IVOT I KOLA br. 15-16(1-2/2006.

)
UDK 378.14
371.311.4
Izvorni znanstveni lanak

LADISLAV BOGNAR*

SURADNIKO UENJE
U SVEUILINOJ NASTAVI
Pojam suradniko uenje (cooperative learning) javio se najprije kod amerikih autora
kao odgovor na natjecateljsko uenje (competitive learning). Na to su utjecala istraivanja
Lewina o kooperativnim i kompetitivnim odnosima u grupnoj dinamici. U evropskoj didaktici
ve je od ranije bio afirmiran grupni oblik (pored frontalnog i individualnog) pa se taj termin
prihvaa kao sinonim za grupni oblik dajui naglasak na kvalitetu odnosa koje taj oblik treba
njegovati.
U sveuilinoj nastavi jo uvijek postoje shvaanja da ona mora biti predavaka i da
to odraava njenu visoku znanstvenu razinu, pa se ak smatralo da didaktike spoznaje
vrijede samo za kolske, a ne i fakultetske uvjete. Danas se te zablude prevladavaju i sve se
vie radi na naputanju neproduktivne predavake nastave. Ovo je posebno vano za
fakultete koji spremaju za nastavnika zvanja jer na njima studenti moraju doivjeti
suvremenu nastavu kako bi je mogli i sami izvoditi.
Na nastavi didaktike ve godinama upravo to inimo i suradniko uenje predstavlja
jedan od najvanijih pristupa. Iz rezultata ispitivanja provedenoga sa 167 studenata vidljiv je
pozitivan odnos studenata prema nastavi ve nakon prvoga semestra. 80% studenata vrlo je
zainteresirano za ovaj predmet, 19% jo nema jasan stav, a 1% nije zainteresirano jer svoju
budunost ne vide u nastavnikom zvanju. Prevladava ugodna emocionalna klima jer 85%
emocija koje se javljaju na nastavi po njihovim izjavama su ugodne emocije, a od 15%
neugodnih 12% otpada na zabrinutost zbog problema koji ih ekaju u praksi. Studenti
smatraju da se na takvoj nastavi vie naui nego li na klasinim predavanjima, da se potie
kreativnost i pozitivni socijalni odnosi te razvija samopouzdanje i osjeaj kompetentnosti za
budue zvanje koje e obavljati. Suradniko uenje je jedan od moguih putova
osuvremenjivanja sveuiline nastave.
Kljune rijei: suradnja, natjecanje, suradniko uenje, grupni oblik, efikasnost, socijalne
kompetencije, razvoj samopouzdanja, sveuilina nastava, nastava didaktike

Uvod
Kada je rije o nastavi na sveuilinoj razini postoji niz zabluda. Obino
se misli da ona mora biti predavaka ili eventualno popraena pitanjima
studenata i diskusijom pa se i govori o predavanjima kao najvanijem i
najvrjednijem obliku nastave. Na taj nain profesor ima osjeaj da je njegova
uloga u tome da veliku grupu studenata svojim izlaganjem pomakne od jednog
nieg stupnja (znanja, razumijevanja, sposobnosti, stavova) k viem stupnju.
Taj osjeaj totalne odgovornosti za neostvariv cilj jo se (prema Cooper i dr,
2002.) naziva Atlas kompleks.2 Druga rairena zabluda je da se nastava na
*

prof. dr. sc. Ladislav Bognar, Filozofski fakultet Osijek

Atlas (Atlant) ime diva iz grke mitologije koji na svojim pleima nosi svijet.

IVOT I KOLA br. 15-16(1-2/2006.)

sveuilitu treba bitno razlikovati od nastave u kolama, koja je u tom pogledu

ipak otila naprijed, te da svaki pokuaj osuvremenjivanja nastave na
sveuilitu znai sputanje nastave na niu razinu. Ovo shvaanje dolo je
do izraaja i u shvaanju da postoji posebna visokokolska didaktika za koju
ne vrijede uobiajene didaktike spoznaje.
Danas su ove zablude teoretski prevladana prvenstveno zahvaljujui
andragogiji pa se polako (moda u nas previe polako, ali ipak) mijenja i
sveuilina nastava. Danas znamo da su predavanja uspjena 5-10% i da
nastava koja se svodi na predavanja uvelike predstavlja gubljenje vremena za
studente. Nasuprot tome, nastava u kojoj su studenti aktivni ne samo da daje
neusporedivo bolje rezultate u akademskom smislu, nego razvija i niz drugih
sposobnosti dragocjenih za vlastito cijeloivotno uenje i praksu. Osim toga
mijenja se i odnos studenata prema nastavi na kojoj i sami mogu iskazati svoju
kreativnost, svoje ideje, svoje emocije i sposobnosti.
Jedan od aspekata modernizacije nastave na sveuilinoj razini moe
biti i suradniko uenje. Suradniko uenje nastalo je kao antiteza na
natjecateljsko (kompetitivno) uenje koje uglavnom dominira u tradicionalnoj
nastavi. Iako neki autori (Cooper, Robinson, McKinney npr.) razlikuju
suradniko uenje u irem smislu (collaborative learning), u koje ubrajaju
aktivnosti u paru, istraivake projekte studenata, zajednice uenja, od
suradnikog uenja u uem smislu (cooperative learning), ipak se svi slau da
se suradniko uenje odvija u grupama i da svi lanovi grupe zajedniki rade
na ostvarenju zadataka grupe pri emu se javlja pozitivna meuovisnost
lanova i individualna odgovornost. Iako je vie autora koji inzistiraju na ovoj
razlici izmeu grupnog oblika i suradnikog uenja (Dean, Johnson, Slavin)
treba rei da tu ne postoje bitne razlike i da svaki uspjeno primijenjen grupni
oblik mora biti suradniko uenje. Stoga, za razliku od amerikih, njemaki i
engleski autori termin grupni oblik izjednaavaju s pojmom suradniko
uenje (Grber, Pauli, Reusser, Dean, Beard, McPherson). U ovom radu
koristimo termin suradniko uenje kao sinonim za dobro izveden grupni
oblik nastave.
Povijesni razvoj
U prvoj polovici XX. stoljea pod utjecajem tzv. progresivnoga odgoja
afirmiraju se u kolskoj praksi razni oblici suradnikoga uenja. Ukazujui na
znaenje grupne dinamike i razumijevanja vanosti ponaanja voe u
demokratski i autoritarno voenim grupama Kurt Lewin utjecao je na mnoge
druge autore, a posebno na svog studenta Mortona Deutscha koji je dalje
razradio teoriju suradnje i natjecanja. U nas je ova ideja prvenstveno dola
preko njemake literature i uvoenja grupnog oblika u nastavu. Najprije je
pedesetih godina objavljena Meyerova knjiga Grupni oblici rada u nastavi, a
zatim poetkom ezdesetih jedan od najkvalitetnijih radova o ovoj problematici
u nas vajcerova monografija Grupa kao subjekt obrazovanja koja je
znaajno utjecala na uvoenje ovog oblika u nastavu.
U drugoj polovici stoljea javljaju se mnoga istraivanja o efikasnosti
ovoga oblika u odnosu na tradicionalnu nastavu. Johnson i Johnson (1989.) su

IVOT I KOLA br. 15-16(1-2/2006.)

analizirali 193 takve studije i doli do zakljuka da je u preko 50% sluajeva

suradniko uenje bilo uspjenije, a u 10% sluajeva je uspjenije bilo
individualno ili natjecateljsko uenje. No, suradniko uenje bilo je uspjenije u
razvoju socijalnih odnosa.
U osamdesetim se javlja sve vei broj radova koji govore o primjeni
suradnikoga uenja na sveuilinoj razini. Tako Smith i Conrad (prema
Cooper i dr.) 1992. nalaze 171 naslov o Suradnikom uenju na sveuilinoj
razini. Devedesetih godina i u naoj i susjednim zemljama dri se niz
seminara za sveuiline profesore u sklopu projekta Korak po korak na
kojima se profesori izmeu ostaloga osposobljavaju i za suradniko uenje.
Seminare dre ameriki sveuilini profesori.
Rezultati istraivanja
Danas se najee citira meta-analiza koju su 1994. objavili Johnson i
Johnson u kojoj su objedinili 875 studija koje su nastale u prethodnih 90
godina XX. stoljea. eljeli su objediniti rezultate onih studija koje usporeuju
uspjenost suradnikoga uenja u odnosu na natjecateljsko i individualno u
etiri osnovne varijable: obrazovno postignue, interpersonalni odnosi,
socijalna podrka i razvoj samopotovanja. Iako su autori komparirali
suradniko uenje s natjecateljskim i individualnim u tablici izdvajamo samo
usporedbu s natjecateljskim uenjem.
Iz tablice je vidljivo da je suradniko uenje imalo prosjeno vea
obrazovna postignua od natjecateljskog pristupa uenju. Autori napominju
da su u suradnikom uenju vie dolazile do izraaja nove ideje i rjeenja te
vei transfer onoga to je naueno na druge situacije.
ODNOS
SURADNIKI/NATJECATELJSKI
PRISTUP
Obrazovna postignua
Interpersonalni odnosi
Drutvena podrka
Samopotovanje

PROSJEK

STANDARDNA
DEVIJACIJA

0.66
0.65
0.59
0.60

0.94
0.47
0.39
0.57

BROJ
ANALIZIRANIH
STUDIJA
128
88
75
55

Tablica 1: Odnos suradnikoga i natjecateljskoga pristupa uenju

Slini rezultati dobiveni su i u interpersonalnim odnosima i
socijalnom prihvaanju razlika. To se dogaalo bez obzira na spol, jezine i
etnike razlike, a posebno je dolazilo do izraaja u prihvaanju djece s
potekoama. Mnogi uenici s potekoama su upravo zahvaljujui
suradnikom uenju bivali uvoeni u tipine situacije njihovih vrnjaka koji su
ih vodili na ples, u kupovinu, u kino i sl. U suradnikoj situaciji pojedinci tee
interakciji i promoviranju uspjeha drugih i stvaraju realne impresije o svaijoj
kompetentnosti i tako doprinose razvoju samopotovanja. (Prema
Johnson/Johnson.)
Cooper i Mueck (1990.) ispitali su preko 1000 studenata i traili da
usporede svoje iskustvo u suradnikom uenju s iskustvom u vie
9

IVOT I KOLA br. 15-16(1-2/2006.)

tradicionalnoj sveuilinoj nastavi u obliku predavanja i diskusija. Od 70-90%

dalo je prednost suradnikom uenju u varijablama kao to su akademska
postignua, interes za predmet, rado nazoenje nastavi, mogunost da utvrde
vlastito poznavanje nastavnih sadraja i ope raspoloenje na nastavi. No
najvie je naglaena kvaliteta odnosa student-student i odnosa studentprofesor. Theodore Panitz i Patricia Panitz (2005.) nalaze ak trideset
pozitivnih promjena uvoenjem suradnikog uenja u viem obrazovanju
meu koje spadaju i preuzimanje odgovornosti za nastavu od strane
studenata, pozitivniji odnos prema predmetu, razvoj govornih sposobnosti,
osposobljavanje za timsko rjeavanje problema, stimuliranje kritikog
miljenja, stvaranje uvjeta za sueljavanje razliitih miljenja, itd.
Suradniko uenje u nastavi didaktike
U nastavi didaktike sa studentima koji se pripremaju za nastavniko
zvanje posebno njegujemo suradniko uenje. Nastava se izvodi u grupama
koje su formirane poetkom semestra. Grupe se povremeno mijenjaju po
potrebi. U poetku su provedene aktivnosti za meusobno upoznavanje i
osobnu afirmaciju svakoga lana, te aktivnosti za razvoj grupne kohezije, kao
to je stvaranje imena grupe, logotipa i slogana grupe, a svaka se grupa
predstavila ostalima na zanimljiv nain.
Iako grupni oblik i suradniko uenje nisu jedini oblik, oni su u razliitim
varijantama stalno prisutni u nastavi. Radi boljeg voenja grupnih aktivnosti
koriste se radni listovi u kojima su dane detaljne upute za aktivnost grupe.
Kako bi svaki lan grupe imao svoju odgovornost za ukupnu aktivnost koriste
se kartice uloga: voditelj, rizniar, mjera vremena, zapisniar, glasnogovornik,
ilustrator. Povremeno se unutar grupe svaki lan zadui za jedan vid teme
(tzv. puzzle grupe) koji se sastaje s lanovima ostalih grupa koji imaju istu
temu. Nakon zajednikoga izuavanja svoga sadraja vraaju se u grupe i
pouavaju ostale lanove. Nakon to grupe zavre svoje aktivnosti slijedi tzv.
slavljenje uenja u kojem grupe prezentiraju svoje uratke. To se ini putem
plakata, putem grafoskopa, itanjem vlastitih sastava, glumom, ali i odlaskom
u goste odnosno meusobnim posjetom grupa pri emu se izmjenjuju
iskustva i prezentiraju rezultati grupe.
Nakon jednosemestralnog iskustva anketirali smo sve studente njih 167
i traili da navedu svoj odnos prema ovom predmetu, kako se osjeaju na
nastavi didaktike i sa im su posebno zadovoljni, odnosno nezadovoljni.
Stav prema predmetu
Vrlo sam zainteresiran/a
Nemam jo jasno izraen
odnos.
Didaktika me ne zanima.
Ukupno

Broj
studenata
134 (80%)
31 (19%)
2 (1%)
167

Tablica 2: Odnos studenata prema didaktici

10

IVOT I KOLA br. 15-16(1-2/2006.)

Iz rezultata je vidljivo da su studenti imaju izrazito pozitivan stav i da su

vrlo zainteresirani za didaktiku. To dijelom moe biti zbog sadraja nastave jer
ih priprema za njihovo budue zvanje, ali moe biti povezano i s nainom
realizacije nastave.
Kad je rije o tome kako se osjeaju na nastavi didaktike prema
rezultatima na grafikonu vidljivo je da prevladavaju ugodna osjeanja kao to
je lijepo, zahvalno i ponosno. Od neugodnih najee se javlja zabrinutost, ali
prema objanjenjima ispitanika radi se o njihovom strahu od sloenosti posla
koji ih uskoro eka kao budue nastavnike. Ugodna osjeanja iznose 85%, a
neugodna 15% od ega se 12% odnosi na zabrinutost kako e se snai u
sloenosti budueg poziva o emu se na didaktici sustavno raspravlja.
140
120
100
80
60
40
20
0
uzvieno

ponosno

tuno

lijepo

dosadno

zabrinuto

zahvalno

iritirano

Grafikon 1: Kako se studenti osjeaju na nastavi didaktike

Iz citiranih izjava je vidljivo da suradniko uenje na nastavi didaktike

ini nastavu drugaijom od ostalih kolegija na kojima, kako kau,
prevladavaju dosadna predavanja u kojima samo sluaju, gledaju profesora ili
prepisuju s ploe. Ve sama promjena im je dobro dola.
Bilo mi je jako ugodno jer ovaj kolegij nije tipino predavanje i bilo je
pravo osvjeenje nakon dosadnih i dugih predavanja na ostalim kolegijima.
Svia mi se nain na koji se odvija nastava, nije dosadno kao neki
predmeti gdje samo sjedimo i gledamo u profesora.
Zadovoljna sam time to mi aktivno sudjelujemo i komuniciramo
meusobno. Ovaj sat je zanimljiv, nije kao ostali predmeti u kojima samo
prepisujemo s ploe.
Vrlo sam zadovoljna atmosferom tijekom nastave koja je vrlo
oputena, bez stresa i suhoparnih predavanja, tako da ponekad i sat i pol
proe prebrzo.
Drugi razlog pozitivnoga odnosa je u efikasnosti ovog naina uenja. U
poetku dio studenata nije mogao odmah prihvatiti ovakvu promjenu i
dogaalo se da u pojedinim grupama dio ne sudjeluje ili su imali osjeaj da
nita ne ue. Radilo se o tome da su uenje shvaali kao sluanje izlaganja i
zapisivanje podataka koje treba memorirati i reproducirati. U otvorenim
situacijama uenja, kakve se stvaraju u grupnim aktivnostima, studenti mogu
mnogo toga nauiti, ali ako se usredotoe na problem i ako uenje shvate kao
vlastitu aktivnost.
11

IVOT I KOLA br. 15-16(1-2/2006.)

U poetku sam bila nezadovoljna samostalnim radom u grupama

nita nismo uili i nismo znali to raditi ali sada shvaam da je to puno bolje,
vie se trudimo.
Zadovoljna sam drugaijim pristupom nastavi, jer mislim da sam na
ovaj nain, kao kroz igru, nauila puno vie nego to inae nauim.
Nastava didaktike u mnogoemu je drugaija od ostalih predavanja na
fakultetu. Zanimljiv mi je pristup profesora prema studentima i rad u grupama.
Moe se diskutirati i razmjenjivati miljenja. Svia mi se izlaganje rada grupa.
Puno toga se moe nauiti kroz ovakvu nastavu. Jako mi se svia.
Svaki sat smo neto samostalno radili, potaknuti smo da sami
razmiljamo o problemima na koje emo naii kao profesori i dana nam je
prilika da iskaemo svoje miljenje, ma koliko ono dobro ili loe bilo.
Dio studenata naglaava vanost interpersonalnih odnosa u grupi.
Budui da studenti nisu naviknuti na suradniko uenje esto nemaju ni
razvijene socijalne vjetine koje su potrebne za njegovo uspjeno odvijanje. Iz
slijedeih izjava vidimo kako taj proces nije sasvim bezbolan:
Ne svia mi se ba rad u grupi, neki grupni zadaci su mi bili nejasni i
nezanimljivi, ali bilo je i dobrih i korisnih tema.
Iritirale su me neke osobe u grupi jer stalno moraju biti u centru panje,
dok neke druge kao da su odsutne od svega oko njih.
Nezadovoljna sam radom u grupi jer su se mnogi u naoj grupi
lepali i zezali pa su se ostali morali natezati s njima i raditi posao za njih.
Iako u nekim grupama ovaj proces osposobljavanja za suradniko
uenje nije jo potpuno zavren u prvom semestru, kod veine studenata su
iskustva grupne interakcije bila pozitivna:
Grupni oblik podrazumijeva ljude razliitog raspoloenja pa ak i kad
imam lo dan dogodi se neto ugodno unutar grupe to me moe
oraspoloiti.
Osjeala sam se lijepo jer smo nastavu provodili na drugaiji nain
nego na klasinim predavanjima i u ugodnom drutvu svojih kolega te kroz
grupne radove bolje upoznali jedni druge i lake usvojili nove sadraje iz
didaktike.
Volim aktivnosti u grupi. Na taj nain moe upoznati nove ljude i s
njima razgovarati. Vie volim aktivno sudjelovati na nastavi nego sluati
monotona predavanja.
Posebno znaajna injenica je pojava kreativnosti u suradnikom
uenju. Kad se dogaa kreativan in u nastavi onda se osjea ugodna klima,
javljaju se osmjesi na licima ljudi i takva je nastava vrlo plodotvorna, mada na
drugaiji nain od uobiajenog shvaanja nastave. Tu se dogaa ono to je
Rogers nazvao sutinskim uenjem pri emu dolazi do pozitivnih promjena
u linosti.
Nastava je drugaija i osvjeava me kad se mogu kreativno izraavati.
Sati su mi zabavni, a poslije nastave imam osjeaj da se dogodilo neto lijepo
kao kad proitam dobru knjigu.
Zadovoljna sam to je nastava realizirana na jedan sasvim drugaiji
nain koji se bitno razlikuje od veine ostalih predavanja. Ovdje studenti sami

12

IVOT I KOLA br. 15-16(1-2/2006.)

aktivno sudjeluju u nastavi, esto dajui svoje ideje i prijedloge, dakle do

izraaja dolazi njihova kreativnost.
Oduevljava me injenica da je svaki sat kreativno ispunjen i svi
studenti sudjeluju u nastavi, ime se izbjegava nezainteresiranost i dosada.
Mislim da osmjesi na licu najvie govore o nastavi didaktike!
Kao to smo vidjeli iz prethodnih istraivanja suradniko uenje ima
utjecaja i na razvoj samopouzdanja. To je takoer jedan proces. Ve iz
injenice da je 12% studenata reklo da osjea zabrinutost zbog svog budueg
susreta s uenicima i problemima nastavnikog poziva vidimo koliko je vano
da nastava pomogne u razvoju samopouzdanja. Kod nekih se tek na didaktici
osvijesti sva sloenost nastavnikog poziva pa se ak taj strah i povea. To
znai da treba i dalje raditi na razvoju samopouzdanja. Neki su ve u prvom
semestru razvili osjeaj da se mogu nositi s izazovima koji ih oekuju.
Sve sam vie uvjerena da u biti loa uiteljica i da to nije za mene. to
vie saznajem o raznim problemima, to sam sigurnija da se ja s tim neu moi
nositi.
elim naueno na didaktici upotrijebiti u svom buduem zanimanju, ali
ne znam kako e to uspjeti. Zadovoljna sam odgovorima koje sam dobila i
potvrdom nekih mojih razmiljanja o tome kakav profesor biti.
Pitala sam se, sluajui prie uitelja, kako u postupati s djecom i to
da radim s njima, ako su zloesti. Ovdje to uim to mi je jako drago. Osim
toga, neke su stvari jasnije za moj osobni ivot (npr. manifestacije problema
koje pokazuju da mi nije zadovoljena neka potreba lake je problem rijeiti
kada ga se definira).
Bila sam ponosna jer ste uvaili svaku moju rije kad smo raspravljali o
neemu.
U dosadanjem kolovanju rijetko smo imali prilike izraziti svoje
miljenje. Zahvalan sam za svaki put kad ste izrazili vjeru u nas.
Sve teme su predstavljene na najjednostavniji nain i mislim da sam
nauila raditi veinu stvari koje smo obradili i imam osjeaj da mi obavljanje
profesorskoga posla nee biti preteko.
Osjeala sam se zahvalno zbog znanja koje mi je preneseno ime u
ja jednog dana sluiti svojim uenicima kao, nadam se, vrlo uzorna profesorica
i nadam se da e i oni meni isto tako biti zahvalni na odnosu prema njima.
Ponosna sam to u u ovoj struci odgajati djecu za uspjeh.
Osjeala sam se zadovoljno jer sam saznala puno stvari o sebi i o
razlozima zato sam takva, pa mislim da e mi to pomoi da ja ne pravim
pogrjeke kakve su radili moji nastavnici i profesori.
Iz rezultata koje smo iznijeli vidljivo je da su studenti prihvatili suradniko
uenje najprije kao znaajnu promjenu u odnosu na uobiajenu nastavu na
svom fakultetu, ali i kao vrlo efikasan nain uenja. U tom pogledu u poetku
kod jednog dijela studenata postoji izvjesna sumnja i negativan stav, to se
odraava na neaktivnost u grupama. Meutim, ta neaktivnost nailazi na otpor
drugih lanova grupe te ona postupno nestaje. Ako to usporedimo s klasinom
nastavom, ak i ako se radi o diskusiji, jasno je da sudjeluje tek nekolicina
studenata, a gotovo su svi pasivni, ovdje je pasivnost pojedinaca incidentna

13

IVOT I KOLA br. 15-16(1-2/2006.)

situacija na koju ostali lanovi grupe reagiraju. Zato upravo tu aktivnost

studenti istiu kao razlog uinkovitosti ovakve nastave.
Budui da se ovdje radi o uenju temeljenom na vlastitoj misaonoj,
emocionalnoj i psihomotornoj aktivnosti, a u okolnostima u kojima se razvijaju
suradniki odnosi u kojima svaki lan moe afirmirati svoju individualnost, ali i
pomoi drugima da rastu kao osobe, dogaa se fenomen sutinskog uenja
koje dovodi do kreativnosti i samoostvarenja linosti. Na taj nain uenje
prestaje biti muenje i postaje radost stvaranja.
Zakljuna razmatranja
Nastava didaktike i ne bi smjela biti prianje o tome kako treba izgledati
suvremena nastava, nego i sama mora biti primjer takve nastave. Naravno da
bi i ostala nastava trebala postepeno doivljavati promjene i da bi od
predavake nastave trebalo postepeno prelaziti na suradniko uenje. Ovo je
posebno znaajno za nastavnike fakultete jer je poznato da uitelji u svojoj
praksi vie oponaaju svoje profesore nego to primjenjuju spoznaje iz
pedagogije i didaktike.
Otpori koji se javljaju kod studenata odnose se na nenaviknutost na
aktivnost u nastavi, to se racionalizira tvrdnjama da to nije primjereno
studentima i kako je takva nastava za djecu, da nije na dovoljnoj teorijskoj
razini ili da im iz takve nastave nije jasno to treba nauiti. Ovi otpori se javljaju
sporadino i studenti vrlo brzo prihvaaju nastavu na kojoj im nije dosadno, na
kojoj je velika mogunost njihove inicijative, a budui da veina te promjene
prihvaa kao dobro dole ti otpori i sami nakon nekog vremena nestaju. Ipak, o
tome je potrebno sa studentima ozbiljno porazgovarati te im i teorijski objasniti
razloge za ovakvu nastavu.
Daleko su vei i intenzivniji otpori kod profesora koji se u tim
promjenama osjeaju nesigurno. Cooper i dr. navode tri osnovne primjedbe
koje dolaze od profesora: (1) Ima previe sadraja koje moram obuhvatiti
izlaganjem. Autori na to odgovaraju, da nastavu ne treba shvaati tako da
profesor mora prepriati sve sadraje jer mogunost da to studenti zapamte je
vrlo mala za razliku od suradnikog uenja gdje je vrlo velika. Zato
preporuaju da profesori ili napuste neproduktivna predavanja ili da ih smanje
na krae vrijeme i da daju studentima mogunost da kroz suradniko uenje
svladaju ostale sadraje. (2) Nemam vremena za pripremanje suradnikog
uenja. Autori smatraju da je svakako potrebno dodatno vrijeme za
pripremanje suradnikoga uenja, ali da u tome u velikoj mjeri mogu
participirati sami studenti (naravno ne kroz pripremanje i itanje referata, to
se esto radi). Osim toga kad vide koliko zadovoljstvo takva nastava priinja
studentima i kako se bitno mijenja odnos studenata prema dotinom
predmetu, svaki e profesor nai vrijeme za pripremu ovakve nastave. (3) to
kad neki rade, a drugi ne? Ovo je esta primjedba na koju treba odgovoriti da
u klasinoj nastavi ak veina studenata nije aktivna. Ipak, vano je da
profesor obilazi grupe i pomogne u rjeavanju problema neaktivnosti
pojedinaca, a uspjeh grupe treba mjeriti pojedinanim uspjehom svakog lana
i jasnom podjelom poslova unutar grupe.

14

IVOT I KOLA br. 15-16(1-2/2006.)

Zato autori predlau da profesori uvode suradniko uenje postupno,

najprije kao dopunu klasinoj nastavi, a zatim postupno, i studente, i sebe
osposobljavaju u njegovoj primjeni i tako ine dublje promjene. Uvijek je vano
da grupe imaju jasan zadatak ne samo to trebaju uraditi nego i to trebaju
nauiti. Uspjeh u nastavi, i oduevljenje, i studenata, i profesora bit e najbolja
nagrada za trud koji je uinjen.
IZVORI
Beard,C./McPherson,M. (2001.), Design and Use of Group-based Training Methods, in
Human Resource Development, Kogan Page, London.
Cooper,J./Mueck,R. (1990.), Student Involvement in Learning: Cooperative Learning and
College Instruction, Journal on Excellence in College Teaching, 1, p.68-76.
www.csudh.edu/dearhabermas/carch01.htm
Cooper,J. and others (1990.), Cooperative Learning and College Instruction: Effective Use of
Student Learning Teams. Long Beach: California State University Institute for Teaching and
Learning. www.csudh.edu/soe/faculty/lcookres.htm
Cooper,J.L./Robinson,P./McKinney,M. (2002.), Cooperative Learning in the Classroom,
www.csudh.edu/soe/cl_network/WhatisCL.html
Dean,J. (2000.), Improving Childrens Learning, Routledge, London and New York.
Grber,W./Kleuker,U(1998.) Erluterungen zu Model 8: Entwicklung von Aufgaben fr die
Kooperation von Schlern, http://sinus-transfer.unibayreuth.de/fileadmin/MaterialienDB/9/modul
Johnson,D.W./Johnson,R.T. (1989.), Cooperation and Competition: Theory and Research,
Edina, Minn.: Interaction Book.
Johnson,R.T./Johnson,D.W. (1994.) An Overview of Cooperative Learning, in Creativity and
Collaborative Learning, Brookes Press, Baltimore.
www.co-operation.org/pages/overviewpaper.html
Meyer,E. (1957.), Grupni oblici rada u nastavi, Pedagoko-knjievni zbor: Zagreb.
Panitz,T /Panitz,P.(2005.),Encouraging the Use of Collaborative Learning in Higher
Education. home.capecod.net/~tpanitz/tedsarticles/encouragingcl.htm
Pauli,C./Reusser,K. (2000.), Zur Rolle der Lehrperson beim kooperativen Lernen,
http:/www.uni-wuerzburg.de/schulpaedagogik/reusserpauligesamt.pdf
Slavin,R.E. (1983.), When Does Cooperative Learning Increase Student Achievement,
Psychological Bulletin, 94(3), 429-445.
vajcer, V. (1964.), Grupa kao subjekt obrazovanja, Matica hrvatska:, Zagreb.

COOPERATIVE LEARNING IN HIGHER EDUCATION

The term cooperative learning was first introduced by American authors as an
answer to competitive learning which dominates traditional teaching. Among the most
influential was Kurt Lewins research on authoritarian and democratic leadership in group
dynamics.
As group work (in addition to frontal and individual work) had already been
established in European didactics by that time, cooperative learning is now used as a
synonym which stresses the quality of group relations that should be nourished in group
work.
In the institutions of higher education there is still a strongly rooted belief that lectures
should be given ex cathedra, and that it reflects its high scientific level. It has long been held
that didactic findings apply only to school and not to university settings. These
misconceptions have been broken down and more effort is put into overcoming the non-

15

IVOT I KOLA br. 15-16(1-2/2006.)

productive lecturing. This is particularly important for colleges that train future teachers, as
students should experience modern teaching methods, so that they could use them in their
own teaching.
We have been using cooperative learning in didactics classes for years. Results of
research conducted with 167 students indicate a positive attitude of students towards
teaching after the first semester. 80% of students are very interested in this course, 19% do
not have a clear attitude, and 1% are not interested as they do not see themselves as
teachers in the future. 85% of students have said that there is a comfortable emotional
climate during classes, and out of the 15% who feel uneasy, 12% feel so because they are
concerned about the problems they will be facing when they start teaching. Students feel that
such classes teach them more than traditional lectures, that they support creativity and
positive social relations, develop self-assurance and competence for their future profession.
Cooperative learning is one of the possible ways of modernizing teaching at universities.
Key words: cooperation, competition, cooperative learning, group work, achievement, social
competences, self esteem, teaching at universities, teaching didactics.
Primljeno 8. veljae 2006.

16