de los
estudiantes. Todos los alumnos destacaron la importancia de la
visualizacindelgrficodelafuncinenelsoftware,ascomola
posibilidaddehacerlastraslacionesocomparacionesconotras
funcionesdemodorpidoydinmico.
Palabras clave: Funcin Logartmica, Registros de
Representacin Semitica, Procesos del Pensamiento
MatemticoAvanzado,Enseanzabsicauniversitaria,Software
GeoGebra.
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Usoderecursosdigitalesenelbachillerato
DomingoMrquezOrtega
FacultaddeEstudiosSuperioresCuautitln,UNAMMxico
marquez_od@yahoo.com.mx
Resumen
En la actualidad nuestros estudiantes deben prepararse para
incorporarse a un entorno laboral muy diferente al que exista
hace solo diez aos atrs. Los futuros profesionistas se
enfrentarn a problemas mucho ms complejos que abarcan
conocimientos de varias disciplinas demandando enfoques
innovadores y nuevas habilidades para la resolucin de esos
problemas. Dentro de estos conocimientos y habilidades
demandados a los profesionistas estn los de matemticas los
cualessonesencialesparalasolucindeproblemas,yunadelas
metodologasdeenseanzadelasmatemticasmsinnovadoras
yeficientesesladelAprendizajeBasadoenProblemas(ABP).
Palabras clave: Metodologa,
habilidades,conocimiento.
aprendizaje,
problemas,
Referencias
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Una experiencia de aprendizaje basado en

problemasendidcticadelamatemtica
MarthaCeciliaMosqueraUrrutia
UniversidadSurcolombianaColombia.
martha.mosquera@usco.edu.co
Resumen
Para el caso de esta experiencia, se entender El Aprendizaje
Basado en Problemas (ABP) como un mtodo didctico que
permite al estudiante para profesor, desarrollar capacidades,
conocimientosyhabilidadesparaidentificar,analizaryproponer
alternativas de solucin a los problemas de enseanza y/o
aprendizaje de la matemtica, de manera eficaz, eficiente y
humana, utilizando principalmente la Investigacin Como
EstrategiaPedaggica(IEP)(ManjarrsyMeja,2009).LaIEPes
98
una estrategia del Departamento Administrativo de Ciencia

Tecnologa e Innovacin (COLCIENCIAS), que busca en sntesis
que los nios, las nias y los jvenes aprendan a investigar
investigandoyquelosmaestrosymaestrasseanorientadoresy
coinvestigadoresenesteproceso;paradesarrollarlasenecesitan
maestros y maestras capaces de usar la investigacin como
mtodo de enseanza, estrategia de aprendizaje y estrategia de
trabajo.
ElABPimplicalaformacindeequiposdetrabajointegradospor
personas con diferentes intereses, los cuales han logrado
detectar problemticas a travs del acercamiento a las
instituciones educativas, el dilogo con los estudiantes y los
docentes y el anlisis de las pruebas diagnsticas diseadas y
aplicadasporellosendichasinstituciones,ytrabajanjuntosen
el diseo de propuestas alternativas para solucionarlas. Estas
diferencias ofrecen grandes oportunidades para la enseanza y
el aprendizaje y prepararan a los futuros licenciados, para
trabajarenambientesdiversosyglobales.
Para que los resultados de este mtodo sean exitosos, se
requiere de un modelo pedaggico definido y unas estrategias
propicias para operacionalizarlo, la definicin de roles y
fundamentos de diseo de proyectos de investigacin, la
disposicin y apertura al cambio de los estudiantes para
profesor y de los docentes en ejercicio; la implementacin de
esta experiencia ha permitido evidenciar que a medida que
docentes y estudiantes interactan para planear y trabajar,
aprendenadesarrollarrelacionessinimportarlodiferentesque
sean sus experiencias previas. Estas relaciones se basan en
confianza,esfuerzoconjuntoycomunicacin.Cuandosetrabaja
enABPconequiposdeestudiantesydocentesenejercicio,estn
incluidas sensibilidades interculturales y habilidades de
lenguaje, que tpicamente no se requieren en modelos de
enseanzaaprendizaje y prcticas profesionales docentes
tradicionales.
Seesperaqueenelmedianoplazoyconbaseenelanlisisdelas
ventajas y desventajas de la aplicacin de estas propuestas, los
profesores y los consejos directivos y acadmicos de las
99
instituciones educativas, evalen en forma realista la magnitud

de los problemas escolares para saber hasta dnde se puede
implementarestemodelo.
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MemoriasdelXIVEncuentrodeGeometrayIIdeAritmtica.
UniversidadPedaggicaNacional.177185
Poliedrosquevuelan
RobertoAntonioSalvador
EscuelaNormalSuperiorFederalDeOaxaca.
roansa61@hotmail.com
Resumen
El presente trabajo es el resultado de la experiencia que he
tenido al trabajar de una forma dinmica y atractiva, algunos
contenidos de geometra dentro de la materia de matemticas,
teniendo la intencin y el objetivo de compartir con nuestros
compaeros profesores esta fructfera actividad a travs de un
taller.
Enconcretosetratadetrabajarcontenidosdegeometraanivel
medio bsico a partir de la elaboracin de globos aerostticos,
100
estosglobosaerostticossonretomadosdeunjuegotradicional
queserealizaenlaregindelosTuxtlas,Veracruz,Mxico.
Los globos se elaboran con papel de china y las piezas que se
trazan y cortan tiene la forma de figuras geomtricas, es ah
dondeiniciaeltrabajoconloscontenidosdegeometra,porque
losalumnostienenquetrazar,medir,calcular,estimar,verificar,
etc., para poder obtener la figura bsica del trabajo, que es un
tringulo issceles, el cual, despus de recortarlo se reafirman
los conceptos de permetro y rea de tringulos, pudiendo
incluirseaqu,algosobreelcontenidodelTeoremadePitgoras,
yaquealalumnosoloseledalamedidadelabaseylaalturadel
tringulo y para obtener el permetro se requiere de la medida
deloslados.
Despus de recortar los tringulos, se unen cinco de ellos para
formar una pirmide pentagonal, rescatando con este paso lo
referente a las caractersticas de una pirmide, clasificacin de
las pirmides, permetro y rea de la base de la pirmide, as
comovolumendelamisma.
La pirmide es la pieza para construir un globo aerosttico de
doce picos, popularmente en la regin de donde tomamos la
actividad, les llaman ILAMAS, por su gran parecido a una fruta
tpica de la regin. Ya con el globo construido se pueden tratar
los contenidos sobre los POLIEDROS, considerando que estas
pirmides pentagonales al unirse forman un POLIEDRO
REGULAR NO CONVEXO, denominado tambin PEQUEO
DODECAEDROESTRELLADO.
Muy aparte de los contenidos de matemticas (Aritmtica,
Geometra, lgebra) se pueden tratar contenidos de otras
materias,talescomoFSICA(razonesporlasqueelglobovuela);
EDUCACIN ARTSTICA (elaboracin de un trabajo manual);
ESPAOL(redaccindeuninstructivo);QUMICA(composicin
yclasificacindelosmaterialesutilizados);EDUCACINCVICA
(trabajo colaborativo en el aula); y otros contenidos de las
mismas materias y de otras, segn la necesidad e ingenio del
profesordematemticas.
101
Esperando que este trabajo sea de su inters porque lo

maravillosodeestoesverenelaireaunPOLIEDROVOLANDO,
quedoasusrdenesMTRO.ROBERTOANTONIOSALVADOR.
Referencias
Schmelkes, S. (2004).La formacin de valores en la educacin
bsica. Distrito Federal, Mxico: Direccin General de
Materiales y Mtodos Educativos de la Subsecretara de
EducacinBsicayNormal.
Sierra, D. y Gudez, C. (2006). Juega y aprende a calcular.
Venezuela:Feyalegra.
Fuenlabrada, I. y otros. (1994). Juega y aprende Matemticas.
Mxico:SecretaradeEducacinPblica.
Tirapegui, C. (2004). El juego y la Enseanza de la Matemticas.
Venezuela:Materialmimeografiado.
102
PSTERES
Mosaicos con Geogebra, una manera didctica de
introducirelconceptodeisometras
dproleon@gmail.com
Resumen
Lasnuevastecnologiasdelainformacinycomunicacinofrecen
un medio para que los estudiantes exploren, conjeturen,
redescubran, construyan nuevos conocimientos y desarrollen
habilidadestantomatemticascomodigitales.Losprogramasde
geometra dinmica se han convertido en uno de los recursos
informticos que mejor permiten la interactividad del alumno
con las ideas matemticas. Geogebra es un software de
geometradinmicaqueesdefcilusoydecarcterabierto,es
por eso que es una herramienta poderosa en el proceso de
enseanza aprendizaje de la geometra. La experiencia de
mosaicos con geogebra fue realizada con las alumnas del
segundo grado de educacin secundaria del colegio Sagrado
Corazn Sophianum. Se realiz en tres fases, la primera de
intrumentalizacin ya que las alumnas no sabin utilizar el
software;lasegunda,ladedescubrimientodelaspropiedadesde
las isometras (simetra axial y puntual, rotacin y traslacin)
con el uso de Geogebra; y la tercera, de aplicacin de las
propiedades de las isometrias por medio de la construccin de
mosaicos.Losobjetivosdelaexperienciason:utilizarelsoftware
GeoGebra para la generacin de conjeturas referidas a los
conceptosdeisometras,quelasalumnasdescubranquedentro
de un mosaico existen diferentes isometras e introducir en el
aula de matemtica un software de geometra dinmica. La
aplicacindelaexperienciaresultvaliosaporqueselogrque
Psteres
lasalumnasreconozcanlaspropiedadesyelementosdecadauna
de las isometras y utilizaron su pensamiento geomtrico de
maneracreativaenlaconstruccindelosmosaicosconlaayuda
delGeogebra.
Palabras clave: Software libre, geometra dinmica, geogebra,
mosaicos,descubrimientoguiado.
Referencias
Sadovsky,P(2005),EnsearMatemticaHoy:Miradas,Sentidosy
Desafos.BuenosAires,Argentina:LibrosdelZorzal.
Cabrerizo,J.,Catillo,S.yRubio,M.(2007).Mosaicos.Madrid,Ed.
Pearsoneducacin
JaneiroEd.SBEM.
Costa, J. & Lopes de Arajo, L. (2010). Aprendendo matemtica
comoGeoGebra.SoPaulo.Editoraexacto.
Wagner, E. (2005). Construes geomtricas. Rio de Janeiro Ed.
SBEM.
Lima,E(1996).Isometras.RiodeJaneiroEd.SBEM.
104
Psteres
Webquest como recurso de la enseanza de la

Matemticaenlosprimerosciclosdeloscursosde
ingeniera
dproleon@gmail.com
Resumen
Laexperienciafuerealizadaalosalumnosdematemticadelos
primeros ciclos de ingeniera de la Universidad San Ignacio de
Loyola USIL. Para eso, utilizamos la herramienta de google
Apps(googlesiteygoogledocs)quenossirvipararealizarlas
webquestsdeformarpidaytenerunmayoraccesoporpartede
los estudiantes. Las Webquests realizadas durante todo el ciclo
tuvieron la finalidad de motivar a los estudiantes a la
investigacin en el rea de matemtica, reforzar sus
conocimientos matemticos, aplicar la matemtica en
situaciones reales, desarrollar el trabajo colaborativo y la
competenciadigitaldelosestudiantes,introducirlastecnologas
de la informacin y comunicacin (TIC) en el proceso de
enseanza y aprendizaje. Entre las webquests realizadas,
presentamos: latas de aluminio: un problema ambiental, la
cicloide, exploracin espacial. Consideramos esta experiencia
valiosa porque se desarroll en el estudiante una mayor
implicacin en su proceso de enseanza y de aprendizaje en el
rea de matemtica, foment su trabajo autnomio y
colaborativo. As mismo, en el mbito de las competencias se
desarrollarn la capacidad para el anlisis de la informacin,
habilidades interpersonales, la aplicacin de su conocimiento a
situaciones reales, destrezas en el manejo de la informacin,
competencias para el trabajo autnomo, habilidades para la
investigacinycompetenciasdigitales.
105
Psteres
Palabras clave: Matemtica, webquest, trabajo colaborativo,

competenciadigital,enseanzasuperior.
Referencias
Adell,J.(2007).Internetenelaula:lasWebQuest.EnJ.Caberoy
J. Barroso (Eds.). Posibilidades de la teleformacin en el
Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) Granada:
EditorialOctaedroAndaluca.p.211225.
Almeida, M. (2010). Tecnologias informticas, salas de aula e
aprendizagens matemticas. Rio de Janeiro. Editora da
UniversidadeFederalRuraldoRiodeJaneiro.134p.
Coll, C. & Monereo. (2008). Psicologa de la educacin virtual.
Madrid:Morata.
Dodge, Bernie (1999). Tareonoma del WebQuest: Una
taxonomadetareas.Recuperadoel7deenerode2011,de:
http://www.eduteka.org/Tema11.php.
Dodge, Bernie (1999). Cinco reglas para escribir una fabulosa
WebQuest. Recuperado el 7 de enero de 2011, de:
http://www.eduteka.org/Profesor10.php
Janeiro.Ed.SBEM,v.Cap.3,p.6381.
Configuracionesgeomtricasenhojasdeplantas
ElsaCrdenasCataln
InstitucinEducativaSantaRosaDeAbancayApurimac,Per
elsacar22@hotmail.com
Resumen
El presente trabajo es una experiencia en la enseanza de la
matemticaenel4to.GradodeEducacinsecundaria.
106
Psteres
Los objetivos propuestos son relacionar elementos geomtricos

obtenidos en la geometrizacn en hojas de plantas a travs de
construcciones y medidas y utilizar herramientas de dibujo y
medida (manuales), tanto para hacer representaciones grficas
comoparaconstruirobjetosgeometricos.
El aprendizaje de la geometra a travs de las configuraciones
geometricas en hojas se debe valorar como una fuente de
intuiciones, pues permite una serie de aproximaciones a travs
de demostraciones no formales, como dibujos o construcciones
con lpiz, escuadra, comps escalmetro (elaborado por los
alumnos), lo que constituye un punto de partida hacia las
demostraciones ms formales. Las representaciones grficas
hacen comprencibles las ideas que se quieren expresar y
sustentar, suelen ser muchas veces convincentes en las
explicacionesdecontenidosgeometricos.
Cabe resaltar lo recogido de internet sobre la Ciencia Cognitiva
de las Matemticas. Lakoff y Nuez (2000) sostienen que para
llegaralpensamientoabstracto,necesitamosusaresquemasms
bsicos que se derivan de la experiencia muy inmediata a
nuestros cuerpos. Usamos estos esquemas bsicos bsicos,
llamados esquemas de imgenes, para dar sentido, a travs de
proyecciones metafricas, a nuestras experiencias en dominios
abstractos.
En el manual, Arte de proyectar en arquitectura, dice: La
actividad del ojo puede dividirse en mirar y observar. El mirar
sirve en primer lugar para nuestra seguridad corporal, la
observacin empieza all donde concluye el mirar; el mirar
conduce a disfrutar de las imgenes descubiertas por la
mirada (pg. 32). Al obtener configuraciones geomtricas en
hojas de plantas pudimos establecer valores estticos como la
unidad, repeticin, ritmo, movimiento, direccionalidad,
equilibrio orden, simetra, jerarqua, masividad, proporcin. Lo
quenosconllevaavalorarydisfrutardenuestranaturaleza.
Las configuraciones geometricas en hojas se conviertan en un
instrumento que facilitan el anlisis de las figuras geomtricas;
su utilizacin permite visualizar regularidades y analizar bajo
107
Psteres
que condiciones se presentan tal o cual regularidad para luego

modelarlos y concluir en generalizaciones o verificar y aplicar
diversaspropiedadesoteoremasgeomtricos.
Palabras clave: Proporcionalidad, Semejanza, Congruencia.
Relacionesmtricas.
Referencias
PeterNeufertyPlanungsAGNeufertMittmanGraf.(1997).Arte
de proyectar en arquitectura. Ediciones G. Gill, S.A. de CV
Mxico, Naucalpan53050 Valle de Bravo. 14 edicin. 2
Tirada1999.
Sigfredo Chiroque,SergioRodriguez. Metodologa.Ministerio de
Educacin.BachilleratoPeruano.EdicionesQuipuE.R.L.
Lakof y Nez (200) De donde vienen las matemticas?
http://www.multilingualarchive.com/ma/enwiki/es/Wher
e_Mathematics_Comes_Fromel1deenerode2012.
Modelacin mediante Excel y Fwin32: funciones

polinmicasdegrado123
EnriqueHuapayaGmez
InstitucinEducativaScipinLlonaLima,Per
ehuapaya@pucp.edu.pe
Resumen
El presente pster, expone una propuesta didctica dirigida a
docentes de educacin secundaria. Est compuesta por dos
sesiones de aprendizaje que involucran actividades de
modelacin a partir de situaciones contextualizadas, el objeto
matemticodeestudiosonlasFuncionesPolinmicasdeprimer,
segundo ytercer grado, estas sesiones cuentan con el apoyo de
dos recursos tecnolgicos tambin denominados objetos de
aprendizaje:laHojadeClculoEXCELyelgraficadorFWIN32
108
Psteres
El objetivo es aprovechar pedaggicamente estos recursos, uno

deellospocoutilizadoenlaenseanzadelamatemticacomoes
elEXCEL,puesporsuscaractersticaspermiteintroduciranivel
intuitivo primero y formal despus conceptos matemticos en
los estudiantes, en particular el objeto funcin polinmica. El
FWIN32, permite complementar el trabajo didctico realizado
conlahojadeclculo.
El marco terico que sustenta el uso de la tecnologa para la
enseanza del concepto de funcin est basado en la Teora de
los Registros de Representaciones Semiticas, la cual es
desarrollada por Raymond Duval (1993). Este investigador
sealaqueunobjetomatemticopuedeserasociadoaunaoms
representaciones.Laaprehensinconceptualnopuededarsesin
algn representante de dicho concepto, por ello, el estudiante
debe realizar actividades de transformacin y coordinacin
entresusrepresentacionessemiticas.
Esto implica el trnsito entre registros representacionales de
este concepto, apoyados por el EXCEL (FWIN32), ya que
podemos presentar un enunciado o situacin (en registro o
lenguaje natural), ingresar un conjunto de valores (registro
numrico), usar el comando correspondiente para insertar la
grfica de ese conjunto de datos (cambio a registro grfico),
luegomedianteloscomandosrespectivosinsertarlatendenciay
ecuacinderegresin(cambioaregistroalgebraico).
Eltrabajopropone:
Modelacin de situaciones que involucran funciones lineales y
cuadraticas,usandoEXCELyFWIN32:Elproblemadelcatlogo
deproductosyelElproblemadelasredessociales.
Modelacin de situaciones que involucran funcin cubica, con
EXCELyFWIN32:
Problemadeoptimizacindelvolumendeunrecipiente.
LaMetodologaestrabajocolaborativo.
Comoconclusinpodemosafirmarqueestapropuesta,lograque
el docente pueda disear sesiones didcticas en las que el
109
Psteres
estudiante asocie a un objeto matemtico dos o ms

representantes, esto ser de gran ayuda para la comprensin
conceptualdelobjetomatemticoaaprender.
Palabras clave: Modelacin, Funciones, Representaciones
semiticas,Tecnologa.
Referencias
Belliard, M., Wul, M., Garca, F., Pazos, A. (2004). Aprendiendo
Matemtica y Trigonometra con Excel. Editorial Omicron
System.Primeraedicin.
Barreras, M. (2006). Matemticas con Microsoft Excel. Editorial
Alfaomega.RaMa.Primerareimpresin.
Duval, R. (2004). Semiosis y pensamiento humano. Universidad
delValle.GrupodeeducacinMatemtica.
Hitt,F.(2002).Funcionesencontexto.PrenticeHall.1raEdicin.
Mxico
Lesh,R.(1997).Matematizacin:Lanecesidadrealdelafluidez
en las representaciones. Enseanza de las Ciencias, (15), 3,
p.377391.Recuperadoel17demayode2011,de:
http://ddd.uab.es/pub/edlc/02124521v15n3p377.pdf
110
Psteres
Analisando os obstculos no ensino e na

aprendizagemdageometriaesfrica
MariaLauriceadaS.Shimonishi
mlsshimonishi@uem.br
RoseliNozakiG.Andrade
rngandrade@uem.br
vsfranco@uem.br
Resumo
Opresenteartigotratadeumapesquisaqueestsendorealizada
com o objetivo de detectar pontos de dificuldades no processo
ensinoaprendizagemdaGeometriadasuperfcieesfrica,que
ummodelodeGeometrianoeuclidiana.Essapesquisafazparte
de um projeto maior que o da criao de subsdios que
auxiliem a implantao de tpicos referentes s noes bsicas
deGeometriasnoeuclidianasnosestgiosfundamentalemdio
do ensino da Matemtica, em acordo com as diretrizes
curriculares do Estado do Paran (2011). Fundamentamonos,
teoricamente, nos estudos sobre os obstculos epistemolgicos
definidosporBachelard(1996),sobreosobstculosdidticosde
Brousseau (1983), sobre a teoria da transposio didtica de
Chevallard (1991) e sobre os registros de representao
semitica de Duval (2003). O levantamento dos obstculos foi
realizado em mini cursos com a participao de professores da
rede de ensino da regio norte do Estado do ParanBR e em
mini cursos com a participao de acadmicos dos cursos de
Licenciatura em Matemtica e em Geografia da Universidade
Estadual de MaringUEM. A metodologia utilizada nesses mini
cursos foi mesclada com exposies sobre a evoluo histrica
da Geometria e a apresentao dos conceitos da Geometria da
superfcieesfrica,comatividadesderepresentaesgrficas,de
utilizao de materiais manipulativos e de softwares
matemticos.Osobstculosforamdetectadosatravsdenossas
111
Psteres
impresses e observaes, da anlise dos comentrios escritos

pelos participantes e das respostas obtidas na aplicao de um
questionrio.Apesquisaresultounaseguintelistadeobstculos:
opreconceitodequedifcilestudarGeometria;falhasparciais
ouquasetotaisnoconhecimentodaGeometriaEuclidiana;pouco
treinamento para representaes grficas e dificuldades na
visualizao espacial de objetos tridimensionais; no
conscientizao da importncia da viso histrica do
desenvolvimento da Geometria e das Cincias; dificuldades na
linguagemenaescrita,tantonosetordoentendimento,quanto
no setor da expresso dos pensamentos; dificuldades em
estabelecer estratgias na resoluo de problemas; dificuldades
com o manuseio de computadores e, em contraponto,
dificuldadesemrealizaratividadessemcomputadores;costumes
enraizados em que a tnica a superficialidade no tratamento
das questes evitando os questionamentos, as crticas e as
discusses; dificuldade no tratamento interdisciplinar da
Geometria com outras reas do conhecimento constantes nos
programascurriculares.
Palavras chave: Educao Matemtica; Geometrias no
Euclidianas,GeometriadaSuperfcieEsfrica.
Referncias
Bachelard, G. (1996). A formao do esprito cientfico. Rio de
Janeiro:Contraponto.
Brousseau, G. (1983). Les obstacles epistmologiques et les
problemes en mathmatiques. Recherches em Didactiques
desMathmatiques,4(2),165198.
Chevallard, Y. (1991). La Transposition Didactique. Paris: La
PenseSauvage.
Duval, R. (2003). Aprendizagem em Matemtica: registros de
representao semitica. Campinas: Editora Papirus, 11
34.
Secretaria de Estado da Educao do Paran. (2008). Diretrizes
Curriculares de Matemtica para a Educao Bsica (Texto
112
Psteres
das Diretrizes Curriculares). Recuperado em 08 de

dezembro
de
2011,
de
http://www.diaadia.pr.gov.br/nre/irati/arquivos/File/mat
ematica.pdf
ClubdeMatemticasunlugarparalarecreaciny
elaprendizaje
FredyEdinssonCullarAullon
UniversidadSurcolombianaColombia
fredymate2009@hotmail.com
EisonVctorAndrsCaldernMuoz
victorandrescalderon@hotmail.com
Resumen
LaMatemticarecreativa,lasadivinanzaslgicas,losproblemas
de pensar, los concursos de problemas, el clculo mental, los
acertijosy,engeneral,lasdiversasactividadesldicasalrededor
de las Matemticas constituyen en su conjunto un recurso
altamente valioso para su enseanza. Su gran variedad y
versatilidad hace que puedan ser utilizados tanto dentro como
fuera del aula de clase o en espacios como lo es El Club de
Matemticas,yqueademsestasactividadespuedanservirpara
introducir un concepto o para consolidarlo, para practicar una
tcnica o para desarrollar estrategias de resolucin de
problemas.Pero,msalldeloquepodraserunsimplerecurso
didctico, la utilizacin de la matemtica recreativa y la
organizacin de actividades de carcter ldico alrededor de las
matemticas, constituye un elemento educativo importante que
puede incidir en la visin y la motivacin que los alumnos se
formansobrestas,ayudndolesaverlascomounacienciacuya
prctica puede provocar placer y diversin. Adems estas
actividadesenseanalosescolaresadarlosprimerospasosen
eldesarrollodetcnicasintelectuales,potencianelpensamiento
113
Psteres
lgico, desarrollan hbitos de razonamiento, ensean a pensar

con espritu crtico, trabajan con figuras a diario y conviven en
unambientematemtico.Igualmentelautilizacindeunabuena
actividad recreativa, es la que no depende de la fuerza, sino
aquella que tiene bien definidas sus reglas y que posee cierta
riqueza de movimientos,suele prestarse muy frecuentemente a
un tipo de anlisis intelectual cuyas caractersticas son muy
semejantes a las que presenta el desarrollo matemtico. Las
diferentespartesdeLaMatemticaRecreativatienensuspiezas,
los objetos de los que se ocupa, bien determinados en su
comportamientomutuoatravsdelasdefinicionesdelateora.
Las reglas vlidas de manejo de estas piezas son dadas por sus
definiciones y por todos los procedimientos de razonamiento
admitidos como vlidos en el campo, cuando la teora es
elemental, estos no son muchos ni muy complicados y se
adquieren bien, lo cual no quiere decir que la matemtica
recreativa sea trivial. Ante todo no hay mejor actividad
matemtica que la que requiere de un pensamiento, de una
estrategia, que solo necesita un tablero, unas fichas y ciertas
reglas que facilitan el manejo y ayudan al estudio de las
matemticasyalarecreacindelosmismosparticipantes.
Palabras clave: Matemtica recreativa, acertijos, puzles, lgica,
didctica.
Referencias
Gardner,M(1986).Matemticaparadivertirse.EdicinOriginal:
DoverPublicationsInc.NewYork.
Corbaln, F (1989) Juegos Matemticos Para Secundaria y
Bachillerato.EditorialS.AVallehermoso,3228015Madrid
Alcal,M(2004).Matemticasrecreativas.EditorialLaboratorio
Educativo.CaracasVenezuela.
114
Psteres
EnseandoFsicausandolasTIC
DelfnRogelioRoccaQuispe
E.PMIGUELGRAUTabladadeLurnVMTPer
rroccaq@gmail.com
MaritzaAnaCcayahuallpaHuamanhorqque
I.E.6019MARIANOMELGARVMTPer
Resumen
Enelpresentetrabajosemuestracmoatravsdelusodelas
TIC el estudiante despierta su inters al curso de fsica al
relacionarlo con la vida diaria y encontrarlo entretenido y
cautivante ya que se mostraron y examinaron videos
seleccionados teniendo como punto de partida que se apliquen
conceptosfsicosensituacionesqueseancercanasasurealidad
ymuchomejorsisedaatravsdedibujosqueleseanpropiosa
su edad. Buscamos una visin transversal de los conceptos
bsicos de la fsica, que luego han de expresarse en formulas
cuya relacin es matemtica, de esta podemos tocar temas de
historia,ingenieraetc.relacionadosconnuestrotemaprincipal.
Luegoremarcamoslospuntosinteresantesusandodiapositivasy
concluimoshaciendocrucigramasqueverifiquenlacomprensin
sobretodotericadeltema.
Temas como: movimiento parablico, esttica, dinmica,
electricidad, etc. son abordados bajo esta temtica que en
nuestrodevenirtambinseaplicoencursoscomo:matemtica,
historia,razonamientoverbalyotros.
Luego de nuestra experiencia podemos afirmar que hemos
logradounamejorasustantivatantoenelnivelacadmicocomo
actitudinaldelalumnoenelcursodefsica,lacualesverificada
pornuestraprcticadocente.
Palabrasclave:TIC,fsica,vinculacinconlarealidad.
Referencias
Coronel,Victor.(2011).Lamsicayfilmacionesdeyoutubeenla
enseanza de la fsica. State University of New York, USA
115
Psteres
Encuentro Cientfico Internacional de Invierno 2011

revisadoel29denoviembredel2011
http://www.youtube.com/watch?v=5vZi1BwNSRY
Escher1 e o ensino de geometria em aulas de

matemtica
lhp@upf.br
Resumo
Ensinarmatemticaeemparticular,ensinargeometria,exigedo
professor uma busca constante de alternativas metodolgicas
que possam auxiliar o aluno a desenvolver habilidades que
possam lhe auxiliar na aprendizagem dos conceitos bsicos de
geometria.Comestaperspectivaemmentefoidesenvolvidouma
atividadescomalunosdoterceiroanodoEnsinoMdio(1617
anos), de uma escola publica, quando do estudo de geometria
espacial, onde os mesmos foram desafiados a construrem uma
nova leitura dos trabalhos de Escher, tendo como referncia
figuras planas ou alguns dos slidos geomtricos. Em um
primeiro momento os referidos alunos foram apresentados aos
trabalhos de Escher, conheceram um pouco de sua vida e se
encantaramcomasobrasdesenvolvidasporeleque,mesmono
sendo matemtica, lidou muito bem com formas, noes de
espao, ocupao do bi e tridimensional em suas criaes. Num
momento seguinte, aos alunos, foi proposto que escolhessem
uma de suas obras e buscassem representla preservando a
essncia do trabalho, mas sendo os objetos de ateno e
1
Mauritus Cornelis Escher, nasceu em Leeuwarden na Holanda em 1898, faleceu em

1970. Dedicou sua vida as artes grficas. Mesmo sem nunca ter estudado matemtica,
mas atravs do estudo sistemtico e da experimentao, descobre todos os diferentes
grupos de combinaes isomtricas que deixam um determinado ornamento
invariante. A reflexo tambm utilizada em seus trabalhos de xilografia.
116
Psteres
desenvolvimento da atividade elementos da geometria plana:

tringulos, quadrilteros, hexgonos, pentgonos, polgonos em
geral, retas, pontos e demais itens, bem com a possibilidade de
trabalharcomfigurasespaciais:prismas,cubos,paraleleppedos,
pirmides, cones, esferas e demais elementos entendidos como
entes geomtricos de trs dimenses. O resultado alando foi
muito positivo, pois alm dos alunos terem um envolvimento
bastante significativo, pois ao desenvolverem suas opes de
representao foi necessrio discutir e buscar aprimoramento
em conceitos geomtricos inerentes suas propostas de
trabalhos. Esta busca levou a questionamentos e
aprofundamentos que contriburam, de forma extremamente
positiva, para uma prdisposio a compreender e aprofundar
estudosenvolvendoosconceitosprpriosdageometriaespacial
estudadaemsaladeaula.
Palavraschave: geometria, ensino de matemtica, Escher,
metodologia.
Referncias
Atalay,B.(2007).AmatemticaeaMonaLisa.Traduo:Vilela,
M.SoPaulo:Mercuryo.
Crowley, M. L. (1994). O modelo Van Hiele de desenvolvimento
dopensamentogeomtrico.In:Shulte,ALP.,Lidquist,M.M.
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Der Meer, R. V., Gardener, B. (1995). Carpeta de matemticas.
Barcelona:EdicionesDestino.
The Matehmatical Art of M.C. Escher. Acessado em 13 de maro
de2011,em:
http://www.mathacademy.com/pr/minitext/escher/
117
Psteres
Utilizandoahistriadamatemticaparaoensino
dematemtica
lhp@upf.br
Resumo
A Histria da Matemtica uma das grandes tendncias no
campo da Educao Matemtica e como tal est presente em
muitodoscurrculosdoscursosdeLicenciaturaemMatemtica,
bemcomofocodeencontrosnacionaisemesmointernacionais
envolvendo a temtica (no Brasil se destaca os Seminrios
NacionaisdeHistriadaMatemticae,emumplanomaisamplo,
osEncontrosLusosBrasileirosdeHistriadaMatemtica).Ao
setomaraHistriadaMatemticacomodisciplinacurricularnos
cursos que formam professores de matemtica, o curso de
Licenciatura em matemtica da Universidade de Passo Fundo
BrasilcriouemsuagradecurricularasdisciplinasdeHistriada
matemtica I e Histria da Matemtica II. A primeira busca
localizar o aluno frente aos vrios momentos percorridos pela
matemticajuntocomocaminhardahumanidadeatchegar,ao
que hoje, denominamos matemtica e matemtica escolar. A
outradisciplina,HistriadaMatemticaII,jtemapretensode
auxiliar os alunos a pensarem e construrem estratgias
metodolgicas para ao ensinarem matemtica usem da sua
histriacomoumaliadoparaumaaprendizagemsignificativa.Os
alunos, normalmente entre o terceiro e sexto nveis do curso,
trabalham em grupos e, sob orientao do professor da
disciplina, constroem atividades que eles mesmos julgam
possveis de uma execuo futura quando estes j forem
professores de matemtica. Posteriormente os trabalhas so
socializados onde cada grupo apresenta suas propostas e
submetem aos demais colegas as atividades propostas. Em
seguidafeitaumaavaliaoondesedestacapotencialidadese
limitaes de cada proposta, com a inteno de adequlas ou
aprimorlas para uma efetiva aplicao em sala de aula. Os
resultadosobservadosatomomentodocontadealunoscom
118
Psteres
maior disposio para ler, pesquisar e mesmo escrever sobre a

histriadamatemtica,bemcomo,deformageral,desenvolvem
habilidadesdecrticaereflexosobreprticaspedaggicasque
se no forem devidamente pensadas e executadas
provavelmente em nada auxiliaram os alunos a aprenderem
matemtica.Outrofatopositivoobservadoodesenvolvimento
de uma cultura de criatividade, interao, trabalho em grupo,
interdisciplinaridade que despertada nos alunos aps se
envolveremcomaHistriadaMatemticacomestaperspectiva.
Palavraschave:
metodologia.
Histria
da
matemtica,
matemtica,
Referncias
AbreuJnior,L.(1996).Conhecimentotransdisciplinar:ocenrio
epistemolgico da complexidade. So Paulo: Editora
Unicamp.
AbreuMendes,I.Fossa,J&NpolesVads,J.E.(2006).Ahistria
como um agente na educao matemtica. Porto Alegre:
Sulina.
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Selbach,S.(2010).Matemticaedidtica.Petrpolis:Vozes.
119
Psteres
Aplicacin de matebloques en el aprendizaje del

algebra
WilmanDurnTovar
Wdt0526@hotmail.com
MaydaLorenaCuellarCern
lorenita2710@hotmail.com
Resumen
Ante la dificultad que se presenta en el aprendizaje del algebra
alrededor de su diferencia con la aritmtica en el significado y
tratamientodelossmbolos,esposibleutilizarlosmatebloques
como un punto de partida para apoyar una fase del desarrollo
conceptual y propiciar el manejo operativo en la iniciacin al
lgebra;deestamanerasemotivaalestudianteparaquerealice
algunas indagaciones y formule sus propias ideas sobre lo que
sucede,antesdearribaralasimbolizacinyelmanejoabstracto;
puesesimportantequelosestudiantesejecutenactividadescon
materialesquepuedanmanipularyquetenganreglassencillas
demanejo,detalmodoqueelmaestropuedadisearactividades
en las que el educando pueda ir conformando las nociones que
interesa abordar; esto es til en el futuro porque le brindar
estrategias para reconstruir y utilizar productivamente los
conceptos. En los trabajos elaborados por los griegos y los
rabes encontramos que consiguieron resolver ecuaciones de
segundo grado utilizando, el mtodo de completar el cuadrado
con aplicacin de reas; ambas civilizaciones se valieron de
representaciones geomtricas para mostrar hechos algebraicos,
comoseevidenciaenelIIlibrodelosElementosdeEuclides.El
modelo de rea para representar cuadrados de binomios y
ecuaciones cuadrticas alcanza cierta difusin en la enseanza
escolar en los aos 60 y 70 a travs del trabajo del Dr. Zoltn
Dienes.Estematemticoydidactahngaro,encolaboracincon
elpsiclogocognitivoDr.JeromeBruner,trabajaenunproyecto
cuyo objetivo es ensear estructuras matemticas a nios de
escuela bsica (entre 5 y 13 aos), en concordancia con el
120
Psteres
enfoquedelaenseanzadelamatemticadelapoca.Paraeso
se apoya en el uso de manipulativos (materiales concretos)
especialmente diseados, con los cuales busca representar lo
ms puramente posible los conceptos matemticos y lgicos
que se consideran pueden ser estudiados en esas edades. En
nuestro caso el modelo de matebloques que emplearemos
consta de varios cuadrados grandes de longitud x, varios
cuadradospequeosdelongitud1yrectngulosdelongitudesx
y 1 respectivamente. En ellos el color rojo representa una
magnitud positiva y el color azul una negativa. Despus de un
periodo prudencial de uso, se espera que los estudiantes
manejenlosprocedimientosyestructurassinlaayudaqueeste
lesbrinda.
Palabras clave: matebloques, lgebra, variables, reas,
factorizacin.
Referencias
Mancera, E. (2004).
Iberoamerica.
Matebloquemtica.
Mexico:
Ed.
Dienes,Z.(1970).Conceptosalgebraicos.Enlaconstruccindelas
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Dienes, Z. (1971). El aprendizaje de las matemticas. Dienes y
Golding.Argentina:Ed.ngelEstradayCaS.A.S
121
Psteres
Algunas caractersticas y potencialidades del

sistemadenumeracinmuisca
ChristianCamiloFuentesLeal
UniversidadDistritalFranciscoJosdeCaldasColombia
cristianfuentes558@hotmail.com
Resumen
Enelauladematemticasusualmentelossistemasnumricosse
relacionan con la historia de culturas occidentales o
pseudoccidentalestalescomoelsistemadenumeracinRomano,
Griego,BabiloniooEgipcio,sinembargoautorescomoFedriani
& Tenorio (2004) y Pilares (2005), muestran los aportes de las
culturas Americanas en la creacin de sistemas de numeracin
propios, lo cual hace visible la necesidad de presentar los
posibles aportes que pudieron haber hecho las comunidades
existentes en el territorio Latinoamericano y en este caso el
Colombiano; en el presente documento se mostrar el caso de
indgenasMuiscas,quieneshabitarondesdeelsigloVIA.C.alXIX,
en el centro geogrfico de lo que hoy se denomina como
Colombia,alhacerevidenteestetipodeaportesmatemticos,se
presentarenelauladeclaseunavisindematemticadesdeun
enfoquesociocultural,democrtico,enelcualsereivindiquelos
saberes de las comunidades preexistentes en el territorio
AmericanoyColombiano.
En el presente documento se pretende abordar algunas
caractersticas, propiedades y potencialidades pedaggicas que
pudiera tener el sistema de numeracin Muisca, para la
elaboracin de este escrito se implement las bsqueda de
diferentes tipo de informacin iniciando desde los documentos
del siglo XVIII, donde el padre Jos Domingo Duquesne, quien
fuelaprimerapersonaenescribirmencionalaposibleexistencia
de un sistema de numeracin escrita utilizado por esta
comunidad nativa, documentos arqueolgicos y antropolgicos
del siglo XX como Triana (1970, 1984), entre ellos y Izquierdo
(2008) quien en su tesis doctoral hace una interpretacin del
sistema de numeracin Muisca, con base a la informacin
encontrada se presentan los guarismos o smbolos los cuales
122
Psteres
cada una representa un nmero de uno a diez y su respectivo

esquema de anlisis lingstico y estructura del sistema de
numeracin, es importante mencionar que todos estos
elementos pueden ser de vital importancia para la enseanza
tantodelascaractersticascomodelaestructuradelossistemas
de numeracin, para dar a conocer a los estudiantes que la
matemtica es una construccin social que tiene el poder de
transformar realidadesy no un cuerpo de saberes muertos que
slounaelitemaneja.
Palabras clave: Etnomatemtica, Sistema numrico, Historia de
lasmatemticas.
Referencias
Fedriani, M. & Tenorio, A. (2004) Los sistemas de numeracin
maya,aztecaeinca.LecturasMatemticasVolumen25,159
190.Extrado15Octubrede2009en
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the timekeeping system of the ancient native people of the
northeastern Andes of Colombia, Tesis de postgrado de la
Universidad de Monteal, Canad, extrado 15 Octubre de
2009enhttp://arxiv.org/pdf/0812.0574
Molina,E.&Daz,L.(1988)Algunosaspectosdelosnumeralesen
la familia lingstica macrochibcha. Tesis pregrado de
UniversidadNacionaldeColombia.
Pilares, G. (2005) Los sistemas numricos del Quechua y el
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EducacinBilinge;Lima.Extrado15Octubrede2009en
http://portal.perueduca.edu.pe/boletin/boletin57/vinculos
/link%20investigadores.pdf
Triana,M.(1970)ElJeroglficoChibcha,Fondodepromocinde
laculturadelBancoPopular,Bogot.
Triana,M.(1984)LaCivilizacinChibchaFondodepromocinde
laculturadelBancoPopularVol.4,Bogot.
123
Psteres
Aprendiendolgebraconfichasdecolores
IsabelZoraidaTorresCspedes
ColegioPeruanoNorteamericanoAbrahamLincoln.Per
itorres@abrahamlincoln.edu.pe
Resumen
Ellgebraesunadelasramasdelamatemticaquetodavaenla
actualidadsesigueenseandodeformamuyabstracta,haciendo
que muchas veces los estudiantes muestren desinters. Esta
experiencia muestra una forma diferente de trabajar los
nmeros y las variables. Aborda los temas de lgebra de una
forma concretaldica haciendo que los alumnos empiecen a
comprenderyrealizaroperacionesusandolasfichasdecolores.
Permitetrabajarlostemasdereduccindetrminossemejantes,
multiplicacin y divisin de polinomios, factorizacin y
ecuacionesdeprimergrado.
Lasactividadespropuestasconlasfichassiguenlasecuenciade
la teora de Situaciones Didcticas y estn diseadas para
descubrir y no para realizar largas sesiones de ejercicios que
hacen que el alumno aprenda un determinado algoritmo sin
entender.
Laactividadempiezadesdelaconstruccindelasfichasporlos
alumnos respetando las indicaciones de colores y medidas que
selesasign.Lamayoradelosalumnosusparalafabricacin
cartulinacansondecolores.Asimismocadaunoseconsiguiuna
cajitadondeseguardaranlasfichasaltrminodecadasesinde
clase.
Estepstersebasaenuntallerquesehizoen6sesionesdedos
horas pedaggicas cada uno. Al principio se busc que los
alumnos se familiaricen con las fichas construidas y luego se
enfrentaran a diversas situaciones las cuales se busc en todo
momentoquefueransignificativasparaellos.
Asmismoestametodologaempleadaesunaoportunidadpara
fortalecer cualidades comola paciencia y la perseverancia, y de
ayudaralosestudiantesadesarrollarnuevasformasdepensar.
124
Psteres
Por lo tanto ser positivo considerar en las clases actividades

que conduzcan a la utilizacin de material concreto para
fortalecerelprocesoenseanzaaprendizaje
Palabrasclave:lgebra,ldico,materialconcreto.
Referencias
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Organizacin del Bachillerato Internacional. Impreso en el
ReinoUnido
125
Psteres
Entraves e conquistas de professores no uso de

tecnologia para ensino de matemtica utilizando
teoriahipotticadaaprendizagem
LucianeSantosRosenbaum
lusrosenbaum@terra.com.br
MiguelFortunatoAthias
CliaMariaCarolinoPires
AgnaldodaConceioEsquincalha
Resumo
Resultados de pesquisas mostram que, a expanso na
implantao das tecnologias nas escolas no foi acompanhada
pelaotimizaodosrecursos,quetmsidoutilizadosdemaneira
erradaousemplanejamentoadequado.Aspolticaspblicasde
oferta de tecnologias para promover a igualdade de
oportunidades e resultados educacionais como meio de usar a
educao para garantir a incluso social em termos de
oportunidadeseresultadostecnolgicospreocupaodevrias
instituiesgovernamentais.Opropsitodoposterapresentar
um panorama atual das pesquisas que discutem o uso das
tecnologias para o ensino de Matemtica e comunicar sobre o
projetoConstruodeTrajetriasHipotticasdeAprendizagem,
THA,eimplementaodeinovaescurricularesemMatemtica
no Ensino Mdio: uma pesquisa colaborativa entre
pesquisadores e professores, desenvolvido na PUCSP entre
2007e2011.Ospesquisadoresparticipantesvisavamcontribuir
para aproximar as teorias e estudos da rea de Educao
MatemticadoscurrculospraticadosnassalasdeauladoEnsino
Mdio,apartirdaelaboraoedesenvolvimentoemsaladeaula
de trajetrias hipotticas de aprendizagem que consistiam em
sequncias didticas elaboradas a partir dos pressupostos
tericos de Simon (1995). As tarefas elaboradas contemplaram
126
Psteres
temas como resoluo de problemas, investigao, o uso de

tecnologiaseabordagensinterdisciplinares.Lvy(1999)destaca
dois obstculos que dificultam a incluso digital: (1)
infraestrutura,queaindacausadesigualdadeeexcluso,masque
pode ser superado com iniciativas governamentais, e (2)
humano, que consideramos mais difcil de ser superado, pois
regido pelos sentimentos de incompetncia e desqualificao
frentesnovastecnologias.Noscursosdeformaoinicialpara
professores, os alunos tm contato com as tecnologias em
disciplinas especficas que apenas apresentam as tcnicas de
como usar tais recursos. Tipicamente essas disciplinas no
ensinamcomousartaistecnologiasemsaladeaulaecomoestas
contribuem com o desenvolvimento de contedos matemticos.
preciso que o futuro professor receba uma formao que
fornea estratgias bem definidas de como tais meios
contribuemcomoprocessodeensinoeaprendizagem,masque
sozinhos, no bastam (GATTI & BARRETO, 2009). A utilizao
errada das tecnologias leva ao professor uma frustrao ainda
maior,esteumgrandedesafionosdosprofessores,masdos
professores formadores. Os resultados de um estudo de caso
realizadoem pases europeusindicamqueoprofessores so as
principais causas de dificuldade em introduzir inovao na
educao.Comumente,oscurrculosanalisadosapregoamouso
das TIC, porm o problema se atm mais vontade dos
professores e s condies das escolas (PERALTA & COSTA,
2007).
Palavras chave: formao de professores de Matemtica,
tecnologiasnoensino,TeoriaHipotticadaAprendizagem.
Referncias
Gatti,B.A.;Barreto,E.S.S.(2009).ProfessoresdoBrasil:impasses
edesafios.Braslia:UNESCO.
Lvy, P. (1999). Cibercultura. Trad. Carlos Irineu da Costa. So
Paulo:Ed.34
127
Psteres
Peralta, H. & Costa, F. A. (2007). Competncia e confiana dos

professores no uso das tic. sntese de um estudo
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Simon,M.A.(1995).Reconstructingmathematicspedagogyfrom
a constructivist perspective. In: Journal for Research in
MathematicsEducation,n.26.
Isometrasenlosdiseosdelostejidosdetelarde
lacomunidadruralPorcn,Cajamarca
LucreciaIsabelCiezaParedes
lcieza@pucp.edu.pe
Resumen
El presente trabajo es una primera fase de la investigacin.
Presenta la descripcin socio cultural del grupo determinado e
identifica diseos, tcnicas y habilidades utilizadas por los
pobladores de la zona rural de Cajamarca, para resolver
problemas de Isometra en su trabajo artesanal de Tejidos en
Telarysudesarrolloatravsdeltiempo.
La matemtica no es vlida por los hechos fsicos, sin embargo
existe una conexin entre sus proporciones y los hechos del
mundo fsico, entre los smbolos matemticos y los aspectos de
larealidad.EstudiarlaGeometraalinteriordelamanifestacin
artsticaenlosdiseosenlosquese percibeunlenguajevisual
geomtricoquecomunicaconocimientos,enlosquesevisualiza
formasyfigurasqueserepitenydanideademovimientoygiro;
es buscar esta conexin. Existe matemtica en estos diseos?
Quconocimientosgeomtricossubyacenenellos?Esposible
construirunpuenteentreesteconocimientomatemticonatural
ylamatemticacientfica?
Lamanifestacinculturalesunhechodelosdiferentespueblosy
su estudio es abordado en diferentes lugares del mundo. En el
campodelaMatemtica,muchasinvestigacionesyproyectosse
128
Psteres
hanrealizadoconelfindeconocerelsaberhacermatemticode
grupos identificados, siendo la lnea orientadora el Enfoque de
la Etnomatemtica; programa de investigacin fundado e
impulsado por Ubiratan D Ambrosio, quien puntualiza que
Etnomatemtica es el arte de explicar y comprender la
matemticaenotroscontextos.
Estudiar el saber geomtrico que manifiesta el poblador rural
cajamarquino a travs de sus tejidos, desde el contexto en que
est inmerso, es buscar valorar este saber para disponer de
nuevas formas didcticas en la Enseanza de la Matemtica
desdelainterculturalidad.
EstainvestigacinsefundamentaenlaEtnomatemticayaplica
la Metodologa Cualitativa, mtodo Etnogrfico; Entrevista
semiestructuradayObservacin.
La segunda fase de la investigacin que consiste en describir
holsticamente los procedimientos realizados y explicar
matemticamente las isometras que presentan los diseos de
los telares, podr dar mejores fundamentos y argumentos al
presenteestudio.
Palabras clave: Etnomatemticas,
Etnografa,Telares.
Holstico,
Isometras,
Referencias
Aguirre, A. (1995). Etnografa. Metodologa Cualitativa en la
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129
Psteres
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Educacin en Cajamarca: Siglo XX. Cajamarca: Martnez
CompanEditoresS.R.L.
A transio ensino mdio e superior: um estudo

de caso para o desenvolvimento da noo de
derivadanoestadodeSoPauloBrasil
LuciaHelenaNobreBarros
luciahnobre@gmail.com
KatiaVigoIngar
kvingar21@gmail.com
FranciscoRegis
fregis@ifce.edu.br
VieiraAlves
Resumo
Estetrabalhotemoobjetivodeidentificarquaisconhecimentos
so supostos disponveis para os estudantes do Ensino Mdio
quandosedesejaintroduziranoodederivadadeumafuno,
e como relacionlos aos conceitos dessa mesma noo no
Ensino Superior. Na tentativa de entender quais as dificuldades
queosestudantesenfrentamemaprenderoClculoDiferenciale
Integral, buscamos investigar quais conhecimentos so
supostamente disponveis para essa noo quando esta
trabalhada no Ensino Mdio, por meio de algumas tarefas que
aparecem frequentemente nessa etapa escolar e retomadas no
Ensino Superior. Para tal, escolhemos como referencial terico
130
Psteres
os nveis de conhecimentos de Robert (1997) que permite

identificar quais os connhecimentos podem ser esperado dos
estudantes em relao s possibilidades de articulao para o
desenvolvimento de novos conhecimentos, em particular, a
noo de derivada. Dessa forma, propomos a seguinte
metodologia para o desenvolvimento da pesquisa: analisar
algumas tarefas que so recorrentes em livros didticos,
identificando quais os nveis de conhecimentos podem ser
considerados para a execuo das tarefas tcnico, mobilizvel
ou disponvel, segundo a definio de Robert (1997), e assim,
identificar o que pode ser considerado conhecimento suposto
disponvel para a introduo da noo de derivada de uma
funo quando estas tarefas forem revisitadas no Ensino
Superior. Finalizando, apresentamos quais as posibilidades de
articulao dos nveis de conhecimentos identificados, e como
estespodemserconsideradosparaoauxliododesenvolvimento
danoodederivadanasdiferentesetapasescolaresdoEnsino
Mdio,ecomoestespodemserrevisitadosnoEnsinoSuperior.
Palavraschave: Derivada de uma funo. Nveis
conhecimento.TransioEnsinoMdioeSuperior.Tarefa.
de
Referncias
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131
Psteres
Smole, K. S., Diniz M. I.(2008). Matemtica Ensino Mdio 3

srie,v.3.SoPaulo(Brasil):Saraiva.
Introduccin a la programacin lineal. Una

miradadesdelateoradesituacionesdidcticas
creano@pucp.edu.pe
Resumen
LapocaatencindedicadaaltemaProgramacinLineal(P.L.)en
la etapa escolar de los estudiantes peruanos se hace evidente
cuando ellos llevan los primeros cursos de matemtica en la
universidad.Porotrolado,enlaexperienciadedictadodeltema
mencionado se han notado, en ellos, serias deficiencias para
transitarycoordinarlosdiferentesregistrosderepresentacin,
principalmente para analizar e interpretar las grficas. Se nota
tambin que sus explicaciones se ven limitadas por la falta de
experiencias previas en el empleo adecuado de argumentos,
procedimientos, proposiciones y lenguaje formalizado, a pesar
de que muestran capacidades para intuir las respuestas
correctasalosproblemaspropuestos.
El presente trabajo de investigacin, detalla la construccin,
aplicacin y anlisis de resultados de una secuencia didctica
que contribuye a que los alumnos usen comprensivamente los
sistemas de inecuaciones lineales con dos variables y sus
aplicacionesalaP.L.
El marco terico empleado es fundamentalmente la Teora de
Situaciones Didcticas (TSD) de Brousseau debido a que en el
presentetrabajodeinvestigacinlacomponentedidcticatiene
unarelevanciaespecial.Elprocesometodolgicoparaconcretar
lopropuestoseapoyaenlaIngenieraDidcticayenelanlisis
de los resultados se usa tambin la Teora de Registros de
RepresentacinSemiticadeDuval.Unobjetivoespecficoesque
132
Psteres
la secuencia didctica propuesta contribuya a que, al resolver

problemas contextualizados de P.L., los estudiantes coordinen
los diferentes registros de representacin (con nfasis en el
grfico) y obtengan conclusiones interrelacionando su intuicin
optimizadoraconellenguajeformal.
Se realiz la experimentacin con los alumnos del curso de
Matemticaaplicadaalaeconoma,quecursanelprimeraode
la carrera de Turismo en la Universidad Antonio Ruiz de
Montoya(UARM)enLima,Per.
Hemos comprobado en la prctica cmo funcionan las diversas
interacciones entre el alumno, el profesor y el medio, descritas
en la TSD. Vimos que es posible concebir una situacin
fundamental que utilizando los conceptos de situacin
adidctica,devolucin,contratodidcticoylosdistintostiposde
interacciones con el medio, entre otros, logre que los alumnos
puedan construir el concepto de Sistemas de Inecuaciones
Lineales con dos variables y sus aplicaciones a problemas de
P.L., transitando y coordinando los diferentes registros de
representacin,connfasisenelregistrogrfico,yqueinduzcaa
los estudiantes a obtener conclusiones, interrelacionando su
intuicinoptimizadoraconellenguajeformal.
Palabrasclaves:sistemasdeinecuacioneslineales,programacin
lineal,registro,situaciones,ingenieradidctica.
Referencias
Artigue, M. y otros. (1995). Ingeniera Didctica en educacin
Matemtica. Bogot, Colombia: Grupo Editorial
Iberoamrica.
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133
Psteres
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problemas de optimizacin. Un anlisis desde el enfoque
ontosemitico de la cognicin e instruccin matemtica.
Tesis doctoral, Pontificia Universidad Catlica del Per,
Lima,Per.
El modelo de Van Hiele como marco para el

aprendizajedelconceptodeparbolacomolugar
geomtrico en alumnos de quinto de secundaria,
conapoyodelsoftwaregeogebra
RuthJanethMechnMartnez
UniversidadCatlicadelPer
rj.mechan@gmail.com
Resumen
Respondiendoaldesarrolloepistemolgicoyteniendoencuenta
laevolucinhistricaeneltratamientoparaabordarelconcepto
deparbolaparecieraqueesmsnaturalabordarloapartirde
sus propiedades geomtricas, como paso previo a la definicin
formal del concepto y de las coordenadas preparando las
condiciones para su estudio en forma analtica. Ms an en el
aprendizaje de la geometra, se transcurre por determinados
niveles de pensamiento enla adquisicin del conocimiento y se
afirmaqueelestudianteasimilaraquelloqueleespresentadoa
niveldesurazonamientosiendoimportantedisearactividades
previasparalaadquisicindeunmejornivel.
De esta manera, el presente trabajo tiene por finalidad
determinarlosnivelesdepensamientodelosalumnossegnel
modeloeducativodeVanHieleapartirdelaimplementacinde
una secuencia de actividades de enseanza usando el Geogebra
paraabordarelconceptodeparbolaysuselementos,desdeun
enfoquegeomtricosinelusodecoordenadascartesianas.
134
Psteres
Palabras claves: parbola, lugar geomtrico, niveles de

razonamiento,Geogebra.
Referencias
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Psteres
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Tesis de maestra en Ciencias con Especialidad en
Matemtica Educativa. Mxico, D. F., Instituto Politcnico
Nacional.
O uso da metfora no ensino: o caso do clculo a

vriasvariveis
FranciscoRegisVieiraAlves
InstitutoFederaldeEducao,CinciaeTecnologiaBrasil
fregis@ifce.edu.br
KatiaVigoIngar
PontifciaUniversidadeCatlicadeSoPauloPer
kvingar21@gmail.com
LuciaHelenaNobreBarros
SecretariadeEducaodoEstadodeSoPauloBrasil
luciahnobre@gmail.com
Resumo
Este escrito constitui um relato de experincia no ensino do
Clculo a Vrias Variveis CVV. Destarte, desenvolvemos um
estudo de carter qualitativo no Instituto Federal de Educao,
Cincia e Tecnologia do Estado do Cear IFCE, sobre a
explorao didtica do uso de metforas, com apoio
computacional caracterizado pelo uso do CAS Maple e do
Geogebra. Um dos problemas iniciais identificados nos livros
didticosdeClculoDiferencialeIntegralemUmaVarivelReal
CUV no Estado do Cear, diz respeito a explorao e emprego
136
Psteres
de metforas no sentido de significar/explicar o sentido de

alguns conceitos formais, entretanto, ainda com referncia aos
livros de CVV, no registramos expedientes semelhantes na
abordagens dos conceitos e, de modo particular, o caso da
continuidade/descontinuidade. Assim, no ano de 2011,
realizamos uma experimentao com cinco alunos do curso de
licenciaturaemMatemtica.Noquedizrespeitoaorecolhimento
dos dados, consideramos os protocolos produzidos pelos
estudantes, relativos s estratgias empregadas na soluo das
questes. Realizamos entrevistas semiestruturadas e
registramos as imagens da interveno em sala de aula. A
abordagemdidticabuscoupromoveraexploraodoraciocnio
intuitivo apoiado na visualizao, com vistas da promoo do
metaphorical insight. Evidenciamos, a partir da anlise dos
dados,aidentificaodepropriedadesmatemticasdivisadasno
grficodasfunesnocomputador.
Referncias
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3edio.
Van der Maren, J. (1999). La recherche applique en Pdagogie.
Paris:DeBoeck&Larcier.
Otte, Michael. (2008). Metaphor and contingency. Radford, L.;
Schubring, G. & Seeger, F. Semiotics in Mathematics
Education,6382.
Stewart, James. (2004a). Clculo. v.1, 4 edio, So Paulo:
Thomson.
Stewart, James. (2004b). Clculo. v.2, 4 edio, So Paulo:
Thomson.
Una propuesta didctica para el concepto de

lmite de una funcin real en un primer curso de
clculodelniveluniversitario
CristinaSofaLaPlataDelaCruz
cristina.laplata@pucp.edu.pe
Resumen
Encontramos que el aprendizaje del concepto de lmite de una
funcinrealdevariablerealconstituyeelpuntodepartidapara
138
Psteres
eldesarrolloycomprensindeotroscontenidosmatemticos,de
gran relevancia por sus mltiples aplicaciones en otras
disciplinas y ciencias, como continuidad, derivada, integral,
sucesiones, series por citar algunos de ellos. El propsito
fundamental de esta investigacin es identificar algunos
obstculosepistemolgicosalaprenderelconceptodelmitede
una funcin. As mismo deseamos identificar el uso de los
registros de representacin verbal, algebraico, grfico y
simblico al estudiar el concepto de lmite de una funcin. Y
finalmente disear actividades didcticas que estimulen las
conversiones entre diversos registros de representacin
semiticaparacomprenderelconceptodelmitedeunafuncin.
Segn Buenda, G. y Molfino, V. (2010) el concepto de lmite
evolucion a lo largo de cuatro etapas hasta llegar a la
configuracin que hoy conocemos, es as que consideramos
pertinente realizar una breve resea histrica de este objeto
matemtico en estas etapas y analizar mejor las dificultades
propias del concepto que se evidencian en el aprendizaje del
mismo. Desde la Grecia antigua hasta el siglo XVII, siglo XVIII y
siglo XX encontramos que el inters por calcular el rea del
crculo y otras figuras geomtricas motiv la bsqueda de
explicaciones a estos problemas que no se podan resolver con
losconocimientosquesetenanhastaentonces.Luegoelinters
por resolver problemas relacionados a la fsica y la astronoma
dieron lugar al uso de mtodos infinitesimales que ayudasen a
calcularvelocidades,pendientes,reas,mximosymnimos,etc.
Sin embargo, el uso de estos mtodos presentaba ciertas
contradicciones. As la transformacin de los fundamentos del
anlisis infinitesimal urga. No obstante, a pesar que se llego a
expresarladefinicindelmitequehoyconocemos,estaslose
dio en lenguaje natural lo cual resto su importancia por no
prestar las herramientas algebraicas suficientes para su
manipulacin.Finalmente,seempiezaaverallmiteyanoslo
como un proceso sino como un objeto en s mismo, adems se
establecelarepresentacinsimblicadeesteconcepto.
Dadoslosobjetivosdeestainvestigacinseconsideracoherente
tomar como marco terico a la Teora de Registros de
139
Psteres
Representacin Semitica de Duval, R. (1999) y como

metodologalaIngenieraDidctica.
Es as que consideraremos las siguientes dimensiones: la
epistemolgica, con un anlisis de algunos de los textos ms
consultados para lmite de una funcin real de variable real; la
cognitiva, con un anlisis de las dificultades ms frecuentes
presentadas por los alumnos al aprender tal concepto; y la
didctica,conunanlisisdelprocesodeenseanza,ascomode
las tcnicas y recursos que utilizan los docentes para plantear
esteconocimientomatemtico.
Mostraremos los avances hechos en la presente investigacin,
que nos llevan a afirmar que en textos muy usados en nuestro
medio se da poca importancia a la conversin entre los
diferentestiposderegistrosderepresentacinyquealgosimilar
ocurre durante el proceso de enseanza. Se enfatiza el uso del
registroalgebraicorecurriendoeventualmentealregistrogrfico
ysimblicoparalainterpretacindelconceptodelmitedeuna
funcin real. Ello se ve reflejado en algunas de las respuestas
errneas dadas por los estudiantes que a pesar que reflejan su
destrezaenelusodelarepresentacinenelregistroalgebraico
detalconcepto,nolleganainterpretarlocorrectamente.
Palabras clave: Registros de representacin semitica,
conversin,lmite.
Referencias
Molfino, V. y Buenda, G. (2010). El lmite de funciones en la
escuela:unanlisisdesuinstitucionalizacin.Recuperadoel
17demayodel2011,de:
http://reiec.sites.exa.unicen.edu.ar/nro5volumen1
140
Psteres
Naipes, domines y curiosidades en la enseanza

delamatemticaeneducacinprimaria
CsarFernandoSolsLavado
FacultaddeEducacindelaUniversidadNacionaldelCentrodelPer
Per.
cefer_solis@hotmail.com
Resumen
La crisis de la educacin matemtica en nuestro pas se debe a
muchos factores, entre ellos las actitudes negativas que tienen
nuestroseducandoshacialamatemticay,aldesconocimientoy
laescasaaplicacindeestrategiasdidcticasvinculadasalusode
materialldicoenniosdeeducacinprimaria.VidaliRamntol,
S. (2005; 20) cita a Beltran, J. (1985) cuando afirma que si un
alumnoesforzadoporsuprofesorporestudiarmatemticasen
unambienteagradable,comoconsecuenciadeesossentimientos
agradables asociados con el estudio de las matemticas, el
alumno desarrollar actitudes positivas hacia esa materia. Es
necesario presentar a los nios situaciones atractivas desde lo
ldico, situaciones que despierten el placer del desafo, de la
bsqueda, el reconocimiento de la importancia de hacerse y
hacer buenas preguntas y la necesidad de experimentar las
propiasideas,deconfrontarlasydediscutirlas.Letona,J.(2010;
16)sostienequelosadjetivosbello,fascinante,sencillo,brillante,
hermoso,deberanestar presenteenel aulacuandoseexplican
lasmatemticas.Enestaperspectivaaloseducandosselesdebe
ofrecer problemas, paradojas, divertimentos y acertijos con
explicaciones sencillas basadas en razonamientos al alcance de
todos y que sirven de base para comprender y apreciar la
matemtica. Asimismo es muy conveniente desarrollar en los
alumnoslacuriosidadporexplicaralgunasparadojas,trucosde
adivinacin, la matematizacin de conceptos reales, el
reconocimiento de fenmenos matemticos en la naturaleza, la
belleza de la matemticayla fantasa.En base a lo expuesto, el
objetivo fundamental que se logra con el uso de Naipes,
domines y curiosidades en la enseanza de la matemtica en
educacin primaria es promover el desarrollo de actitudes
141
Psteres
positivas de los nios hacia el aprendizaje de la matemtica

mediante la aplicacin didctica y ldica de variados naipes,
dominesycuriosidadesmatemticas.
Palabras clave: Naipes, domines, curiosidades matemticas,
enseanzadelamatemtica.
Referencias
Letona,J.(2010).Uno+unosondiez.Madrid:editorialLaMuralla
S.A.
Ricotti, E. (2005). Juegos y problemas para construir ideas
matemticas. Buenos Aires: Ediciones novedades
educativas.
Ross, N. Los naipes o juegos de cartas como recurso en la
EnseanzadelaMatemtica,de:
http://www.juannavidad.com/dinamizacionescolar/losnai
pesylasmates.htm
VidaliRamntol,S.(2005).Estrategiasparalaenseanzadelas
matemticas en secundaria. Barcelona: Laertes S.A. de
ediciones.
Elementos de referencia para la evaluacion en la

enseanzaaprendizajedelasmatemticas
DavidEstebanEspinoza
UniversidadRicardoPalmaPer
nabetse11@yahoo.es
ManuelHumbertoMalcaMontoya
UniversidadRicardoPalmaPer
manuelmalca@hotmail.com
Resumen
Seevalaenlaenseanzaaprendizajedelasmatemticasconla
finalidaddeasumirdecisionessobreelcontenido(transposicin
142
Psteres
didctica) y acerca de la metodologa del trabajo en el aula

(ingeniera didctica) Fandio (2002). El significado de
evaluacinhaexperimentadounaevolucindesdelaantiguedad
hastalosiniciosdelsigloXXIloqueimplicabaevaluarenorden
cronolgico:habilidades cognitivas, confianza en los testscomo
medicin de aprendizaje, regulacin de actividades mentales,
logrodeobjetivos,evaluacindirigidaalestudiantedocente
currculo, retorno hacia la psicometra y en la visin
antropolgicapragmticaderealidaddevidaenelaula.Si
la evaluacin pretende brindar datos pertinentes, entonces
debera convertirse en instrumentos que permita al docente
estudiante a optimizar el proceso de enseanza aprendizaje.
Lostrabajossobreteoradelaevaluacin,estudianconcepciones
relativas a evaluacin, valoracin; del mismo modo remarcan
sobre la importancia de las concepciones del docente de
matemtica en relacin con la evaluacin, la necesidad de
innovarenelcampodelaevaluacindiscriminandoconespritu
crtico los distintos modelos de evaluacin en matemtica,
distinguiendo claramente los procesos de competencia en
matemtica. Al respecto la teora de la idoneidad didctica al
tratardeinterrelacionarlasdistintasfacetasqueintervienenen
el diseo, implementacin y evaluacin de procesos de
enseanza aprendizaje de las matemticas y al introducir la
nocin de idoneidad didctica, sus componentes e indicadores
empricosapartirdeunmodeloexplcitosobreelconocimiento
matemtico y bases pragmticas antropolgicas podran
ofrecer los elementos de referencia necesarios para la
evaluacinenlaenseanzaaprendizajedelasmatemticas.
Palabrasclave:Elementos,marcodereferencia,evaluacin.
Referencias
Castillo y Cabrerizo (2008). Evaluacin educativa y promocin
escolar.PearsonPrenticeHalll.Madrid.
DAmore Maier (2003). Produccines escritas de los estudiantes
sobre argumentos de matemticas (TEPs). Espsilon. (Cdiz,
Spagna).18(2),53,243262.
143
Psteres
Godino(2011).Indicadoresdelaidoneidaddidcticadeprocesos
deeneseanzayaprendizajedelasmatemticas.
Fandio (2002). Curriculo evaluacin y formacin docente en
matemticas.EditorialNorma.Guatemala.
Rico (1995). Errores y dificultades en el aprendizaje de las
Matemticas,cap.3.pp.69108,enKilpatrik,J.;Gmez,
Thomas Romberg (1989). Mathematics assessment and
evaluation.StateUniversityofNewYorkPress.
Unaprendizajerazonadodelafuncincuadrtica
conelusodesoftwareGCALC
OlimpiaRosaCastroMora
UnidaddelaMedicindelaCalidadEducativaMinisteriodeEducacin
Per
olimpiacastro@hotmail.com
Resumen
Siendo la funcin un concepto unificador de todas las
matemticas, no puede centrarse solo en sus representaciones
(tablas, grficos, smbolos) ni que la finalidad est en que los
estudiantes conozcan las diferentes clasificaciones (lineal,
cuadrtica, exponencial, etc.) como un captulo especial en el
programadematemtica.
Buscamosquelosestudianteslogrenhacerconexionesentrelas
diferentesrepresentacionesdelasfuncionesylorelacionencon
losfenmenosdelavidacotidiana.Enesto,latecnologaofrece
oportunidades ya que permite hacer diversas representaciones
que sustentan diferentes formas de pensar sobre los objetos
matemticosydemanipularlos.
Enestalnea,serealizunaexperienciadetressesionesdeclase
con los alumnos de tercero de secundaria del Colegio Amrica
del Callao para el tema de Funciones Cuadrticas usando el
144
Psteres
laboratorio de informtica y el software libre GCalc en el

desarrollo de las clases de matemtica. Esta propuesta permite
que el alumno afiance la nocin de funcin y aprenda
razonadamentelafuncincuadrtica,suselementos,laconexin
con la ecuacin cuadrtica, la traslacin de la parbola y tenga
unaherramientapararesolverproblemas.
La primera sesin fue de actividades introductorias para
representar grficamente en GCalc algunas funciones, como
f(x)=x2+2x8entreotras,dondelosestudiantesidentificaronel
vrtice de la parbola relacionado con el punto mximo o
mnimo, la lnea de simetra, los interceptos tanto con el eje x
comoconelejey,elsentidodelasracesascomoelsignificado
deldiscriminante.Enlasegundasesin,conlaguaimpresa,los
estudiantes graficaron cuatro funciones en un mismo plano,
trabajandogradualmentelaparbolay=ax2ysutraslacintanto
verticalcomohorizontal,hastageneralizarlatraslaciny=a(x
h)2+k.Enestaactividadlosalumnospredicenelmovimientoque
tendr la parbola y la verifican. En la tercera sesin, se les
propusoproblemasqueenbasealarepresentacingrficaysu
interpretacin pudieron dar solucin a diversas preguntas
dadas.Porejemplo:Unapelotasepateadelpisohaciaarribacon
una velocidad inicial de 20 m por segundo. En qu tiempo la
pelota caer al piso?, cul ser la altura mxima que alcanza?,
en qu tiempo estar a 15 m del piso? Los alumnos grafican
y=20x5x2yrespondenlaspreguntas.
Con esta propuesta los estudiantes parten de situaciones del
contextorealparaaplicarindistintamentetodoslosconceptosy
las propiedades aprendidas para elaborar el grfico y hacer su
interpretacin al resolver los problemas. Esta propuesta
favorecieldesarrollodehabilidadesmatemticas,puesapartir
de la representacin grfica, elaboran conjeturas, realizan
estimaciones, hacen generalizaciones, utilizan el lenguaje
matemticoparaexpresarseylograrmodelarsituaciones.
Palabras clave: Funcin cuadrtica, traslacin de la parbola,
modelizacinmatemtica.
145
Psteres
Referencias
Holliday, M. Cuevas, C. MoureHarris, D. Carter, H. (2003).
Algebra 1. Quadratic and Exponential Functions.
Glencoe/McGrawHill,10,524553.
PCMI International Seminar Brief. (2009). Assets and Pitfalls in
Using Technology in Teaching and Learning Functions.
http://mathforum.org/~pcmi/technology11.25.09.pdf
PCMIInternationalSeminarBrief.(2009).ThePlaceofFunctions
intheSchoolMathematicsCurriculum
http://mathforum.org/pcmi/curriculum11.25.09.pdf
Proyecto de museo matemtico: una muestra de

experienciasymodelos
ColegioSanAgustnLima
morales.ze@pucp.edu.pe
Resumen
En esta nueva sociedad del conocimiento, necesitamos generar
unavisinmatemticahaciaelalumno,enlaqueelcontenido
matemtico tenga realidad, en la que las ecuaciones y figuras
dejen su hbitat cotidiano de cuadernos y libros para
presentarse ahora en una realidad visible e impresionable que
permita fortalecer en el alumno un requisito fundamental del
aprendizaje: querer aprender, siendo este el punto de partida
de la nueva corriente curricular propuesta en nuestro colegio
San Agustn, llamada el currculo por competencias. Esta
propuestaseplanteaelao2009.
Tomandolaexperienciadedistintosmuseosdematemticasen
el mundo, como el Museu de Matemtiques de Catalunya
MMACA(Espaa),
el
Museo
de
Matemticas
de
Quertaro(Mxico), entre otros; los profesores del rea de
146
Psteres
matemticasnospropusimosimplementarennuestrocolegio,el
Museo de Matemticas San Agustn MMASA(Per), con el
apoyodealumnosdelTerceraodeEducacinSecundaria.
ParalarealizacindelproyectodelMMASA,losalumnosdecada
aula,formarongruposde5o6,loscualesrealizaronunproyecto
especfico,deunadelasmuestraspropuestas.
Al concluir el tercer bimestre los alumnos presentaron los
trabajos cumplindose los objetivos planteados. Se logr
aumentar el inters por los objetos matemticos, debido a la
manipulacin de las muestras elaboradas. Concluimos con un
mensaje en cataln que se muestra en el Museo de Catalunya:
Les matemtiques entre per les mans que nos dice: Las
matemticasentranporlasmanos.
Palabras clave: Proyecto de rea, Museo Matemtico, Trabajo
cooperativo.
Referencias
Exposiciones Matemticas UNO (2009). Revista de Didctica de
las Matemticas. No. 52 Julio, Agosto, Septiembre 2009.
Barcelona,Espaa:EdicionesGRAO.
147
ndicedeAutores
Advncula:26,43,70
Almouloud:41
Alves:62,130,136
Andrade:111
Artigue:1,13
Atamari:52
Athias:126
Azaero:54
Barros:130,136
Bastos:77
Beteta:21
Bielschowsky:77
Caldern:113
Camargo:37
Crdenas:106
Carrillo:55
Castro,Olimpia:144
Castro,Walter:8,19
Ccayahuallpa:115
Cieza:128
Coronado:69
Coutinho:50
Cullar,Fredy:113
Cuellar,Mayda:120
Cuya:28
DaSilva,Cintia:41
DaSilva,Mara:64
Delgado:43
Daz,Luis:88
Daz,Roger:73
Durn:120
Duval:3,14
Echeverry:37
Esquincalha:77,126
Esteban:142
Fernndez:73
Ferraz:84,116,118
Flores,Irma:69
Flores,Jess:10,90
Franco:56,111
Fuentes:122
Garca,Daysi:81,103,105
GarcaSilvia:48
Gonzaga;Emilio:28
Gonzaga,Miguel:33
Gonzlez:25,31
Gregorio:66
Huapaya:108
Ingar:62,64,130,136
LaPlata:29,138
Len:75
Lovis:56
Luna:79
Malca:142
Mrquez:97
Matildo:46
Mayta:35
Mechn:134
Medina:33
Molina,Digenes:92
Molina,scar:37
Morales:95,146
Mosquera:98
Neto:62
Novaes:50
Nuez:60
Ordoez:73
Osorio:23,86
Perry:37
Pinto:77
Pires:126
Prolen:81,103,105
Reao:26,132
Ricaldi:45
Rocca:115
Rosenbaum:126
Salvador:100
Samper:37
Snchez:31
Sandoval:90
Saravia:82
Shimonishi:111
Solis:141
Stahl:66
Tipe:28
Torres:124
Trigueros:6,17
Vallejo:29
Velsquez:35
Villogas:70
Zaparoli:84
Edicinydiagramacineimpresin
EDITORIALHOZLOS.R.L.
Psje.SantaRosa191501.LimaPer
Telefax:4284071,999992148
email:guzlopster@gmail.com
Febrero,2012.

Resumen Coloquio 2012-1

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