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    Marcelino J. Ibafies y Tomas Ortega Resumen Enla investigacion que se describe en este artculo se analiza el tratamiento de la ‘demostracién matematica que dan ls libros de texto de Matematicas 1, de pri- _mer curso de Bachillerato, en el tema de Trigonometsia. Esta investigacién forma parte de una mucho més amplia que trata de describirlosaspectos cognitivos del Aprendizaje dela demostracion matemitica por alumnos de ese nivel educatvo. El andlisis se ha llevado a cabo en el marco teGrico dado por de Villers (1998), Iafes y Ortega (1987), y Harel & Sowder (1988), y en el mismo ha jugado un papel fundamental el sistema de categorfas de contenido matemético definido en Ibaies (2001) Abstract ln this study we analyze how Math I textbooks (for 16- or 17-year-old students) eal with mathematical proofs in Trigonomety. Our paper Is part of a much larger project whose aim is to try to describe the cognitive aspects of learning ‘mathematical proofs atthe age and level of education. The analysis has been carried out in the theoretical framework proposed by de Villers (1993), Ibafes y Ortega (1997) and Harel & Sowder (1998); the system of mathematical content ‘categories laid out by Ibaies (2001) is also a fundamental pat of our stuey. Introduccion En el ditimo cuarto de siglo la demostracion matematica ha sido objeto «de numerosas investigaciones desde el campo de la Didéctica de la Ma- tematica yse han producido numerosas publicaciones que, sein el tera tratado, se pueden agrupar en cuatto grandes bloques: ~ Trabajos generales sobre el aprendizaje de la demostracién: Lakatos (1978), Kitcher (1983), Arsac (1988), Alibert y Thomas (1991), .. De to- dos estos autores destacamos a Hanna (1989a-b) que piensa que en la aceptacién de un teorema juegan un papel mas importante que la exis- fencia de una demostracién rigurosa, su significado global, la com- » ste trabajo es parte de un proyecto de investgacién subvencionado por la D.G. de Ensefianza Superior BXX2000.0069, Volumen 57 lbrer Se 2004 pine 132 0 prensién del resultado y los conceptos subyacentes; y, en consecuen- ‘cia, enuncia una serie de factores para la aceptacién de un nuevo ‘teorema: comprensi6n, relevancia, compatibilidad, reputaci6n, y exis- tencia de un argumento convincente. La misma autora, Hanna (1990), ‘mantiene que el propio papel que juega la demostracion en matema- ticas conduce a la conclusién de que la demostracién debe formar parte de cualquier curriculum, ~ Trabajos sobre las funciones de la demostracién: Bell (1976), Hersh (1993), Reid (1996), .. De estos autores destaca de Villiers (1993) quien, desarrollando las ideas de Bell, presenta un modelo en el que a las ‘demostraciones las asigna cinco funciones. Estas se hacen explicitas més adelante. ~ Trabajos sobre niveles de demostracién: Bell (1979), Van Dormolen, (1977), Usiskin (1986), Balacheff (1987), Van Asch (1993), Ibafies y Or tega (1997 a-b), Miyazaki (2000), .. De todas las investigaciones lleva- das a cabo en este campo, la que mas ha influido en nuestro trabajo ha sido la desarrollada por Harel y Sowder (1998), de la que se incluye una breve resefia después. ~ Trabajos sobre la demostracion en el aula: Bell (1976), Galbraith (1981) Fischbein (1982), Martin y Harel (1989), Hanna (1990), Bero (1994)... Martin y Harel (1989) describen una experiencia con estudiantes de ‘magisterio de la Universidad de Ilinois (USA) en la que se les solicité decidir sobre la correccién de verificaciones inductivas y deductivas ‘de determinadas proposiciones. Estos autores descubrieron importan- tes deficiencias de los alumnos sobre reconocimiento, distincién, ve- racidad y falsedad de los “esquemas de prueba’. En|ainvestigaci6n desarrollada en la Universidad de Valladolid se ha ana- lizado la evolucién de los esquemas de prueba de los alunos de primer ‘curso de bachillerato (Ibafies y Ortega, 2001), las dificultades que tienen, ‘esos alumnos en la identificacién y reconocimiento de los procesos ma- tematicos (Ibafes y Ortega, 2002-a), y la influencia de las expresiones matematicas (Ibaties y Ortega, 2002-b) en los esquemas de prueba de Jos alumnos. Asimismo, es evidente que los libros de texto influyen de forma decisiva en los procesos educativos y, por esta razén, se ha revisa- do buena parte de los manuales de Matematicas I de primer curso de Bachillerato publicados en castellano, concretamente se han analizado los de once editoriales, yéstos han sido elegidos por ser los mas conoc dos y de mayor difusién -segan las librerias especializadas-. En este trabajo se describe un andlisis especifico sobre contenidos de ‘Trigonometria y para ello se han tenido en cuenta algunas de las catego- ‘Un ane dl eatamiet de a eosin 2» rate eas Horde at Bacler to ras de contenido matemético definidas para ese fin en Ibafies (2001). En Cconereto se han analizado los siguientes aspectos: = En cuanto al esquema de prueba, se observa la clase de justfcacién utilzada,y se sigue la clasificacién de Harel y Sowder (1998), que se hace més explicita después. ~ Sie trata de una demostracién, se analizan las técnicas empleadas — ‘métodeo, estilo y modo-. En esta cuestién se sigue la clasificacin de Ibafies y Ortega (1997). Para que no sea repetitivo se describen des- pues. = Por lo que se refiere a las funciones de la demostracion (de Villiers, 1993) se observa si los textos valoran, © no, las que posee la prueba objeto de atencién. Se enuncian un poco mas tarde. = En cuanto al reconocimiento de procesos, nos fijamos si hace alguna reflexién sobre ello, o sobre sus consecuencias. — También se estudian las expresiones que utiliza. En particular, si habla de hipotesis y tesis 0 conclusién, si emplea las expresiones si... er tonces, una condicién necesaria, etcétera, y siexplica ono la termino- logia empleada. ~ Finalmente, se tiene en cuenta si hace alguna consideracién global del proceso seguido, si explica su significado, si distingue claramente entre el enunciado y la justificacién, si sefiala otras posibles vias de actuacién, etcétera. ‘Como ya se ha indicado, el marco teérico que se ha considerado para el analisis esté basado en los trabajos de de Villiers (1993), de Ibaiies y Orte- 4a (1997a-b), y de Harel & Sowder (1998), y se complementa con las, aportaciones realizadas por Ibafies y Ortega (2001 y 2002a-b). De Villers signa cinco funciones a la demostracién matemética: Verficacion, con- cemiente a la verdad de una afirmaci6n; Explicacién, profundizando en or qué es verdad; Sistematizaci6n, la organizacién de varios resultados dentro de un sistema de axiomas, conceptos fundamentales y teoremas; Descubrimiento, es decir, el descubrimiento o invencién de nuevos re- sultados; Comunicacién, la transmisién del conocimiento matemitico. Por su parte, Ibafies y Ortega (1997a-b) consideran otros criterios mas ligados a la resolucién de problemas, y distinguen tipos ~atendiendo ala ‘estructura légica del enunciado-, métodos ~atendiendo alos procedimien- tos logicos que se ulilizan en la demostracién-, estlos -atendiendo a los, procedimientos matematicos., y mods ~atendiendo a la forma de expo- sici6n-. En cuanto al tipo, se distinguen los de condicién necesaria o suft- Maret | ates Toms Orga a ciente,y el de condicién necesaria y suficiente; si, ademas, se refieren ala existencia de algtin objeto matematico, pueden ser de existencia simple, de existencia y unicidad, o de imposibilidad. Por lo que se refiere a los métodos, se consideran los siguientes: silogismo, demostracién por ca- 808, reduccién al absurdo, induccién completa, método constructivo, y demostraciones por analogia y dualidad. Entre los estilos, se citan el _geométrico, el algebraico, el de coordenadas, el del andiisis matendtico. Por tiltimo, se consideran dos modos de exposicion: el sintético o directo yelanaltico 0 indlirecto. Harel & Sowder (1998) tienen en cuenta la etapa cognitiva en el desarro- Ilo matematico de los alumnos, consideran que “Esquema de Prueba de una persona consiste en lo que constituye descubrimiento y persuasién para esa persona’ y el trabajo con alumnos les lleva a distinguir tres gran- ds categorias de esquemas de Esquemas de Prueba: De conviccién ex- tema (Rituales, Autoritarios, Simbélicos), Empfticos (Inductivos, Perceptuales), Analiticos (Transformacionales y axiomaticos). Para estos autores, cada una de las categortas de esta clasficacién representa una etapa cognitiva en el desarrollo matemiético de los alunos y que los esquemas axiométicos son, epistemologicamente, una extensién de los transformacionales, de manera que estos itimos constituyen una etapa inevitable para alcanzar los primeros. Ibaries (2001) e Ibafies y Ortega (2001) analizan los esquemas que tienen Jos alumnos y, entre otras cosas, completan la clasificacién de los esque- ‘mas empiticas y transformacionales de Harel y Sowder segiin la tabla agjunta. En esta clasificacion s6lo se ha considerado una evolucién hasta Jos esquemas intuitivo-axiomaticos, que estan caracterizados porque los axiomas que ulilizan los alumnos responden tinicamente a su propia in- tuicién (que es lo que ocurre en este nivel educativo). Conscientes de la dificultad de esta empresa tratan de indagar la relaci6n que existe entre Jas creencias de Jos alumnos y la realidad, qué esquemas creen que uti= lizan y cuales estan usando, y cual es la evolucién de los mismos en los ‘alurnnos. Para hacer estas indagaciones se considera a siguiente tipologia Esquema declarado. Esquema de prueba que un alumno dectara que ha utlizado. Esquema utilizado, Esquema de prueba que un alumno ha utilizado. Esquema aceptado. Esquema de prueba que acepta un alurnno en el transcurso de una secuencia didéctica, -Esquema adherido. Esquema de prueba que acepla un alumno, con re- chazo de los anteriores, en el ranscurso de una secuencia didéctica, Un anise dl eatamient de a demortracin 2 mate es Rand ent Bucher Esquema inicial. Esquema de prueba que se estima posee un alumno al iniciar una secuencia didéetica, Esquema final, Esquema de prueba que posee un alumno al finalizar una secuencia didactica. Experimentales Transformaclonaies | tstaticos | binamicos | estatcos | Dinémicos | TEE Pariculares) Generales EE alsos | Autenticas | tncompletes| Comptetos De un caso_| De varios casos| [No Sisterndticos| Sisterdticos | _Intutioo-Axiomdticos Lainvestigacién desarrollada, ademés, pone de manifesto que los alum nos de este nivel se encuentran en un estado de transicién bajo la in- fluencia de distintos esquemas, no siendo plenamente conscientes ni de sus diferencias ni de sus limitaciones; y, por consiguiente, ufilizan uno u ‘otro segiin las pecullaridades de lo que se les propone, o, incluso, em- plean varios al mismo tiempo. Asimismo, los alumnos pueden evolucio- nar hacia los intuitivo-axiomaticos con una instruccién adecuada, El reconocimiento de procesos y las expresiones que ulilizan Ios alum. nos son aspectos a tener en cuenta, y también han sido objeto de inves tigacion de Ibafies y Ortega (2002a-b), y tienen su importancia en el and- lisis que nos ocupa, ya que, por una parte, los alumnos tienen que reco- nocer lo que constituye demostracion frente a aquello que no lo es y, por otra, deben saber interpretar el lenguaje propio de los procesos de de- ‘mostracién, formalismos que, en general, no se interpretan adecuada- ‘mente. Nuestra tesis es que los libros de texto, como manuales que son para el uso del alumno, debieran contemplar los aspectos estudiados por los autores anteriores, que son los que conforman el marco teérico enel que debe ser analizada la demostracién en mateméticas. Por tanto, ro hay duda de que, hablando en térmninos comparativos, un texto hace ‘un tratamiento de la demostracién mejor que otto si incorpora todos es- tos aspectos. Anilisis realizado En particular, se han estudiado las justificaciones que dan los textos para Jos siguientes resultados de Trigonometria:relaciones fundamentales entre las razones trigonométricas; razones trigonométricas de Angulos nota- Maret J tafe yTomde Orgs B bles; férmulas trigonométricas para la suma y diferencia de angulos, el Angulo doble y el ngulo mitad; l teorema de los senos; y, el teorema del ccoseno. No obstante, por razones de espacio, aqui sélo presentaremnos lo que concierne al “teorema del coseno”, Ademas, para faclitar la com- prensién de cémo se ha realizado este andlisis, a continuacién se rese- fan las distintas categorfas antes citadas, acompafiadas de unas tablas ‘en las que se muestran las justificaciones que presentan las once edito- rales consideradas (Anaya, Brufto, ECIR, Edebé, Edeluives, Epigono, Boerest, Hespérides, MeGraw-Hil, Santillana, S.M.), Sin embargo, las re- flexiones y consideraciones son globales y hacen referencia al andlisis, completo de las once editoriales y de todos los tépicos analizados. Clase de justificacién utlizada y técnicas empleadas. Estos aspectos se reflejan en la tabla 1 Editorial | Clase de Técnica empleada Jastifcacin Estilo Modo Anaya _| Demostracén Geomérico/gebraico | _Analtico Bruio | Demestracion Geométin/Algbraco | Analeo EAR | Demostacin | CasusSlogsmo | Geométiow/Algebraico | Analico ‘Edebé | Demastracion_[ CasosSiogsmo | Georério/Agebraico | _Analico ‘delvives | Demostaciin | Casnslogimo | Geométricn/Algebraico | _Analiico ‘pigono | Demostraciin | Silogsmo | Geométia/Agebraico | _Analitico verest | Demostraciin |" Slosmo | Geoméria/Ageraico | _Anatico ‘Hespérides | Demosiacin | Casos/Stoglsmo | GeomeérenAlgebraco | _Analition [Metiraw-Mitt_ | Demosiracién | Casos/Silogsmo | Geomética/Agebraico | _Analteo ‘Santitana | Demostracion | CasnSlogismo | Geométria/Agebraico | _Anaitico ‘Sa | Demosracién | CasosSilogsmo | Geométic/Algebraico | Sintéico ‘Tabla a 1. Clase de justificacién utilizada y técnicas empleadas en el teo- rema del coseno. mu sate no Bor Seto de acess Funciones de la demostracién. Ninguno de los libros de texto consultados ineluye comentarios acerca de las funciones que cumplen las demostra- ciones expuestas. Reconocimiento de procesos. El tratamiento que dan estos textos a este aspecto se resume en la tabla 2. trial | efonasbrecl | Se refoe asusconsevencia? ‘roedimeno? 4naya | ociua“emostacén” |S laresnuln de igo emis dm ejemplo ‘io we Sale lan dennis Ades a eps y pape ees TR | Tatas “demosacn™ | Scala eso de ig Mens, dun employ rope ees Tied [ocala de demos” | Srala ral dango Ades un employ ropone eros “ies | ocala detemosiacn> | Salar eng. ‘eis, rapoe eros ‘igo inci de“demostacin® | Sn tren de wiingulos Adends, dun sep teers? | toitula"demosracin” | Sala eslun de ingles. fem, aun eel ypropne un eco “espérides.|Lo tla y se retire al proceso Ia resolu de wings, ‘como una “‘demostacin" | lems, daelempls yproponeeecicios [coral | ula “demostacn”™ ‘Sala resolu de widngls. Ades, da ejemplos y propane ejercicos Santillana | ocala de “demoseacién’ | No, anque da un ejemplo de resolucin de trngulosypropone ejercicos { SM No ‘No, aunque propane eereias de resolu de tenguos ‘Tabla 2. Reconocimiento de procesos en el teorema del coseno, Maret} abe y Toms Orga 2 Expresiones que utiliza, Las expresiones propias del lenguaje matemti- co que los textos examinados uilizan en la demostracién de este teore- ma se especifican en la tabla 3. Eira Espresiones explicasu signficado? Anaya enn engl cualguiera™| No ‘Brwio | Hlenunciad incuye slo a rma - > No FoR “en todo trina’ a = No eb “en un engl No ‘ieloives No No Fpigono No Everest No No ‘esprides “en un iénglo’ No = No |Meat |e enunciad incuye sl a irmula Stila “en todo ngulo™ : SM "en tod ngulo™ : ‘Tabla 3. Expresiones del lenguaje matematico utilizadas en el teorema del coseno. anne dlwatanient de a demos mate no irs de texto de Bcllerat Consideraciones globales: La visién global del proceso se recoge en la siguiente tabla 4 ioral | ctspliea PComentasi]

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