Guía Didáctica 1 Ero

LA EDUCACIN
POPULAR EN EL AULA
Gua didctica para la enseanza y el aprendizaje de las
competencias fundamentales
Primer grado
La Educacin Popular en el aula. Gua didctica para la enseanza y el aprendizaje de

las competencias fundamentales. Primer grado.
Autora: Marielsa Ortiz
Direccin Nacional de Escuelas: Noelbis Aguilar
Direccin Centro de Formacin e Investigacin Padre Joaqun: Beatriz Borjas
Coordinadora del proceso de produccin: Marielsa Ortiz
Equipo de productores del texto base para todas las guas de Primaria: Beatriz Garca,
Hugo Parra Sandoval y Marielsa Ortiz, con los aportes de Mariella Adrin y Thais Parra.
Responsables de la produccin en cada Eje:
Valores Humano-cristianos: Beatriz Garca
Desarrollo del Pensamiento: Hugo Parra Sandoval
Tecnologa: Dosmary Diaz
Lenguaje y comunicacin: Marielsa Ortiz
Informtica educativa: Dinorah Padilla
Con la colaboracin de las maestras de segundo grado que participaron en la elaboracin de
competencias, indicadores y ejemplos de situaciones de aprendizaje: Lorena Zambrano,
Ramelis Gonzlez Laguna y Ruthmery Flores.
Las ideas de este documento fueron propuestas y dialogadas en espacios de reflexin con
coordinadores pedaggicos y de pastoral a nivel nacional, regionales y de centros
educativos del programa Escuelas-CECAL de Fe y Alegra.
Equipo editorial: Beatriz Borjas, Beatriz Garca, Antonio Prez Esclarn y Elda Rondini
Cordero
Diseo: Vernica Alonso
Diagramacin: Luca Borjas
Portada e ilustraciones: Willy Estany Vsquez
Distribuye: Fe y Alegra
Depsito Legal:
ISBN:
ndice
Presentacin
Captulo 1: El proceso de enseanza y aprendizaje y sus referentes en nuestro
modelo educativo Escuela Necesaria de Calidad (ENC)
1. Nuestros objetivos educativos
2. Nuestro enfoque curricular
2.1. Qu entendemos por competencia?
2.2. Cules son las caractersticas de nuestro enfoque curricular?
2.3. Cules son las estrategias de la Educacin Popular?
3. Prcticas cotidianas y situaciones de aprendizaje
4. Saberes y conocimientos
Captulo 2: Los Ejes de nuestra accin educativa y nuestras competencias
fundamentales
1. Eje Valores humano cristianos
2. Eje Desarrollo del pensamiento
3. Eje Tecnologa
4. Eje Lenguaje y comunicacin
5. Eje Informtica educativa
Captulo 3. La integracin de las competencias fundamentales en el Proceso de

enseanza y aprendizaje
1. La evaluacin
1.1. Qu y cmo evaluamos en un enfoque curricular por
competencias?
1.2. Tipos de evaluacin
1.3. Tcnicas para la evaluacin de las competencias
1.4. El informe de evaluacin
2. La planificacin
2.1. Cules son las caractersticas de nuestra planificacin?
2.2. La ruta de la planificacin
2.3. Los proyectos de investigacin
3. La promocin de los aprendizajes en la Educacin Popular
3.1. Las estrategias de aula
3.2. Las tcnicas dialgicas
3.3. El ambiente de aprendizaje
Presentacin
La Escuela Necesaria de Calidad (ENC) es el modelo de Educacin
Popular de Fe y Alegra Venezuela, marco de referencia del Programa
Escuela en todos sus niveles y modalidades de atencin: Inicial, Primaria,
Media y Especial. Tiene como objetivo general:
Formar en las competencias fundamentales a los nios, nias,
jvenes y personas adultas de los sectores ms empobrecidos,
desde la construccin y consolidacin de los centros educativos
comunitarios y en el marco de la misin de Fe y Alegra,
Movimiento de educacin popular y promocin social, inspirado en
Jess y su proyecto (Fe y Alegra, 2013: 49).
A tal fin, nuestro modelo educativo se organiza en Procesos y Ejes. Los

Procesos constituyen las dimensiones que caracterizan nuestra accin
educativa, las cuales se integran en la propia accin como un cuerpo nico.
Estos son: Pastoral, Construccin de ciudadana, Enseanza y aprendizaje,
Productividad y emprendimiento y Gestin directiva. Cada uno de estos
Procesos responde a las caractersticas de la accin educativa de Fe y
Alegra planteadas en nuestro Ideario internacional (Fe y Alegra, 1985: 1-2):
Carcter evangelizador y pastoral de toda la accin educativa de
Fe y Alegra; esfuerzo permanente por conocer la realidad local y
nacional y por valorar y revitalizar las culturas y experiencias
populares en sectores urbanos, campesinos e indgenas;
creatividad en la bsqueda de pedagogas y modalidades
educativas, formales o no formales, que respondan a la
problemtica de comunidades y personas; nfasis en la formacin
en y para el trabajo liberador y productivo como medio de
realizacin personal y crecimiento comunitario; preocupacin por
la motivacin y formacin permanentes de todos los miembros de

Fe y Alegra.
Los Ejes agrupan las competencias fundamentales que esperamos
desarrollar con nuestra accin educativa, para que las personas y las
comunidades sean conscientes de sus potencialidades y valores, adquieran
la capacidad de decidir sobre su vida y futuro y se constituyan as en
protagonistas de su propio desarrollo (Fe y Alegra, 1985: 3). Estos son:
Valores
humano-cristianos,
Desarrollo
del
pensamiento,
Lenguaje
comunicacin, Tecnologa e Informtica educativa.
En el primer captulo de esta gua encontrars las concepciones de

enseanza y aprendizaje en Fe y Alegra, nuestros objetivos educativos, las
caractersticas de nuestro enfoque curricular por competencias en el contexto
de la Educacin Popular y sus estrategias principales, junto con la definicin
de algunos conceptos clave
como: prctica cotidiana, situaciones de
aprendizaje, saber y conocimiento. En el segundo captulo te describimos las

finalidades de nuestros Ejes transversales, sus principios y orientaciones
didcticas, las competencias fundamentales de la educacin Primaria en
nuestro modelo educativo ENC, sus indicadores de primero a sexto grado y
los conocimientos esenciales que, de acuerdo con el currculo vigente y los
indicadores planteados, son recursos y referentes para la evaluacin, la
planificacin y el desarrollo de las competencias en segundo grado.
En el tercer captulo te presentamos orientaciones didcticas para la

integracin de estas competencias fundamentales en los tres componentes
del Proceso de enseanza y aprendizaje: la evaluacin, la planificacin y la
promocin de los aprendizajes, con enlaces de recursos en los que te podrs
apoyar para tu accin didctica en el centro educativo.
Recibe esta gua como un gran regalo que te ofrecemos para hacer
realidad los objetivos educativos de Fe y Alegra en tu prctica como docente
de primer grado. Esperamos interactuar contigo a travs de las
comunidades
de
aprendizaje
en
Mundo
Escolar,
cuya
direccin
es: www.mundoescolar.org donde podrs compartir tus reflexiones, aportes,

comentarios y sugerencias.
Te esperamos!
Captulo
El Proceso de Enseanza y aprendizaje y sus

referentes en nuestro modelo educativo ENC
La enseanza y el aprendizaje son el centro de la reflexin en la presente
gua didctica, ambos se interconectan y se orientan al desarrollo de
competencias para la vida en el marco de la formacin integral del
estudiante.
El Proceso de Enseanza y aprendizaje:

Es uno de los procesos de la accin educativa de la Escuela
Necesaria de Calidad (ENC); recordemos que tambin lo son:

Pastoral,
Construccin
de
ciudadana,
Productividad
emprendimiento y Gestin directiva.

Est enmarcado en nuestra pedagoga liberadora y evangelizadora,
donde comprendemos la enseanza como una accin comunicativa

para la autoliberacin, y el aprendizaje como un proceso de
construccin personal y social que nos permite tomar conciencia
crtica de nuestra realidad, para la transformacin a favor de la
justicia y la equidad. Por lo tanto, se alcanza en dilogo con el
contexto y con los otros.
Se concentra en la accin educativa en el aula, aunque tiene al
contexto como referente, y al centro educativo como escenario,

articulando todos los aspectos que se integran en este espacio de
aprendizaje.
Se conforma por tres componentes: la evaluacin, la planificacin y la

promocin de los aprendizajes orientados por nuestros objetivos educativos,
nuestro enfoque curricular y las estrategias que caracterizan la Educacin
Popular.
1. Nuestros objetivos educativos

Los objetivos educativos que orientan los procesos de enseanza y
aprendizaje y toda la accin educativa de Fe y Alegra responden al tipo de
sociedad y al sujeto que queremos formar desde una educacin popular de
calidad, esto es con:
Conciencia sociopoltica para analizar y comprender crticamente la
realidad con su diversidad y sus conflictos.

Desarrollo de competencias para la vida.
Apropiacin de valores como el sentido de la justicia y la
responsabilidad.
Autorregulacin o conciencia y control voluntario del propio esfuerzo.
Identidad, sentido de pertenencia a la comunidad y reconocimiento.
Compromiso con la comunidad y participacin en la accin social.
Habilidad para aprender a aprender para seguir aprendiendo toda la
vida.
Perspectiva de gnero con enfoque de derecho.
Formacin para el mundo productivo y el emprendimiento.
2. Nuestro enfoque curricular

Para responder a estos objetivos educativos, en Fe y Alegra Venezuela
asumimos:
Un enfoque curricular por competencias: integral, inclusivo y

transformador.
Orientado al desarrollo de los aprendizajes fundamentales.
Para la promocin social y el empoderamiento (Fe y Alegra,

2013: 41).
Para reflexionar y compartir

Antes de continuar, detente y reflexiona individualmente y en colectivo sobre las
palabras clave de este ltimo punto relacionndolas entre s. A tal fin, organiza las
ideas en un mapa mental:
Educacin popular
Enfoque curricular integral
Enfoque curricular inclusivo
Enfoque curricular transformador
Competencia
Aprendizajes fundamentales
Promocin social
Empoderamiento
2.1. Qu entendemos por competencia?

En Fe y Alegra (2013) consideramos la competencia como:
Un aprendizaje significativo.
Que a travs de la movilizacin y utilizacin adecuada de

variados
recursos:
intereses,
afectos,
aptitudes,
saberes
conocimientos (conceptuales, procedimentales y actitudinales).
En experiencias de vida y situaciones de aprendizaje reflexivas
Permite analizar de forma crtica la realidad para enfrentar y

transformar situaciones reales de la vida.
Contribuyendo a nuestro desarrollo personal, socio comunitario,

acadmico y profesional.
En nuestro modelo educativo Escuela Necesaria de Calidad (ENC)

distinguimos dos tipos de competencias:
Las
competencias fundamentales: Agrupan el conjunto de
competencias que otros autores y modelos llaman bsicas, claves,

blandas y genricas, y se enmarcan en los ejes de nuestra accin
educativa: Valores humano-cristianos, Desarrollo del pensamiento,
Tecnologa, Lenguaje y comunicacin e Informtica educativa.
Las competencias especficas: Son las propias de las reas
acadmicas y laborales.
En Fe y Alegra asumimos que en la educacin Primaria la accin
educativa se orienta al desarrollo de las competencias fundamentales en los
cinco ejes de nuestro modelo educativo ENC. Los conocimientos esenciales
de las reas acadmicas constituyen recursos fundamentales para el
desarrollo de las competencias y como tal, los seleccionas, stos se
construyen y enriquecen integradamente en los procesos de enseanza y
aprendizaje, cada vez que las prcticas cotidianas y las situaciones de
aprendizaje demandan su uso y reflexin para el desempeo adecuado del
estudiante.
Como vemos, en nuestra concepcin de competencia resaltamos el
sentido de aplicacin y reflexin que tiene este aprendizaje, donde los
conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales son
recursos
que
utilizamos
al
enfrentar
transformar
diferentes
situaciones de la vida, en contraposicin al aprendizaje enciclopdico,

donde los contenidos sirven para aprobar y acumular saberes, pero poco
contribuyen con la formacin de una persona crtica, autnoma y consciente
de su realidad. En este sentido:
Las
competencias
fundamentales
son
aprendizajes
imprescindibles para el desarrollo personal y social: nos

permiten comprender la realidad para actuar de manera
reflexiva, crtica y tica en los diversos escenarios de la vida
familiar, acadmica, profesional, comunitaria; permiten convivir con
los otros y el medio, resolver y transformar adecuadamente
conflictos, situaciones y problemas, no exclusivos del campo laboral.
Las competencias se desarrollan y evalan en nuestra prctica
cotidiana y en situaciones de aprendizaje semejantes o muy

cercanas a las experiencias de vida que se practican o que
requiere la sociedad actual.
La actuacin reflexiva ante escenarios diferentes nos lleva a
movilizar conscientemente nuestros modos de pensar, hacer y

ser; y en este proceso utilizamos, reconstruimos y construimos
integralmente los saberes y conocimientos conceptuales,
procedimentales y actitudinales requeridos para un desempeo
adecuado. As planteado, entendemos que la actuacin o el
desempeo en el desarrollo y la evaluacin de las competencias no
se limita al campo del hacer, de las habilidades o destrezas que se
demuestran en una tarea especfica, tambin incorporan el pensar,
sentir y actuar en las situaciones de aprendizaje y en las prcticas
cotidianas.
En consecuencia, las competencias, sus indicadores y los conocimientos
esenciales que te presentamos en esta gua son referentes que orientan la
evaluacin, la planificacin y la promocin de los aprendizajes; no son una
prescripcin que todos los nios y nias deben alcanzar homogneamente y
al mismo tiempo, pues sus ritmos, caractersticas y modos de apropiacin
son diferentes. Por esta razn, la actuacin del estudiante es objeto de

observacin permanente para la deteccin de aptitudes, intereses y formas
de aprender, a fin de proponer diversidad de situaciones de aprendizaje y
prcticas cotidianas que le permitan desarrollar todas sus potencialidades,
ms all de las competencias, indicadores y conocimientos esenciales
preestablecidos.
2.2. Cules son las caractersticas de nuestro enfoque

curricular?
Tal como lo mencionamos anteriormente, el currculo de Fe y Alegra,
como Movimiento de Educacin Popular y Promocin Social, tiene unas
caractersticas propias que responden a la intencionalidad y a los principios
de la Educacin Popular. En tal sentido, nuestro enfoque curricular es
contextualizado, integral, inclusivo y transformador.
Contextualizado: Porque la enseanza y el aprendizaje responden
al contexto, es decir, a la realidad social y cultural en la que viven

nuestros estudiantes, ya que toma en cuenta sus caractersticas e
intereses y la vida que transcurre en su cotidianidad y en su entorno
local y global (regional, nacional, latinoamericano y mundial).
Implicaciones en tu hacer
El punto de partida de tu accin educativa es el anlisis y la comprensin
crtica de la realidad, resultado de la evaluacin continua y permanente de los
estudiantes de tu grado y del anlisis del contexto local y global que realizas
como parte del colectivo de tu centro educativo.
Transformador: La lectura permanente y crtica de la realidad nos
permite
problematizarla,
asumiendo
cambios
que
generen
transformaciones en nuestro ser, en nuestro hacer y en el acontecer.
La reflexin permanente te permite cuestionar e interrogar la realidad para
identificar las necesidades y las potencialidades de tus estudiantes; los
cambios que introducirs en tus prcticas para atenderlas y enriquecerlas; la
problemtica, las interrogantes, los intereses y conflictos a los que, en
colectivo y con la activa participacin de los y las estudiantes, dars respuesta
en cada uno de los componentes del Proceso de Enseanza y aprendizaje.
Tambin es importante que promuevas en tus estudiantes la reflexin
personal y grupal para generar: compromisos de cambios personales y
comunitarios, la bsqueda colectiva de respuestas a los conflictos, situaciones
y problemas analizados, la participacin en la accin social y el sentido de
pertenencia a la comunidad.
Integral: Nuestro proceso de enseanza y aprendizaje ayuda a

detectar aquellas concepciones, ideas, saberes, temores, acciones
que forman parte del saber y experiencia previa para reconocerlos,
detectar sus lmites y cuestionarlos para desaprender y tener abierto
el camino para un aprendizaje integral. No siempre implica desechar,
sino modificar, transformar, ampliar, enriquecer a travs del contraste
con otros referentes. Esto supone una construccin compartida a
travs de la indagacin y la bsqueda de respuestas a las
interrogantes, lo que genera: reflexin sobre el saber y la
experiencia, dilogo para compartir y elaborar nuevos saberes desde
la apertura a la diversidad cultural, participacin de los diversos
sujetos que intervienen en el proceso educativo y anlisis desde las
diferentes miradas que explican el acontecer de la realidad.
Tus proyectos, planes de clase y estrategias de aula promueven la
investigacin colectiva, el dilogo cultural y la accin reflexiva en la
comprensin y bsqueda de respuestas a la problemtica, las interrogantes,
intereses y conflictos detectados; movilizan aptitudes, saberes (conceptuales,
procedimentales y actitudinales) y conocimientos de diferentes campos
disciplinares (cientficos, tcnicos, ticos y artsticos) y promueven la reflexin
metacognitiva sobre el propio proceso de aprendizaje, para la reconstruccin
de saberes y la construccin de conocimientos. Ms adelante te explicaremos
estos conceptos.
Inclusivo: La apuesta que hacemos por una sociedad ms justa se
concreta en la valoracin de cada persona, en la participacin de

todos los protagonistas de la accin educativa (estudiantes, familias,
comunidad, docentes) y en la formacin integral y la convivencia
fraterna en la diversidad cultural, sexual, funcional, entre otras.
Promueve la participacin, el cuidado y el reconocimiento de todos los
actores en el Proceso de Enseanza y aprendizaje, y propicia la reflexin
personal sobre la actuacin en contextos personales, sociales y acadmicos a
travs de la auto, coevaluacin y heteroevaluacin. De esta manera generas la
toma de conciencia y la autorregulacin, elementos que forman parte de la
reflexin metacognitiva: qu hemos aprendido, cmo avanzamos, qu y cmo
debemos continuar aprendiendo.
2.3. Cul es la metodologa y las estrategias de la

Educacin Popular?
En coherencia con las caractersticas de nuestro enfoque curricular, la
enseanza y el aprendizaje se orientan por la metodologa y estrategias de la
Educacin Popular que se integran y articulan en la prctica educativa.
La metodologa de la Educacin Popular propuesta en nuestro marco

referencial de la formacin (Federacin Internacional de Fe y Alegra, 2014a)
se caracteriza por considerar los siguientes momentos que se integran en la
accin educativa:
Contextualizacin: Indagamos el contexto, la realidad social donde
se involucran los estudiantes, sus caractersticas, intereses y
necesidades.
Problematizacin: Analizamos crticamente la situacin presentada
para
detectar
sus
dificultades,
carencias,
contradicciones
problemas generando preguntas que orienten la organizacin y el

desarrollo de la investigacin.
Profundizacin y contraste con otros referentes: Indagamos otros
saberes y experiencias que sirven de referentes para cuestionar,
fortalecer o ampliar concepciones, ideas, acciones, valores y
actitudes que permitan construir personal y colectivamente nuevos
saberes y conocimientos.
Accin transformadora: Proponemos compromisos de cambio
personal y comunitario, la bsqueda colectiva de respuestas a los
conflictos, situaciones y problemas analizados, la participacin en la

accin social y el sentido de pertenencia a la comunidad.
Evaluacin y sistematizacin de saberes: Reflexionamos sobre el
desempeo de los distintos participantes de la dinmica en el aula a

travs de la auto, co y heteroevaluacin, para concienciar, valorar y
socializar aprendizajes en el mbito personal, social y acadmico.
Las estrategias de la Educacin Popular son: la investigacin, el dilogo

cultural y la reflexin metacognitiva:
La investigacin: Es un proceso de indagacin-reflexin-accin que
nos permite comprender crticamente la realidad, reconstruir saberes

y
producir
conocimientos
para
transformarla.
Parte
de
la
identificacin y el anlisis de las potencialidades y problemticas

relacionadas con el contexto y los intereses de los y las estudiantes,
para su desarrollo integral.
El dilogo cultural: Implica el reconocimiento del saber, afectos,
experiencias de los otros para, desde la comprensin de su lgica,

desconstruir y desaprender aquellas concepciones, procesos,
actitudes, valores y afectos que limitan nuestro desarrollo integral
como persona y ciudadano, para construir colectivamente nuevos
saberes y poner en prctica acciones de transformacin personal y
social. Supone aprendizaje mutuo, respeto a la diversidad, la
escucha atenta, la pregunta generadora, la atencin a lo inesperado,
el abordaje del conflicto, para el empoderamiento de los sujetos. No
es posible un dilogo con un guion preestablecido de preguntas y
respuestas, donde no hay cabida a la sorpresa, donde el o la
estudiante da la respuesta que el/la docente desea escuchar o donde
no interpreta diferentes modos de respuesta, incluso las corporales.
La reflexin metacognitiva: Es la reflexin sobre el propio
aprendizaje.
Abarca
dos
procesos,
la
autoevaluacin
la
autorregulacin: qu hemos aprendido, cmo hemos avanzado, qu

nos falta por aprender, qu debemos hacer para seguir avanzando.
Este aspecto es esencial, pues supone que el y la estudiante, en su
nivel, sean autnomos y asuman la responsabilidad de su propio
proceso de aprendizaje: aprendan a aprender. Por lo tanto, el o la
docente debe promover las condiciones para que sus estudiantes
tomen las decisiones que le permitan transformarse como ser
persona y ciudadano con las competencias fundamentales para la
vida.
3. Prcticas cotidianas y situaciones de aprendizaje

Antes de continuar con la lectura, nos parece importante que aclaremos la
definicin de estos dos trminos que se repiten a lo largo de la presente gua
didctica. Cuando hablamos de prctica cotidiana nos referimos a todas las
acciones permanentes que tienen una intencionalidad educativa: la
bienvenida, el recreo, las actividades culturales, las interacciones diarias, las
reuniones de representantes
Generalmente, llamamos a estas prcticas actividades de rutina; sin
embargo, hay una gran diferencia entre ambos trminos. De acuerdo con el
diccionario de la RAE (2001), la rutina es un hbito adquirido de hacer las
cosas por mera prctica y sin razonarlas, mientras que la prctica es una
accin de carcter intencional, donde entran en juego concepciones,
percepciones y sentimientos. En ella estn unos saberes (implcitos y
explcitos) que responden a esquemas de accin, producto de las
interacciones sociales (Fe y Alegra, 2014b).
Dado que en Fe y Alegra estamos conscientes de que nuestras rutinas

forman parte del currculo oculto
que, segn Torres (2005), es parte
importante de lo que educa en la escuela, nosotros hacemos un nfasis

especial en la reflexin sobre estas acciones cotidianas, para que tomemos
conciencia de ellas y se conviertan en prcticas: acciones intencionadas.
La
situacin
de
aprendizaje
es
la
secuencia
de
actividades
intencionadas que se proponen en el aula para que los y las estudiantes

desarrollen las competencias. Se diferencia de la secuencia didctica porque
en la situacin de aprendizaje nos centramos en las acciones reflexivas que
realizarn los y las estudiantes para aprender, y en la secuencia didctica en
las estrategias y procedimientos que realizarn los y las docentes para
ensear.
En un enfoque curricular por competencias, las situaciones de
aprendizaje deben ser iguales o muy semejantes a las experiencias de
vida que se practican o que requiere la sociedad actual, y en la
Educacin Popular, estas experiencias deben promover el anlisis
crtico de la realidad para, no solo enfrentar, sino para transformar
situaciones reales de la vida.
4. Saberes y conocimientos
En esta gua llamamos saber al tipo de conocimiento que aprendemos y
aplicamos en nuestra experiencia cotidiana en interaccin con los Otros y del
cual muchas veces no somos conscientes. Es un conocimiento implcito que
incluye creencias, concepciones, formas de hacer, valores, principios y
actitudes (formas de pensar, sentir y actuar). De manera que, el saber no se
limita a lo cognitivo, ya que incluye tambin lo procedimental, lo afectivo y
actitudinal.
El conocimiento es un saber (conceptual, procedimental o actitudinal)

avalado por un grupo social: un aula de clase, una comunidad de
aprendizaje, una organizacin, una comunidad cientfica, tcnica, artstica,
educativa... Quienes disean los programas oficiales seleccionan parte de
estos conocimientos como contenidos de las reas curriculares de los
programas oficiales, los cuales tienen una intencionalidad reproductora o
transformadora de la sociedad.
De all que, lo esencial en el aula de clase no es la memorizacin ni la
apropiacin de los contenidos, sino la toma de conciencia de nuestros
saberes, su desconstruccin y
reconstruccin -si es necesario- y la
produccin colectiva de conocimientos para una actuacin reflexiva en las

diferentes situaciones, mbitos y contextos en los que
nos toca
desenvolvernos.

Revisa y ajusta el mapa mental que elaboraste inicialmente.
Identifica los cambios que vas a introducir en tu prctica educativa a partir de
lo planteado sobre nuestro enfoque curricular por competencias, integral,
inclusivo y transformador, los objetivos educativos de Fe y Alegra y las
estrategias de la Educacin Popular.
Comparte tus reflexiones en la comunidad de Mundo Escolar en:
www.mundoescolar.org
II
Los ejes de nuestra accin educativa y
Captulo
nuestras competencias fundamentales

Tal como lo planteamos en el primer captulo, en Fe y Alegra asumimos
que en la educacin Primaria nuestra accin educativa se orienta al
desarrollo de las competencias fundamentales en los cinco ejes de nuestro
modelo
educativo
ENC,
que
los
conocimientos
conceptuales,
procedimentales y actitudinales de las reas acadmicas del currculo oficial

son recursos para el desarrollo de tales competencias que, al movilizarse, se
reconstruyen y construyen en las prcticas cotidianas y en las situaciones de
aprendizaje que requieren su uso y reflexin.
En este captulo presentamos las competencias fundamentales de la

educacin Primaria con sus indicadores de primero a sexto grado y los
conocimientos esenciales que se movilizan y utilizan en el desarrollo de las
competencias en primer grado.
Las competencias concretan nuestros objetivos educativos en el Proceso

de Enseanza y aprendizaje; los indicadores de primero a sexto grado y los
conocimientos esenciales te proporcionan pistas para planificar las
situaciones de aprendizaje en las que evaluars y promovers el desarrollo
integral de las competencias en tus estudiantes, indistintamente del grado
que cursan, pues lo normal en un aula es la diversidad de ritmos y
necesidades de aprendizaje.
Por lo tanto, la referencia inicial de tu planificacin y accin educativa son
las caractersticas y necesidades de tus estudiantes, a quienes acompaars
para que avancen en las competencias, comprendiendo y atendiendo la
particularidad de cada uno. Para ello, te debes apoyar en los indicadores de
los diferentes grados y en los conocimientos esenciales, los cuales
te
permitirn comprender y atender la gradualidad y el avance de la

competencia en cada uno de tus alumnos y alumnas. En el Anexo A de la
presente gua te presentamos las competencias fundamentales que ellos y
ellas deben desarrollar a lo largo de la educacin Primaria.

Revisa las competencias fundamentales del anexo A y reflexiona:
Cmo estn tus estudiantes en relacin con estas competencias? De acuerdo
con las necesidades detectadas en el anlisis de contexto, es necesario incorporar
alguna competencia particular en tu escuela?
Comenta tus respuestas con tus compaeros y compaeras estableciendo
acuerdos al respecto.
A continuacin describimos las finalidades de cada uno de los ejes con

sus principios didcticos, las competencias e indicadores que esperamos
desarrollar en la educacin Primaria y los conocimientos esenciales que
esperamos se movilicen y utilicen reflexivamente en primer grado. Algunos
de estos ltimos se repiten de primero a sexto grado.
Toma en cuenta que en la prctica, los conocimientos esenciales no se

movilizan ni utilizan exclusivamente en la competencia que aqu sealamos,
pues en un currculo integral los conocimientos de diferentes campos
disciplinares y reas acadmicas se articulan en las situaciones de
aprendizaje, tal como lo ejemplificamos ampliamente en el tercer captulo de
esta gua didctica.
1. Eje Valores humano-cristianos

1.1.
Concepcin del Eje
Este eje pretende la formacin de la persona en su SER y en sus

capacidades para CONVIVIR con los dems y el mundo que le rodea. Se
orienta hacia el desarrollo emocional, psicolgico y espiritual de la persona y
de actitudes positivas en su contexto social, para la construccin de una
convivencia fraterna sobre la base de la vivencia de valores humanocristianos. En este sentido, abarca el desarrollo moral, afectivo y actitudinal
de la persona en sus diferentes reas que, integradas, constituyen el ser: la
persona, las relaciones humanas, la relacin con el entorno socio-natural y la
espiritualidad.
El desarrollo moral: Es el desarrollo de la autonoma como un
estadio deseable en el crecimiento moral de la persona, entendiendo

que la autonoma moral es un proceso cognitivo que permite a la
persona reflexionar y clarificar sus valores. Se han definido siete
niveles distintos de desarrollo moral segn Kolberg (1992), que van
desde la moral heternoma, donde se acta por sujecin a la
autoridad y miedo al castigo, hasta la autonoma moral, donde los
principios ticos universales se asumen como argumentacin para la
toma de decisiones ante los conflictos y la vida en general. Como la
autonoma moral va unida al proceso cognitivo, Segura (2005)
propone abordar los diferentes tipos de pensamiento dado que tienen
consecuencias positivas en el desarrollo moral:
- Pensamiento causal: Capacidad de definir o diagnosticar un
problema interpersonal. Su principal requisito es saber buscar e

interpretar la informacin necesaria. Requiere madurez, serenidad,
saber distinguir entre hechos y opiniones.
- Pensamiento alternativo: Capacidad para encontrar el mayor
nmero de soluciones posibles a una situacin dada. Este

pensamiento es tambin necesario para ejercitar el pensamiento
causal. Es bsico, el primero que hay que ensear. Es el
pensamiento de la creatividad, del optimismo, de la esperanza.
- Pensamiento
consecuencial:
Capacidad
de
prever
las
consecuencias de un hecho o un dicho y asumirlas. Es el

pensamiento de la responsabilidad.
- Pensamiento de perspectiva: Capacidad de ponerse en el lugar
del otro, de situarse en la perspectiva del otro. Si adems se

acompaa de sintona emocional, se llama empata. Es el
pensamiento de la sintona, de la comprensin.
- Pensamiento medios fin: Capacidad de fijarse objetivos y de
planificar cmo conseguirlos. Involucra los anteriores y tiene una

ntima relacin con los principios, porque lo que se propone como
meta suelen ser los valores. Es el pensamiento de las metas y de
la planificacin.
El desarrollo afectivo: El desarrollo de las capacidades de expresar
sentimientos y emociones de manera positiva para la configuracin

de relaciones humanas fraternas con los otros y el entorno; de modo
que los sujetos puedan conformar una inteligencia emocional que les
permita tener una mente, cuerpo y espritu sanos.
El desarrollo actitudinal: El desarrollo de personas con criterios o
principios ticos universales y cristianos que se constituyan en

referentes para sus actitudes y conductas ante las distintas
situaciones de la vida. Estos valores humano-cristianos se recogen
en nuestro Ideario Internacional y se expresan en los modelos de

hombre y mujer, sociedad e iglesia nuevos que apuntan el horizonte
tico que enmarca nuestras prcticas educativas. Algunos de estos
valores son: justicia, equidad, fraternidad, solidaridad, respeto, etc.
Existen actitudes acordes con los valores y son las que permiten
acercar la actuacin con los valores deseables.
1.2. Principios didcticos

Experiencia
Los valores se descubren y se aprenden desde la vivencia de experiencias

significativas. No es el discurso o la transmisin de ideas y conceptos lo que
va a posibilitar que el estudiante los asuma como criterios de vida. Es
necesario privilegiar la vivencia, que
pueda experimentar en situaciones
reales lo que significa dialogar, resolver conflictos, cooperar, tener amigos,

etc., para experimentar, en dichas situaciones reales, los valores, el gusto de
vivirlos, la incidencia positiva que tienen en su vida y el colectivo. No es lo
mismo hablarles sobre los parques, a posibilitar la experiencia de
encontrarse con la naturaleza y con el espacio fsico construido y, en el
marco de esa experiencia, realizar acciones concretas de cuidado del
espacio o del ambiente. La experiencia ser significativa si logra transformar
la vida del estudiante, si logra un aprendizaje con incidencia positiva para su
vida personal o de su entorno.
Modelaje
Los valores se aprenden con el ejemplo de los adultos y de los pares. En

la convivencia cotidiana los adultos ensean con el ejemplo, estas lecciones
son ms poderosas que cualquier discurso o actividad puntual. Los nios y
nias, adolescentes y jvenes tienen una alta capacidad de observacin, de
captacin de gestos, palabras, actitudes de los adultos y de sus pares, muy
por encima de que nos percatemos de ello. Los ms pequeos
especialmente repiten lo que ven, lo que el adulto hace es lo ms asimilado

por parte de ellos.
De all que, es fundamental que los adultos
permanezcamos en una actitud de revisin de lo que hacemos, de nuestras

actitudes y valores, para ayudarnos a mejorar en la calidad de nuestras
relaciones en la familia, en el centro educativo y el entorno, porque se es el
modelo que los pequeos van a seguir.
Interiorizacin
Los valores se aprenden cuando se hacen propios, es decir, cuando se
manifiestan en las actitudes de vida.
Esto supone un proceso personal
interno de construccin, donde los valores se van haciendo parte del afecto,
conocimiento y actuacin de la persona. Cada persona es ser nico e
irrepetible; por tanto, va formando su propio sistema de valores desde su
biografa, espiritualidad y personalidad, aunque haya un sistema de valores y
cultura que lo arropa. Ese proceso de construccin personal se debe
privilegiar considerando las caractersticas, saber y experiencia de cada
persona y supone la creacin de hbitos de silencio interior y exterior, para
posibilitar el encuentro personal y con Dios que facilitan la convivencia
humana.
Reflexin
Los valores se aprenden a travs de la reflexin de la experiencia propia y
de los otros, lo que supone ir entendiendo poco a poco cmo se va

asumiendo la propia vida a la luz de los valores, del estilo de Jess como
modelo de vida y cmo se evidencian en las acciones del da a da. El
ambiente donde se desarrolla la accin formativa debe privilegiar una
metodologa que permita encontrarse con las realidades personales y
colectivas, para analizarlas, tomar decisiones y actuar generando cambios
personales y colectivos, privilegiando la pregunta sobre el proceso personal
de vida, la revisin de lo aprendido desde la experiencia, los caminos para
seguir creciendo como ser en relacin con los otros a la luz de los referentes
ticos. Todo ello es necesario para el proceso de conciencia de s y de

transformacin.
1.3. Competencias e Indicadores

Las competencias se definen segn las reas que constituyen el SER
sealadas anteriormente: persona, relaciones humanas, relacin con el
entorno y espiritualidad.
Eje Valores humano-cristianos

Competencia 1: Manifiesta conciencia de s mismo, identidad y prcticas de vida sana
en las actitudes que le conducen a su desarrollo integral.
Indicadores
1er grado
2do grado
3er grado
4to grado
5to grado
6to grado
Explora sus
cualidades en
la realizacin
de diversas
actividades.
Manifiesta con
agrado sus
cualidades y
talentos en la
realizacin de
diversas
actividades.
Reconoce sus
cualidades y
talentos en la
realizacin de
diversas
actividades.
Se siente a
Desarrolla sus
gusto con sus cualidades y
cualidades y talentos.
talentos.
Hace conciencia
sobre el
desarrollo de sus
cualidades,
talentos y
potencialidades.
Identifica su
sexo y gnero
como
condicin que
lo diferencia y
asemeja de
los dems.
Reconoce su sexo
y gnero como
condicin que lo
diferencia y
asemeja de los
dems.
Toma
conciencia de
su sexo y
gnero como
condicin que
lo identifica y
lo diferencia
de los dems.
Valora su
gnero y
sexo como
condicin
que lo
asemeja y
diferencia de
los dems.
Valora la
igualdad de
gnero.
Asume con
alegra y
responsabilidad
su sexo y
gnero.
Muestra
inters por las
normas y
hbitos de
vida sana en la
escuela y
hogar.
Muestra en sus
rutinas prcticas
de higiene y vida
saludable en la
escuela y el
hogar.
Reconoce la
importancia de
mantener
prcticas de
vida saludable
en la escuela y
el hogar.
Identifica las
prcticas de
vida
saludable.
Vive prcticas
de vida
saludable en la
escuela y en el
hogar.
Asume prcticas
de vida
saludable en el
hogar y la
escuela.
Se interesa
por conocer
informacin
sobre su
familia: su
origen y sus
miembros.
Se reconoce como
parte de una
familia con quien
convive.
Aprecia a su
familia
conociendo su
origen, logros
y dificultades.
Se reconoce
como parte
de su
comunidad
en la cual
convive.
Se interesa por Se siente parte

conocer su
de su comunidad
comunidad:
y la aprecia.
historia,
valores,
costumbres.
En esta competencia trabajamos el rea de la persona con el propsito de

que los y las estudiantes alcancen la estima propia sobre la base del
conocimiento de s mismo/a y el desarrollo de su identidad, de tal manera
que construyan su ser, desplieguen sus potencialidades, cualidades, gustos,
intereses,
emociones
sentimientos,
desarrollando
habilidades
de
autocontrol o autorregulacin para caminar hacia la creacin de su proyecto

de vida y autorrealizacin.
Para desarrollar esta competencia es imprescindible:
Que el o la estudiante viva en un ambiente de afecto y calor humano
que le haga sentirse querido(a); para esto, el estilo de relacin que
estableces como docente es fundamental, pues es tu cercana,
ternura, comprensin, correccin adecuada de los errores, dilogo,
alegra lo que ayudar al estudiante a crecer en seguridad y crear
las condiciones para el desarrollo de la estima propia. Es importante
caer en cuenta que no siempre los y las estudiantes tienen en casa
esas condiciones y, de alguna manera, t puedes ayudarlos a
encontrar fortalezas para su crecimiento humano-espiritual. Ante
nios y nias inquietos(as), difciles, violentos(as) es probable que
haya muchas carencias de amor, tambin abandono o ausencia de
autoridad. Ante ello, siempre ser apropiada tu actitud afectuosa y tu
palabra
firme,
pero
cercana,
atenta,
pronunciada
en
tonos
adecuados. Los regaos, castigos y gritos persistentes provocarn

timidez o rebelda y baja estima. En los primeros aos de escuela,
tan importante como el uso de tcnicas innovadoras para la accin

en el aula, es que tengas tus brazos abiertos llenos de afecto por tus
estudiantes para que se sientan amados, ya que sin duda, eso ser
el principal motor para que los nios y nias emprendan su viaje por
el aprendizaje y la vida.
Es
necesario
proponer
acciones
reflexivas
que
se
repitan
permanentemente para lograr que los y las estudiantes aprendan

normas, prcticas de vida sana, responsabilidades necesarias para la
vida personal y la convivencia. As como en la casa la familia ensea
a cepillarse, baarse, ordenar, entre otras cosas, a travs de la
prctica permanente, en la escuela tambin es necesario mantener
acciones cotidianas para que puedan apropiarse de normas,
prcticas de estudio o de trabajo en grupo, de los acuerdos de
convivencia en el aula y centro educativo. Los nios y nias
necesitan
estructuras
que
les
permitan
organizase
en
su
cotidianidad, que les permitan apropiarse de modos de actuar, esto

es necesario para la vida, aunque luego las recreen, o construyan
sus estilos o estructuras propias. Estas prcticas cotidianas en la
escuela y aula dependern de cules valores y actitudes queremos
promover para el crecimiento de nuestros estudiantes como
personas y ciudadanos integrales; la creacin de ambientes de
convivencia sana, fraterna, pacfica, los estilos de trabajo para el
aprendizaje colaborativo y participativo deben ser propsitos
centrales en la creacin de los ambientes y prcticas cotidianas. La
bienvenida al inicio de la jornada, los espacios cotidianos de oracin,
los momentos cotidianos de revisin de tareas o responsabilidades,
los momentos de organizacin y limpieza del aula, los espacios para
el trabajo de organizacin infantil (culturales, deportivos, religiosos,
cientficos), los espacios para compartir la merienda, los tiempos
para el trabajo individual y colectivo, etc., son expresiones de la
aspiracin para que los estudiantes incorporen en su vida valores,

actitudes, normas y prcticas de identidad cristina, de orden,
responsabilidad, organizacin, entre otros; que no se aprendern por
el discurso o justificacin de cun importantes son, sino en la
vivencia diaria sostenida y continuada. En este sentido, en la escuela
y en el aula debemos estar atentos a las prcticas cotidianas,
particularmente en el aula es muy importante que apoyes para que
las prcticas de vida sana que deben aprenderse en casa se asuman
y, en muchos casos, debes promover la educacin de la familia,
cuando estas prcticas no estn presentes en ella. Por lo tanto,
insistimos en la necesidad del trabajo mancomunado escuela-familia,
en la relacin permanente que debe mantenerse para el avance y el
logro del aprendizaje.
Promover actividades, tcnicas, juegos que permitan a los y las
estudiantes conocerse
mismos(as),
su
familia,
sus
sentimientos, emociones, deseos, intereses, cualidades, de tal modo

que desarrollen habilidades de autoconocimiento, autocontrol o
autorregulacin.
En
el
siguiente
captulo
describimos
ejemplificamos algunas tcnicas especficas para ello, tales como los

ejercicios
autobiogrficos,
de
autoconocimiento,
de
autorregulacin y ejercicios para el desarrollo de la inteligencia

emocional, meditacin y relajacin.

Competencia 1. Conocimientos esenciales primer grado
En el desarrollo de esta competencia se requiere abordar los siguientes
conocimientos esenciales:
Personalidad, cualidades y talentos como parte del conocimiento de s.
Meditacin y relajacin.
Expresin y reconocimiento de cualidades y talentos en forma oral y
grfica.
Descripcin personal en forma oral y grfica
Escucha y dilogo
Cuerpo humano, sexualidad y gnero.
Alimentacin, hbitos de higiene y prcticas de vida sana.
Prcticas y actitudes de cuidado, respeto, aceptacin, confianza, y
seguridad de s mismo, alegra, gratitud
Reconocimiento como persona que forma parte de un ambiente socio
natural.
Etapas de crecimiento, crecimiento de un beb.
Familia e historia de vida.
Tipos de familia, matrimonio y vivienda.
Observacin, clasificacin y seriacin de informacin relacionada con
su familia.
Recoleccin y cuantificacin de informacin sobre su familia.
Representacin de informacin en grficos estadsticos para describir
informacin sobre su familia.
Cuidado del ambiente de la escuela y el hogar.

Competencia 2: Establece relaciones fraternas en la convivencia con los dems.
Indicadores
1er grado
2do grado
3er grado
4to grado
Manifiesta
afecto hacia
su familia,
compaeros
y docente.
Muestra
afecto hacia
su familia,
compaeros
y docente.
Muestra,
afecto hacia su
familia,
compaeros y
docente.
Expresa sus
sentimientos
, ideas y
opiniones a
travs de
diferentes
medios.
Expresa sus
sentimientos,
ideas y
opiniones a
travs de
diferentes
medios.
Expresa sus
sentimientos,
ideas y opiniones
a travs de
diferentes
medios.
Establece
relaciones de
manera
espontnea
con diversas
personas.
Muestra
respeto al
relacionarse
con
diferentes
personas.
Muestra
respeto al
relacionarse
con personas
sin importar
diferencias.
Muestra
respeto al
relacionarse
con
diferentes
personas en
diversos
contextos.
Muestra
aceptacin a las
personas sin
importar
diferencias.
Muestra
reconocimiento a
las personas sin
importar
diferencias.
Muestra
disposicin a
cooperar en
diferentes
actividades.
Coopera en
las diferentes
actividades
que se
desarrollan
en el aula.
Coopera en
las diferentes
actividades
que se
desarrollan en
el aula y la
escuela.
Coopera en
las diferentes
actividades
que se
desarrollan
en el aula,
escuela y
otros
espacios.
Coopera con
agrado en
diferentes
actividades que
se desarrollan
en el aula,
escuela y otros
espacios.
Coopera de
manera
voluntaria en las
diferentes
actividades que se
desarrollan en el
aula, escuela y
otros espacios.
Muestra
inters en el
trabajo en
grupo y
actividades
en el aula.
Trabaja en
Trabaja en
grupo con
grupo
nios y nias. manteniendo
relacin con
nios y nias.
Se integra
con
expectativas
positivas al
trabajo en
grupo con
nios y nias.
Escoge trabajar
en grupo
estableciendo
relaciones
equitativas con
nios y nias.
Valora el trabajo
realizado en
grupo con nios y
nias.
Muestra
disposicin a
integrarse
con sus
compaeros
Se integra
con sus
compaeros
(as) en
actividades
Se integra
con sus
compaeros
(as)
sensibiliznd
Se integra con
sus compaeros
(as) prestando
ayuda ante las
dificultades que
Se integra con
sus compaeros
(as)
solidarizndose
ante las
Se integra con
sus
compaeros
(as) en
diversas
5to grado
6to grado
(as) en el
aula.
en el aula.
actividades.
ose ante las

dificultades
que viven.
viven.
dificultades
vividas.
Muestra
inters por
cumplir los
acuerdos en
el aula.
Muestra
inters en
participar y
respetar el
establecimie
nto de
acuerdos en
el aula.
Respeta los
acuerdos
establecidas
de manera
conjunta en el
aula.
Respeta los
acuerdos de
convivencia
en el aula y
escuela.
Respeta los
acuerdos ante
diferentes
situaciones en la
escuela y el
aula.
Cumple y hace
cumplir los
acuerdos en el
aula y escuela
aportando en su
formulacin.
Comunica
situaciones
de conflicto
en el aula o
en el hogar.
Reconoce la
importancia
de la
resolucin
pacfica de
conflictos.
Muestra
inters en
resolver
pacficamente
conflictos.
Busca
resolver
pacficament
e conflictos
que se
presentan.
Desarrolla
habilidades para
la resolucin de
conflictos.
Muestra
habilidades para
resolver
pacficamente
conflictos.
Esta competencia trabaja el rea de las relaciones humanas con el fin de

desarrollar capacidades para la convivencia fraterna con los otros. Crecemos
como personas en la medida que nos relacionamos con los dems con
humanidad. Construimos nuestro ser en la medida que establecemos
mejores relaciones con los otros, al propio tiempo que podemos ayudar o
aportar para que ellos tambin crezcan mediante
una relacin que genera
riqueza, donde todos y todas salen fortalecidos. Construir fraternidad supone,

desde una perspectiva cristiana, comprendernos como hermanos capaces de
amar, resolver pacficamente conflictos, perdonar, dialogar, escuchar,
compartir, tener empata y solidarizarnos con los dems. Comprendernos
como ciudadanos y ciudadanas constructores de democracia que
valoran y, por tanto, respetan el sentido de la norma y de la justicia.
Para trabajar esta competencia, nuevamente tu actitud es fundamental,
pues el modo de resolver conflictos en el aula, de tomar decisiones, de
dialogar ha de ser coherente con el que queremos que los nios y nias
aprendan. En el aula podemos encontrar nios y nias que se relacionan sin
dificultad, incluso tambin tener nias y nios tmidos, por lo cual es

importante que animes a la participacin, que ests atento(a) para detectar el
comportamiento en este sentido para apoyarles, brindarles cario, seguridad;
de tal modo que logren integrarse desde sus modos de ser.
Para el desarrollo de esta competencia sugerimos las siguientes tcnicas
que sern descritas en el captulo III: ejercicios de integracin, de
habilidades dialgicas, de comprensin de los dems o empata y de
resolucin de conflictos, ejercicios de participacin ciudadana, trabajo
cooperativo, elaboracin de afiches, pancartas, peridicos murales,
convivencias, retiros, conversatorios, debates, juegos recreativos y
deportivos.

Identificacin y expresin de emociones y sentimientos en forma oral y
a travs de la msica, la pintura y el cuerpo.
Conversacin y dilogo.
Grupos sociales donde los nios y nias interactan: familia, escuela y
comunidad.
Cooperacin y trabajo en grupo.
Participacin en la construccin colectiva de normas en el hogar y la
escuela.
Disposicin para asumir normas en el hogar y la escuela.
Amistad y recreacin.
Habilidades sociales como dilogo, comunicacin asertiva,
comprensin del otro o empata.
Trabajo en grupo y colaborativo; cooperativismo en el hogar, aula y
escuela.
Actitudes de escucha, respeto, compartir, compaerismo, sinceridad,
fraternidad, agradecimiento con los otros y otras.
Integracin de los nios y nias en el aula y fuera de ella.
Participacin y toma de decisiones en un ambiente de democracia y
cooperacin.
Observacin, clasificacin y anlisis de informacin de su medio socio
natural.
Narracin y descripcin de situaciones de conflicto en el aula y el
hogar.
Expresin artstica mediante dibujo, danza, msica, teatro

Competencia 3: Manifiesta actitudes de compromiso con la construccin del bien
comn y la convivencia pacfica en el marco de la democracia y el respeto de los
DDHH.
Indicadores
1er grado
2do grado
3er grado
4to grado
5to grado
6to grado
Expresa
inters por
conocer
sobre sus
derechos y
deberes.
Reconoce
sus deberes
y derechos
en su vida y
en la de sus
compaeros.
Identifica
derechos y
deberes
propios y de
sus
compaeros
contemplados
en la
convencin de
DDHH.
Distingue sus
deberes y
derechos
contemplados
en la CNRBV y
en la LOPNNA,
as como los
procedimientos
para su
exigencia y
defensa.
Vive con
agrado desde
la cotidianidad
sus deberes y
derechos
contemplados
en la CNRBV y
la LOPNNA.
Manifiesta
actitudes
de
defensa de sus
derechos
enmarcados en
la Convencin.
Expresa
inters por
conocer su
entorno
familiar.
Valora con
agrado el
entorno
familiar y
escolar como
espacio
donde
establece
relaciones.
Reconoce con
agrado
elementos de
su cultura y los
diferentes
grupos de
referencia de
su entorno:
familia,
escuela y
comunidad.
Expresa agrado
e inters por su
cultura y los
diferentes
grupos de
referencia de su
entorno:
familia, escuela,
comunidad local
y municipio.
Expresa
respeto y
aceptacin de
los smbolos y
elementos
culturales de
su entorno
local y del
pas.
Participa en
colectivo en
actividades de
valoracin de la
diversidad
cultural del
continente.
Describe
elementos
del entorno
social y
cultural
familiar.
Identifica
situaciones
problemtica
s del entorno
social y
cultural
familiar y
escolar.
Se sensibiliza
ante la
problemtica
del entorno
social y
cultural
familiar,
escolar y
comunitario.
Reflexiona
sobre
situaciones
problemticas
propias del
entorno social y
cultural en la
familia, escuela,
comunidad local
y municipio.
Aporta en la
cotidianidad
soluciones a
la
problemtica
social y
cultural
buscando el
bien comn.
Realiza
acciones en la
escuela y
comunidad
atendiendo las
problemticas
que viven con
miras a la
construccin
del bien comn.
Muestra
agrado por
descubrir o
conocer
diferentes
manifestaci
ones de
vida en el
entorno.
Muestra
inters por el
cuidado y
conservacin
de la vida en
sus diversas
manifestacio
nes
Cuida y
conserva los
recursos y
ambiente de
su entorno
respetando la
biodiversidad.
Participa en
acciones de
cuidado y
conservacin de
recursos y
ambiente en la
familia, escuela
y comunidad.
Promueve el
cuidado y
conservacin
de recursos y
el ambiente
en los
diferentes
espacios
donde se
desenvuelve
considerando
las
organizaciones
comunitarias.
Muestra
conciencia
ecolgica en el
uso de recursos,
espacios y
relacin con su
entorno
familiar, escolar
y comunitario.
Esta competencia aborda el rea de relacin con el contexto socio-natural,

pretendemos que los nios y nias logren ubicarse, reconocer, valorar los
espacios sociales y fsicos donde se desenvuelven, desarrollar conciencia
crtica sobre los problemas y situaciones que se viven, proponer alternativas
de solucin y comprometerse en acciones concretas de cambio.
Para abordar esta competencia no puedes perder de vista la realidad o
contexto de los nios y nias porque esa es la principal fuente desde donde
vas a lograr en ellos el conocimiento y valoracin de su espacio socionatural. Esta competencia puedes desarrollarla haciendo uso de las
siguientes tcnicas que vers explicadas en la captulo III: visitas y
observaciones guiadas, dilemas morales, ejercicios de comprensin
crtica, historias de vida, estudios de casos, resolucin de problemas,
modelizacin, juegos didcticos, lectura guiada sobre documentos y
leyes, diseo de alternativas de solucin, aplicacin de encuestas.
Tcnicas como las sealadas ayudarn a comprender los problemas y cmo
funcionan los entornos sociales y naturales, permitindoles desarrollar un
sentido de corresponsabilidad en la construccin de ciudadana posible
desde la niez, fomentando la construccin de espacios democrticos.

Deberes y derechos de los nios y nias.
Vida y situacin social de su familia y la comunidad.
Paisaje natural y construido.
Observacin del espacio natural y construido.
Nociones de espacio y tiempo para su ubicacin en el entorno.
Historia, geografa, sociedad y cultura local.
Descripcin del entorno social y cultural familiar y local.
Smbolos patrios: la bandera y el himno nacional.
Medidas de longitud: cuarta y paso.
Modelacin de situaciones cotidianas.

Competencia 4: Aplica estrategias para desarrollar su interioridad profundizando en el
conocimiento de s mismo para vivir armnica y positivamente en la sociedad.
Indicadores
1er grado
2do grado
3er grado
4to grado
5to grado
6to grado
Realiza con
agrado
ejercicios de
respiracin y
relajacin.
Toma
conciencia
con
admiracin
de su cuerpo
y su gnero.
Aprende a
controlar su
respiracin
logrando
serenidad.
Aprende a
controlar su
respiracin
logrando
equilibrio y
paz consigo
mismo y con el
grupo.
Participa con
agrado en
ejercicios
corporales y de
relajacin
identificando los
beneficios que
genera.
Asume prcticas
corporales y de
relajacin como
estrategias para
autorregularse.
Identifica los
sentimientos y
emociones
que
experimenta
en diversas
situaciones
cotidianas.
Asocia a
diferentes
situaciones
que vive, los
sentimientos
y emociones
que
experimenta.
Expresa sus
emociones y
sentimientos
de manera
adecuada
segn
personas y
contexto.
Manifiesta
inters por
respetar los
sentimientos y
emociones de
los otros.
Muestra
actitudes que
fortalecen su
autoestima y
valoracin de
los otros.
Muestra
actitudes de
autorregulacin
para
crecimiento
personal y la
armona del
grupo.
Identifica en
su vida
cotidiana
acciones
positivas y
negativas que
brotan del
corazn.
Reflexiona
sobre las
razones
interiores
que orientan
sus acciones
en su vida
cotidiana
Identifica las
causas
interiores y
sus
consecuenci
as en l
mismo y los
dems.
Propone
diferentes
alternativas de
actuacin para
hacer el bien
en diversas
situaciones.
Asume con
responsabilidad
consigo mismo
y con los dems
sus
sentimientos y
actuaciones.
Toma
decisiones
desde el
conocimiento
de s mismo
para iniciar su
proyecto de
vida en
comunin con
los dems.
Muestra
inters en
actividades de
silencio y
visualizacin
propuestos en
el aula.
Utiliza los
espacios de
silencio y
visualizacin
propuestos
en el aula
para
conocerse
ms.
Muestra
actitudes de
respeto
frente a los
momentos
de silencio
para el
conocimient
o personal y
del grupo.
Disfruta del
silencio como
medio para
descubrir la
bondad que
hay en l y en
los dems.
Promueve
espacios de
silencio para
conectarse con
Dios,
descubrindole
en s mismo y
en los dems.
Incluye en su
proyecto de
vida espacios de
silencio para
conectarse
consigo mismo
y con Dios.
Esta competencia forma parte del rea de espiritualidad pues constituye

un camino para lograr profundidad en la persona. Se busca proponer
situaciones de aprendizaje que desarrollen en los nios y nias la
capacidad de hacerse consciente de su interioridad y desarrollarla para
llegar a vivir el da a da desde lo mejor de s y desde el reconocimiento de
los otros, marcados por la alegra, la paz y la libertad. Se trata de que
favorezcas el contacto consigo mismo, el gusto por el silencio, la adecuada
y sana relacin con el entorno, la conciencia de apertura al misterio, la
bsqueda de espacios y momentos de encuentro con Dios, el sentir o
experimentar, el descubrir o aprender, el expresar o crear, discernir,
proponer, buscar y comprometerse con caminos para resolver diferentes
situaciones.
En el captulo 3 te proponemos algunas estrategias y tcnicas que
ayudarn a desarrollar la competencia propuesta: la relajacin, la
respiracin, la meditacin cristiana, visualizacin, la contemplacin, la
expresin artstica y espiritual, los juegos, la escucha y dinmicas
colaborativas, metodologa del proyecto de vida, dilemas morales,
estudios de casos, encuentro con
la naturaleza, msicoterapia,
mandalas, trabajo de la voz, estimulacin de los sentidos desde la

espiritualidad, visitas de arte a lugares sacro, aprendizaje sobre la
integracin de la soledad, biodanza, teatro, cine-foro y simulaciones.

Tcnicas de respiracin: inspiracin, retencin de aire y espiracin.
Juegos de relajacin: respiracin lenta, movimientos lentos de brazos y
piernas.
Reconocimiento, expresin y manejo de emociones y sentimientos.
Conocimiento, comprensin y escucha del cuerpo reconociendo la
tensin, el malestar, la relajacin y el bienestar en su cuerpo.
Escucha y dilogo.
Expresin artstica mediante dibujo, danza, canto, teatro
Autoconocimiento y descubrimiento del propio corazn.
Cuerpo humano como unidad.
Las sensaciones, los sentidos y sus rganos.
Sistema respiratorio.
La narracin y la descripcin.
Percusin y ritmo con movimientos del cuerpo: chasquidos, palmadas,
golpes
Percusin y ritmo con instrumentos caseros: lpiz, silla, botella
Ritmo con el lenguaje: canciones, rimas, poesas...
Expresin y comunicacin corporal.
Comprensin de arriba, abajo, lento, rpido, corto, largo, suave, fuerte,
alto, bajo, delante, detrs, entre

Competencia 5: Se relaciona con Dios, consigo mismo y con los otros,
asumiendo el estilo de Jess y su propuesta de construccin del Reino de Dios.
Indicadores
1er grado
2do grado
3er grado
4to grado
5to grado
6to grado
Muestra agrado
al comunicarse
con Dios y
Mara como
fuente de amor
y confianza a
travs de la
oracin
personal y
rezos.
Participa
espontneam
ente en
distintas
formas de
oracin a Dios
y Mara, de
manera
personal y
grupal.
Participa con
fervor en
espacios de
oracin
personal y
comunitaria.
Se comunica
con Dios a
travs de la
expresin libre
de oraciones a
partir de
experiencias
vividas.
Muestra
inters por
participar y
animar
espacios de
oracin en la
escuela,
comunidad y
familia.
Manifiesta
actitudes
cristianas por el
conocimiento de
Jess a travs de
la oracin
personal en su
vida cotidiana.
Identifica en el
entorno la
creacin de Dios
y agradece por
ser parte de
ella.
Reconoce a
Dios como
Padre creador
y dador de
vida, y al ser
humano como
colaborador
en la creacin.
Reconoce a
todas las
personas
como hijos del
Dios de la vida
y por tanto
hermanos.
Identifica a Dios
acompaando a
su pueblo en el
camino de su
historia de
salvacin, ayer y
hoy.
Toma posicin
ante
situaciones
donde se
promueve o
niega la vida,
teniendo
como
referencia el
Plan de Dios.
Decide desde su
cotidianidad
participar en
situaciones
donde se
promueve la vida
como expresin
de su fe.
Manifiesta
inters por
conocer a Jess
como Hijo de
Dios y amigo.
Reconoce a
Jess como su
amigo y su
manera de
vivir la
amistad.
Reconoce a
Jess como
modelo de
hijo y
hermano.
Muestra
actitudes,
valores y
cualidades
propias del
Reino de Dios,
en el trato con
los dems.
Reconoce en
el modo de
actuar de
Jess el amor
de Dios y su
propuesta del
Reino.
Demuestra
actitudes de
fraternidad como
camino de
seguimiento a
Jess.
Participa con
alegra en
actividades
religiosas
mostrando
confianza y
respeto a los
dems.
Muestra
actitudes de
amor y
cuidado al
relacionarse
con los
dems, como
lo hara Jess.
Participa en
actividades
comunitarias
estableciendo
relaciones
fraternas en
su entorno
inmediato,
como lo hara
Jess.
Participa en
experiencias
solidarias a nivel
personal y
comunitario
inspirado por el
mandamiento
del amor.
Promueve con
sentido crtico
actitudes de
valoracin de
la vida en
diferentes
mbitos.
Se compromete
en su vida
cotidiana con
acciones de
servicio que
favorezcan la
construccin del
Reino de Dios.
Esta competencia aborda la fe cristiana como parte del rea de

espiritualidad constituyendo un componente clave en la propuesta educativa
de Fe y Alegra. Proponemos con ella el desarrollo de la experiencia de
relacin con Dios como Padre bueno que nos da la vida e invita a que
seamos colaboradores en su defensa, la construccin de fraternidad y del
amor al prjimo; proponemos el descubrimiento de Jess como modelo de
humanidad y el desarrollo de actitudes y valores del Reino de Dios en la vida
personal y colectiva.
Para desarrollar esta competencia es necesario, como en las anteriores,

que seas fuente de actitudes y habilidades espirituales, es decir que vivas el
perdn, la compasin, la solidaridad en tus modos de relacionarte con los
dems y, en particular, con tus estudiantes. Es necesario que tengas
espacios
para
tu
propio
crecimiento
espiritual
as
enriquecer
espiritualmente a tus nios y nias. Se trata de mantenernos en apertura

para el aprendizaje y nuestro propio crecimiento. Djate cautivar por la
autenticidad, inocencia, transparencia, capacidad de admiracin y bondad de
los nios y nias, pues ese encuentro amoroso
es, con certeza, alimento
para nuestra propia espiritualidad.
Entre algunas actividades y tcnicas que pueden ayudar a desarrollar esta

competencia estn las siguientes:
la lectura comentada, la oracin,
estudio de la Biblia, las celebraciones de la fe, visitas guiadas a lugares

religiosos, experiencias de solidaridad y servicio, experiencias de
espiritualidad y arte, vdeo-foro y uso de ecosistema de medios,
debates, dramatizaciones, simulaciones, dilemas, foros, estimulacin
de sentidos, escucha activa, dilogo, experiencias personales de fe,
grupos de fe, preguntas generadoras, testimonios, charlas, tteres y
marionetas, elaboracin de cartas, juegos didcticos, oraciones, retiros
y convivencias.

Dios, Mara y Jess.
La Biblia.
La creacin de Dios.
La iglesia, smbolos y celebraciones religiosas.
La oracin y meditacin como comunicacin con Dios.
Narracin, descripcin y dilogo.
Conversacin, saludo y agradecimiento.
2. Eje Desarrollo del pensamiento

2.1 Enfoque del Eje
El Eje Desarrollo del pensamiento se incorpora a nuestro modelo

educativo ENC para favorecer el desarrollo de la curiosidad cientfica, la
conciencia crtica, la lgica, la imaginacin, la contrastacin de culturas, la
reconstruccin de saberes y la produccin de conocimientos, para contribuir
con la formacin de ciudadanas y ciudadanos curiosos, conscientes,
reflexivos y crticos.
Qu significa esta idea en el trabajo concreto del aula? Implica colocar el
nfasis en el desarrollo de tres tipos de pensamiento: lgico, cientfico y
crtico, los cuales se desarrollan de manera transversal y simultnea;
significa tambin, dejar de lado la creencia de que el pensamiento lgico es
tarea de un rea especfica o que el pensamiento cientfico y crtico es
exclusivo de niveles superiores a la Primaria. Puede ser crtico un nio de
siete aos?, actuar con la lgica de por medio?, puede desarrollar un

pensamiento cientfico o crtico un nio que apenas se inicia en la escuela
Primaria? Estamos convencidos de que s es posible, pues se trata de
descubrir que la ciencia no es un producto acabado, sino que se encuentra
en permanente construccin; que la lgica no es exclusiva de la matemtica,
ni que el pensamiento crtico es propiedad de las Ciencias Sociales.
Pensar es desarrollar nuestras facultades mentales al mximo en
cualquier mbito de nuestras vidas
y esto implica el desarrollo de la
curiosidad, la observacin, la deduccin, la bsqueda e interpretacin de

informacin (pensamiento causal), la bsqueda del mayor nmero de
soluciones posibles a una situacin problemtica (pensamiento alternativo),
el prever las consecuencias de un hecho o un dicho y asumirlas
(pensamiento consecuencial), la capacidad de ponerse en el lugar del otro
(pensamiento de perspectiva), la planificacin y consecucin de metas
(pensamiento medios-fin), la utilizacin de conocimientos cientficos, la
experimentacin, la investigacin, la desconstruccin y construccin de
saberes y la produccin de conocimientos.

La realidad como contexto de accin y estudio cientfico: Para
comprenderla y transformarla.
El uso de mtodos y herramientas: Para reflexionar sobre los
procesos lgicos, los procedimientos cientficos y el uso de

instrumentos
cientficos
como
objetos
tecnolgicos
en
la
experimentacin, la investigacin y la reconstruccin de saberes y

conocimientos.
La fundamentacin en principios y teoras cientficas: Para
fomentar el dilogo cultural y la profundizacin en la construccin de

conocimientos.
La
explicacin
argumentacin
como
expresin
del
pensamiento: Para organizar y confrontar las ideas en un clima de

respeto y colaboracin, a travs de la pregunta y el cuestionamiento
permanente.
La construccin de una actitud positiva hacia el pensamiento
cientfico: Lo cual nos permite valorar la ciencia como un eje

fundamental en el desarrollo de la sociedad y su cultura.
El desarrollo histrico de las ideas cientficas: Para superar el
modelo de la ciencia como producto y entender las concepciones

alternativas y los obstculos cognitivos.
2.3. Competencias e indicadores

Eje Desarrollo del pensamiento
Competencia 1: Identifica situaciones problemticas haciendo uso del pensamiento
lgico, cientfico y crtico para transformar sus interacciones con el medio socionatural.
Indicadores
1er grado
2do grado
3er grado
4to grado
5to grado
6to grado
Muestra inters
por conocer y
relacionarse con
su entorno
socio-natural.
Explora el
ambiente
socio-natural
de su entorno
identificando
sus
caractersticas.
Manifiesta
sensibilidad,
respeto y
amor hacia la
naturaleza y
los seres
humanos.
Explica
problemas o
situaciones por
mejorar en su
ambiente socionatural.
Participa en
actividades de
conservacin y
mejoramiento
de su entorno
socio-natural.
Valora la
naturaleza y los
seres humanos
estableciendo una
relacin de amor
y respeto.
Identifica
situaciones
problemticas
propias del
entorno socionatural.
Describe
situaciones
problemticas
propias del
entorno socionatural.
Explica
situaciones
problemticas
propias de su
entorno socionatural
sealando
causas y
consecuencias
.
Realiza
experimentacio
nes sobre
sucesos o
situaciones
problemas del
medio socionatural.
Explica los
resultados de la
experimentaci
n destacando
los aspectos
ms relevantes
en funcin de la
hiptesis
formulada.
Concluye acerca
de los resultados
de la
experimentacin
basndose en
referentes
tericos.
Reconstruye
secuencias de
fenmenos
naturales y
hechos sociales
que suceden en
su entorno local.
Describe con
precisin y
detalle la
secuencia de
fenmenos
naturales y
hechos
sociales que
suceden en su
entorno local.
Explica los
fenmenos
naturales y
hechos
sociales que
suceden en su
entorno
regional.
Expresa su
opinin sobre
los fenmenos
naturales y
hechos sociales
que suceden en
el pas.
Contrasta sus
explicaciones y
opiniones sobre
los fenmenos
naturales y
hechos sociales.
Propone acciones
que transformen
positivamente los
efectos o
consecuencias de
los fenmenos
naturales y
hechos sociales.
Expresa
curiosidad por
ampliar las
explicaciones
que se ofrecen
sobre los
fenmenos
naturales y
hechos sociales.
Despeja sus
interrogantes
sobre el
porqu
suceden los
fenmenos
naturales y
hechos
sociales.
Busca
respuestas a
las
interrogantes
con sus pares
y en variadas
fuentes de
informacin.
Profundiza sus
respuestas a
partir de la
confrontacin
con sus pares y
otras fuentes.
Apoya iniciativas
para resolver
situaciones
problemticas.
Explica
situaciones
problemticas.
En esta Primera Etapa se busca proponer situaciones de aprendizaje que

desarrollen en los nios y nias la capacidad de reconocer, en su contexto
ms prximo, problemticas que resulten interesantes de indagar y, a partir
de ellas, y con el uso de las TIC, estudiarlas, reconociendo los elementos
que estn presentes, sus roles y las relaciones e interacciones que se dan
entre ellas.
Para que estos conocimientos esenciales de la Matemtica, de las
Ciencias Naturales y Sociales se movilicen en el desarrollo de esta primera
competencia, puedes organizar visitas guiadas a un determinado lugar de la
escuela, la comunidad o la ciudad (una caada, una granja, un dispensario,
una plaza,), donde los nios y nias utilizarn todos sus sentidos para
identificar las caractersticas del ambiente. Tambin
pueden dibujar lo
observado identificando en el ambiente figuras planas regulares. Otra

actividad fundamental es la de modelizar situaciones o fenmenos
observados y realizar experimentos de manera que los y las estudiantes se
familiaricen con esta manera de hacer y vivir las ciencias naturales. Han de
realizarse experimentos sencillos que promuevan la formulacin de hiptesis,
la observacin, la sistematizacin y la reflexin en y de la accin.
Otra actividad que pueden realizar durante las visitas es medir elementos
naturales con instrumentos no convencionales, como la cuarta, la brazada
o el pie, y luego hacer lo mismo utilizando instrumentos convencionales (cinta
mtrica, por ejemplo), comparando las ventajas o desventajas de cada
instrumento.
No hay que olvidar que se debe escribir toda la informacin que se recoja
durante la visita. A tal fin, podemos invitar a los nios y nias a realizar
mapas mentales, donde se combinan palabras clave con dibujos y grficos.

Actividades fsicas de interaccin con el ambiente: ver, tocar, oler,
gustar, escuchar.
Reconocimiento de las funciones y uso de los diferentes sentidos (la
vista, el olfato, el gusto, el tacto y la audicin) para interactuar con el
medio ambiente que nos rodea.
Observacin y descripcin de fenmenos naturales y hechos sociales en
su entorno.
Explicacin de fenmenos naturales y hechos sociales que suceden en
su entorno.
Ubicacin espacial de su comunidad.
Puntos cardinales con referencias escolar y comunitaria.
Participacin en actividades de cuidado del ambiente.
Formulacin de preguntas para ampliar sus explicaciones sobre los
fenmenos naturales y hechos sociales que suceden en su entorno:
cmo...?, por qu...?, para qu?, cundo?
Reconocimiento de semejanzas entre los cuerpos geomtricos regulares
(paraleleppedo, cubo, cono, pirmide, cilindro, esfera) y algunos
elementos presentes en el ambiente socio-natural.
Reconocimiento de semejanzas entre las figuras planas regulares
(cuadrado, rectngulo, tringulo, crculo y circunferencia) y algunos
elementos presentes en el ambiente socio-natural.
Utilizacin de medidas no convencionales (cuarta, brazada, paso, pie,)
para el reconocimiento de algunas caractersticas del medio socionatural.
Uso de la regla, el reloj, calendario, balanza y termmetro.
Reconocimiento y uso de medidas de capacidad: litro, medio litro y un
cuarto de litro.
Reconocimiento y uso de medidas de peso: kilo, medio kilo y un cuarto
de kilo.
El agua y sus estados.
Narracin, descripcin y explicacin.

Competencia 3: Construye conocimientos mediante la reflexin crtica de sus
saberes para generar autonoma.
Indicadores
1er grado
2do Grado
3er grado
4to grado
5to grado
6to grado
Identifica
causas y
efectos de
situaciones
de su
entorno
socionatural.
Describe
algunas causas
y efectos de
situaciones de
su entorno
socio-natural.
Revisa las
diversas
causas que
inciden en una
situacin o
problemtica
de su entorno
socio-natural
Compara las
diversas
causas que
inciden en una
situacin o
problemtica
del medio
socio-natural.
Establece
relaciones
entre las
causas y las
consecuencias
de situaciones
o
problemticas
del medio
socio-natural.
Participa en la
toma de
decisiones
ante
situaciones o
problemticas
de su medio
socio-natural.
Aporta ideas
en la
construccin
colectiva de
saberes.
Organiza sus
ideas para
aportar en la
construccin
colectiva de
saberes.
Establece
comparaciones
entre sus ideas
y las de sus
compaeros
para la
construccin
reflexiva de
conceptos y
teoras.
Analiza sus
ideas y las de
sus
compaeros
en la
construccin
reflexiva de
conceptos y
teoras.
Integra sus
ideas y las de
sus
compaeros
en la
construccin
reflexiva de
conceptos y
teoras.
Evala sus
ideas y las de
sus
compaeros
en la toma de
decisiones.
Identifica sus
aprendizajes
en la
construccin
colectiva de
saberes.
Organiza sus
saberes al
plantear
conclusiones.
Compara sus
conclusiones
con las de sus
compaeros al
generar nuevas
ideas
Analiza las
conclusiones
de sus
compaeros,
extrayendo de
ellos nuevos
aprendizajes.
Valora sus
propias
conclusiones y
las de sus
compaeros en
la toma de
decisiones.
Propone
acciones ante
situaciones de
su medio socionatural,
considerando
sus
aprendizajes.
Organiza
informacin
de su medio
socio-natural
en la
construccin
de nuevos
saberes.
Reorganiza
sus saberes a
partir de
nuevas
experiencias.
Sintetiza los
saberes
desarrollados
a partir de sus
experiencias y
las de sus
pares.
Describe los
procesos
desarrollados
en situaciones
y contextos
diversos.
Analiza los
procesos
desarrollados
en situaciones
y contextos
diversos.
Reflexiona
sobre los
procesos
desarrollados
en situaciones
y contextos
diversos.
Participa en
debates
sustentando
su opinin
con ejemplos
de su medio
socionatural.
Comunica sus
saberes acerca
del entorno
socio-natural
sustentando
sus ideas.
Confronta sus
saberes con
sus pares
sustentando
sus ideas.
Sintetiza
conocimientos
sustentando
sus ideas con
explicaciones.
Analiza sus
nuevos
conocimientos
a partir de los
aprendizajes
adquiridos en
experiencias
propias y en
relacin con
los otros en
diferentes
contextos.
Mejora los
procesos
desarrollados
a partir de sus
aplicaciones
en situaciones
y contextos
diversos.
Si bien las aproximaciones explicativas de los fenmenos pueden dar

lugar a ver ciertas relaciones de causaefecto o multicausales, podemos
progresivamente desarrollar entre los y las estudiantes la capacidad de
reconocer que los hechos y fenmenos que conocemos obedecen a un
conjunto de causas que interactan entre ellas. Esta visin multicausal
deber llevar al estudiante a tomar decisiones como producto de la reflexin
individual y colectiva.
El pensamiento autnomo permite a las nias y nios asumir decisiones
propias guiadas por su tica. Estas decisiones deben ser producto de una
reflexin. Se trata de que acten con criterios propios y no por imposicin de
factores externos. Estas actuaciones, por supuesto, no deberan perjudicar a
quienes les rodean.
Al ir ms all de identificar los diferentes elementos que conforman el

ambiente socio-natural, indagando en sus relaciones causaefecto o
multicausales, el y la estudiante comenzar entender que el cuidado de su

persona pasa por el cuidado del ambiente donde se desenvuelve. Si
modelamos el comportamiento de la lluvia, podemos ver cun necesario es
cuidar el agua como fuente natural bsica para el desarrollo del ser humano.
Tambin cuando cuantificamos el grado de deterioro de nuestro ambiente,
promovemos la reflexin sobre las consecuencias positivas o negativas de
nuestra actuacin diaria.
Para el desarrollo de estas tres competencias, privilegiamos varias

estrategias que son descritas ampliamente en el Captulo III: la resolucin
de situaciones problemas, la modelizacin, la experimentacin, las
visitas guiadas, la discusin, la lectura y la escritura libre y guiada.

Observacin, clasificacin, seriacin y jerarquizacin de informacin.
Identificacin de semejanzas y diferencias.
Comparacin de masas, longitudes y capacidades.
Identificacin del calendario como herramienta para medir el tiempo.
Valores relativos del tiempo: das, semanas, meses, ao, da, noche.
Elementos de la naturaleza que sealan el tiempo: el sol, la luna, el
cielo.
Identificacin y uso de la moneda nacional.
Identificacin y construccin de figuras planas: crculo, rectngulo,
cuadrado, tringulo.
Identificacin y descripcin de figuras tridimensionales: cubo, prisma
rectangular, pirmide, cono, cilindro, esfera.
Identificacin de una lnea y un punto, trazado de lneas.
Reconocimiento del centmetro como unidad de medida.

Uso de la regla
Recoleccin de informacin que pueda cuantificarse.
Sentido numrico: construccin de series tomando en consideracin una
y dos caractersticas (color, forma, tamao), nmeros ordinales hasta
el dcimo.
Nocin de cantidad, usos de los nmeros en la vida cotidiana.
El sistema de numeracin: seriar, contar y agrupar, conteo de nmeros
naturales hasta el 100.
Ordenacin de nmeros de mayor a menor y de menor a mayor y
relacin de nmeros mayor que, menor que.
Lectura y escritura de nmeros, cifras y cantidades.
Sistema de Numeracin Romano: conteo y escritura de nmeros
romanos hasta el X.
Relaciones: ms qu, menos qu, tantos cmo.
Valor de posicin hasta la decena.
Representacin de la informacin recogida en grficos estadsticos para
describir con ms detalles diferentes ambientes socio naturales.
Modelacin de fenmenos naturales para estudiar el medio ambiente.
Observacin y descripcin del ambiente natural y construido.
Resolucin de problemas de adicin y sustraccin.
La adicin y la sustraccin.
Contaminacin ambiental y uso de recursos.
El agua y sus estados.
Uso racional del agua.
El universo (la luna, el sol y la tierra).
Movimiento de rotacin y traslacin.

Competencia 3: Construye conocimientos mediante la reflexin crtica de sus
saberes para generar autonoma.
Indicadores
1er grado
2do Grado
3er grado
4to grado
5to grado
6to grado
Identifica
causas y
efectos de
situaciones
de su
entorno
socionatural.
Describe
algunas
causas y
efectos de
situaciones
de su
entorno
socionatural.
Revisa las
diversas
causas que
inciden en una
situacin o
problemtica
de su entorno
socio-natural
Compara las
diversas
causas que
inciden en una
situacin o
problemtica
del medio
socio-natural.
Establece
relaciones
entre las
causas y las
consecuencias
de situaciones
o
problemticas
del medio
socio-natural.
Participa en la
toma de
decisiones ante
situaciones o
problemticas
de su medio
socio-natural.
Aporta ideas
en la
construccin
colectiva de
saberes.
Organiza sus
ideas para
aportar en la
construccin
colectiva de
saberes.
Establece
comparaciones
entre sus ideas
y las de sus
compaeros
para la
construccin
reflexiva de
conceptos y
teoras.
Analiza sus
ideas y las de
sus
compaeros
en la
construccin
reflexiva de
conceptos y
teoras.
Integra sus
ideas y las de
sus
compaeros
en la
construccin
reflexiva de
conceptos y
teoras.
Evala sus ideas

y las de sus
compaeros en
la toma de
decisiones.
Identifica sus
aprendizajes
en la
construccin
colectiva de
saberes.
Organiza sus
saberes al
plantear
conclusiones.
Compara sus
conclusiones
con las de sus
compaeros al
generar nuevas
ideas
Analiza las
conclusiones
de sus
compaeros,
extrayendo de
ellos nuevos
aprendizajes.
Valora sus
propias
conclusiones y
las de sus
compaeros en
la toma de
decisiones.
Propone acciones
ante situaciones
de su medio
socio-natural,
considerando sus
aprendizajes.
Organiza
informacin
de su medio
socio-natural
en la
construccin
de nuevos
saberes.
Reorganiza
sus saberes a
partir de
nuevas
experiencias.
Sintetiza los
saberes
desarrollados
a partir de sus
experiencias y
las de sus
pares.
Describe los
procesos
desarrollados
en situaciones
y contextos
diversos.
Analiza los
procesos
desarrollados
en situaciones
y contextos
diversos.
Reflexiona sobre
los procesos
desarrollados en
situaciones y
contextos
diversos.
Participa en
debates
sustentando
su opinin
con ejemplos
de su medio
socionatural.
Comunica
sus saberes
acerca del
entorno
socio-natural
sustentando
sus ideas.
Confronta sus
saberes con
sus pares
sustentando
sus ideas.
Sintetiza
conocimientos
sustentando
sus ideas con
explicaciones.
Analiza sus
nuevos
conocimientos
a partir de los
aprendizajes
adquiridos en
experiencias
propias y en
relacin con
los otros en
diferentes
contextos.
Mejora los
procesos
desarrollados a
partir de sus
aplicaciones en
situaciones y
contextos
diversos.
Si bien las aproximaciones explicativas de los fenmenos pueden dar

lugar a ver ciertas relaciones de causaefecto o multicausales, podemos
progresivamente desarrollar entre los y las estudiantes la capacidad de
reconocer que los hechos y fenmenos que conocemos obedecen a un
conjunto de causas que interactan entre ellas. Esta visin multicausal
deber llevar al estudiante a tomar decisiones como producto de la reflexin
individual y colectiva.
El pensamiento autnomo permite a las nias y nios asumir decisiones
propias guiadas por su tica. Estas decisiones deben ser producto de una
reflexin. Se trata de que acten con criterios propios y no por imposicin de
factores externos. Estas actuaciones, por supuesto, no deberan perjudicar a
quienes les rodean.
Al ir ms all de identificar los diferentes elementos que conforman el
ambiente socio-natural, indagando en sus relaciones causaefecto o
multicausales, el y la estudiante comenzar entender que el cuidado de su
persona pasa por el cuidado del ambiente donde se desenvuelve. Si
modelamos el comportamiento de la lluvia, podemos ver cun necesario es
cuidar el agua como fuente natural bsica para el desarrollo del ser humano.
Tambin cuando cuantificamos el grado de deterioro de nuestro ambiente,
promovemos la reflexin sobre las consecuencias positivas o negativas de

nuestra actuacin diaria.
Para el desarrollo de estas tres competencias, privilegiamos varias
estrategias que son descritas ampliamente en el Captulo III: la resolucin
de situaciones problemas, la modelizacin, la experimentacin, las
visitas guiadas, la discusin, la lectura y la escritura libre y guiada.

Identificacin de causas, consecuencias y efectos en acciones
cotidianas.
Identificacin de causas, consecuencias y efectos en situaciones de
su entorno socionatural.
Identificacin de causas, consecuencias y efectos del buen o mal
estado del ambiente socio natural en nuestra vida.
Reconocimiento de las relaciones de causaefecto o multicausales en
la la modelacin matemtica de fenmenos naturales.
Valoracin del cuidado del cuerpo como parte del ambiente socio
natural.
Conversacin, dilogo y exposicin para la comunicacin de saberes.
Importancia de los hbitos de higiene y uso racional de recursos.
Uso de la ejemplificacin como recurso para sustentar razones o
argumentos
3. Eje Tecnologa
3.1. Concepcin del Eje
Los elementos culturales que rodean nuestra vida cotidiana son resultado
de procesos tecnolgicos realizados por la humanidad a lo largo de su
historia. Somos nosotros, los seres humanos, quienes tenemos la capacidad
de transformar conscientemente los materiales naturales y artificiales que
nos rodean, de acuerdo con sus propiedades y las necesidades que se nos
presentan.
En estos procesos tecnolgicos se desarrollan diferentes operaciones
tcnicas, en cuyas actividades secuenciales se movilizan variados saberes y
conocimientos. As planteado, podemos definir la tecnologa como una
actividad humana que busca resolver problemas y satisfacer necesidades,
transformando y utilizando, de manera racional, tica, crtica y creativa, los
recursos y conocimientos disponibles. De manera que, la tecnologa
incluye artefactos, infraestructura y procesos, incorporando en estos
ltimos, la reflexin tica sobre su uso adecuado.
Los objetivos del Eje Tecnologa contemplados en el modelo de ENC se

orientan hacia:
La comprensin de los modernos procesos productivos, los usos y
las consecuencias de la tecnologa.
El desarrollo de capacidades para aplicar elementos de diseos y
procedimientos
sencillos
para
la
construccin
de
soluciones
tecnolgicas que respondan a necesidades.

El conocimiento de los fundamentos cientficos del funcionamiento de
los objetos.
El planteamiento de situaciones problemticas para buscar su

solucin analizando el contexto histrico que la origin.
Potenciar los valores propios de la ciencia y la tecnologa para
comprender lo que stas aportan a la sociedad, con un uso tico y
responsable.
Como vemos, el Eje Tecnologa del Modelo Escuela Necesaria de Calidad

tiene su intencionalidad pedaggica en el desarrollo de capacidades para
conocer, relacionarse e interactuar con el mundo artificial de forma tica y
consciente.
As mismo, propicia un saber hacer reflexivo que genere la produccin de

conocimientos; en otras palabras, saber cmo, por qu y para qu se hacen
las cosas. Por tal razn, desde la escuela necesitamos propiciar la
construccin de preguntas, realizando anticipaciones acerca de los procesos
tecnolgicos en la creacin de objetos y productos, abordar situaciones
problemticas, establecer relaciones significativas, elaborar instrucciones,
organizar
tareas,
representar
la
informacin
de
acuerdo
con
sus
posibilidades y, sobre todo, construir conceptos, procedimientos y actitudes

que puedan transferirse a otros procesos tecnolgicos.
En el mundo existen ocho modelos o maneras de desarrollar la Educacin

en Tecnologa (Benjumea, 2006) y en Fe y Alegra Venezuela, desde el
modelo ENC, optamos por tres de ellos, a saber:
Ciencia, tecnologa y sociedad
Es un modelo que centra su atencin en los aspectos humanos y sociales
de la tecnologa promoviendo la alfabetizacin cientfica y la valoracin del
estudio de la ciencia. Desarrolla en los nios y nias conciencia crtica sobre

los efectos adversos de la tecnologa.
Competencias claves
Es un modelo que privilegia la innovacin en la resolucin de problemas y
se centra en el desarrollo de las competencias genricas, que son las
indispensables para el desempeo acadmico y laboral. En nuestro modelo
ENC estas forman parte de las competencias fundamentales de los Ejes.
nfasis en diseo
En este enfoque se desarrolla la independencia y la resolucin de
problemas, adems de la creatividad, por medio de la metodologa de
proyectos y con la dotacin de aulas talleres. A tal fin, los y las docentes
propiciamos que los y las estudiantes diseen objetos y productos que den
respuestas a situaciones problemticas detectadas en su contexto local o
global, en cuya creacin se desarrollan procesos y conceptos tecnolgicos.

Comprensin de la naturaleza y evolucin de la tecnologa
La intencin es que los nios y nias reconozcan los artefactos creados
por la humanidad para satisfacer sus necesidades comprendiendo los
procesos tecnolgicos y los recursos naturales involucrados en su
produccin. De esta manera, el y la estudiante hace uso reflexivo de la
tecnologa con mirada histrica y cultural de la evolucin de los objetos,
artefactos, productos, infraestructuras y procesos.
Apropiacin y uso de la tecnologa
Con este Eje buscamos que los nios y nias comprendan cmo
funcionan algunos productos tecnolgicos de su entorno para utilizarlos de
forma segura. De esta manera, hacemos nfasis en los procesos
tecnolgicos como el conjunto de acciones organizadas para lograr las

transformaciones necesarias en el diseo y produccin de objetos
tecnolgicos, vinculados con las propiedades de los materiales, la energa y
la informacin.
La estrategia didctica se basa en la resolucin de situaciones

problemticas de diseo y construccin de herramientas, productos o partes
de
ellos,
identificando
las
secuencias
sucesivas
de
operaciones,
organizacin de tareas y distribucin en el espacio a travs del dialogo

cultural. Tambin profundizamos en los medios tcnicos, que son los
procedimientos necesarios para producir las transformaciones buscadas. En
estos procesos intervienen las personas, con ideas, actividades, acciones,
creacin y manejo de instrumentos, herramientas y mquinas, integrados
todos como un sistema.
Algunas preguntas que pueden orientar la observacin y el anlisis de los

objetos tecnolgicos son: cmo funcionan, para qu sirven, para qu otra
cosa podran servir, qu materiales lo conforman, qu forma tienen, por qu
tienen esa forma, cunto cuestan, cmo se usan, para qu o para quines
fueron hechos, cmo lo podran hacer mejor, entre otras. Desde esta
prctica, los nios y nias se aproximan al conocimiento del producto que se
analiza en su aspecto morfolgico, comparativo, tecnolgico, relacional,
econmico y su surgimiento y evolucin histrica.
Solucin de problemas con tecnologa
Pretendemos que el nio y la nia enfrenten y solucionen situaciones
problemticas
(conocimientos,
movilizando
procedimientos,
optimizando
actitudes,
sus
variados
aptitudes)
recursos
eligiendo
conscientemente materiales, mquinas, herramientas y procesos adecuados

para llegar a su concrecin. De esta manera, desarrollamos competencias
para generar respuestas tecnolgicas a problemas, proponer soluciones
eficaces y eficientes con los recursos disponibles en el medio, administrar el

tiempo, trabajar en equipo, delegar funciones y roles, entre otras. As mismo,
desarrollamos estrategias metacognitivas para volver a pensar el camino
recorrido y problematizar las decisiones tomadas plantendose nuevas
preguntas,
realizar
co-evaluaciones
grupales,
utilizar
situaciones
problemticas y/o solicitar juicios crticos a partir del anlisis de problemas.

Reflexin crtica sobre la tecnologa y sociedad
Este principio posibilita entender los procesos tecnolgicos, no como
fenmenos aislados y espontneos, sino como parte de la compleja
produccin cultural de las sociedades. Pretendemos as que los nios y nias
asuman una postura crtica frente al uso de la tecnologa mediante el anlisis
de sus efectos sociales y ambientales.
Para ello, recomendamos los estudios de casos simulados, donde

reflexionamos sobre situaciones tecnolgicas que tengan relevancia social.
El abordaje pasa por el planteamiento de la situacin, investigacin, debate,
juego de roles y elaboracin de conclusiones. Las consecuencias del
desarrollo tecnolgico en la sociedad y en el ambiente sern abordadas
planteando preguntas y
problemas acordes con las posibilidades de los
nios y nias de un grado a otro.
Este proceso demanda que el o la docente asuman la funcin principal de

contextualizar los procesos tecnolgicos y los medios tcnicos que
intervienen, plantear situaciones y problemas, aportar puntos de vista e
ideas, promover conceptualizaciones, ayudar a organizar la informacin
disponible, realizar y promover anlisis crticos, al comprender las
caractersticas de los procesos socio tcnicos que la humanidad construye a
travs de la experiencia, la ciencia y la tecnologa.
En el caso de 1ro a 3er grado, el Eje Tecnologa es el espacio destinado a

conocer, relacionar e interactuar con el mundo artificial, ayudando a los nios
y nias a construir un conocimiento de su entorno socio-natural,
proporcionndoles instrumentos para comprenderlo, explicarlo y actuar sobre
l en forma tica, crtica y consciente.
Podemos desarrollar capacidades para la observacin a travs de la

modificacin de los materiales: quitando material (ahuecar, cortar, desbastar,
pulir), agregando material (tejer, mezclar, pintar) o deformando el material
(modelar, laminar, amasar). A travs de la manipulacin de los materiales, es
posible realizar indagaciones acerca de sus posibilidades y limitaciones en el
proceso de transformacin mediante acciones como: estirar, aplastar, doblar,
laminar, someter a fro o calor, mezclar, filtrar, golpear, romper, triturar,
mojar, entre otras.
Otros
procesos
que
producen
artefactos
tecnolgicos
son
las
construcciones. La idea es realizar construcciones por ensamblado de

partes, observando cundo una estructura es ms resistente y estable,
teniendo en cuenta las partes, el tamao, el peso, las uniones, la forma. Es
importante tambin, observar que los procesos tecnolgicos transforman
materiales
naturales
en
nuevos
materiales
productos.
Realizar
indagaciones relativas a diferentes materiales naturales (como la tierra, el

agua, la madera, los cultivos, la leche) y cmo, a travs de las acciones
tcnicas, las podemos transformar en nuevos materiales y productos (como
el maz en harina, la madera en mueble, la leche en queso, entre otros).
Desde la mirada de la productividad, es fundamental introducir la idea de

produccin en serie, realizando investigaciones acerca de cmo se pueden
obtener muchos productos iguales, comenzando, por ejemplo, con la
utilizacin de moldes, sellos y plantillas. En cada uno de los procesos es
necesario reconocer, tanto en las acciones de conformacin como en las de
ensamblado de partes,
las operaciones que se realizan en un proceso
tecnolgico, explorando las secuencias posibles, las relaciones entre las

operaciones, las caractersticas de los materiales y los medios tcnicos
necesarios para su transformacin.
Desde los proyectos tecnolgicos, los nios
y nias desarrollarn la
creatividad cuando puedan dar respuestas originales a necesidades

planteadas; explicarn, entre otras cosas, las construcciones realizadas, el
modo de concretarlas, el modo cmo funciona, etc.; tomarn decisiones
buscando el bien del otro y el cuidado del ambiente, cuando trabajen en
forma ordenada con los materiales y herramientas y dejen su aula
organizada al finalizar la tarea.
En este mundo repleto de objetos y acciones tcnicas es fundamental

valorar la informacin en el desarrollo de los procesos tecnolgicos,
interpretando
produciendo
textos
instructivos,
reconstruyendo
y/o
anticipando secuencias a travs de dibujos y diagramas, accediendo a las

tecnologas de la informacin y comunicacin.
Desde los estudios de casos simulados, los nios y nias leern noticias
reales y ficticias pero verosmiles, trabajarn en equipo donde discutirn sus
opiniones, participarn en debates donde confrontarn sus saberes con los
conocimientos tcnico-cientficos; redactarn textos cortos donde publicarn
sus conclusiones y propuestas.
3.3. Competencias e Indicadores

Eje Tecnologa
Competencia 1: Analiza los procesos de produccin que se utilizaron en la evolucin
de objetos tecnolgicos para satisfacer necesidades.
1er Grado
Reconoce
artefactos
que se
utilizan hoy
y que no se
emplearon
en las poca
pasadas.
2do Grado
Diferencia
objetos
tecnolgicos de
objetos
naturales
teniendo en
cuenta los
recursos
involucrados.
Identifica el Relaciona la
funcionamie funcin de los
nto de
objetos con las
objetos
propiedades
tecnolgicos de los
que utiliza
materiales con
en su
los que est
entorno
elaborado.
escolar y
familiar.
Asocia
objetos
tecnolgicos
con la
actividad de
produccin
que hacen
las personas
(Ejemplo:
red para la
pesca,
rueda para
el
transporte).
3ero Grado
Indicadores
4to Grado
Identifica en
los objetos
los procesos
tecnolgicos
involucrado
s.
Describe el
proceso
tecnolgico
implicado en la
construccin
de un artefacto
sencillo.
Enumera las
transformac
iones
sufridas en
los objetos
al comparar
el de hoy
con el
antepasado.
Revisa procesos
tecnolgicos
involucrados en
la innovacin
de los objetos
de uso
cotidiano.
5to Grado
6to Grado
Selecciona
invenciones e
innovaciones
que han
contribuido al
desarrollo de la
comunidad,
regin o pas.
Explica el impacto de
las innovaciones e
inventos para la
sociedad desde su
contexto histrico.
Ilustra con
ejemplos la
relacin que
existe entre
diferentes
factores en los
desarrollos
tecnolgicos
(peso, costo,
resistencia,
materiales,
otros).
Describe la
Caracteriza Discrimina las Explica tcnicas
importancia de los procesos caractersticas y conceptos de
algunos
tecnolgicos de los objetos otras
artefactos en el involucrado segn las
disciplinas que
desarrollo de
s en la
necesidades
se han
actividades
evolucin
particulares del empleado para
cotidianas en el de objetos
contexto social, la generacin y
entorno y el de conocidos
cultural y
evolucin de
sus
en su
econmico.
sistemas
antepasados.
entorno.
tecnolgicos
(alimentacin,
servicios
pblicos, salud,
transporte).
Discute sobre las

modificaciones del
trabajo de las
personas al introducir
procesos de
automatizacin en la
produccin.
Expone razones por

las cuales la evolucin
de
tcnicas, procesos,
herramientas y
materiales, han
influido en la
fabricacin de
artefactos y sistemas
tecnolgicos a lo
largo de la historia.
El desarrollo de esta competencia es importante para que los y las

estudiantes descubran
inventos que
han
que
las
marcado
la
innovaciones no
son solo los grandes
historia, sino que existen innovaciones
menores realizadas constantemente en procesos y en productos que dan

lugar a la evolucin de la tecnologa, por lo que
identificar
modificaciones
en productos
deben ser capaces de
procesos
productivos que
aparecen como consecuencia de la integracin de funciones en los nuevos

sistemas.
En el desarrollo de esta competencia, los estudiantes de 1ero a 3er grado

movilizan
conocimientos
esenciales
sobre
los
procesos
artesanales,
relacionan los materiales y sus propiedades con las operaciones y sus

secuencias y observan formas bsicas para producir varios productos iguales.
Eje Tecnologa
Orientacin temporal: horas, das, meses, aos.
Orientacin espacial para ubicarse en su escuela y comunidad local:
lejos, cerca, derecha, izquierda, delante, detrs, puntos cardinales.
Relaciones temporales: antes, ahora y despus, rpido, lento.
Ambientes naturales que nos rodean en la escuela y en la comunidad.
El abordaje de conocimientos sobre: los seres vivos: humanos y
animales; el sol, la tierra, la luna, la lluvia y el viento, ayudarn a los
estudiantes a diferenciar el entorno natural del creado por la humanidad.
El paisaje geogrfico. Elementos que lo conforman. Diversidad y
caractersticas.
Mundo artificial, entendido por el conformado por: objetos, artefactos y
productos del mundo artificial de mayor uso en la casa y en la escuela:
importancia y uso.
Relacionar objetos, artefactos y productos de ayer y hoy.
Relacin entre los objetos y artefactos con las profesiones y oficios ms
comunes que conocemos.
Uso de instrumentos de medicin: reloj, regla, balanza, termmetro.
Materiales naturales y manufacturados: orgenes, propiedades,
caractersticas.
Clasificacin de los materiales, segn su origen.
Descripcin de la construccin de edificaciones y casas.
La energa como fuente del movimiento.
El movimiento: conceptos, caractersticas, tipos de movimiento.
Por qu y cmo se mueven los objetos y artefactos.
Eje Tecnologa
Competencia 2: Optimiza la realizacin de diferentes trabajos al hacer uso de objetos y
productos tecnolgicos de su entorno, de forma segura.
1er Grado
2do Grado
Observa los
elementos de
un artefacto
para utilizarlo
adecuadament
e.
Describe
artefactos de su
entorno segn
sus
caractersticas
fsicas, uso y
procedencia.
Reconoce la
cambios de los
materiales
naturales en
nuevos
materiales y
productos
(grano de maz
en harina
precocida,
leche en
queso).
Hace uso de
herramientas
para agilizar el
proceso de
produccin en
actividades
escolares y
familiares.
Indicadores
3ero Grado
4to Grado
Utiliza artefactos
que facilitan sus
actividades y
satisfacen sus
necesidades
cotidianas.
Sigue
indicaciones de
manuales de
instrucciones
de productos
tecnolgicos.
5to Grado
Experimenta
el uso seguro
y adecuado
de variados
medios
tcnicos
sobre
diferentes
materiales.
Modifica
Determina la
Clasifica
Selecciona
materiales a
secuencia
artefactos
productos
travs de
sucesiva de
existentes en
que
operaciones de
operaciones en
su entorno con respondan a
agregado,
procesos simples base en
sus
quitado o
de elaboracin
caractersticas necesidades
deformando,
de objetos en
como
utilizando
creando nuevos serie.
materiales,
criterio
sistemas.
formas,
apropiados
estructuras,
como fecha
funcin y
de
fuente de
vencimiento,
energa
condiciones
utilizada.
de
manipulacin,
almacenamie
nto.
Identifica
Organiza las
Realiza
Reconoce el
funciones
acciones tcnicas construcciones modo en que
tcnicas (tomar, de forma
con uniones
se organizan
sujetar,
secuencial en el reflexionando los procesos
contener,
momento dar
sobre la
tecnolgicos,
transportar) de
respuesta a una estabilidad y
segn sean
las herramientas situacin
resistencia del artesanales o
y sus partes
problema.
producto
por
realizando
elaborado.
manufactura.
diseo y
construccin a
partir de
situaciones
problemticas.
6to Grado
Aplica normas de
seguridad que se
deben tener en
cuenta para el
uso de algunos
artefactos,
productos y
sistemas
tecnolgicos.
Determina el
impacto del uso
de artefactos,
procesos y
sistemas
tecnolgicos en
la solucin de
problemas y
satisfaccin de
necesidades.
Representa
estructuras con
criterios
funcionales de
diversos tipos de
sistemas
utilizando
herramientas
manuales de
forma segura.
Maneja de
forma segura
instrumentos
que le
permiten
cortar, pegar,
pintar en el
momento de
ejecutar un
trabajo.
Selecciona
herramienta,
equipo y
materiales segn
la necesidad de
produccin en el
momento de
elaborar un
trabajo.
Utiliza
herramientas y
equipos de
manera segura
para construir
modelos,
maquetas y
prototipos.
Utiliza
apropiadament
e instrumentos
para medir
diferentes
magnitudes
fsicas para
construir
modelos,
maquetas y
prototipos.
Utiliza
diferentes
tipos de
diagramas en
los que se
observen sus
interacciones
trazando los
flujos de
materia.
Analiza en forma
critica las
modificaciones
que pueden
introducirse en
procesos y
productos
determinando
sus implicaciones
en la
optimizacin de
recursos y en la
calidad obtenida.
Esta competencia permite que los nios y nias comprendan el carcter

interdisciplinario de la actividad tecnolgica a travs de la identificacin de
distintos tipos de procesos y sus condiciones de realizacin, para optar por
las tecnologas ms convenientes en cada situacin, sacar el mximo
provecho de su
uso y considerar las consecuencias deseadas y no
deseadas que su utilizacin acarrea.
En el desarrollo de esta competencia subrayamos el esfuerzo por

expresar correctamente una idea tecnolgica, porque la
representacin
permite comunicar la idea y compartir e intercambiar opiniones con otras

personas,
por
eso
es
necesario
que
desarrollen
herramientas de
representacin que resulten eficaces para los sistemas complejos del mundo
artificial. Las representaciones pueden realizarse utilizando diagramas
adecuados a la idea que se quiere expresar.
A partir de los procesos tecnolgicos observados y realizados tanto por los

nios como por las nias reconocen la intervencin de las herramientas en
las diferentes operaciones tcnicas. Para ello explorarn los procedimientos
realizados en diversas operaciones, con y sin ayuda de herramientas (como
cortar alimentos, papeles, telas, madera, plsticos; aplastarlos, perforarlos,
estirarlos, etc.), identificando las tcnicas utilizadas por las personas en estos
procedimientos.
Al utilizar las herramientas, reconocern sus diferentes funciones tcnicas

(tomar, sujetar, contener, transportar, reproducir, realizar mediciones,
transformar materiales) y experimentarn el uso seguro y adecuado de
variados medios tcnicos sobre diferentes materiales, reconociendo sus
posibilidades y limitaciones.
Cuando exploren las partes de las herramientas, orintalos para que

describan su forma, de qu materiales estn construidas y cul es la funcin
que cumple cada una de ellas. Tambin que identifiquen las partes (bloques
funcionales) que estn en contacto con el cuerpo, las que actan sobre el
material y las que los unen, notando que existen uniones fijas y mviles entre
estas partes.
Es fundamental proponer situaciones de aprendizaje donde los nios y

nias diseen y construyan sus propias herramientas (o partes de ellas),
focalizando la mirada en las partes y sus uniones, sus caractersticas y
funciones. igualmente que reflexionen sobre cmo las personas transferimos
funciones tcnicas a las herramientas para realizar mejor las tareas,
copiando o prolongando las posibilidades de nuestro cuerpo para lograr
mayor precisin, mayor fuerza o velocidad, acortar o alargar distancias o
mejorando sus funciones (como, por ejemplo, batir con la mano, el tenedor, o
una batidora elctrica).
A tal fin, diversifica las tareas para que tus estudiantes utilicen diversos
tipos de herramientas y observen que, a medida que stas se complejizan,
simplifican los procedimientos y aumentan la eficacia. De esta manera
podrn ir comprendiendo el concepto de cambio tecnolgico, observando
que las operaciones en distintos procesos pueden ser realizadas con
diferentes o similares procedimientos, al modificar los medios tcnicos

utilizados.
Tambin es importante que utilicen diferentes materiales para identificar

sus propiedades fsicas y mecnicas, como la dilatacin, conductividad
trmica,
propiedades
pticas,
elasticidad,
plasticidad,
maleabilidad,
ductilidad, dureza, tenacidad, fragilidad, entre otras y que observen que los
materiales con propiedades similares pueden moldearse o transformarse con
una misma tcnica, que la tecnologa no slo transforma los materiales, sino
tambin la energa y la informacin, que reconozcan operaciones similares
en procesos de recoleccin, transporte y distribucin de agua, residuos,
correo postal, granos, lcteos, electricidad, entre otros, e identifiquen el tipo
de energa utilizada para realizar las operaciones en diversos procesos
tecnolgicos.
Adems, pueden observar diferentes construcciones (torres, puentes,

edificios, arcos) identificando las funciones que cumplen las bases, las
columnas, las vigas y las plataformas, reconociendo que algunas formas,
como la triangulacin de perfiles o las diversas formas de plegado (V, L, T,
entre otros), aumentan la resistencia a los esfuerzos. A travs del diseo y
construccin de estructuras, tanto en operaciones de conformacin como de
ensamblado, tus alumnos y alumnas tendrn la oportunidad de anticipar e
identificar
relaciones
de
dependencia
entre
dichas
operaciones,
reconociendo cules deben ser sucesivas y cules pueden ser simultneas,

evaluando el impacto de retrasos o demoras.
Eje Tecnologa.
Cuerpos y figuras, lo que permitir a los nios y nias relacionar,
describir y representar las formas de los objetos, artefactos y productos
del entorno que los rodea.
Caractersticas fsicas de las formas (color, forma, olor, sabor etc.),
entendiendo stas como el aspecto morfolgico de los objetos y
artefactos del mundo artificial.
Elaboracin libre de planos sencillos relacionados con actividades
cotidianas en el aula, la escuela y el hogar, que les permitir ir
desarrollando la capacidad de representacin grafica de lo que ve
(dibujo, boceto, planos sencillos) y relacionar los objetos y herramientas
que se utilizan para realizar este trabajo de representacin.
Nociones de medidas de longitud y utilizacin de herramientas para
medir, relacionndolos con objetos y artefactos creados para cumplir
esas funciones
Nociones de medidas de peso y capacidad que permitan tener
elementos para describir y relacionar los objetos, artefactos y productos
del entono que los rodea y que cumplen con esa funcin.
Organizacin y anlisis de informacin simple que les facilite organizar
los datos para la resolucin de problemas sencillos, a travs de
construcciones sencillas.
Trasformacin de algunos materiales que se usan cotidianamente en el
hogar para elaborar productos de uso diario.
Caractersticas y clasificacin de las mezclas identificando los materiales
que lo conforman.
Procesos de transformacin de materiales: agregar, moldear y quitar.
Comprender cmo surgen las mezclas en la cotidianidad combinando
varios materiales o sustancias de uso frecuente

Tcnicas y materiales para realizar trabajos cotidianos en la escuela y la
casa.
Utilizacin de los objetos y artefactos de la vida cotidiana, segn el tipo
de materiales: duros, blandos, corrugados, entre otros.
Nociones de la necesidad de utilizar procesos ordenados para
construcciones sencillas, tales como: dibujar, rasgar, cortar, pegar,

pintar.
Eje Tecnologa
Competencia 3: Aplica estrategias para la solucin de problemas tecnolgicos en
diferentes contextos.
Indicadores
1er Grado
2do Grado
3ero Grado
Indaga sobre
la
construccin
y
funcionamien
to de
artefactos de
uso cotidiano.
Selecciona
artefactos
adecuados
para realizar
tareas
cotidianas
teniendo en
cuenta sus
condiciones
de utilizacin.
Compara
longitud,
magnitud, y
cantidades en
el armado y
desarmado
de objetos y
dispositivos
sencillos.
Describe
caractersticas,
dificultades y
riesgos
asociados con
el empleo de
artefactos en la
solucin de un
problema
tecnolgico.
Construye
soluciones
tecnolgicas
utilizando
medidas en la
elaboracin de
maquetas o
modelos.
Identifica
problemas
tecnolgicos
propios del
entorno.
Determina el marco
referencial de la
necesidad que se
propone satisfacer,
las condiciones y
posibilidades
tecnolgicas que
influyeron en su
diseo.
Formula
problemas
susceptibles de
resolverse a
travs de
proyectos
tecnolgicos.
Compara
ventajas y
desventajas
de distintas
soluciones
tecnolgicas
sobre un
mismo
problema.
Selecciona una
alternativa
tecnolgica apropiada
para resolver
problemas tomando
en cuenta eficiencia,
seguridad, consumo y
costo.
Participa con
sus
compaeros
en
definiciones
de roles y
responsabilid
ades al
realizar un
trabajo en
equipo.
Utiliza formas
de organizacin
y planificacin
del trabajo a
ejecutar en la
solucin de
problemas con
la ayuda de la
tecnologa.
Reestructura
la ejecucin
de las
actividades
planificadas a
partir de los
resultados
que se van
obteniendo
en el
desarrollo del
problema.
Utiliza recursos
tecnolgicos para
sistematizar los
procedimientos
ejecutados, costo,
uso y
recomendaciones de
la propuesta de
solucin planteada.
Gestiona
proyectos
tecnolgicos
que respondan a
la situacin
planteada
pasando por
varias
alternativas de
solucin y
tomando en
cuenta
eficiencia,
seguridad,
consumo y costo.
Propone mejoras
en las soluciones
tecnolgicas y
justifica los
cambios con
base en la
experimentacin
, las evidencias y
el razonamiento
lgico.
Ensambla y
desarma
artefactos
sencillos
siguiendo
instrucciones
grficas.
Reflexiona
sobre las
actividades
realizadas y
los resultados
obtenidos al
elaborar un
proyecto
tecnolgico.
4to Grado
5to Grado
6to Grado
Esta competencia se trabaja siguiendo las fases de elaboracin, ejecucin

y evaluacin de los proyectos tecnolgicos, cuyas fases son:
Diagnstico: reconocer e identificar una situacin de carencia en el
contexto.
Planteamiento de la situacin: ordenar la informacin obtenida del
diagnstico, socializar los hallazgos y consensuar la que ms afecta
al colectivo.
Anlisis de la situacin: determinar si el problema realmente lo es,
identificar sus causas y consecuencias.
Indagacin: buscar informacin en diferentes fuentes.
Especificacin o concrecin: describir detalladamente cmo va a ser
resuelto el problema.
Posibles soluciones: imaginar y dibujar varias ideas de solucin del
problema
Elegir la mejor solucin: seleccionar la solucin ms factible.
Planificacin del proceso de construccin: prever todos los detalles
de la construccin.
Construccin del prototipo: construir propiamente del producto,
sistema o ambiente que se dise.
Probar y evaluar el producto, objeto, sistema o ambiente: verificar
que funcione y cumpla con los objetivos propuestos.
Escribir un informe: recoger el proceso vivido, los productos de cada
una y la evaluacin del prototipo.
Eje Tecnologa
Competencia 3.Conocimientos esenciales primer grado
Esta competencia se desarrolla en el aula con los proyectos tecnolgicos,
donde se integran la mayor parte de las competencias y los conocimientos
esenciales de ste y los otros ejes, razn por la cual no describimos los
conocimientos esenciales.
Esta competencia se trabaja siguiendo las fases de elaboracin, ejecucin

y evaluacin de los proyectos tecnolgicos, cuyas fases son:
Diagnstico: reconocer e identificar una situacin de carencia en el
contexto.
Planteamiento de la situacin: ordenar la informacin obtenida del
diagnstico, socializar los hallazgos y consensuar la que ms afecta
al colectivo.
Anlisis de la situacin: Determinar si el problema realmente lo es,
identificar sus causas y consecuencias.
Indagacin: Buscar informacin en diferentes fuentes.
Especificacin o concrecin: Describir detalladamente cmo va a ser
resuelto el problema.
Posibles soluciones: Imaginar y dibujar varias ideas de solucin del
problema
Elegir la mejor solucin: Seleccionar la solucin ms factible.
Planificacin del proceso de construccin: Prever todos los detalles
de la construccin.
Construccin del prototipo: Construir propiamente del producto,
sistema o ambiente que se dise.
Probar y evaluar el producto, objeto, sistema o ambiente: Verificar
que funcione y cumpla con los objetivos propuestos.
Escribir un informe: Recoger el proceso vivido, los productos de cada
una y la evaluacin del prototipo.
Estos pasos son retomados en el captulo siguiente en la explicacin

sobre los proyectos de investigacin, pues asumimos que el proyecto
tecnolgico sigue en esencia esta metodologa.
Eje Tecnologa
Competencia 4: Asume una actitud tica ante la complejidad de la tecnologa como
proceso sociocultural para una mejor calidad de vida.
Indicadores
1er Grado
2do Grado
3ero Grado
4to Grado
5to Grado
Indaga
sobre las
posibles
acciones
que puede
realizarse en
su
comunidad
para
preservar el
ambiente.
Se involucra en
proyectos
relacionados
con el buen uso
de los recursos
naturales y la
adecuada
disposicin de
los residuos del
entorno donde
vive.
Manifiesta inters
por temas
relacionados con
la tecnologa a
travs de
preguntas e
intercambio de
ideas.
Identifica
acciones que
afectan el
medio
ambiente, a
otros y al l.
Asocia
costumbres
culturales con
caractersticas
de entorno y el
uso de diversos
artefactos.
Indaga sobre el
uso de algunos
materiales y sus
efectos en los
estilos de vida.
Utiliza
materiales
caseros y parte
de artefactos
en desuso para
construir
objetos que le
permiten
satisfacer
necesidades y
preservar el
ambiente.
Participa en
discusiones que
involucran
predicciones
sobre los
posibles
efectos
relacionados
con el uso de
artefactos en
su comunidad.
Identifica algunas
consecuencias
ambientales y de
salud derivadas
del uso de algunos
artefactos o
productos
tecnolgicos.
Vela por el
cuidado de
bienes y
servicios de la
comunidad
valorando su
beneficio
social.
Compara el
uso de
tecnologas
con la
satisfaccin
de
necesidades
en relacin
a su
impacto en
el ambiente
y su costo
social.
Socializa
Identifica
acciones
institucione
establecidas en s y
normativas y
autoridades
regulaciones
a las que
del estado en
puede
pro de
acudir para
preservar el
solicitar la
ambiente.
proteccin
de los
bienes y
servicios de
la
comunidad.
Adquiere
hbitos de
consumo y uso
inteligentes de
los productos
tecnolgicos.
Analiza las
ventajas y
desventajas de
diversos
procesos de
transformacin
de los recursos
naturales en
productos y
sistemas
tecnolgicos
(basurero,
represa).
6to Grado
Diferencia los
intereses del
que fabrica,
vende o
compra un
producto, bien
o servicio en
relacin al
objetivo de
obtener
garanta de
calidad.
Evala costo y
beneficio de
productos
tecnolgicos
antes de
adquirir el
objeto.
Valora la
tecnologa
como
alternativa de
mejora social y
cultural,
evaluando sus
impactos
negativos y
construyendo
explicaciones y
sentidos.
Los conocimientos esenciales que se movilizan en esta competencia giran

en torno al discernimiento sobre el impacto de la tecnologa en la sociedad,
por lo que se busca promover en los nios y nias una actitud favorable
hacia la tecnologa, en trminos de sensibilizacin social y ambiental,
curiosidad, cooperacin, trabajo en equipo, apertura intelectual, bsqueda y
manejo de informacin; as como la valoracin social que debe hacer de la
tecnologa para reconocer el potencial de los recursos, la evaluacin de los
procesos y el anlisis de sus impactos (sociales, ambientales y culturales).
Adems de fortalecer la formacin ciudadana con procesos de participacin
social que involucren temas como la tica, la comunicacin, la interaccin
social, las propuestas de soluciones, entre otros.
Los casos simulados consisten en una articulacin de controversias

pblicas
con
desarrollo
tecno-cientfico,
implicaciones
sociales
medioambientales. En la simulacin se trata de utilizar una noticia ficticia,

pero verosmil, que permita plantear controversias en las nias y nios,
donde stos investigan cmo varios actores sociales influyen en la noticia y
las complementan con sus ideas, opiniones e intereses diversos.
Se establecen espacios de discusin del tema de estudio para mirar las

ideas y los conocimientos inciales, adems de repartir los actores sociales
involucrados, de tal manera que los nios y nias estudien y busquen la
razn del comportamiento de cada actor frente al tema. Al mismo tiempo se
selecciona un grupo conciliador que estar encargado de dar el juicio del
debate establecido. Fuera de la controversia y el debate se deja un tiempo
para el dialogo sobre el juicio emitido por el grupo conciliador.
En los casos simulados el o la docente se encarga de buscar la noticia de

la cual quiere generar controversia y reparte los actores sociales; por su
parte, el o la estudiante debe documentarse desde el actor social al cual
representa ampliando sus argumentos, con el fin de producir informacin que

convenza a los dems actores sociales. El fin de los casos simulados es
promover en el
estudiante inters, siendo el encargado de elaborar sus
informes, exponer sus razones y debatir con argumentos las otras posiciones
que le permitan visualizar posibles soluciones sociales y ambientales del
problema.
La
estrategia
permite
desarrollar
habilidades
de
tipo
argumentativas desde una visin tecnolgica, basados en informacin real.
Eje Tecnologa
Nociones sobre el cuidado del medio ambiente.
Reducir, reutilizar y reciclar.
Tcnicas para reutilizar materiales en desuso para construir objetos.
Contaminacin ambiental: tipos y cmo prevenirla
Salud e higiene en la comunidad.
Nociones sobre el agua: ruta del agua, gestin del agua en la escuela,
comunidad y hogar.
Nociones de la energa: cmo aprovecharla en el bienestar de la
comunidad, y no desperdiciarla.
Principios para trabajar en equipo: conformacin de equipos,
planteamiento de objetivos, distribucin de roles y tareas, evaluacin

individual y grupal.
4. Eje Lenguaje y comunicacin

La competencia comunicativa tiene un papel fundamental en la formacin

de una ciudadana crtica, por ser el lenguaje un instrumento esencial que
utilizamos para la expresin, la comunicacin, el disfrute, la creacin y la
produccin de saberes y conocimientos.
Lo anterior demanda una accin educativa que se centre en el desarrollo
de las competencias comunicativas para aprender a escucharnos a nosotros
mismos y escuchar a los otros, a leer y escribir crticamente, a expresarnos
con libertad y coherencia utilizando los diferentes modos de organizacin
discursiva (dilogo, narracin, explicacin, descripcin, argumentacin) en
variadas formas de expresin (gestual, artstica, oral, escrita) y en los
diferentes formatos (audiovisuales, digitales, impresos).
A tal fin, es necesario que en todos los espacios (aula, centro y
comunidad) fomentemos la participacin a travs del dilogo reflexivo para
proponer, expresar y confrontar nuestras ideas, intercambiar experiencias,
compartir nuestros saberes y la escucha atenta para entendernos y
aprender del otro, llegar a acuerdos, buscar consensos, disfrutar, tomar
decisiones, planificar, organizar y evaluar en conjunto.
En relacin con la competencia comunicativa escrita, sta se desarrolla
cuando la lectura y la escritura son abordadas como prcticas socioculturales
que nos permiten construir y presentar nuestra visin del mundo, enriquecer
nuestros saberes, desarrollar nuestro pensamiento y tomar conciencia crtica
de nuestra realidad en los diferentes contextos personales y sociales donde
nos desenvolvemos y actuamos, en lugar de actividades descontextualizadas

de descifrado, repeticin y copias sin sentido.
En efecto, desde una concepcin de lectura crtica, la lectura es dilogo
entre el autor y el lector -en su contexto sociocultural- para el disfrute, el
anlisis, la interpretacin y evaluacin del mensaje, y la escritura es tambin
una prctica dialgica que nos permite encontrarnos con nosotros mismos y
con los otros para crear y tomar conciencia crtica de nuestras ideas y
saberes, favoreciendo la expresin y organizacin del pensamiento, la
confrontacin de ideas, la autorreflexin y la produccin de conocimientos.

Enriquecer el acervo cultural y lingstico
El desarrollo de las competencias comunicativas demanda el aprendizaje

integrado de las actividades bsicas del lenguaje (hablar, escuchar, leer y
escribir) en diferentes situaciones orales -formales y no formales- que nos
permitan conversar, describir, narrar, argumentar, escuchar, discutir,
preguntar, exponer, explicar, solicitar y proporcionar informacin en
diferentes contextos
como, por ejemplo, preparacin y realizacin de
entrevistas, asistencia y participacin en exposiciones, debates, asistencia y

presentacin de obras de tteres y de teatro.
Igualmente, es necesario fomentar la participacin en actividades
acadmicas y culturales que enriquezcan las experiencias de los nios y
nias,
desarrollen el pensamiento crtico y la expresin creadora en las
diferentes manifestaciones artsticas: grficas, corporales, musicales y/o

literarias, a travs de actividades variadas, como:
Preparacin de audiovisuales, concursos de poesas, cuentos,
retahlas, adivinanzas, coplas y otros textos del folclor popular.
Conformacin de grupos de danza, de msica, de teatro, de radio,
circenses, deportivos que se presenten peridicamente en las

actividades culturales organizadas en la escuela o comunidad, donde
los y las estudiantes y todo el personal del centro puedan descubrir,
mostrar y cultivar sus talentos y aptitudes.
Lectura libre y guiada, intercambio de ideas y discusin sobre textos
diversos:
literarios,
de
informacin
cientfica,
instruccionales,
periodsticos, lo cual nos familiariza con los diferentes discursos

escritos
(narracin,
explicacin,
argumentacin,
descripcin),
enriquece nuestro acervo cultural y desarrolla los procedimientos y

estrategias que utilizamos al leer.
Visitas guiadas a diferentes sitios del barrio o la ciudad, sean de
campo, culturales, cientficas, ambientales, laborales (fbricas,

granjas, huertos, abastos, aeropuerto, museos, teatros, circos, cines,
planetarios, zoolgicos).
Conversaciones en pequeos grupos para que los y las estudiantes
expresen, amplen y confronten sus ideas, opiniones, saberes...

Preparacin, participacin y evaluacin de las actividades culturales
y artsticas de la comunidad.
Uso crtico de las tecnologas de la informacin y la comunicacin:
bsqueda de informacin en internet, observacin y comentario de

videos, pelculas, aprovechamiento de las redes sociales virtuales y
las estrategias de comunicacin en lnea con fines didcticos.
Anlisis crtico e
interpretacin de publicidad, programas de
televisin, artculos de prensa, entre otros.

Promocionar la lectura y la escritura
Promocionar la lectura y la escritura implica poner al alcance de las

personas diversos textos escritos que nos permitan disfrutar, informarnos,
recrearnos, conmovernos, imaginar, soar, transformar... Tambin supone
espacios recreativos de lectura compartida en voz alta, recomendar
materiales escritos, respetar el derecho de seleccionar lo que se quiere leer y
escribir; involucra acompaar a otros y otras en la lectura y la escritura,
intercambiar opiniones, expresar el entusiasmo por lo escrito para el disfrute,
la imaginacin o la investigacin. Estas acciones se pueden realizar en
pequeos grupos o individualmente con el apoyo del docente, los pares y
otros actores, como los representantes y escritores de la localidad.
Propiciar
la
reflexin
metacognitiva
sobre
los
procesos
comunicativos
Para desarrollar la competencia comunicativa debemos autoevaluar y
coevaluar nuestra actuacin en los variados contextos comunicativos donde
nos desenvolvemos. Esto implica reflexionar, tomar conciencia y reorientar
los siguientes saberes y conocimientos:
- Los propsitos comunicativos y las actitudes que asumimos al
dialogar, narrar, describir, explicar, argumentar en forma oral y

escrita.
- La coherencia (sentido y secuencia lgica de nuestro discurso, de
acuerdo con la situacin comunicativa).

- Las actitudes que asumimos ante la variacin y la diversidad
lingstica.
- Los aspectos convencionales de la lengua: pronunciacin, ortografa,
presentacin, legibilidad.
- Los procedimientos y estrategias que utilizamos al hablar, escuchar,
leer y escribir.
-
4.3. Competencias e indicadores

Eje Lenguaje y comunicacin
Competencia 1: Interacta en situaciones comunicativas en donde se evidencie la
expresin artstica, la escucha, la discusin y la contrastacin de ideas para
favorecer un dilogo reflexivo y crtico.
1er grado
2do grado
Expresa
sentimientos
de alegra,
satisfaccin,
tristeza, a
travs de
manifestacio
nes
artsticas:
grficas,
corporales,
musicales
y/o literarias.
Comunica
respetuosam
ente sus
ideas,
sentimientos
,
emociones...
a sus
interlocutore
s.
Relata
acontecimie
ntos
ocurridos en
su entorno
familiar,
escolar y
comunitario.
Comparte
sentimientos en
actividades
colectivas y
artsticas donde
participa:
grficas,
corporales,
musicales y/o
literarias.
Escucha
respetuosament
e las ideas,
sentimientos,
emociones... de
sus
interlocutores.
Relata
acontecimientos
reales o ficticios
respetando la
secuencia de los
hechos.
Indicadores
3er grado
4to grado
5to grado
6to grado
Expresa
sentimientos,
ideas y
sugerencias al
participar
colectivamente
en
manifestaciones
artsticas:
grficas,
corporales,
musicales y/o
literarias.
Intercambia
ideas con sus
interlocutores
con argumentos
propios.
Participa
creativament
e en
manifestacio
nes
artsticas:
grficas,
corporales,
musicales
y/o literarias.
Muestra sus
preferencias
ante las
diversas
manifestacio
nes
artsticas.
Reconoce su
talento en una
o varias
manifestacion
es artsticas.
Contrasta
ideas con sus
interlocutore
s
argumentan
do sus
opiniones.
Establece
acuerdos a
travs del
dilogo
argumentan
do sus ideas
y respetando
las de sus
pares.
Reflexiona
sobre su
manera de
dialogar
considerando
las opiniones
de sus
interlocutores.
Reconstruye
relatos ledos o
escuchados
respetando la
secuencia de los
hechos.
Narra
situaciones
ocurridas
dentro de su
entorno
explicando
su
importancia
y/o efectos.
Narra
situaciones
ocurridas en
el pas y el
mundo
explicando
su
importancia
y/o efectos.
Corrige su
discurso
narrativo
considerando
las
observaciones
de sus
interlocutores.
Explica en
forma oral lo
que conoce
sobre un
tema de
investigacin
.
Explica en
forma oral los
resultados de
sus
investigaciones.
Reconstruye la
informacin
principal de
explicaciones
ledas o
escuchadas
respetando su
sentido.
Revisa las
actitudes
que asume al
expresar y
comunicar
sus ideas,
sentimientos
y emociones.
Revisa las
actitudes que
asume al
escuchar las
ideas,
sentimientos y
emociones de
sus
interlocutores.
Autoevala su
participacin en
narraciones
orales.
Explica
los
resultados
de sus
investigacion
es
contrastando
diferentes
ideas.
Revisa las
estrategias
que utiliza en
la exposicin
oral.
Toma
posicin ante
los
resultados
de
investigacion
es
argumentan
do sus ideas.
Revisa los
recursos de
argumentaci
n que
utiliza en su
discurso oral.
Reelabora sus
explicaciones
contrastando
los hallazgos
de sus
investigacione
s.
Reelabora sus
argumentos a
partir del
debate.
Los seres humanos nos construimos en el dilogo cultural que

desarrollamos en nuestras interacciones sociales cotidianas, donde cada uno
de nosotros crea, recrea y reproduce su cultura (Mead, 1973). De all, la
importancia de favorecer -desde la ms temprana edad- las diferentes formas
de expresin: grfica, corporal, musical, oral (o en lengua de seas, en el
caso de las comunidades con discapacidad auditiva), la escucha atenta y el
dilogo reflexivo que fomente la participacin, la toma de decisiones, la
resolucin colectiva de conflictos y problemas y el enriquecimiento cultural y
lingstico que permita a nuestros estudiantes inferir, analizar, interpretar,
sintetizar, organizar, valorar y confrontar un discurso.
Para que tus estudiantes interacten en situaciones comunicativas donde
se manifieste la expresin artstica, la escucha, la discusin y la
contrastacin de ideas, puedes realizar actividades como: organizacin de
actividades culturales, donde el colectivo (estudiantes, familias, docentes,
personal administrativo y obrero) disfruten y expresen sus ideas, emociones,
sentimientos a travs de las diferentes manifestaciones artsticas propias del
folclor popular venezolano y latinoamericano, al tiempo que reconocen y
desarrollan sus talentos y aptitudes artsticas; lectura libre de textos
diversos (en el aula y fuera de ella): literarios, de informacin cientfica,

instruccionales, periodsticos, del folclor popular, pues esto familiariza a los
nios y nias con la lengua escrita y con el legado cultural y cientfico de la
humanidad; visitas guiadas y conversaciones dirigidas en pequeos
grupos o en plenaria sobre las actividades que los nios y nias realizan
fuera del colegio, las noticias de actualidad, los libros que han ledo, las
actividades culturales que se prepararn, los proyectos con los que estn
trabajando, los conflictos y problemas que hay que resolver, comentarios de
videos y pelculas vistas y la reflexin metacognitiva, que abarca dos
procesos: la autoevaluacin y la autorregulacin.

Competencia 1. Conocimientos esenciales primero y segundo grado
Expresin de ideas, sentimientos y emociones.
Manifestaciones artsticas visuales: dibujo, pintura y escultura; corporales:
danza, mmica y dramatizacin; musicales: canto e instrumentacin con
materiales reciclables (botellas, panderetas, tringulos, xilfonos);
literarias (en verso: poesa, canciones, adivinanzas, retahlas y prosa:
relatos, cuentos, fbulas, leyendas, mitos).
La comunicacin respetuosa de ideas, sentimientos, emociones y
situaciones de conflicto que se presentan en el aula o el hogar.
El relato en forma oral de acontecimientos ocurridos en su entorno familiar,
escolar y comunitario.
La narracin oral y sus caractersticas, incluyendo la secuencia temporal y
la secuencia lgica de los acontecimientos: qu, cmo, dnde y por qu
sucedieron los hechos.
La bsqueda de informacin en medios impresos, digitales y audiovisuales
Recursos explicativos: comparacin, ejemplificacin, clasificacin,
planteamiento de causas y consecuencias.
El respeto hacia el punto de vista de los dems.
El inters por trabajar en grupo y cumplir las normas.
La disposicin a integrarse con sus compaeros en el aula.
La autoevaluacin de sus actitudes en la comunicacin oral.
La resolucin de problemas de adicin y sustraccin justificando sus
resultados y la manera cmo lo resolvi.
Observacin y clasificacin de informacin en su medio socio natural
explicando los resultados obtenidos.

Competencia 2: Manifiesta inters y gusto por la lectura, en formatos impreso, digital y
audiovisual, para utilizarla con diferentes propsitos.
1er grado
Participa con
agrado en
actividades de
lectura en
formatos
impreso,
digital y
audiovisual.
Expresa
sentimientos,
emociones,
sensaciones
y/o ideas a
partir de la
lectura de
textos
impresos,
digitales y
audiovisuales.
Participa en la
bsqueda de
informacin
en textos
impresos,
digitales y
audiovisuales.
Utiliza la
biblioteca de
aula, escolar o
las redes
pblicas en
actividades
dirigidas.
2do grado
Participa
espontneame
nte en
actividades de
lectura en
formatos
impreso,
digital y
audiovisual.
Comenta
espontneame
nte
sentimientos,
emociones,
sensaciones
y/o ideas a
partir de la
lectura de
textos en
formatos
impreso,
digital y
audiovisual.
Comenta
informacin
obtenida en
textos
impresos,
digitales y
audiovisuales.
Utiliza
libremente la
biblioteca de
aula, escolar o
las redes
pblicas.
Indicadores
3er grado
4to grado
Disfruta al
Selecciona
compartir
espontneame
lecturas en
nte lecturas en
formatos
formatos
impreso, digital impreso,
y audiovisual.
digital y
audiovisual.
5to grado
Comenta
libremente las
lecturas
realizadas en
formatos
impreso,
digital y
audiovisual.
6to grado
Reconoce sus
intereses lectores
en formatos
impreso, digital y
audiovisual.
Comparte sus
emociones
durante la
lectura de los
diferentes tipos
de textos en
formatos digital,
impreso y
audiovisual.
Justifica con
argumentos
sus
preferencias
de lectura en
formatos
impreso,
digital y
audiovisual.
Recomienda la
lectura de
diferentes
textos en
formatos
impreso,
digital y
audiovisual.
Participa en
actividades de
promocin de
lectura
organizadas en su
entorno.
Compara
informacin
obtenida en
textos impresos,
digitales y
audiovisuales.
Interpreta
informacin
obtenida en
textos
impreso,
digital y
audiovisual.
Apoya a sus pares

en la bsqueda
de informacin
en textos
impreso, digital y
audiovisual.
Solicita, en
prstamo,
materiales de la
biblioteca de
aula, escolar o
pblica.
Consulta
libremente la
biblioteca de
aula, escolar o
las redes
pblicas.
Recrea
informacin
obtenida en
los textos en
formatos
impreso,
digital y
audiovisual.
Promueve el
uso de la
biblioteca y la
internet.
Apoya a sus pares

en el uso de la
biblioteca y la
internet.
La lectura y la escritura se desarrollan en la medida que leemos y

escribimos en diferentes situaciones sociales. De all, la importancia de
fomentar en el hogar y la escuela la creacin de un entorno alfabetizador
donde se promueva el gusto y la valoracin por la lectura y la escritura en
formatos impreso, digital y audiovisual, lo cual llevar al estudiante a tener
conceptos y sentimientos positivos hacia ellas y desarrollar, por ende, sus
intenciones de leer y escribir.
Las siguientes prcticas han sido realizadas en nuestras escuelas para la
promocin de la lectura y la escritura: lectura en voz alta en el hogar y la
escuela; encuentros con la lectura y la escritura a travs de clubes de
lectura, de peridicos escolares, tertulias con escritores, exposiciones de
libros o de autores, visitas a libreras y bibliotecas; creacin de un ambiente
alfabetizador en el aula y la escuela: biblioteca de aula o rincn de lectura
con materiales variados y adaptados a la edad de los nios, como textos
cortos e ilustrados que cumplan los propsitos de entretener e informar:
cuentos; recopilaciones del folclor popular, como adivinanzas, retahlas,
fbulas,
leyendas,
mitos;
enciclopedias
infantiles;
folletos
avisos
publicitarios; peridicos infantiles; libros de texto; materiales para la

organizacin del aula: cartel de asistencia, cartel de responsabilidades, cartel
de cumpleaos, avisos que anuncian actividades, informacin sobre el
desarrollo de los proyectos de aprendizaje, cartel con las normas de
convivencia establecidas por el grupo, calendario, reloj, historia del da;
peridico mural o cartelera informativa con correspondencia, circulares,
convocatorias, afiches; producciones de los alumnos y docentes, de
expresin libre o resultado de los proyectos o actividades realizadas y
conversaciones dirigidas sobre sus intereses como lectores y escritores.

Para desarrollar esta competencia se requiere abordar los siguientes
La bsqueda de informacin en medios impresos, digitales y
audiovisuales.
Uso espontneo, libre y adecuado de los servicios bibliotecarios (de
aula, escolar, pblica) y del ecosistema de medios tecnolgicos
conformado por todas las tecnologas de la informacin y la
comunicacin disponibles en la comunidad educativa.
Expresin y comentario de sentimientos, emociones, sensaciones e
ideas a partir de la escucha u observacin de textos impresos, digitales

y audiovisuales.

Competencia 3: Comprende la lectura de textos en variados discursos: narrativos,
descriptivos, explicativos y argumentativos, para desarrollar el pensamiento crtico y
creativo.
1er grado
Anticipa el
contenido de
textos
narrativos y
descriptivos,
considerand
o las
imgenes,
los ttulos y
sus
conocimient
os previos.
2do grado
Justifica sus
anticipaciones
considerando
sus
conocimientos
previos y la
informacin
proporcionada
en los textos
narrativos y
descriptivos.
Indicadores
3er grado
4to grado
Identifica las
Confirma o
semejanzas y
rechaza sus
diferencias
anticipaciones
entre las
considerando
anticipaciones la informacin
realizadas y lo proporcionada
encontrado en en los textos
la lectura de
narrativos,
textos
descriptivos y
narrativos,
explicativos.
descriptivos y
explicativos.
Predice
eventos,
situaciones o
Justifica las
predicciones
de eventos,
Compara sus
predicciones
antes y
Confirma o
rechaza sus
predicciones
5to grado
Confirma o
rechaza sus
anticipaciones
considerando los
argumentos de
sus pares y la
informacin
proporcionada en
los textos
narrativos,
descriptivos,
explicativos y
argumentativos.
Confirma o
rechaza sus
anticipaciones
6to grado
Describe el
procedimiento
que sigue para
anticipar el
contenido de
los textos
narrativos,
descriptivos,
explicativos y
argumentativo
s.
Describe el
procedimiento
que sigue para
acciones
durante la
lectura de
textos
narrativos y
descriptivos,
escuchados o
vistos.
Infiere
informacin
en lecturas
escuchadas
apoyndose
en sus
conocimient
os previos y
la
informacin
proporciona
da en los
textos
narrativos y
descriptivos.
Reconstruye,
en forma
oral o
grfica, la
secuencia de
textos
narrativos
escuchados.
Expresa su
opinin
sobre el
contenido de
los textos
narrativos
escuchados o
vistos.
situaciones o
acciones
relacionando
sus
conocimientos
previos con la
informacin
proporcionada
en los textos
narrativos y
descriptivos.
Realiza
inferencias
lgicas
considerando
sus
conocimientos
previos y la
informacin
proporcionada
en los textos
narrativos y
descriptivos.
durante la
lectura de
textos
narrativos,
descriptivos y
explicativos
estableciendo
semejanzas y
diferencias.
considerando
la informacin
proporcionada
en los textos
narrativos,
descriptivos y
explicativos.
considerando los
argumentos de
sus pares y la
informacin
proporcionada en
los textos
narrativos,
descriptivos,
explicativos y
argumentativos.
predecir el
contenido de
los textos
narrativos,
descriptivos,
explicativos y
argumentativo
s.
Realiza
inferencias
creativas
considerando
sus
conocimientos
previos y la
informacin
proporcionada
en los textos
narrativos,
descriptivos y
explicativos.
Compara sus
inferencias en
los textos
narrativos,
descriptivos y
explicativos
con las de sus
pares.
Contrasta sus
inferencias en los
textos narrativos,
descriptivos,
explicativos y
argumentativos
con las de sus
pares.
Describe el
procedimiento
que sigue al
realizar
inferencias en
textos
narrativos,
descriptivos,
explicativos y
argumentativo
s.
Sigue
instrucciones
escritas en
textos
descriptivos.
Identifica en
forma oral o
grfica el tema
y la idea
central en
textos
explicativos.
Resume en
forma oral y
escrita el
contenido de
textos
narrativos y
explicativos.
Parafrasea en
forma oral y
escrita el
contenido general
de textos
narrativos,
descriptivos y
explicativos.
Justifica su
opinin sobre
el contenido
de los textos
narrativos
ledos.
Identifica el
propsito del
autor en
textos
narrativos,
descriptivos y
explicativos.
Expresa su
opinin sobre
el punto de
vista del autor
en textos
narrativos,
descriptivos y
explicativos
argumentando
sus ideas
Contrasta su
opinin sobre el
punto de vista del
autor en textos
narrativos,
descriptivos,
explicativos y
argumentativos.
Describe el
procedimiento
que sigue en
la elaboracin
de parfrasis
de textos
narrativos,
descriptivos,
explicativos y
argumentativo
s.
Revisa el
procedimiento
que sigue al
leer textos
narrativos,
descriptivos,
explicativos y
argumentativo
s.
La lectura crtica va ms all del descifrado y la comprensin literal e

inferencial, pues incluye el anlisis, la interpretacin y la valoracin del
mensaje. A travs de la lectura crtica desarrollamos la capacidad de
analizar, interpretar, sintetizar, explicar, evaluar y autorregular nuestro
proceso de comprensin formando lectores reflexivos que tomen posicin
ante lo ledo y confronten (respetuosamente y con argumentos) las ideas y
opiniones del que piensa distinto, capacidades esenciales para el ejercicio de
la ciudadana.
Con lo anteriormente planteado, podemos darnos cuenta de que el
descifrado de las slabas y de las palabras aisladas no es lo esencial en
primero y segundo grado, lo cual no resta importancia al anlisis fnico en el
aprendizaje inicial de la lectura y la escritura. Cuestionamos la aplicacin de
los mtodos frecuentemente utilizados para ensear a leer y escribir en este
perodo (alfabtico, silbico, silbico alfabtico y global), porque stos
desarrollan slo una pequea parte de lo que los nios y nias necesitan
para convertirse en verdaderos lectores.
En lugar de trabajar aisladamente el reconocimiento de las letras, las
slabas y las palabras, vamos a enriquecer el acervo cultural de nuestros
nios y nias, a promocionar la lectura y la escritura, a propiciar la reflexin
metacognitiva sobre los procesos comunicativos con las actividades que
hemos mencionado anteriormente en los tres principios didcticos del Eje
Lenguaje y comunicacin.
Recordemos que antes de proponer el descifrado de las slabas y las
palabras en un texto, los y las estudiantes deben haber disfrutado y
comprendido su contenido, tal como se evidencia en los ejemplos que se
presentan en el Captulo III de esta gua didctica.
Otra actividad fundamental que desarrolla la conciencia fonolgica es la

escritura de textos por parte de los nios y nias: cuando ellos y ellas
escriben, indagan y preguntan acerca de cmo se escriben determinadas
palabras y se plantean hiptesis que van cambiando en la medida que
comparan su escritura con los dems y contigo.
El reconocimiento del nombre de las letras, si bien no es un requisito para
aprender a leer y escribir, es un conocimiento importante en el aprendizaje
de la lectura y la escritura que se puede adquirir al participar en juegos
tradicionales populares. Uno de estos es el juego del Ahorcado, el cual
consiste en decir los nombres de las letras que conforman una palabra y
cada vez que los nios y nias se equivocan, se va completando un dibujo
donde se ahorca a un mueco; otro, se llama Veo, veo, y consiste en hacer
preguntas para que los nios y nias adivinen el nombre de una palabra que
empieza por determinada letra: Cierro los ojos y veo, veo una palabra que
empieza por c; los y las estudiantes dicen palabras mientras el o la docente
las escribe. Igualmente, tenemos la Ronda de las letras que consiste en
cantar una cancin donde se mencionan las letras. La cancin dice: Yo te
dar, te dar, nio hermoso (o nia hermosa), te dar una cosa, una cosa
que empieza por (se nombra una letra);
en la ronda todos los
participantes se mueven hacia la derecha o a la izquierda cantando la

cancin. Un nio corre dentro de la ronda en su misma direccin y con una
letra en la mano; cuando termina la cancin, la ronda se detiene y el nio que
estaba dentro le entrega la letra al nio o nia que qued frente a l o ella,
quien dice una palabra que empieza por la letra que se le entrega; si no
sabe, alguien del grupo la dice y pasa dentro de la ronda.
En conclusin, las estrategias que pueden utilizarse en segundo grado
para el desarrollo de la lectura crtica son: la lectura libre, la pregunta
abierta, la discusin y la reflexin metacognitiva a partir de la lectura en
voz alta que hagas t y de la lectura compartida que hacen los nios y
nias en pequeos grupos y en plenaria, donde los y las estudiantes

relacionen lo ledo con sus experiencias de vida, confronten sus
anticipaciones, predicciones e inferencias con lo que se encuentra en el texto
y lo que opinan sus compaeros y t, descubran las contradicciones e
incoherencias, expresen su opinin ante los textos ledos en voz alta por ti o
ledos en pequeos grupos. Posterior a estas actividades, puedes
seleccionar algunas palabras del texto para que los nios y nias identifiquen
sus slabas y letras en las distintas posiciones, lo que contribuye, tambin,
con el desarrollo de la conciencia fonolgica

Las estrategias de lectura: anticipacin, prediccin, inferencia y
reconstruccin en forma oral, grfica y escrita de los textos narrativos
escuchados, ledos o vistos (haciendo uso del ecosistema de medios
tecnolgicos disponible en la comunidad educativa).
Inferencias lgicas: asociaciones descriptivas y conexiones causales
(responden al cmo y al por qu).
Emisin de opiniones sobre el contenido de los textos que lee y
escucha leer en voz alta.
Reconocimiento del texto narrativo, especficamente cuento, fbula,
mito y leyenda.
Reconocimiento del texto descriptivo, especficamente las recetas y
las instrucciones de juegos.
Reconocimiento de la descripcin en un texto narrativo.
Reconocimiento del texto explicativo.
Distincin entre el propsito comunicativo del texto narrativo y el texto
explicativo.
Conciencia fonolgica: reconocimiento y uso de la rima, de la
segmentacin silbica, de las slabas inversas y trabadas y del

principio alfabtico de nuestro sistema de escritura.
Reconocimiento de las letras.
Lectura reflexiva de un experimento para inferir posibles resultados
(segundo grado).
Participacin colectiva en lecturas de problemas de adicin y
sustraccin para inferir posibles resultados.
Participacin colectiva en lecturas reflexivas sobre curiosidades
cientficas, el universo, el medio ambiente, los animales y plantas, el

uso de la tecnologa, salud, mezclas, movimientos e interacciones y
energa

Competencia 4: Produce textos escritos diversos: narrativos, descriptivos, explicativos y
argumentativos para favorecer la expresin creadora, la comunicacin y el
autoaprendizaje.
Indicadores
4to grado
Escucha con
respeto los
argumentos de
sus compaeros
durante la
escritura de
textos
narrativos,
descriptivos,
explicativos y
argumentativos.
1er grado
Aporta ideas
en la
escritura
dirigida de
textos
narrativos y
descriptivos.
2do grado
Aporta ideas
durante la
escritura en
pequeos
grupos de
textos
narrativos y
descriptivos.
3er grado
Aporta ideas
durante la
escritura
colectiva de
textos
narrativos,
descriptivos y
explicativos.
5to grado
Confronta
respetuosament
e las ideas de
sus compaeros
durante la
escritura
colectiva de
textos
narrativos,
descriptivos,
explicativos y
argumentativos.
Reelabora
coherentement
e textos
narrativos,
descriptivos,
explicativos y
argumentativos.
6to grado
Apoya a sus pares
en la escritura de
textos narrativos,
descriptivos,
explicativos y
argumentativos.
Reelabora
textos
narrativos y
descriptivos
utilizando
grafas
convencional
es y
manteniend
o sus
caracterstica
s textuales.
Redacta
textos
narrativos y
descriptivos
a partir de
imgenes
utilizando
grafas
convencional
es.
Corrige, con
ayuda, el
contenido de
sus
produccione
Reelabora
textos
narrativos y
descriptivos
con grafas
convencional
es
manteniend
o sus
caracterstica
s textuales.
Reelabora
textos
narrativos,
descriptivos y
explicativos
con grafas
convencionale
s manteniendo
sus
caractersticas
textuales.
Reelabora
coherentement
e textos
narrativos y
descriptivos.
Redacta
textos
narrativos y
descriptivos
utilizando
grafas
convencional
es.
Redacta textos
narrativos,
descriptivos y
explicativos
utilizando
grafas
convencionale
s.
Redacta textos
narrativos,
descriptivos y
explicativos
utilizando la
puntuacin
adecuada.
Redacta textos
narrativos,
descriptivos,
explicativos y
argumentativos
utilizando la
acentuacin
adecuada.
Reescribe sus
textos
considerando las
correcciones
ortogrficas.
Corrige, con
ayuda, el
contenido de
sus
produccione
Relee sus
producciones
escritas para
adecuar su
contenido a la
Corrige sus
producciones
escritas para
adecuar su
contenido a la
Plantea, a sus
pares,
recomendacion
es que les
permitan
Revisa el
procedimiento
que sigue al
escribir textos
narrativos,
Corrige la
estructura y la
organizacin de
sus textos:
narrativos,
descriptivos,
explicativos y
argumentativos.
s escritas
tomando en
consideraci
n su
intencin
comunicativa
.
s escritas
considerand
o a la
audiencia y
la intencin
comunicativa
.
audiencia y la
intencin
comunicativa.
audiencia y la
intencin
comunicativa.
adecuar su
discurso a la
audiencia y la
intencin
comunicativa.
descriptivos,
explicativos y
argumentativos.
Para la movilizacin de estos conocimientos esenciales en el desarrollo de

la competencia, sugerimos utilizar el ecosistema de medios disponible en la
comunidad educativa para:
Escribir textos en colectivo: en plenaria y por medio de una lluvia de

ideas, los nios y nias construyen textos en forma oral y el o la
docente escribe.
Escribir textos en pequeos grupos: los nios y nias construyen

colectivamente un texto que un integrante del grupo redacta.
Escribir textos individualmente: previamente, guiar la conversacin

acerca de lo que van a escribir o propiciar la planificacin del texto
en pequeos grupos.
Escribir textos a partir de un dibujo libre y revisarlos.
Reescribir textos anteriormente escuchados, donde la fuente es el

texto escrito que ha sido ledo previamente por el o la docente.
Reflexin metacognitiva sobre el proceso de escritura que les

permita tomar conciencia de los conocimientos esenciales que se
movilizan en segundo grado.
Como nos podemos dar cuenta, no es el trazado, la copia de las letras y la

ortografa lo esencial en primero y segundo grado, pues siendo la escritura
una prctica social que se utiliza para la expresin, el registro, la
comunicacin y el aprendizaje, en la escuela privilegiaremos la produccin
escrita que forma para la creatividad, la expresin, la comunicacin y la
reflexin, actitudes fundamentales en la formacin del ser y el ciudadano que
reclama nuestra sociedad actual.
Igualmente, vamos a desarrollar las operaciones mentales involucradas en

la planificacin, redaccin y revisin de un escrito. La operaciones de
planificacin intervienen en el proceso de definir el propsito del texto: a
quin va dirigido, con qu intencin, cul es la reaccin que espero del lector
e incluyen otros subprocesos como la concepcin, la organizacin y el ajuste
de las ideas. Las operaciones de redaccin nos permiten organizar un
discurso coherente de acuerdo con la intencin de comunicacin. Las
operaciones de revisin se refieren a la correccin del texto para su edicin y
lectura por parte de otros. En ellas, estn presentes actividades de lectura y
relectura crtica por parte del autor (deteccin de los puntos que necesitan
modificacin) y actividades de rectificacin. Dichas acciones tienen como
propsito detectar los posibles obstculos de comprensin con los que se
puede topar el lector y rehacer todo el texto o alguna(s) parte(s) de ste
antes de su edicin y/o publicacin.
Todos estos aspectos se pueden y deben desarrollar desde la educacin
Inicial, lo cual supone permitirle al nio o nia escribir as no lo sepa hacer
convencionalmente, de la misma manera que lo incentivamos a hablar
aunque no haya aprendido a pronunciar todas las palabras y a construir
todas las frases. Esto implica que debes, como docente, aceptar y valorar las
diferentes formas de representacin del lenguaje que utilizan los nios y
nias
antes
presilbicas,
de
aprender
silbicas,
escribir
convencionalmente:
silbicas-alfabticas
alfabticas,
escrituras
descritas
ampliamente por Ferreiro y Teberoski (1979, 2000).

En conclusin, como las actividades bsicas del lenguaje: hablar,
escuchar, leer y escribir son prcticas socioculturales que requerimos y
utilizamos en nuestro diario vivir, los conocimientos esenciales que se
movilizan en las competencias del Eje Lenguaje y comunicacin se
desconstruyen, recrean y producen a lo largo de la vida, con la prctica y la
reflexin permanente sobre qu, cmo y con qu propsito hablamos,

escuchamos, leemos y escribimos. Por lo tanto, las competencias,
indicadores y conocimientos esenciales de este Eje se desarrollan
integradamente con las competencias de los otros ejes.
En relacin con el reconocimiento y uso del principio alfabtico de nuestro
sistema de escritura, la mayor parte de los nios y nias consolidan este
aprendizaje en segundo grado, persistiendo el aglutinamiento de palabras y
la ausencia de conciencia ortogrfica hasta el final de este grado. Ahora bien,
como el avance de cada nio y nia y la superacin de estas dificultades
propias de su desarrollo evolutivo dependen de su ritmo de aprendizaje, de la
prctica permanente de la lectura y la escritura, y de la reflexin permanente
sobre estas prcticas, tu tarea es acompaar a tus estudiantes en su
formacin como lectores y productores de textos autnomos, enriqueciendo
su acervo cultural y lingstico, promocionando la lectura y la escritura,
adems de la reflexin metacognitiva sobre los procesos comunicativos con
las orientaciones planteadas en este Eje de Lenguaje y comunicacin.

En el desarrollo de la siguiente competencia se requiere abordar los
siguientes conocimientos esenciales:
El proceso cclico de escritura: planificacin, redaccin y revisin.
Propsitos comunicativos de los textos narrativos y descriptivos:
intencin comunicativa y audiencia.
Organizacin del discurso narrativo (inicio, nudo y desenlace) en el
cuento, la fbula y la leyenda.
Organizacin del discurso descriptivo en una receta (ingredientes e
instrucciones).
Incorporacin de la descripcin en un texto narrativo utilizando adjetivos
calificativos.
Coherencia entre el ttulo y el contenido de los textos narrativos y

descriptivos escritos (aunque las grafas no sean convencionales).
Conciencia fonolgica: en primer grado escritura silbica (cada slaba
es representada por una letra) o escritura silbico alfabtica (combina
slabas y fonemas). Ejemplos: maoa epo ae ieo o mimaota eupero
gade ineo. En segundo grado: escritura alfabtica (cada letra
representa un fonema). Ejemplos: Mi macota e un pero gande i neo,
Mi macota es un perro gande y neo, Mi mascota es un perro grande y
negro
Escritura de textos a mano y en formatos digitales: telfono,
computadora
Inventa problemas matemticos a partir de unos datos o a partir de una
interrogante (en forma grfica, oral o escrita).
Dibuja el proceso seguido para resolver un problema matemtico o un
experimento cientfico.
Describe situaciones del ambiente socio-natural relacionadas con el
universo, el medio ambiente, los animales y plantas, salud, mezclas,
movimientos e interacciones y energa, apoyndose en lecturas
escuchadas, vistas o ledas.
Corrige el contenido (no la ortografa ni la caligrafa) de sus
producciones escritas considerando la intencin comunicativa.
Corrige la separacin de palabras en sus textos, el uso de la
mayscula, el uso del punto final y la coma (los nios que escriben
convencionalmente).
5. Eje Informtica educativa

Las tecnologas informticas han demostrado ser una herramienta

poderosa en prcticamente todas las reas del quehacer humano. Se
encuentran presentes en gran variedad de los ambientes donde nos
movemos: en automercados, bancos, hospitales, consultorios mdicos,
cines,
tiendas,
empresas,
entidades
gubernamentales,
entre
otros
escenarios. El mundo ha venido cambiando con la incorporacin de estas

tecnologas, incidiendo significativamente en las maneras cmo nos
comunicamos, nos relacionamos, trabajamos, estudiamos, nos gestionamos
e incluso como nos divertimos. Algunos autores han concluido que estamos
en una nueva era de la sociedad que han llamado revolucin de la
informacin (Toffler, 1980; Castells, 2002).
La relacin cotidiana con estas herramientas informticas nos ha exigido
desarrollar nuevas competencias para su uso y real aprovechamiento. Sin
embargo, tal como comenta Prez Esclarin (2009) el simple manejo de estas
tecnologas no garantiza su utilizacin apropiada:
En la red se encuentra slo lo que se sabe leer. El analfabeto
funcional lo seguir siendo, conectado o desconectado. De nada
sirve la informacin si no sabemos leerla y apropiarnos de ella
para convertirla en conocimiento. Slo lectores competentes
podrn navegar con rumbo seguro en el ocano de Internet.
Muchos de los que creen estar navegando, estn ms bien
naufragando pues andan perdidos, sin rumbo, chocando en
cualquier escollo.
En Fe y Alegra hemos decidido incorporar las TIC para el logro de

aprendizajes significativos considerando dos visiones: el desarrollo de
competencias digitales y el papel que cumplen las TIC en el mbito escolar
con enfoque funcional como recurso valioso de apoyo al aprendizaje de los
dems ejes transversales, as como para apoyar los procesos de gestin
institucional.
Desde el ao 1993 se han venido incorporando computadoras en los
centros escolares como recursos al servicio de la educacin, tanto en el
modelo de aulas telemticas como en la incorporacin de computadoras
dentro del aula de clases. Hemos promovido diversos proyectos e iniciativas
nacionales e internacionales para la formacin docente, la dotacin de
infraestructura tecnolgica y para el acceso a los recursos digitales desde
nuestro portal web.
Este recorrido ha generado aprendizajes valiosos y retos por lograr,

quizs el mayor de ellos es la apropiacin de estas tecnologas como
instrumentos tiles para planificar, evaluar, promover el desarrollo de
competencias y construccin de aprendizajes
y tambin como una
plataforma para socializar informacin.

La informtica se pone al servicio de
los aprendizajes de los y las
estudiantes para desarrollar las competencias de los distintos ejes

transversales, mediados por los y las docentes de aula y los promotores de
informtica educativa. Desde educacin Inicial hasta la educacin Media
Profesional y en todas sus modalidades, los recursos informticos son
herramientas didcticas para todos los y las docentes, sus estudiantes,
personal y comunidades.
Por lo tanto, todo recurso tecnolgico que posibilite la informacin,

comunicacin, programacin (computadora, video beam, televisor, pizarra
interactiva, celular, tabla, video juegos, internet, robtica, otros) se incorpora
a la gestin del aula como una herramienta
pedaggicamente,
ser
utilizada
para
que, intencionada y
desarrollar
competencias
fundamentales en el estudiantado, todo el personal del centro y comunidad

educativa en general.
Esto se hace posible a travs de la planificacin conjunta y del ecosistema
de medios tecnolgicos; donde la planificacin conjunta es una metodologa
de planificacin que involucra la participacin del docente con los
especialistas (promotor de CERPA
Centro de Recursos para el
Aprendizaje-, promotor de Informtica, pastoralista, coordinador pedaggico,

psicopedagogo y otros) y el ecosistema de medios tecnolgicos es el
conjunto de todas las tecnologas de la informacin y la comunicacin
disponibles en la comunidad educativa. Estos recursos, utilizados con
intencin pedaggica, al servicio de la construccin de saberes y
conocimientos, contribuyen a ofrecer la igualdad de oportunidades al permitir
el acceso a la informacin y priorizar el desarrollo de la persona en su
integralidad, atendiendo las competencias fundamentales de los ejes de
Valores humano-cristianos, Desarrollo del pensamiento, Tecnologa y
Lenguaje y comunicacin.
La computadora como herramienta es el enfoque que Fe y Alegra elige
para la aplicacin de la informtica. La mquina ayuda al estudiante a
realizar una actividad que ya sabe hacer. Esta es la aplicacin educativa que
ms se relaciona con lo que se hace con la informtica en el mundo real
externo a las escuelas.
Los objetivos educativos permiten articular el Eje Informtica para

desarrollar competencias orientando la accin didctica a partir de los
siguientes principios:
Cognicin: Lo concerniente a conocer por medio del uso de los

recursos, los conceptos de las TIC y a comprender su naturaleza
como objetos tecnolgicos, identificando el impacto que stas tienen
en la sociedad.
Aplicacin: Referido a desarrollar capacidades para utilizar el

ecosistema de medios tecnolgicos para comunicarse y expresar
ideas propias, lograr objetivos propuestos, para investigar y
sistematizar aprendizajes.
Incidencia social: Al desarrollar el pensamiento crtico que permita

comprender
el
impacto
social,
as
como
los
peligros
potencialidades que revisten los medios tecnolgicos para el

desarrollo social y comunitario, a travs de acciones concretas como
proyectos colaborativos, desarrollar prcticas donde se aprovechen
las TIC en la comunidad.
Valoracin tica: Desarrollar una posicin crtica que permita

analizar los contenidos de la red, los usos indebidos de las TIC y
proponer posibles alternativas de solucin.
Compromiso: En cuanto a ampliar la visin y responsabilidad

personal como usuario potente de las TIC para el desarrollo personal
y comunitario.
Para operativizar el uso de la informtica con intencionalidad pedaggica,

es necesario hacer nfasis en incorporar las TIC al proceso de enseanza y
aprendizaje.
5.3. Competencias e IIndicadores
El aprendizaje significativo del Eje Informtica educativa se resume en

esta sola competencia:
Eje Informtica educativa

Competencia 1: Aplica las tecnologas de informacin y comunicacin en la
cotidianidad como un recurso que favorece su aprendizaje.
1er grado
Identifica
las diversas
TIC
existentes
en su
entorno
inmediato.
Explora los
elementos
bsicos que
componen
las TIC
existentes
en su
entorno
inmediato.
Muestra
inters en
aplicar las
normas del
uso
adecuado
de las TIC.
2do grado
Utiliza las
diversas TIC
existentes en
el contexto.
3er grado
Identifica
para que se
utilizan las
diversas TIC.
Reconoce los
elementos
bsicos que
componen
las TIC
existentes en
su contexto.
Maneja los
elementos
bsicos que
componen las
TIC existentes
en su
contexto.
Aplica las
normas del
uso
adecuado de
las TIC en sus
actividades
cotidianas.
Valora las
consecuencias
que origina el
mal uso de las
TIC.
Indicadores
4to grado
Muestra inters
en conocer las
nuevas
tendencias en
TIC.
5to grado
Identifica los
procedimientos
de aplicacin de
las TIC para
favorecer su
aprendizaje.
6to grado
Reconoce los
mbitos de
aplicacin de
las TIC.
Considera las
nuevas
tendencias de las
TIC como posibles
opciones de
aplicacin en su
proceso de
aprendizaje.
Maneja los
elementos que
componen las
TIC, respetando
su
procedimiento.
Selecciona con
criterio tico las
TIC que le
permitan elaborar
producciones
diversas que
favorezcan su
aprendizaje.
Propone a su
grupo de pares,
los
procedimientos
ms idneos en
la aplicacin de
las TIC para
favorecer el
aprendizaje en
colectivo.
Propone
soluciones a
situaciones
problemticas
que impliquen
el uso de los
elementos que
componen las
TIC.
Evala las
soluciones ms
efectivas del
uso de las TIC
segn el
contexto.
La competencia est orientada al desarrollo de habilidades para el uso del

ecosistema de medios tecnolgicos en las diversas situaciones que se
presentan en el contexto familiar, escolar y comunitario de los y las
estudiantes, de modo que fortalezcan sus saberes, experiencias de
interaccin, informacin, socializacin en un marco tico.
Eje Informtica Educativa

En el desarrollo de esta competencia se requiere abordar los
siguientes conocimientos esenciales:
Tecnologas de informacin y comunicacin (ecosistema de medios).
Dispositivos tecnolgicos de informacin y comunicacin.
Funcionamiento de los dispositivos tecnolgicos.
Uso adecuado de las TIC.
Captulo
III
La integracin de las competencias

fundamentales en el Proceso de Enseanza
y aprendizaje
El Proceso de Enseanza y aprendizaje est conformado por tres
componentes: evaluacin, planificacin y promocin de los aprendizajes, en
cuya prctica educativa integramos las competencias fundamentales que
responden al tipo de sociedad y al sujeto que queremos formar en Fe y
Alegra, esto es con: conciencia socio-poltica, apropiacin de valores,
autorregulacin, identidad, compromiso con la comunidad y participacin en
la accin social, perspectiva de gnero, y formacin para la productividad, el
emprendimiento y el aprender a aprender.
En este tercer captulo encontrars concepciones, orientaciones y
ejemplos de cmo integrar las competencias fundamentales en cada uno de
los componentes del Proceso de Enseanza y aprendizaje. Iniciamos con la
evaluacin porque toda planificacin parte de los intereses, potencialidades y
necesidades detectadas en el anlisis del contexto local y global y el
diagnstico integral de los estudiantes que atendemos. Te presentamos un
ejemplo de proyecto de aula a travs del cual iremos explicando cada uno de
los aspectos relacionados con el proceso de enseanza y aprendizaje.
Proyecto tecnolgico: Nuestro rincn de lectura. Primer grado

El proyecto de investigacin Nuestro rincn de lectura es el ejemplo
referencial para primer grado. En esta parte, vamos a presentarte una breve
descripcin del proyecto y algunas competencias e indicadores para ms adelante
detenernos especialmente en cmo se hizo la evaluacin
Descripcin del proyecto
Este proyecto de investigacin surgi por la necesidad de tener un rincn de
lectura en el aula para ver y alcanzar fcilmente los libros y revistas, leer
libremente, solos o en pequeos grupos, y desocupar el estante donde estaban los
libros, para guardar ocho Canaimitas, que no pueden quedarse en las casas de
sus dueos.
Necesitabamos un rincn de lectura con un estante abierto para organizar 40
libros y 15 revistas que podamos seleccionar fcilmente. Tambin, era necesario
una alfombra para que unos cinco nios se pudieran sentar en el piso o acostarse
para ver los libros y sus Canaimitas. Los materiales deban ser reciclados o
reutilizados, requiriendo el apoyo de las familias para la construccin del estante y
la elaboracin de una alfombra.
Competencias e indicadores
Incluimos una muestra de competencias por eje y algunos indicadores
asociados al proyecto.
Eje Valores
humanocristianos
Eje Desarrollo
del
pensamiento
Eje Tecnologa
Competencia 1: Manifiesta conciencia de s mismo, identidad y

prcticas de vida sana en las actitudes que le conducen a su
desarrollo integral.
Indicadores:
Explora sus cualidades en la realizacin de diversas actividades.
Muestra inters por las normas y hbitos de vida sana en la
escuela y hogar.
Competencia 2: Establece relaciones fraternas en la convivencia con
los dems.
Indicadores:
Muestra disposicin a cooperar en diferentes actividades.
Muestra inters en el trabajo en grupo y actividades en el aula.
Muestra disposicin a integrarse con sus compaeros (as).
Muestra inters por cumplir las normas en el aula.
Competencia 2: Utiliza conocimientos cientficos, como teoras,
modelos y otros mtodos, durante la experimentacin y la
investigacin aplicndolos en otros ambientes socio-naturales.
Indicadores:
Recolecta informacin producto de la exploracin del ambiente
socio-natural.
Ordena informacin obtenida en la exploracin del ambiente
socio natural.
Describe los hallazgos encontrados en la exploracin del
ambiente socio-natural.
Competencia 3: Construye conocimientos mediante la reflexin crtica
de sus saberes para generar autonoma
Indicadores:
Aporta ideas en la construccin colectiva de saberes.
Identifica sus aprendizajes en la construccin colectiva de
saberes.
Organiza informacin de su medio socio-natural en la
construccin de nuevos saberes.
Participa en debates sustentando su opinin con ejemplos de su
medio socio-natural.
Competencia 1: Optimiza la realizacin de diferentes trabajos al hacer
uso de objetos y productos tecnolgicos de su entorno, de forma
segura.
Indicadores:
Hace uso de herramientas para agilizar el proceso de
produccin en actividades escolares y familiares.
Maneja de forma segura instrumentos que le permiten cortar,
pegar, pintar en el momento de ejecutar un trabajo.
Competencia 3: Aplica estrategias para la solucin de problemas
tecnolgicos en diferentes contextos.
Indicadores:
Indaga sobre la construccin y funcionamiento de artefactos de
uso cotidiano.
Eje Lenguaje y
comunicacin
Eje Informtica
educativa
Ensambla y desarma artefactos

sencillos siguiendo
instrucciones grficas.
Reflexiona sobre las actividades realizadas y los resultados
obtenidos al elaborar un proyecto tecnolgico.
Competencia 1: Interacta en situaciones comunicativas en donde se

evidencie la expresin artstica, la escucha, la discusin y la
contrastacin de ideas para favorecer un dilogo reflexivo y crtico.
Indicadores:
Comunica
respetuosamente
sus
ideas,
sentimientos,
emociones... a sus interlocutores.
Explica en forma oral lo que conoce sobre un tema de
investigacin.
Competencia 4: Produce textos escritos diversos: narrativos,
descriptivos, explicativos y argumentativos para favorecer la
expresin creadora, la comunicacin y el autoaprendizaje.
Indicadores:
Aporta ideas en la escritura dirigida de textos narrativos y
descriptivos.
Corrige, con ayuda, el contenido de sus producciones escritas
tomando en consideracin su intencin comunicativa.
Competencia 1: Aplica las tecnologas de informacin y comunicacin
en la cotidianidad como un recurso que favorece su aprendizaje.
Indicador:
Muestra inters en aplicar las normas del uso adecuado de las TIC.
1. La evaluacin
Antes de presentarte ideas centrales sobre la evaluacin en el modelo
Escuela Necesaria de Calidad de Fe Alegra, te invitamos a reflexionar y
compartir tu prctica.
Cul es la principal funcin que tiene la evaluacin en tu prctica educativa?
Para qu y por qu evalas?
Cmo hacer de la evaluacin un acto formativo?
Cmo conciben tus estudiantes y familias la evaluacin?
Cmo participan en este proceso?
En Fe y Alegra (2013) concebimos la evaluacin como:

Un proceso de dilogo para la comprensin y mejora de nuestras
actitudes y prcticas.
Un proceso de reflexin que nos permite tomar conciencia de los
aprendizajes, y superar las rutinas y las inercias, favoreciendo la
creatividad y la innovacin.
Un acto formativo (no punitivo) que supone acompaamiento y
aprendizaje para todos los sujetos involucrados: estudiantes,
docentes, familias y toda la comunidad educativa.
En este sentido, destacamos el carcter sistmico y formativo de la
evaluacin, donde reflexionamos sobre nuestra actuacin para aprender y
mejorar (Fe y Alegra, 2010).
1.1. Qu y cmo evaluamos?

En Fe y Alegra es fundamental que todos los sujetos del centro educativo
nos evaluemos, como una condicin esencial para la construccin de la
persona, y como parte del principio de participacin que caracteriza a la
Educacin Popular; en consecuencia, los y las estudiantes, los y las
docentes, las familias, el personal administrativo, directivo, obrero y docentes
especiales somos todos y todas protagonistas de la evaluacin, para tomar
conciencia de nuestros aprendizajes, de cmo hemos aprendido, de lo que
nos falta por aprender y de los compromisos para seguir avanzando.
En esta gua haremos nfasis en la evaluacin como componente del
Proceso de Enseanza y aprendizaje, donde consideramos los siguientes
aspectos:
El contexto o la realidad socio-econmica, cultural y educativa de las

familias y de la comunidad.
Los intereses, potencialidades, necesidades y aptitudes de los y las

estudiantes.
El avance y las limitaciones de los y las estudiantes en las competencias

considerando la movilizacin reflexiva de sus potencialidades en su ser
y hacer reflexivo: aptitudes, intereses, afectos, saberes actitudinales
(actitudes
valores),
procedimentales
(habilidades,
destrezas,
capacidades) y conceptuales (conocimientos y concepciones).
Nuestra prctica educativa.
El papel del docente como mediador del aprendizaje.
El ambiente socioafectivo y los recursos de aprendizaje.

En nuestro enfoque curricular por competencias, la evaluacin del
estudiante se centra en reflexionar sobre su actuacin en experiencias de

vida y situaciones de aprendizaje que le permitan analizar la realidad,
enfrentar y transformar situaciones reales de la vida, para mejorar su

desempeo en los diversos escenarios de la vida familiar, acadmica,
profesional, comunitaria. A tal fin, fomentamos la auto, coevaluacin y
heteroevaluacin de su actuacin ante situaciones diversas en contextos
personales, sociales y acadmicos, lo que fomenta la toma de conciencia
sobre su propio proceso de aprendizaje.
Ejemplos de situaciones de aprendizaje
El proyecto se desarrolla a travs de las situaciones de aprendizaje, donde se
incorpora la evaluacin.
Redaccin de una invitacin dirigida a las familias
La docente plante a sus estudiantes la necesidad de invitar a un familiar de
cada uno de ellos, para buscar entre todos la mejor solucin al problema
encontrado. A tal fin, les pregunt:
- Qu podemos hacer para invitar a sus familiares a la reunin y animarlos a
venir?
- Maestra, nosotros le avisamos, yo le digo a mi hermano mayor, mi mam no
puede venir.
- Usted puede ir a mi casa, maestra, y le dice a mi hermana, ella es la que
vende los cepi.
- Pero no me da tiempo de ir a todas las casas y si a ustedes se les olvida
decirles y no vienen?
- Le puede enviar un mensaje, maestra, su celular es
- A mi abuela le robaron su celular y ahora no tiene.
- Entonces, podemos enviar una invitacin por escrito y un mensaje por celular.
Vamos a hacer un borrador de la invitacin por escrito, entre todos, y despus yo
lo paso en la computadora. A quin va dirigida la invitacin?
Los nios y nias responden: a mi pap, a mi mam... a mi abuela, al
novio de mi hermana, mi hermano es el que puede venir.
- Bueno, vamos a escribir arriba Invitacin especial para, colocamos una
rayita, ustedes preguntan en su casa quin puede venir y se la entregan. Dnde
es la reunin?
- Aqu.
- En la escuela.
- En el saln de primer grado.
- En el saln de primer grado A, hay que colocar la informacin precisa para
que no se pierdan. Qu significa precisa? Ahora escribimos tambin la hora.
Como la reunin es larga, la podemos colocar de 2.00 a 6.00. Ustedes vienen igual
a la 1 porque la reunin es con ustedes y sus paps. Vamos a colocar p.m. Fjense
que en los horarios de la maana aparece a.m. Saben qu significa?
- a.m ser a la maana.
- Y p.m?
- En la tarde
- Por la tarde
- Pero tarde empieza por t -la docente escribe tarde y seala la letra t- . a.m
significa antes del medioda y p.m, despus del medioda - y lo escribe.
- Maestra: y por qu no es dm?
- Ja ja! -re la docente- buena pregunta, porque se escribe en otro idioma que
ya no se habla. Es el latn. Del latn vienen el espaol y otros idiomas, como el
francs, el portugus, el italiano. Por eso, estos idiomas se parecen; son como
hermanos: se parecen en algunas cosas, pero son diferentes.
- Pizza y espagueti es igual en italiano y en espaol.
- As es, pero otras palabras se escriben y pronuncian diferente. Bueno, pero
falta algo importante: cul es el propsito de la invitacin?, para qu los vamos
a invitar?
La clase contina hasta terminar la invitacin.
Al da siguiente, la docente trae la invitacin reproducida y la entrega a cada
estudiante.
- Aqu est la invitacin que escribimos ayer. Mrenla y revsenla para ver si
tiene todo.
Los nios y nias miran la invitacin y realizan comentarios.
- Miren en la parte de arriba. All dice: Invitacin especial para______ y hay una
rayita para escribir quin la va a recibir. Yo voy a escribir en la pizarra para que
ustedes completen.
La docente escribe la palabra mami y pregunta:
- Qu dice aqu?
- Mami -responde un nio.

- Bien, los que van a entregar la invitacin a su mam, escriban la palabra
mami.
Ahora voy a escribir otra palabra. Fjense qu dice.
La docente escribe papi. As va escribiendo los destinatarios de la invitacin
que los nios y nias nombran. Ella escribe y pregunta: qu dice? Si ningn nio
lo dice, ella lee la palabra sealndola. Ejemplo: Aqu dice abuela. Con qu letra
comienza?
- Bien, ya tenemos la primera parte lista. Dice invitacin especial para Cada
uno lea lo que escribi.
Es importante tener en cuenta que, durante el desarrollo de la clase, tu tarea es

plantear retos a travs de preguntas y situaciones de aprendizaje que lleven a los
estudiantes a indagar, recordar sus experiencias previas, cobrando conciencia de
sus saberes, para confrontarlos y enriquecerlos. Algunos ejemplos de preguntas:
- Con qu letra comienza la palabra Invitacin?, por qu esta I es ms
grande que esta otra i?, por qu se escribe con letra mayscula y no minscula?
- Si esta invitacin la vamos a enviar en un mensaje de texto, cmo la
escribimos?
Los nios y nias aportan las ideas y la docente escribe, lee el mensaje de texto
en la pizarra, y formula preguntas para que sus estudiantes comparen y
diferencien ambos escritos.
Reflexin metacognitiva en plenaria (evaluacin y autorregulacin)

Qu aprendimos al escribir la invitacin y qu vamos a mejorar? Los nios y
nias suelen responder lo mismo que les preguntas: a escribir una invitacin; as
que debes plantearles preguntas ms concretas o dar ejemplos: yo aprend que
en una invitacin hay que escribir el lugar preciso y la hora exacta. Qu significa
preciso?, qu significa exacta?, por qu hay que escribir el lugar preciso?
Toma en cuenta que, adems de plantear retos, t tambin aportas ejemplos y
explicaciones para ampliar la experiencia de los nios y nias. Aprovecha los
dilogos para enriquecer el vocabulario de tus estudiantes introduciendo adjetivos
poco utilizados o conocidos por ellos, como preciso, exacta, y a utilizar
estructuras oracionales ms complejas. Tambin plantea preguntas que lleven a
reflexionar no solo en los aspectos conceptuales, sino tambin en el procedimiento

que siguieron y en las actitudes y valores que se movilizaron en el desarrollo de
las situaciones de aprendizaje: qu normas debemos cumplir cuando escribimos
colectivamente?, por qu es importante cumplir con estas normas?, qu pasos
seguimos para escribir la invitacin?
Anlisis de soluciones: Una vez identificado el problema, analizamos sus
posibles Reunidos todos y todas en una plenaria, la docente solicita a sus
estudiantes que describan a las familias la situacin problema detectada. Los
familiares preguntan para aclarar las dudas y ampliar, si es necesario, la
descripcin del problema.
T, como docente, guas la conversacin y organizas las ideas en la pizarra
para proporcionar referentes que enriquezcan las experiencias de tus estudiantes;
en este caso, la construccin de oraciones complejas, el uso de signos de
puntuacin, la precisin y concrecin en la informacin, la ampliacin del
vocabulario. Ejemplo:
Nuestros libros y revistas estn en el estante de la maestra y ocupan mucho
espacio. Como el estante es muy alto, no podemos ver ni alcanzar los libros
cuando queremos leer. Los que terminamos primero, queremos revisar nuestra
Canaimita, sentados o acostados tranquilamente, en un rincn de lectura como el
que tenamos en Inicial Necesitamos: un rincn de lectura con un estante para
40 libros y 15 revistas que podamos ver y alcanzar fcilmente; una alfombra para
sentarnos cinco nios en el piso o acostarnos para ver los libros y nuestra
canaimita Necesitamos apoyo familiar para construir el estante y elaborar la
alfombra.
Los materiales deben ser reciclados o reutilizados
La docente
aprovecha para aclarar la diferencia de significado entre ambos trminos.

Clarificado el problema, gua la formulacin de preguntas para la bsqueda de
soluciones. Entre todos y todas, organizan las preguntas comunes que deben
aclarar en la plenaria. Ejemplos:
En qu parte del saln vamos a organizar el rincn de lectura?
De qu tamao sera el estante?
Cunto debe medir la alfombra?
En pequeos grupos, dirigidos por los familiares que asistieron:
1) Discutieron las preguntas y plantearon otras para vislumbrar posibles
soluciones. Ejemplos: con qu materiales resistentes podemos construir el
estante?, con qu materiales reutilizados podemos elaborar la alfombra?, de

qu forma sera la alfombra?, cul sera el modelo del estante?, dnde
podemos conseguir los materiales para fabricar el estante y la alfombra?, qu
herramientas necesitamos para la construccin del estante y la elaboracin de la
alfombra?
2) Buscaron informacin en la Canaimita y llamaron por telfono a otras
personas que pueden ayudarnos.
3) Plantearon posibles soluciones, analizando sus fortalezas y debilidades.
4) Seleccionaron una posible solucin, la representaron grficamente y la
presentaron a la plenaria.
En plenaria:
Se escucharon las propuestas de cada grupo, analizaron fortalezas y
debilidades de cada propuesta y seleccionaron la mejor solucin: Para equipar
nuestro rincn de lectura elaboraremos una alfombra rectangular con tiras de
toallas viejas entrelazadas y cosidas. Armaremos los estantes con ocho huacales:
4 se fijarn a la pared y 4 sern mviles. Seleccionamos estas propuestas porque
sus materiales son resistentes, reutilizados y fciles de conseguir y armar.
Se organizaron las comisiones de padres para: elaborar la alfombra, buscar los
huacales, pintar los huacales y armar los estantes.
Elaboracin de la alfombra
La docente organiz la proyeccin de un vdeo donde dan las instrucciones
para
la
elaboracin
de
la
alfombra
(en
https://www.youtube.com/watch?v=8S4G9R3gndQ) luego de lo cual realiz las

siguientes actividades:
-
Conversacin dirigida para que los nios y nias explicaran el
procedimiento para la elaboracin de la alfombra, la forma que tendra y sus

medidas.
-
Identificacin de objetos de diferentes formas en el aula para distinguir los
rectangulares (puerta, cartelera, pizarra, mesa, borrador) de los circulares (reloj,

sacapunta, tapiz), cuadrados (cuadro, cojn de las sillas, tacos) y triangulares
(escuadra, bandern).
-
Medicin de: los objetos rectangulares que hay en el aula, con el cuerpo y
una regla; del espacio donde se colocar la alfombra con los pasos y con el metro
para determinar el largo y el ancho de la alfombra.
Conversacin sobre el largo y el ancho e identificacin de estas nociones
en los objetos rectangulares y cuadrados del aula.

-
Conversacin dirigida sobre el material de la alfombra.
Observacin y roce de la textura de la tela en las toallitas de los estudiantes
y en tres toallas que lleva la docente (de mano, de bao y playera).

-
Comparacin de la textura de la tela de toalla con la de otras telas y
materiales: la franela, el jean, las medias, los zapatos, los cordones, las, moeras,
las pulseras
-
Conversacin guiada sobre los materiales
necesarios para elaborar la
alfombra y el tamao de la toalla.

-
Conversacin guiada sobre el tamao de las toallas para diferenciar: toalla
pequea, mediana, grande, extra grande.

-
Observacin y diferenciacin de objetos iguales de acuerdo con el tamao:
el borrador y las tijeras de los estudiantes y el borrador y la tijera de la docente, los

lpices desgastados y los nuevos
Mientras los nios y nias mencionaban los materiales, la docente los escriba
en la pizarra y preguntaba por aquellos que no mencionan:
Materiales:
Toallas viejas grandes.
Tijeras.
Metro y regla.
Alfileres.
Aguja e hilo.
Dedal.
-
Conversacin guiada para organizar la distribucin de las tareas y el aporte
de los materiales para el da siguiente.

-
Conversacin guiada para desarrollar la conciencia fonolgica identificando
las letras con las que comienzan las palabras que escribimos y algunas slabas: To
(toallas) ti (tijeras) te (materiales). Nos falta la t con la a y la u, qu palabras que
ustedes conocen, llevan la slaba ta cules llevan la slaba tu La docente las
escribe y las lee.
Los nios y nias copiaron los materiales para la elaboracin de la alfombra
resaltando en el cuaderno el material que traer cada uno al da siguiente.
A la salida, la docente les pidi recordar a los paps o a las mams que
estaban en la comisin de elaboracin de la alfombra venir a la escuela al da

siguiente y explicarles cmo se har la alfombra.
Al da siguiente
Se desarrolla una conversacin guiada para que los y las estudiantes explicaran
a sus padres cmo haran la alfombra, siguiendo las instrucciones que vieron en el
video. Mientras los nios y nias hablan, la docente organiza las instrucciones en
la pizarra y plantea preguntas que lleven a sus alumnos y alumnas a explicar con
sus propias palabras el orden lgico del procedimiento y a utilizar las palabras
precisas: medir, cortar, entrelazar, tiras, dedal Qu tenemos que hacer antes
de cortar las tiras?, qu hacemos despus de entrelazar las tiras?, para qu es
el dedal?...
Posteriormente hay una conversacin guiada para identificar los colores de las
toallas que trajeron y escoger la combinacin de colores con el mejor contraste.
En pequeos grupos y con el apoyo de los padres o madres, se elabor un
boceto de la alfombra con la distribucin de los colores y las medidas en
centmetros. (La docente o los padres harn la conversin para que la escala sea
precisa, mientras los nios y nias colorearn el boceto, sin salirse de la lnea).
Hay una conversacin guiada para determinar la medida y el nmero de tiras
necesarias para elaborar la alfombra. Los y las estudiantes contaron hasta el
nmero que conocan, los padres siguieron la cuenta y orientaron a los nios y
nias de su grupo en el nmero de tiras que deba cortar cada uno, los colores y
la medida de cada tira. La docente corta cinco tiras de muestras y le entrega una a
cada grupo para que les sirva de referencia.
En pequeos grupos los nios y nias miden el ancho de la tira con la regla y la
docente anota en la pizarra: ancho de la tira: 5 centmetros. Posteriormente miden
el largo de la tira con el metro: queda completico, maestra.
- Entonces, mide un metro. Un metro son 100 centmetros y escribe: Largo de la
tira: 100 centmetros = 1 metro.
Luego se desarroll una conversacin guiada para identificar las letras y slabas
con las que comienzan o terminan algunas de las palabras que utilizamos: a en
aguja, e en entrelazar, me en medir, de en dedal, lo en hilo, para realizar la
distribucin de las toallas viejas en los grupos y cortar las tiras y entrelazarlas (los
y las estudiantes), sostenerlas con los alfileres y coserlas a mano (los padres y
madres).
Escritura de un texto instruccional

Al da siguiente, se realiz una nueva actividad en colectivo: la docente le
inform a su grupo que los estudiantes de primer grado B quieren hacer una
alfombra como la elaborada para el rincn de lectura y les pregunt qu
informacin necesitaban para hacerla. Mientras los nios y nias respondan ella
completaba la informacin indicndoles:
-
Abran en su Canaimita el archivo que tiene las instrucciones para forrar los
cuadernos, el que vimos al inicio del ao. Recuerdan? Se llama forro de

cuadernos. Empieza con la letra f, mrenla y escribe en la pizarra la f, qu letras
tiene la primera slaba?...
Una vez que todos los nios y nias tienen el archivo abierto, les pide que
observen el texto instruccional y pregunta qu ven en el texto. Sus estudiantes
responden: hay papel contac, peridico y de regalo una pega una regla una
tijera.
- Y arriba de todo eso, qu dice? pregunta.
- Son los materiales.
- Dice materiales, empieza por ma. Qu ms observan?
A partir de las preguntas, la docente lleva a sus estudiantes a revisar un texto
instruccional ya conocido para que ellos y ellas observen y recuerden la
organizacin y la estructura de un texto instruccional.
-
Como vamos a entregarle a cada nio de 1 B una hoja con los materiales y
las instrucciones para hacer la alfombra, recordemos: qu materiales usamos

para elaborar la alfombra?, para qu los usamos?
Individualmente, los y las estudiantes copian la palabra Materiales y dibujan los
materiales que utilizaron para elaborar la alfombra.
- Ahora, recordemos cmo hicimos la alfombra, vamos a dibujar lo que hicimos
en el orden que lo hicimos, para ello, utilizamos los nmeros ordinales y escribe 1.
Para qu usamos los nmeros 1, 2, 3, 4..?, cul es la diferencia entre el 1 y 1?,
Cuando al 1 le colocamos ese crculo arriba, se lee primero y se utiliza para
ordenar. El uno, el dos se escribe para contar: un mango, dos mangosy el 1, 2,
3 para ordenar, ya me com el primer mango, ahora viene el segundo han visto
antes el uno con ese crculo arriba?, dnde lo han visto?
Volvamos a las
instrucciones que vamos a entregar a los nios de primero B. Recordemos: qu

hicimos primero?, qu fue lo segundo que hicimos?, lo tercero?
La docente escribe las instrucciones en orden y lee el texto para los nios.
- Recuerden: primero, segundo Dibujen cmo se hace la alfombra en el
orden que lo hicimos.
.Mientras los nios y nias dibujan, pasa por las mesitas para apoyarlos.
Cuando terminan, les dice:
-
Ahora, vamos a escribir un ttulo al texto. El ttulo tiene relacin con los
dibujos, qu ttulo le quieres poner t?, y t? Escribe el ttulo.

Los y las estudiantes escriben el ttulo utilizando las grafas o letras que
conocen, la docente les pregunta qu escribieron y traduce la informacin
escribindola con las grafas convencionales.
-
Ahora, escribimos el nombre y el apellido en la hoja. Busquen las tarjetas
del cartel de asistencia y copien su nombre y apellido en la hoja y el grado en el

que estn. Qu nmero y qu letra usamos para nuestro grado y seccin?, qu
tenemos que agregarle al uno para que diga primero? Fjense que para los grados
tambin usamos los nmeros ordinales. Cules son los grados que tenemos en
el colegio? Cmo los escribimos?...
Reflexin metacognitiva de cierre:
-
Qu partes tiene un texto instruccional?
Qu vamos a mejorar la prxima vez que hagamos un trabajo en equipo?
Subrayamos la diferencia de la evaluacin por competencias con la
evaluacin en un enfoque por contenidos, dado que en ste se evalan

conocimientos descontextualizados, que muy poco tienen relacin con la vida, el
entorno del estudiante y su hacer.
-
La evaluacin es permanente y continua, est presente en todos los
momentos de los procesos de enseanza y aprendizaje, pues se trata de

comprender y tomar decisiones convenientes en el momento necesario para
reorientar nuestra prctica educativa, y garantizar el desarrollo integral y pleno de
todos y cada uno de nuestros estudiantes. Por tanto, en el inicio, el desarrollo y el
cierre de cada proyecto de aprendizaje y plan de clase, la evaluacin est
presente planteando diversidad de oportunidades al estudiante, especialmente la
posibilidad de revisar y reflexionar sobre s mismo y su propio proceso de
aprendizaje, que debe hacerse diariamente, para lo cual, el cierre de la clase es un
momento oportuno.
-
Otra de las funciones y propsitos de la evaluacin continua es el
diagnstico permanente. Por medio del diagnstico reconocemos a nuestros

estudiantes, sus amigos, la familia y la realidad social en la que viven, no slo al
inicio del ao escolar, pues continuamente estamos recibiendo informacin sobre
su proceso de aprendizaje que da cuenta sobre lo que necesita y en lo que ha
avanzado. Ciertamente, el diagnstico inicial es un momento privilegiado para
investigar con amplitud sobre los nios y nias con quienes vamos a compartir en
el grado, y debemos hacer un nfasis por tener un conocimiento ampliamente
aproximado sobre ellos desde ese momento; pero la evaluacin continua nos
posibilita indagar sobre los estudiantes a lo largo del ao escolar.
ALGUNAS SUGERENCIAS PARA LA EVALUACIN CONTINUA
Revisa el anlisis de
contexto de tu centro
educativo
Interactua con padres,

madres y
representantes
Incorpora a todos los

sujetos de la
comunidad educativa
Analiza la informacin
del contexto en el
ambito social,
econmico, poltico
cultural y
medioambiental.
Actualiza informacion
sobre tus estudiantes:
visita hogares,
entrevista a familiares
y analiza fichas de
inscripcin.
Busca su apoyo para la

gestin en el aula y el
aprendizaje del
estudiante.
Organiza jornadas
formativas entre
estudiantes y familias
en otros espacios de
intercambio diferentes
a la entrega de
informes de
evaluacin.
Dialoga con
promotores de
informtica,
bibliotecarios,
piscopedagogos,otros
docentes,administrad
ores, obreros... ellos
pueden darte
informacin.
Recoge la informacin
relevante que los
sujetos de la
comunidad educativa
pueden ofrecer.
Aprovecha todas las situaciones

para conocer tus estudiantes
Obsrvalos en situaciones reales

(conversaciones, tiempo libre,
juegos...) para saber sobre sus
gustos, anhelos, intereses.
Busca informacin sobre el
desarrollo evolutivo y las
caracterstics propias de su edad.
Conoce informacin acadmica de

tus estudiantes
Conversa con los y las docentes

de cursos anteriores para que te
proporcionen informacin.
Identifica las necesidades que
an tienen en torno a las
competencias fudamentales.

Cules experiencias de evaluacin has tenido donde hayan participado todos
los actores involucrados en la educacin (docentes, familias, estudiantes,
adems de los docentes)?
A qu personas podras incorporar en la evaluacin que realizas en tu

centro? Por qu y de qu manera lo haras?
Prez Esclarn (1999) hace un llamado a la revisin profunda de las

estrategias de evaluacin, al sealar que han estado ms centradas en los
resultados que en el proceso y ms orientadas a la evaluacin externa que a
procesos de autoevaluacin. La evaluacin existe para que los y las
estudiantes mejoren como personas y ciudadanos, acten reflexivamente en
las diversas situaciones que viven, y no para determinar su fracaso, pues
evaluamos con perspectiva inclusiva para aprender y construir posibilidades
de transformacin (Fe y Alegra, 2010).
Otra caracterstica fundamental de la evaluacin es que su realizacin slo
es posible en el marco de las propias situaciones de aprendizaje o en las
prcticas cotidianas. Ello nos exige preparar procesos, tcnicas e
instrumentos de evaluacin que sean utilizados por los nios y nias en el
marco de situaciones de aprendizaje iguales o cercanas a las experiencias
que se practican o que requiere la sociedad y que deben incorporarse en los
proyectos de investigacin en el aula que se explicarn ms adelante.
Qu debes hacer para evaluar?
Observa y registra las actividades propuestas para detectar a travs de ellas
cmo los nios y nias manifiestan en sus actitudes, conversaciones y
acciones los indicadores propuestos, es decir cmo los incorporan en el
desempeo de la actividad. En este sentido, vas a evaluar los indicadores
durante la redaccin de la invitacin dirigida a las familias, las conversaciones
dirigidas, el anlisis de soluciones, la elaboracin de la alfombra y los
estantes, la elaboracin del texto instruccional, del informe descriptivo y en
las reflexiones metacognitivas.
Vas a observar y a promover que estudiantes y familias lo hagan, cmo
cooperan en las diferentes actividades, cmo muestran inters en trabajar en
grupo, cmo se integran con sus compaeros y compaeras, qu normas
cumplen y cmo lo hacen, cmo y qu escuchan, relatan y explican, cmo
organizan sus ideas, cmo hacen uso de las fuentes de informacin digital y
audiovisual, qu tipo de informacin audiovisual y digital consultan, cmo

reconstruyen la secuencia de las acciones, cmo recolectan y ordenan
informacin y aportan ideas en la construccin colectiva de saberes, cmo
identifican sus saberes y participan en las conversaciones guiadas, qu
objetos tecnolgicos de los utilizados identifican (tijera, regla, metro, dedal,
aguja) y cmo los usan, cmo utilizan la tijera y la regla, cmo reflexionan
sobre las actividades, los procedimientos seguidos y los resultados obtenidos
al elaborar la alfombra, armar los estantes, dibujar los materiales y la
secuencia de las instrucciones, cmo reflexionan sobre las actitudes que
asumen al expresar y comunicar sus ideas en los pequeos grupos y la
plenaria, cmo aportan ideas en la escritura dirigida, cmo avanzan en su
proceso de alfabetizacin, en el uso de los nmeros y en las otras
competencias y conocimientos esenciales del grado.
Promueve permanentemente la reflexin metacognitiva, tal como lo
describimos en los ejemplos presentados: cmo, por qu y para qu hicieron
la actividad, qu ayuda recibieron, qu materiales utilizaron, si les gust
realizar la actividad, qu aportaron para la construccin de saberes en el
equipo, cmo interactuaron con sus compaeros, qu aprendieron durante la
elaboracin de la alfombra, la pintura de los huacales, la construccin de los
estantes, la escritura colectiva, cmo utilizaron los recursos audiovisuales y
digitales, qu actitudes y prcticas deben mejorar... Esto ltimo se convierte
en compromiso de accin que van a revisar permanentemente.
Considera que hay madres o padres que trabajan todo el da o que no
consideran necesario trabajar en conjunto con la escuela, por lo tanto, no
acompaarn a sus hijos e hijas en el desarrollo del proyecto tecnolgico.
Ante situaciones como stas, puedes visitar y conversar con las familias,
enviarles una nota, un mensaje de texto, llamarlos por telfono y ayudar a los
estudiantes que ms necesitan de tu apoyo porque carecen de ste en su
hogar.
Clarifica tambin que es necesario que los nios y nias aprendan a despejar
un lugar y asearlo para colocar los materiales, guardar los tiles y limpiar las
herramientas una vez que terminen de utilizarlas, devolverlas en buen estado,
si son prestadas, utilizarlas adecuadamente para evitar daarlas, repararlas o
notificar el dao, en caso de que suceda; prcticas que deben ser trabajadas
en el aula y en la casa.
Subraya que la intencin es que el y la estudiante, con apoyo de un adulto,
escriba, dibuje, coloree, pegue, recorte, cree, construya a su manera, con
su propia grafa, trazo, uso del color y materiales pues lo importante no es
la perfeccin del producto, sino el aprendizaje en el proceso; por ello los
adultos no le hacen bien a los nios si son ellos quienes realizan el trabajo y
los educadores tampoco les hacemos bien si el criterio de evaluacin es la
perfeccin del producto, aunque el estudiante no hizo nada o muy poco.
Normalmente vemos si el trabajo est limpio y bien hecho, o no lo est, pero
no sabemos si en realidad eso es reflejo de una buena o mala prctica, o
cmo orientar para que cada uno vaya avanzando en la adquisicin de
prcticas para el buen uso de las herramientas e instrumentos y en el trabajo
creativo con ayuda de su familia.
Observa cmo manifiestan en sus prcticas y actitudes cotidianas los
indicadores propuestos, escribe lo que observas en el propio desarrollo de las
actividades y entrevista a los nios, nias o padres, individualmente, o en
pequeos grupos, registrando tus observaciones y los acuerdos de las
entrevistas en tu portafolio o el de los nios y nias, al igual que las
autoevaluaciones y coevaluaciones que hagan todo ello debe dar cuenta
sobre cmo va el proceso de aprendizaje tomando en consideracin las
competencias e indicadores del grado, los intereses y necesidades
detectadas.
En este proyecto, que tiene como actividad central la elaboracin de objetos
tecnolgicos, es muy importante que tengan el espacio de auto, co y
heteroevaluacin, que puedan ver y compartir el beneficio e importancia de trabajar
en equipo, la utilizacin de los instrumentos y herramientas adecuadas y la reflexin
sobre los conocimientos, procedimientos y actitudes que se movilizan en las
diferentes actividades.

Qu otras competencias e indicadores pueden desarrollarse en el
ejemplo planteado?
Qu otras situaciones de aprendizaje y procedimientos de
evaluacin propones en el ejemplo planteado?
Qu evidencias permiten recoger informacin sobre el proceso de
aprendizaje de los estudiantes?
Resumiendo:
Las competencias se desarrollan a travs de experiencias de
vida y situaciones de aprendizaje reflexivas que se viven en

diversos contextos, en el aula y fuera de ella.
El aprendizaje de las competencias se visualiza en la actuacin
del estudiante en sus prcticas cotidianas y en situaciones de

aprendizaje
vinculadas
al
contexto
escolar,
familiar
comunitario.
Las competencias y sus indicadores se evalan desde la
observacin permanente de la actuacin reflexiva del estudiante

en experiencias de vida y situaciones de aprendizaje, donde
moviliza sus intereses, sentimientos, aptitudes y saberes
conceptuales, procedimentales y actitudinales. La evaluacin
debe promover la autoevaluacin del estudiante para que l o
ella tome conciencia de lo aprendido, de lo que le falta por
aprender y de lo que va a hacer para mejorar y seguir
aprendiendo.
Las evidencias que permiten recoger informacin sobre el
proceso de aprendizaje de los estudiantes son de tres tipos:

productos, reflexiones sobre el proceso de aprendizaje y
compromisos de transformacin para la mejora.
Actividad
didctica
Qu haremos
para evaluar?
Cmo
registraremos?
Propuesta
escrita.
Intercambios en
equipo.
Trabajo en la
computadora.
Conversatorio en
clase.
Dramatizacin o
simulacin.
Representacin
en dibujos.
Exposiciones.
Trabajo de
campo.
Visitas guiadas.
Vdeo-foro.
Juegos.
Elaboracin de
objetos
(maquetas).
Elaboracin y
organizacin de
portafolios.
Ejercicios de
autoevaluacin y
coevaluacin.
Anlisis de las
producciones:
texto, dibujos,
problemas
resueltos,
trabajos en la
computadora,
informe de
experimentos.
Observacin de
actuacin.
Cuestionarios,
ejercicios.
escritos y orales.
Entrevistas.
Resolucin de
problemas.
Rbrica o matriz
para descubrir
avances y
dificultades.
Diario de clase.
Registros
descriptivos.
Escalas de
estimacin.
Listas de cotejo.
Gua de
coevaluacin y
autoevaluacin.

Las estrategias de evaluacin que comnmente utilizas estn orientadas a
promover el proceso de aprendizaje o a valorar resultados?
Con cunta frecuencia has promovido la auto y coevaluacin en tu clase?
Comparte un ejemplo en el que hayas integrado la evaluacin en las
situaciones de aprendizaje.
Muestra diferentes evidencias: productos, reflexiones y compromisos de
transformacin.
1.2.
En
Tipos de evaluacin
nuestras
aulas
favorecemos
tres
tipos
de
evaluacin:
la
autoevaluacin, la coevaluacin y la hetereoevaluacin.

Mirndonos a nosotros mismos: la autoevaluacin
La autoevaluacin constituye una accin fundamental para promover

procesos de reflexin personal sobre nuestra actuacin o desempeo en
experiencias de vida cotidiana y situaciones de aprendizaje. Con ella estars
promoviendo en tus estudiantes el empoderamiento y la vivencia de valores
como aspectos fundamentales en la formacin para la ciudadana con la
finalidad de desarrollar la autorregulacin y el aprendizaje autnomo,
elementos que forman parte de la reflexin metacognitiva; es decir, la
revisin sobre qu hemos aprendido, cmo hemos llegado a ese aprendizaje,
qu y cmo debemos continuar aprendiendo. Para emprender este proceso
es fundamental tener confianza autntica en nuestros estudiantes y en su
capacidad de autoevaluarse; si bien al inicio pueden manifestar dificultad,
con la prctica y nuestro acompaamiento, desarrollarn esta importante
competencia para sus vidas.
Viso Alonso (2012) nos recomienda asegurar las siguientes condiciones

para que la autoevaluacin genere reflexin en nuestros estudiantes:
1. Los y las estudiantes deben conocer los alcances de cada
competencia y esto se visualiza en los indicadores de cada grado.

2. Los formatos, guas o instrumentos de autoevaluacin deben ser
adecuados a la edad de los nios y nias y tambin a los aspectos

que ellos y ellas van a evaluar.
3. El dilogo personal con el nio y la nia es un complemento del
proceso de autoevaluacin para que sean conscientes de cmo

pueden aprender y mejorar. Aydalos a identificar y analizar sus
dificultades, sus potencialidades y las oportunidades para avanzar.
Proyecto tecnolgico Nuestro rincn de lectura primer grado
Ejemplo de autoevaluacin
Competencia 1. Eje Valores humano-cristianos
Indicador: Explora sus cualidades en la realizacin de diversas actividades.
Competencia 2. Eje Valores humano cristianos
Indicador: Comunica situaciones de conflicto en el aula o en el hogar.
Indicador: Identifica los sentimientos y emociones que experimenta en diversas
situaciones cotidianas.
Competencia 1. Eje Lenguaje y comunicacin.
Indicador: Revisa las actitudes que asume al expresar y comunicar sus ideas,
sentimientos y emociones.
Dilogo personal en el desarrollo de una entrevista
Luego de la plenaria donde se realiz la reflexin metacognitiva sobre la
redaccin de una invitacin, la docente seleccion a cinco nios para dialogar
personalmente con cada uno de ellos, mientras los dems revisaban su Canaimita.
Tom esta decisin porque observ que dos nios no participaron durante la
escritura colectiva, uno quera hablar todo el tiempo, interrumpa a sus
compaeros y se molestaba cuando ella le daba la palabra a otro u otra
estudiante, otro particip escasamente y tuvo que llamarle la atencin varias veces
porque se levantaba frecuentemente de su silla, mientras la nia se burlaba de sus
compaeros utilizando palabras despectivas.
Leamos el registro de un dilogo:
- Marcos, mustrame la invitacin que terminamos hoy. Dime: qu dice la
invitacin? y a quin se la vas a entregar?
En vista de que Marcos no responde y ella observa que la invitacin no tiene
escrito el nombre del destinatario, le pregunta:
- Tu abuelita no puede venir maana?
Marcos baja la cabeza y responde:
- No viene, maestra, ella se fue a casa de mi ta porque tiene al beb
hospitalizado, yo me qued con mi otra ta y ella se va tempranito a trabajar y
regresa en la noche.
La docente abraza a Marcos y le dice:
Tranquilo, no hay problema si tu abuelita no puede venir, yo entiendo; pero, t
s tienes que venir. En qu nos puedes ayudar maana?, por qu es importante
que t vengas?
Mientras tranquiliza a Marcos para que disminuya su ansiedad, propicia que l

explore sus cualidades y cobre conciencia de lo que puede aportar en la actividad,
e indaga la causa del comportamiento del nio, sin juzgarlo ni etiquetarlo.
-
Ahora, cuntame: cmo fue tu participacin durante la escritura de la
invitacin?, qu aprendiste?, por qu crees que es importante tu participacin

en las actividades?, qu vas a hacer la prxima vez que organicemos una
actividad colectiva?, qu vas a hacer cuando tengas un problema?, qu ayudas
puedes buscar?
Cuando unos pocos nios o nias no participan en una actividad colectiva que
es significativa para el grupo, hay, generalmente, asuntos emocionales que lo
perturban y es tu deber ayudarlo a l o ella a comprender lo que le pasa,
plantendole preguntas que lo lleven a reflexionar sobre lo que siente. Ante estas
situaciones, abrzalo, escchalo, o qudate a su lado, sin forzarlo a hablar si no
quiere, porque cada quien expresa sus sentimientos de diferentes formas: algunos
hablan, otros lloran o reaccionan con violencia y otros prefieren el silencio. Dale la
libertad de expresar sus sentimientos o emociones, incluso con el silencio, y
plantale preguntas que lo lleven a autoevaluar y autorregular sus actitudes, para
reflexionar y comprender las responsabilidades que tiene que cumplir, los lmites
de sus acciones y los compromisos que debe asumir para mejorar su actuacin en
situaciones similares. Si su frustracin la expresa con rabia, abrzalo y dale
masajes en la espalda o aljalo del grupo o de las cosas para que no haga dao a
los otros nios o a s mismo, espera que se calme y luego conversas con l o ella.
Evalundonos conjuntamente: la coevaluacin
La evaluacin debe contemplar momentos donde al nio y la nia se les

permita saber cmo lo perciben a l o ella y como l o ella percibe al otro, a
sus pares. La coevaluacin es una invitacin a reflexionar en conjunto sobre
el aprendizaje propio y el de los otros. Sin embargo, hacer juicios sobre los
dems puede resultar difcil porque tanto en la escuela como fuera de ella,
no estamos acostumbrados a plantearnos juicios de valor con los que nos
acompaan. Sin embargo, esta dificultad debemos convertirla en la
oportunidad para ensear a nuestros nios y nias a evaluar a sus
compaeros con respeto, considerando la diversidad y utilizando la
estrategia del dilogo para sustentar sus apreciaciones. Es una gran
oportunidad para la prctica de los valores en el aula.
Para ir abriendo camino al proceso de coevaluacin, podemos sugerir que
se inicien haciendo breves actividades que se caractericen por evaluar
rasgos de poca conflictividad. T, como docente, podras ser la primera
persona que los y las estudiantes podran evaluar. Tu participacin es clave
porque a esa edad ellos y ellas te consideran un gran referente en sus vidas,
de manera que si das el primer paso abriras la puerta de la confianza a la
coevaluacin. Una de las vas podra ser que comenzars plantendoles que
indiquen dos caractersticas positivas que posees y una caracterstica que
desearan que mejoraras como docente. El siguiente paso sera pedir que
algunos de los estudiantes expresen de manera voluntaria lo que escribieron

en el papel de manera annima,
luego se continuara con dos o tres
estudiantes ms. Finalizadas las intervenciones, le pediras a tus estudiantes

que indiquen cmo fue tu actitud ante las observaciones que realizaron y
cmo fue la actitud de los que participaron en la coevaluacin. Si tu actitud
fue de escucha y dilogo razonado, estaras dando las primeras pautas para
una excelente coevaluacin. Este proceso de reflexin colectiva sera
adems, un ejercicio de coevaluacin y a la vez, una excelente actividad de
metacognicin.
Apoyados en la recomendacin de Viso Alonso (2010) y de Marco (2008)
proponemos las siguientes ideas para la prctica de la coevaluacin en el
aula:
Idea 1: Intercambiar las producciones entre los y las estudiantes. Es una
excelente estrategia para que aprendan a manejar criterios de
evaluacin comunes. Para ello, debes compartir con los nios y nias
unos criterios sencillos (desde los indicadores de evaluacin) y darles
pautas para observar el trabajo de su compaero(a). Recuerda
acompaar
este
proceso,
pues
posiblemente
no
estn
acostumbrados a coevaluarse y es necesario mantener un ambiente

de dilogo, escucha y compartir de opiniones con respeto y cario.
Tambin, podran intercambiarse los portafolios con todo lo trabajado
durante un proyecto de aprendizaje de manera parcial o completa.
Idea 2: Aprovechar las exposiciones orales de los compaeros(as) para
brindarles aportes y que puedan tambin, reflexionar sobre el trabajo
propio. Puedes iniciar la coevaluacin a travs de preguntas que
motiven al grupo a valorar los aspectos positivos de la exposicin y a
ofrecer sugerencias enriquecedoras al trabajo del compaero/a.
Idea 3: Mientras un grupo participa en una actividad, otro grupo acta como
observador, apoyados en una pequea gua orientadora de lo que
deben observar en relacin a las competencias. Esta gua puede
realizarse a travs de una rbrica con una lista de los indicadores y
criterios de evaluacin. Esta rbrica les permitir a los y las
estudiantes hacer sus observaciones ajustados a lo que se espera de
la actividad.
Proyecto tecnolgico Nuestro rincn de lectura. Primer grado

Ejemplo de coevaluacin
Competencia 2. Eje Desarrollo del pensamiento
Indicador: Ordena informacin obtenida en la exploracin del ambiente socio
natural.
Indicador: Organiza informacin de su medio socio-natural en la construccin de
nuevos saberes.
Competencia 4. Eje Lenguaje y comunicacin
Indicador: Reelabora textos descriptivos utilizando grafas convencionales
manteniendo sus caractersticas textuales.
Luego de la produccin del texto ilustrado con las instrucciones para la

elaboracin de la alfombra, la docente organiza una actividad de coevaluacin en
plenaria. A tal fin, disea una rbrica (en digital y en un cartel) con la siguiente
informacin:
No
mb
re
Tiene los
materiales
S Mu
i cho
s
Po
co
s
Tiene las
instrucciones
N S Mu
o i cha
s
Po
ca
s
Ordena bien
las
instrucciones
N S Mu
o i cha
s
Po
ca
s
Escribe en su
lugar
N Tt Mat
o ulo erial
es
Instru
ccion
es
1.
An
a
Posteriormente inici la conversacin:

- Vamos a revisar entre todos el texto ilustrado que cada uno elabor. Para ello,
saquen su texto ilustrado, el que hicimos ayer y vamos a entregar hoy a los nios
de 1B, y abran en su Canaimita el archivo que les copi, el que se llama
Evaluacin cartel.
La docente escribi el nombre del archivo comentando:
- Fjense que empieza por E, bsquenlo en el escritorio y branlo. Aparece una
tabla igual a la que tengo aqu en este cartel. Ya la encontraron? Los que ya
abrieron el documento, ayuden a sus compaeros y compaeras.
Cuando todos y todas tenan abierto el documento, dijo:
- Bien, veamos ahora el cartel:
- Qu leen en el cartel?
- Mi nombre.
- El mo tambin
- El mo tambin est.
- En el cartel hay una lista con todos sus nombres en orden alfabtico. Qu
otras palabras reconocen?
- Si, all dice Si.
- Cmo sabes que all dice Si?
- Porque est la s y la i, dice si
- As es, la s con la i forma la slaba si. Qu palabras comienzan con si?
Los nios y nias nombran las palabras y la docente las escribe. Luego,
contina leyendo todo el cartel y gua la conversacin para la comprensin de las
nociones: muchos y pocos a travs de ejemplos con objetos concretos.
- Bien, vamos a empezar la revisin del texto. Cada quien lee su nombre en el
cartel o en su Canaimita desde su puesto. Quin es el primero o la primera?
- Yo.
- Bien, primero, vamos a revisar el texto de Ana. Aqu dice Ana. Con qu letra
comienza?, con qu letra termina?, con qu slaba termina su nombre? A es la
primera letra del abecedario, por eso Ana es la primera. Despus del ttulo, qu
se escribe en un texto instruccional? En el grupo donde est Ana, observen si ella
dibuj todos los materiales, porque en un texto instruccional se escribe primero la
lista de los materiales. Son ocho. Cuntenlos. Cules son los materiales que
tiene Ana?, qu materiales le faltaron? En el grupo donde est Ana, observen si
ella dibuj todos los materiales, porque en un texto instruccional se escribe
primero la lista de los materiales. Son ocho. Cuntenlos. Cules son los
materiales que tiene Ana?, qu materiales le faltaron? En el grupo donde est
Ana, observen si ella dibuj todos los materiales, porque en un texto instruccional
se escribe primero la lista de los materiales. Son ocho. Cuntenlos. Cules son
los materiales que tiene Ana?, qu materiales le faltaron? Si estn los ocho
materiales dibujados, escribimos debajo de Si, el nombre del mes en el que Ana
dibuj todos los materiales, en qu mes estamos? Fjense que hay tres cuadritos
porque en cada lapso vamos a revisar un escrito para que ustedes vean sus
avances. Si dibuj 5, 6 o 7 escribimos el nombre del mes debajo de donde dice
casi todos. Aqu dice casi todos. Si dibuj 4 o menos, escribimos diciembre debajo
de donde dice pocos. Aqu dice pocos, con qu slaba comienza?, qu otras
palabras empiezan con la slaba po? Si ella no dibuj ninguno escribimos
diciembre debajo de donde dice No.
La docente aprovecha la actividad de coevaluacin para trabajar conocimientos
esenciales que se movilizan en primer grado durante las actividades de lectura y
escritura colectiva, nociones de mucho, poco, conteo, identificacin de nmeros
ordinales, de los meses del ao, entre otros.
Luego de dirigir la actividad con el primer grupo y escribir el mes donde
corresponde, cada grupo escribe la coevaluacin en su Canaimita y escoge a un
compaero o compaera para registrar la coevaluacin en el cartel.
La actividad de coevaluacin puede, tambin, realizarse durante varios das (un
grupo cada da, por ejemplo).
En cada lapso, los nios y nias deben tener la oportunidad de escribir un texto
instruccional, cuya evaluacin se registra en el cartel para que puedan ver sus
avances entre un lapso y otro.
La exigencia en la escritura vara entre un lapso y otro: en el primero, se les

pide que dibujen los materiales y las instrucciones; en el segundo, dibujan y
escriben los materiales y dibujan las instrucciones y en el tercero, se les
pide que dibujen y escriban los materiales y las instrucciones (aunque no
escriban todava con las grafas convencionales). La mirada de los
otros: la heteroevaluacin
Se trata de aquella evaluacin donde la actuacin de un sujeto es

valorada por otros. No es igual a la coevaluacin porque quienes se
coevalan constituyen sujetos de un mismo rango: estudiantes entre s,
docentes entre s. La heteroevaluacin puede realizarla el docente, los
representantes, los y las estudiantes hacia otros sujetos distintos a s
mismos.
Ejemplo de heteroevaluacin
Durante el desarrollo del proyecto tecnolgico, especficamente, durante el
anlisis de soluciones, la elaboracin de la alfombra y la construccin de los
estantes, las familias de los y las estudiantes participaron activamente en las
comisiones de trabajo. Al inicio del proyecto, la docente le solicit a los familiares
que participaban en las comisiones que llevaran un registro fotogrfico digital de
los nios y nias de su grupo, donde se visualizar:
a) El uso que hacen de las herramientas.
b) El manejo seguro de instrumentos al cortar, pegar y pintar.
c) La indagacin en la construccin y funcionamiento de artefactos de uso
cotidiano.
d) El ensamblaje y desarme de artefactos sencillos siguiendo instrucciones
grficas.
e) La aplicacin de las normas en el uso adecuado de las TIC.
As mismo, la docente invit a los padres y representantes de sus estudiantes a
fotografiarlos durante el desarrollo de las actividades en el hogar y grabar las
fotografas en la Canaimita.
Al finalizar cada lapso, las familias, los nios y nias, organizaran y presentaran
su portafolio digital en las Canaimitas, con comentarios relacionados con los
aspectos que se evaluaran

Cmo vives la autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin? Realizas
autoevaluacin y coevaluacin en tu hacer diario: casa, trabajo?
Recuerdas dnde, cundo y cmo aprendiste a
autoevaluarte y a
coevaluarte?
Cunto tiempo dedicas en tu clase a promover procesos de autoevaluacin y
coevaluacin con tus nios y nias?
Qu diferencias observas entre esta forma de evaluacin que se presenta en

esta gua y la que viviste como estudiante en Primaria?
1.3. Tcnicas para la evaluacin de competencias

A continuacin, presentamos tres tcnicas de evaluacin comnmente
utilizadas: la observacin, la entrevista y el anlisis de producciones.
Estas tcnicas pueden ser utilizadas por los diversos sujetos en la
autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin.
La observacin
La observacin es una tcnica preferencial para evaluar los avances y
dificultades en el desarrollo de las competencias en experiencias de vida y
situaciones de aprendizaje; es especialmente esencial para detectar
actitudes, afectos, habilidades y destrezas. Existen instrumentos para
registrar la informacin durante la observacin, como el registro anecdtico,
el diario de clases, guas de evaluacin, escalas de estimacin. Para
registrar la observacin es necesario que:
Prepares previamente los insumos para el registro.
Dispongas de tiempo durante la clase para observar a cada
estudiante,
mientras
los
autnomas o colaborativas,
estudiantes
desarrollan
actividades
Registres en el mismo momento en el que observas la situacin. Si
dejas para despus el registro de lo observado, es posible que

pierdas informacin valiosa.
Dedica tiempo posterior para afinar o completar la informacin en el
instrumento.
Identifica avances y necesidades.
Proyecto tecnolgico Nuestro rincn de lectura Primer grado

Ejemplo de registro descriptivo
Durante la escritura colectiva de la invitacin, la docente observ el desempeo
de sus estudiantes y al finalizar, registr las observaciones en su computadora:
Durante la escritura de la invitacin en colectivo, la mayor parte de los nios
participaron activamente. Aportaron ideas entre todos, describieron la diferencia
entre una invitacin por mensaje de texto y una invitacin escrita e identificaron
algunos de sus elementos, como lugar y hora, aunque debo insistir en que
incorporen el propsito de la invitacin, porque se olvidaron de esta parte.
Marcos estuvo callado todo el tiempo. En ocasiones anteriores ha participado
activamente aportando ideas durante la escritura, as que debo indagar qu le est
sucediendo.
Blanca contina callada durante las actividades colectivas. Ha logrado vencer
su timidez durante la conversacin en pequeos grupos, donde s aporta ideas en
la escritura colectiva; pero, todava no se atreve a hablar delante de todo el grupo.
Jorge aporta buenas ideas durante la escritura, pero interrumpe frecuentemente
a sus compaeros y a m mientras hablamos, e intenta monopolizar la conversacin
subiendo la voz. Debe aprender a esperar su turno durante la conversacin y
regular el tono de su voz. Conversar con su mam y su abuela para que me
describan cmo se da la conversacin en el hogar y cmo ayudarlo a
autorregularse en la comunicacin, porque este comportamiento se repite
permanentemente, a pesar de que he hablado personalmente con l varias veces.
Adrin particip una sola vez siguiendo la secuencia de la conversacin,
aunque yo crea que no estaba prestando atencin. Definitivamente, creo que no
puede quedarse sentado mucho tiempo y debo asignarle una responsabilidad
durante las actividades colectivas. La prxima vez, le pedir que est pendiente de
quienes piden la palabra y que sea l, quien la asigne.

Raquel aporta ideas concretas durante la escritura en colectivo y participa
frecuentemente. Nuevamente, se burla de sus compaeros, esta vez con palabras
despectivas, como animal y bruta, a pesar de que ya lo he hablado
personalmente con ella. Tengo que buscar informacin sobre qu hacer en estos
casos, porque la verdad, no s por qu acta de esa manera y cmo abordo esta
situacin. Esto es acoso escolar?, ser que indago cmo es la comunicacin y el
trato en el hogar?
La entrevista:
Te permite tener una relacin cercana con estudiantes y
representantes al establecer dilogos para realizar intercambios con
mayor profundidad de lo que permite la accin dirigida al grupo; de
este modo atiendes con mayor detenimiento situaciones particulares
del proceso personal de aprendizaje del estudiante. Tambin puedes
proponer entrevistas a pequeos grupos para indagar sobre sus
apreciaciones
relativas
situaciones,
temas
particulares
y/o
aprendizajes.
Mientras tu grupo desarrolla una actividad en el aula, puedes

dedicar tiempo a entrevistar a algunos de tus estudiantes en el marco
de una agradable charla. Incluso, puedes preparar un rincn en el
aula que te permita dialogar con el nio o nia, conocer sus
impresiones y experiencias en su aprendizaje, promoviendo la
interaccin comunicativa y favoreciendo la expresin libre de sus
ideas, saberes, experiencias. Puedes realizar la entrevista de manera
abierta, siguiendo un guin inicial de preguntas que puedes ampliar y
modificar segn se desarrolle el dilogo o siguiendo un guin de
preguntas cerrado que precisa dar respuesta a algn asunto en
particular sobre el que deseas indagar. Con los representantes
puedes aprovechar momentos breves previstos sin desatender el
horario del estudiante y tambin, las visitas que realices a los hogares
o a la comunidad.
Te recomendamos, en primer lugar, tener clara la finalidad; para ello el

referente principal es la o las competencias que quieres evaluar y sus
respectivos indicadores. Luego, debes tener claro los conocimientos
esenciales y la o las situaciones de aprendizaje que propiciaste para
desarrollar
las
mencionadas
competencias
indicadores.
Despus
formulars las preguntas. Es importante tener en cuenta que una entrevista

debe plantear inicialmente preguntas sencillas y que no generen tensiones,
permitiendo de esta manera crear un ambiente de confianza entre el o la
docente y el o los estudiantes entrevistados. Luego, puedes ir acrecentando
su complejidad, considerando un tiempo adecuado para evitar que los
estudiantes se agoten.
Proyecto tecnolgico Nuestro rincn de lectura Primer grado

Ejemplo de entrevista
Guin de entrevista para dialogar con la familia de Raquel
Tomando en consideracin que la actitud de Raquel se repite permanentemente
en la escuela, a pesar de que la docente ya ha hablado con ella, esta decide
hablar nuevamente con Raquel en el colegio y visitar el hogar de la nia para ver si
encuentra explicaciones de su actitud hostil con sus compaeros y compaeras
previniendo situaciones posteriores de acoso escolar (ver registro descriptivo del
ejemplo anterior).
A tal fin, prepara dos guiones de entrevista que le permiten evaluar las
siguientes competencias e indicadores:

Indicador: Se interesa por conocer informacin sobre su familia y sus
miembros.
Indicadores:
Manifiesta afecto hacia su familia, compaeros y docente.
Establece relaciones de manera espontnea con diversas personas.

Muestra disposicin a cooperar en diferentes actividades.
Comunica situaciones de conflicto en el aula y en el hogar.
Indicadores:
Expresa inters por conocer sobre sus derechos y deberes.
Expresa inters por conocer su entorno familiar.
Describe elementos del entorno familiar.
Indicador: identifica los sentimientos y emociones que experimenta en
diversas situaciones cotidianas.
Indicadores:
Identifica situaciones problemticas propias del entorno social.
Reconstruye secuencias de hechos sociales que suceden en su entorno.
Indicador: Identifica causas y efectos de situaciones de su entorno social.
Competencia 1. Eje Lenguaje y comunicacin
Indicadores:
Expresa
sentimientos
de
alegra,
satisfaccin,
tristeza
travs
de
manifestaciones corporales
Comunica respetuosamente sus ideas, sentimientos, emociones a sus
interlocutores
Revisa las actitudes que asume al expresar y comunicar sus ideas,
sentimientos, emociones.
Guin de entrevista con Raquel en la escuela
Propsito: Indagar las causas de la actitud de Raquel hacia sus compaeros y
compaeras para ayudarla a mejorar sus interacciones con los dems.
Posibles preguntas:
Quines viven en tu casa?
Cmo se tratan en tu casa?, comen juntos o por separado?, hablan,
pelean, gritan?,
Quin est pendiente de ti en tu casa?, quin te abraza?, quin revisa tus
tareas?, cmo te llaman en tu casa?, qu te dicen o hacen cuando te portas

bien?, qu te dicen o hacen cuando te equivocas?, cmo te sientes cuando
te dicen..?, cmo crees que se sintieron Carla y Jorge cuando les dijiste bruta
y animal?, por qu Carla y Jorge se sintieron as?, qu puedes hacer para
que Carla y Jorge se sientan mejor?...
A qu te comprometes conmigo y con tus compaeros y compaeras?
Cierre de la entrevista con un abrazo, para que Carla se sienta querida y
perdonada.
En vista de que en la conversacin con Raquel, la nia describi situaciones de

maltrato verbal, la docente decide visitar el hogar de Raquel para entrevistar a su
pap y a su madrastra.
Visita al hogar de Raquel
Guin de entrevista
Participantes: su pap y su madrastra.
Propsito: Profundizar en las causas de la actitud de Raquel hacia sus
compaeros y compaeras para ayudarla a mejorar sus interacciones con los
dems.
Indagar cmo los familiares de Raquel la orientan en el hogar para apoyarlos
en sus prcticas de crianza.
Descripcin de la situacin
Posibles preguntas:
Qu opinan ustedes de la actitud de Raquel hacia sus compaeros o
compaeras en el colegio?
Cmo trata Raquel a sus familiares y vecinos?, se repite la actitud en el

hogar y con sus vecinos?
Qu le dicen o hacen ustedes a Raquel cuando se porta bien?

Qu le dicen o hacen ustedes a Raquel cuando maltrata a alguien?
Cmo creen ustedes que podemos ayudar a Raquel a mejorar esta actitud?
Qu pueden hacer ustedes en casa para ayudarla?
Acuerdos y compromisos de la familia y la docente.
Tcnicas: observacin y entrevista.
Instrumentos: diario con notas de campo y registro descriptivo.
Toma en cuenta que ante las manifestaciones de violencia en los nios y nias,
muchas familias no intervienen porque no saben cmo enfrentar la situacin, otras
intentan corregir a los y las menores con castigos y regaos. Ante esto, tu papel
como docente es apoyar a las familias a caer en cuenta de que su hijo o hija los
necesita y que ellos deben brindarle atencin, ayuda, orientacin para que pueda
salir adelante Muchas veces los familiares culpan al nio o nia por su conducta
y sealan que ya no saben qu hacerentonces es importante ayudar a ver
posibilidades con sugerencias y compromisos concretos.
Anlisis de las producciones de los y las estudiantes
Sugerimos el anlisis de todas las producciones que realizan nuestros

estudiantes en el marco de las situaciones de aprendizaje que se desarrollan
en los proyectos de aula: objetos tecnolgicos, dibujos, pictogramas,
poemas, canciones, afiches, notas, recetas, maquetas, muchos de ellos
seguramente plasmados en sus cuadernos, otros como producciones
independientes.
Un modo de organizar y analizar las producciones de los y las estudiantes
es a travs del portafolio: se trata de un archivo personal que recoge las
producciones, reflexiones y compromisos de mejora de cada nio y nia. El
portafolio informa convenientemente sobre las capacidades de los y las
estudiantes,
conocimiento.
lo
que
aprendieron,
Ofrece
ventajas
su
para
proceso
promover
de
construccin
su
autonoma
del
y
responsabilidad, la autoevaluacin y la metacognicin.

Este portafolio lo propondremos tanto fsico, en una carpeta, como en
digital, en su computadora. Ser muy valioso disponer ciertos momentos
para que los y las estudiantes revisen y organicen sus carpetas (por orden
cronolgico, por proyectos, por tipo de documento u otro criterio). Esta ser
una excelente estrategia para permitirles que recuperen y reflexionen sobre
su proceso de aprendizaje, al final de esta actividad podemos preguntarles
cuestiones como: qu te ha gustado de lo que has realizado?, qu te
gustara volver a rehacer?, cules trabajos te gustara continuar
elaborando?, qu has aprendido?, en qu has mejorado?, en qu debes
avanzar? Tambin te recomendamos plantear interrogantes a partir de las
producciones obtenidas en determinadas situaciones de aprendizaje y en las
cuales se esperaba desarrollar determinadas competencias e indicadores, de
modo que puedas precisar el aprendizaje en el indicador especfico. Por
ejemplo, a partir de lo que has realizado, explica cmo se elabora un
pluviomtro.
A continuacin te listamos algunas recomendaciones para que puedas

hacerlo:
1. Determina el propsito del portafolio (para qu) y estima cules
evidencias debers analizar.
2. Selecciona los indicadores de evaluacin de acuerdo con las
competencias fundamentales de los Ejes de la ENC.
3. Define cmo se va a trabajar el portafolio y dnde se guardarn los
trabajos.
4. Dialoga con tus estudiantes el propsito del portafolio, los
indicadores y la forma de trabajarlo (dnde lo guardarn, cmo lo
organizarn, qu incluir).
5. Dialoga con los representantes sobre el portafolio como parte del
proceso de aprendizaje para que estn atentos a las producciones de
sus nios y nias y participen tambin en la evaluacin.
6. Reserva momentos de la clase para que los y las estudiantes
guarden sus trabajos, los revisen, organicen por secciones y
reflexionen sobre lo que han logrado y lo que deben reorientarrehacer.

7. Evala el portafolio con una rbrica o escala de estimacin segn los
criterios establecidos inicialmente con ellos y ellas.
8. Realiza sugerencias personales sin hacer comparaciones entre los y
las estudiantes para que cada uno reflexione, identifique lo que tiene
que mejorar y se comprometa con los cambios.
9. Como este recurso constituye una excelente herramienta para que
nuestros estudiantes reflexionen sobre sus avances y puedan hacer
planes para lograr nuevos progresos, sugerimos, tambin, incorporar
el portafolio como tcnica para la autoevaluacin y coevaluacin.
Ejemplo de anlisis del portafolio digital
Al finalizar el segundo lapso, la docente organiz una reunin con los familiares
que participaron en la elaboracin de la alfombra y los estantes del rincn de
lectura. Tambin invit a otros familiares que observaron y tomaron fotos de los
nios y nias cuando hacan uso de herramientas e instrumentos tecnolgicos
sencillos: tijera, metro, brochas, creyones, cuando ensamblaban los estantes y
desarmaban los huacales, utilizaban las Canaimitas, la radio, el televisor, el
peridico a fin de recoger informacin para los informes de evaluacin de sus
estudiantes.
Reunidos en pequeos grupos conformados por estudiantes y miembros de sus
familias, la docente les solicit que abrieran en su Canaimita el archivo titulado
Portafolio, escribiendo la palabra en la pizarra y la lee:
- Fjense que empieza con la letra p, y la slaba por. Dejen que cada nio abra
el archivo en su Canaimita.
Las familias observan cmo cada nio y nia utiliza su computadora.
- En el archivo tenemos la lista de los indicadores que vamos a evaluar
contina la docente-, ahora que tienen abierto el archivo, escriban su nombre y
apellido al lado de donde dice Nombre.
En la primera columna, tenemos los
indicadores que vamos a evaluar y al lado hay una escala que dice siempre,
frecuentemente, algunas veces y nunca. Qu significa siempre? Denme un

ejemplo.
As sucesivamente cerciorndose de que los nios y nias comprenden la
escala.
- Finalmente dice descripcin. Qu hacemos cuando describimos a alguien?,
qu vamos a escribir en descripcin?
Los familiares leen cada indicador y cada nio o nia dice si
lo cumpli
siempre, frecuentemente, algunas veces o nunca y explica por qu cree esto,

apoyndose en las evidencias que consigue en su portafolio fotogrfico. Sus
compaeros y familiares dicen si estn o no de acuerdo con la apreciacin del
estudiante y explican por qu. Si no hay acuerdos, se revisan las evidencias y se
coloca la opinin de lo que dice la mayora.
En la descripcin, un familiar escribe detalles adicionales sobre las evidencias
que sustentan la apreciacin, mientras la docente sigue explicando:
-
En cada grupo, se va a evaluar al primer estudiante de la lista (en orden
alfabtico). Yo voy a dirigir la actividad para explicar bien lo que significa cada
indicador. Luego, en cada grupo continan con la evaluacin de los otros tres o
cuatro nios del equipo. El primer indicador dice: aporta ideas en la construccin
colectiva de saberes, qu significa esto?, qu evidencias tenemos de esto?, en
cules actividades tuvieron que aportar ideas en la construccin de saberes?
ESCALA DE ESTIMACIN PARA RESUMIR LA INFORMACIN DEL PORTAFOLIO DIGITAL
Nombre: _______________________________________
Indicadores
Siempre
Frecuente
mente
Algunas
veces
Nunca Descripcin
Aporta ideas en
la construccin
colectiva de
saberes.
Describe dos
ejemplos:
Identifica el
funcionamiento
de objetos
tecnolgicos que
utiliza en su
entorno escolar y
familiar.
Nombra los
objetos:
Asocia objetos
tecnolgicos con
la actividad de
produccin que
hacen las
personas (aguja
y dedal con los
sastres y las
costureras;
serrucho, cepillo
de lijar, taladro
con las y los
carpinteros).
Nombra los
objetos:
Observa los
elementos de un
artefacto para
utilizarlo
adecuadamente.
Nombra el
artefacto que
utiliza:
Hace uso de
herramientas
para agilizar el
proceso de
produccin en
actividades
escolares y
familiares.
Nombra las
herramientas
que usa:
Maneja de forma
segura
instrumentos que
le permiten
cortar, pegar,
pintar en el
momento de
ejecutar un
trabajo.
Nombra los
instrumentos
y su uso:
Indaga sobre la
construccin y
funcionamiento
de artefactos de
uso cotidiano.
Nombra los
artefactos:
Ensambla y
desarma
artefactos
sencillos
siguiendo
Nombra los
artefactos:
instrucciones
grficas.
Reflexiona sobre
las actividades
realizadas y los
resultados
obtenidos al
elaborar un
proyecto
tecnolgico.
Escribe un
ejemplo:
Manifiesta
inters por temas
relacionados con
la tecnologa a
travs de
preguntas e
intercambio de
ideas.
Coloca un
ejemplo:
Identifica
algunas
consecuencias
ambientales y de
salud derivadas
del uso de
algunos
artefactos o
productos
tecnolgicos.
Nombra una
consecuencia:
Aplica las
tecnologas de
informacin y
comunicacin en
la cotidianidad,
como un recurso
que favorece su
aprendizaje.
Nombra las
tecnologas
1.4. El informe de evaluacin

El informe es quizs la concrecin ms fiel de lo que realmente valoramos
en la escuela y cmo lo valoramos. De ah la importancia de reflexionar sobre
su diseo y uso. No es la presencia de letras en nuestros informes lo que le
da un carcter cualitativo y formativo; es ms la descripcin detallada de las
actuaciones del estudiante con las recomendaciones y compromisos de
mejora.
Los informes de evaluacin ofrecen una descripcin de cmo tus nios y

nias van desarrollando las competencias a lo largo del ao escolar, adems
de las sugerencias para su mejora progresiva. La entrega del informe debe
ser una oportunidad para hacer de esta actividad un momento de formacin.
Para la entrega del informe debemos convocar a los padres o representantes
de cada estudiante para una reunin conjunta donde participan ellos,
adems del o la estudiante, revisan sus logros y necesidades, de manera
que el o la estudiante y su familia entiendan que la evaluacin es una
oportunidad para aprender, para plantarse retos, para dialogar y mejorar.
Es importante para la realizacin de nuestros informes descriptivos llevar
un registro permanente y organizado de la evaluacin de cada nio y nia,
tambin es necesario recoger y analizar los registros de auto y coevaluacin.
A continuacin, te presentamos algunas recomendaciones:
Dedica un cuaderno para el registro de evaluacin continua del
estudiante. Puede ser en un cuaderno o en un computador personal.
Dedica varias pginas de ese cuaderno a cada nio y nia, donde
anotars sus datos personales y describirs sus avances y
limitaciones.
Cada da registra, por lo menos, los avances y dificultades de 4 o 5

nios o nias, en las competencias fundamentales, de manera que
puedas semanalmente tener una visin global y el respectivo registro
de todo tu grupo.
Toma en cuenta los indicadores de las competencias de todos los
grados y considera todos los ejes, para dar una visin integral de
cada estudiante.
Organiza tambin tu portafolio docente, adems de este cuaderno,
con todos aquellos instrumentos, anotaciones y dems registros que
utilizas a lo largo del lapso.
Incluye en tu cuaderno de registro y en tu portafolio las reflexiones y
compromisos de mejora que han compartido en sus auto y
coevaluaciones. Este aspecto es importante expresarlo en el informe
de evaluacin.
No olvides discutir tus registros y apreciaciones con otros actores
de la comunidad educativa. En el proceso de evaluacin intervienen
diferentes personas, de manera que la confluencia de sus
percepciones, pueda conformar una mejor apreciacin de la
actuacin de cada estudiante. No hay evaluacin objetiva, la mejor
evaluacin es aquella en la que convergen diferentes puntos de vista
y de informacin.
2. La planificacin
En Fe y Alegra entendemos la planificacin como:
Un proceso creativo cuyo propsito es prever y orientar el desarrollo de
la accin en el aula para el logro de nuestros objetivos educativos

institucionales y su concrecin en el desarrollo de las competencias.
Un diseo que parte de la evaluacin diagnstica para atender las
necesidades, intereses, saberes de los estudiantes y las situaciones del

contexto.
Un referente para la prctica de aula que integra elementos como los
objetivos educativos de Fe Alegra, las competencias fundamentales de

todos los ejes, las situaciones
de aprendizaje, la evaluacin; e
involucra en su elaboracin a estudiantes, familia, colectivo de

educadores y docente.
En tu escuela es probable que existan niveles de planificacin en cuanto a
su alcance en el tiempo: el proyecto pedaggico integral comunitario, el plan
de mejora, el plan operativo anual, el proyecto de aula, los planes de clase
Para que haya articulacin entre las diferentes planificaciones, todas deben
ser coherentes con nuestro enfoque curricular y contribuir al logro de los
objetivos institucionales.
2.1.
Cules
son
las
caractersticas
de
nuestra
planificacin?
En el aula, la estrategia de planificacin que proponemos en nuestro
enfoque curricular integral, inclusivo y transformador es la de los proyectos
de investigacin (que son transversales e interdisciplinarios), en sus

diferentes tipos de proyectos: cientficos, tecnolgicos y ciudadanos
(LaCueva, s/f.) que describiremos ms adelante.
Estos proyectos se centran en el diseo, desarrollo y evaluacin de una

investigacin sobre problemas, situaciones o fenmenos de la realidad que
atienden los intereses y necesidades de los y las estudiantes, y les aportan
enfoques, teoras, mtodos en la bsqueda de respuestas a interrogantes
planteados,
lo
cual
genera
aprendizajes
significativos
mediante
la
movilizacin y utilizacin adecuada de aptitudes, afectos, saberes y

conocimientos.
As mismo, subrayamos la elaboracin de planes de clase especficos
para atender o dar respuesta a aquellas competencias e indicadores,
intereses, necesidades, situaciones o problemas tambin significativos y
prioritarios que no tienen vinculacin directa con los proyectos que estamos
desarrollando.
Ahora bien, independientemente de la estrategia de planificacin que
utilicemos: proyecto de investigacin o plan de clase, desde la Escuela
Necesaria de Calidad, toda planificacin se orienta por los objetivos
educativos de Fe y Alegra sealados anteriormente y las caractersticas de
nuestro enfoque curricular contextualizado, integral, inclusivo y transformador
especificadas en los macroindicadores de este componente. Fjate en el
siguiente cuadro e indicando que puntaje obtendras, considerando que el 4
indica el mayor puntaje y el 1 ausencia del indicador.
En
la
planificacin
de
la
con
su
enseanza
Integras
la
realidad,
diversidad y sus conflictos.

Promueves
la
construccin
compartida
del
conocimiento
escolar.
Tomas en cuenta:
o Los
intereses
de
los
las
estudiantes.
o Las necesidades de los y las
estudiantes.
o El saber previo de los y las
estudiantes.
o El conocimiento del contexto
sociocultural.
o La investigacin.
Contemplas los ejes transversales
como medios para lograr una visin
integral de la accin formadora
Explicitas
saberes
disciplinares
vistos como medios para resolver

situaciones problemticas.
Integras las TIC.
Diseas
estrategias
didcticas
apoyadas en recursos informticos,

orientados
al
desarrollo
de
competencias fundamentales.
Utilizas los recursos informticos
(especialmente Internet y programas
de
ofimtica)
planificacin,
como
fuente
produccin
de
e
informacin para explorar, investigar
Observaciones
publicar
contenidos
de
aprendizaje.
Colaboras
intercambias
experiencias significativas con otros

docentes
herramientas
aprovechando
de
las
comunicacin
digital.

Qu puntaje le daras a tu centro en cada indicador? Considera que el 4
indica una alta presencia y el 1 la ausencia del indicador.
Con cules macroindicadores se identifican ms tus planificaciones?

Qu razones podran existir para que tus planificaciones se identifiquen ms
con unos macroindicadores que con otros?
2.2. La ruta de la planificacin

Clarificadas las caractersticas de la planificacin en un currculo
contextualizado, integral, inclusivo y transformador, retomamos los elementos
imprescindibles en la planificacin de nuestros procesos de enseanza y
aprendizaje:
Los objetivos educativos de Fe y Alegra: Debes tener en cuenta
permanentemente estos objetivos, pues ellos orientan lo que

queremos lograr a largo plazo con las y los estudiantes, responden al
tipo de sociedad y al sujeto que queremos formar, esto es con:
conciencia sociopoltica, desarrollo de competencias, apropiacin de
valores, autorregulacin, identidad, compromiso con la comunidad y
participacin en la accin social, perspectiva de gnero con enfoque
de derecho, formacin para el mundo productivo, el emprendimiento
y aprender a aprender para seguir aprendiendo toda la vida.
Los intereses, necesidades, y potencialidades de nuestros
estudiantes desde su contexto sociocultural: Concelos a travs

del diagnstico. La funcin diagnstica de la evaluacin nos sita en
la realidad social y cultural en la que viven nuestros estudiantes
(caractersticas, potencialidades y problemticas), nos indica si
algunos nios y nias tienen una necesidad particular que debemos
atender (cognitiva, emocional, sensorial, fsica o familiar), o si
algunos requieren retomar el desarrollo de ciertas competencias para
adaptar la enseanza a sus necesidades y ritmos de aprendizaje;
nos indica tambin las aptitudes y potencialidades que tienen y que
pueden seguir desarrollando. Toda esta informacin, detectada
desde la mirada de los objetivos educativos, nos permite identificar
temas, preguntas, problemticas y situaciones del contexto e
intereses propios de los nios y nias, que suscitarn las
investigaciones que desarrollaremos en el aula.
Las competencias fundamentales de los ejes transversales y
sus indicadores: Revsalas e incorpralas coherentemente a tu

planificacin porque concretan los objetivos educativos de Fe y
Alegra y orientan las situaciones de aprendizaje (incluyendo la
evaluacin), los recursos y el tiempo. Una vez que hayas detectado
los intereses, necesidades, potencialidades de tus estudiantes y en
funcin de los objetivos educativos, selecciona las competencias e
indicadores ms adecuados
o incluye otros que consideres
esenciales desde tu contexto. Las competencias y sus indicadores se

ubican en el captulo 2 de la gua.
El proyecto de investigacin y los planes especficos: Selecciona
el tipo de proyecto (tecnolgico, cientfico, ciudadano) ms adecuado

para responder al diagnstico y los propsitos, considerando que
dependiendo de los intereses y las necesidades se pueden definir

tambin
planes
especficos
fuera
del
marco
del
proyecto,
manteniendo el enfoque curricular que proponemos: contextualizado,

integral, inclusivo y transformador.
Las situaciones de aprendizaje con su plan de evaluacin:
Define una secuencia de actividades desafiantes y significativas que

realizarn los y las estudiantes durante la contextualizacin y la
problematizacin de la realidad, la profundizacin y contraste con
otros referentes, la accin transformadora y la sistematizacin y
evaluacin del proceso vivido, siguiendo el tipo de proyecto de
investigacin que has seleccionado. Para los planes de clase
especficos tambin debes proponer situaciones desafiantes y
significativas. Para ello, revisa la concepcin, los indicadores y los
principios didcticos de cada competencia que presentamos en el
captulo 2 y los conocimientos esenciales. stos ltimos
constituyen
un
recurso
fundamental
para
el
logro
de
las
competencias, pues se utilizan y movilizan (desconstruyen, recrean y

producen) en las situaciones de aprendizaje que planteas en el aula
para problematizar, enfrentar y transformar la realidad. Para
seleccionar estos conocimientos toma como referencia los que te
proponemos, revisa los programas de las reas acadmicas del
currculo oficial y considera los saberes propios del contexto en el
que se desenvuelven tus estudiantes. Recuerda que los contenidos
en el proyecto estn en funcin de los objetivos educativos de Fe y
Alegra, las competencias que debemos desarrollar y los intereses,
necesidades y potencialidades de los estudiantes en su contexto.
Recursos y tiempos para cada situacin de aprendizaje: Es de
vital importancia identificar con qu recursos cuentas al momento de

planificar, tanto los recursos materiales: ecosistema de medios
tecnolgicos (computadoras, sala telemticas, vdeobeam, Internet,

TV, radio) bibliogrficos, materiales didcticos; como los recursos
humanos de los que puedes disponer en las situaciones de
aprendizaje:
psicopedagogo(a),
bibliotecario(a),
promotor(a) de
informtica educativa, coordinador(a) pedaggico(a), familiares de

los y las estudiantes, director(a) del centro, miembros de la
comunidad, entre otros.
A continuacin presentamos un grfico que resume la ruta de la
planificacin que hemos descrito:
Finalmente,
nos
parece
importante
mencionar
los
formatos
de
planificacin, como instrumentos que nos permiten explicitar y registrar el

proceso mental que realizamos al planificar. Como en Fe y Alegra no
tenemos ni esperamos contar con un formato nico que nos permita plasmar
este proceso mental creativo, su elaboracin debe ser fruto de la
construccin colectiva, del debate, la reflexin y el trabajo colaborativo de los
y las docentes de cada centro educativo.
2.2. Los proyectos de investigacin

Tal como lo hemos sealado, la investigacin constituye la columna
vertebral de nuestra planificacin y accin en el aula, en cuyas situaciones
de aprendizaje se integran las otras estrategias de la Educacin Popular: el
dilogo cultural y la reflexin metacognitiva.
La planificacin y el desarrollo de los proyectos de investigacin deben ser
coherentes
con
las
caractersticas
de
nuestro
enfoque
curricular:
contextualizado, integral, inclusivo y transformador, por lo que se inspiran en

la metodologa de la Educacin Popular que, como hemos sealado,
promueve la contextualizacin, problematizacin, profundizacin y contraste,
accin transformadora, evaluacin, sistematizacin y socializacin de
saberes.
Esta metodologa se integra a la evaluacin, planificacin, desarrollo y

cierre de los proyectos de investigacin. Enfatizamos que los proyectos de
investigacin en el aula estn orientados al aprendizaje de todos los y las
estudiantes, este es el horizonte del proyecto, de all su carcter pedaggico,
de modo que este proceso que seguimos tiene sentido en la medida que
ellos y ellas aprenden, para lo cual no basta con seguir esquemticamente
los pasos propuestos, sino que es necesario no perder de vista las
finalidades y el enfoque de la Educacin Popular que identifica nuestra
propuesta educativa. Veamos el proceso de elaboracin y desarrollo del

proyecto de investigacin que a continuacin presentamos:
DISEO Y DESARROLLO DEL PROYECTO DE INVESTIGACIN

MOMENTO 4: EVALUACIN Y
SOCIALIZACIN DEL PROYECTO
MOMENTO 3: DESARROLLO DE LA
PLANIFICACIN Y EVALUACIN
CONTINUA
MOMENTO 2:PLANIFICACIN DEL PROYECTO
MOMENTO 1: EVALUACIN DIAGNSTICA
Como vemos en el grfico, el proceso de planificacin y desarrollo de

proyectos de aula no es rgido o lineal: se va desarrollando en espiral,
conectando diversas acciones, ensanchndose en la medida que avanza el
proceso, de modo que el punto de inicio de un nuevo proyecto, nunca ser el
mismo, aunque se parte nuevamente de una evaluacin diagnstica.
Recordamos que el proceso de diseo y desarrollo del proyecto de

investigacin constituye una fase de la ruta de planificacin y accin en el
aula, tal como lo explicamos con anterioridad; de manera que el proyecto de
aula no est aislado de esa ruta, por lo que debe mantener coherencia con
los objetivos educativos, el diagnstico inicial, las competencias e
indicadores y dems pasos previos sealados en la ruta de planificacin.
Definimos cuatro momentos en el proceso de elaboracin y ejecucin de

un proyecto de aula. En cada uno de estos momentos y en todo el
proceso de investigacin desde su inicio, la evaluacin, planificacin y
desarrollo de situaciones de aprendizaje se involucran, se hacen
presentes, no estn separadas. Los momentos son:
Momento 1: Evaluacin diagnstica. Se planifican y desarrollan

situaciones de aprendizaje para detectar necesidades, motivaciones,
situaciones, problemas que a los y las estudiantes les interesa
indagar. Tambin se comparten preguntas y propuestas de
actividades que les gustara realizar en el proyecto.
Momento 2: Planificacin del proyecto. Se definen las situaciones

y estrategias de aprendizaje con el plan de evaluacin del proyecto
en su globalidad.
Momento 3: Desarrollo de la planificacin y evaluacin continua.

Se pone en prctica las situaciones de aprendizaje planificadas en el
proyecto y en las planificaciones diarias o semanales donde se va
especificando paulatinamente lo planteado en la planificacin del
proyecto; junto a ello, se desarrollan las estrategias de evaluacin
continua y se ajusta la planificacin.
Momento 4: Evaluacin y socializacin del proyecto. Se

socializan producciones, se realizan acciones de transformacin
finales, se reflexiona personal y colectivamente sobre aprendizajes
del proyecto y se comparten nuevos intereses, inquietudes o
problemas, lo que permite orientar la planificacin de nuevos
proyectos.
Este proceso de evaluacin, planificacin y desarrollo del proyecto de

investigacin en el aula se integra a los distintos tipos de proyectos que
hemos sealado (cientfico, tecnolgico y ciudadano), independientemente
de sus caractersticas propias. Veamos a continuacin cada tipo de proyecto

desde estos momentos del proceso de elaboracin y desarrollo, presentados
en la espiral que hemos explicado.
PROYECTOS CIENTFICOS
Son
proyectos
donde
describimos,
comprendemos,
analizamos y
explicamos fenmenos o situaciones del contexto natural y social para

desarrollar conciencia crtica de nuestra realidad y actuar ticamente sobre
ella. Los nios y nias realizan indagaciones descriptivas o explicativas sobre
fenmenos naturales y sociales, donde estudian la realidad apoyndose en
mtodos y/o instrumentos cientficos. As mismo, pueden realizar visitas
guiadas, modelaciones, experimentaciones, consultas en medios impresos,
digitales y audiovisuales Seran ejemplos de proyectos cientficos: efecto
corrosivo de los refrescos o las costumbres de las personas de mi regin. La
produccin es la socializacin de los aprendizajes por diversos medios de
comunicacin, donde se incluyan reflexiones personales y grupales sobre las
actitudes que vamos a asumir para incidir positivamente en nuestro entorno
social y natural.
Proceso de elaboracin y desarrollo
Momento 1: Evaluacin diagnstica

Analizamos el contexto e indagamos en nuestros estudiantes sus
intereses, gustos, preocupaciones, necesidades, para definir con ellos y ellas
el tema de investigacin y visualizar las competencias que vamos a
desarrollar. Promovemos la observacin, descripcin y reflexin de
situaciones
vinculadas
al
tema,
el
dilogo
cultural
la
reflexin
metacognitiva, para que los y las estudiantes con sus familias problematicen
la realidad y definan colectivamente los productos del proyecto planteando
preguntas e hiptesis de trabajo. Utilizamos estrategias de aula, tcnicas

dialgicas y de evaluacin.
Momento 2: Planificacin del proyecto

Diseamos el proyecto con la descripcin de la situacin problemtica, las
competencias e indicadores ms adecuados, las situaciones de aprendizaje
con su plan de evaluacin, los conocimientos esenciales, recursos y tiempos
para cada situacin de aprendizaje.
Momento 3: Desarrollo de la planificacin y evaluacin continua

Planteamos situaciones de aprendizaje con estrategias de aula y tcnicas
dialgicas: visitas guiadas, experimentaciones, modelaciones, contraste con
otros referentes, consultas en medios impresos, digitales y audiovisuales,
uso de mtodos e instrumentos cientficos, como observaciones, entrevistas,
lupa, termmetro, metro, bitcoras La evaluacin es continua, propiciamos
el dilogo cultural y la reflexin metacognitiva y reorientamos la planificacin
segn sea necesario.
Momento 4: Evaluacin y socializacin del proyecto

Los y las estudiantes socializan un trabajo que recoge los aprendizajes
obtenidos a lo largo del proyecto: demostracin
modelaciones
experimentaciones,
presentacin
y explicacin de
de
testimonios
documentales impresos, digitales y/o audiovisuales, debates y reflexiones

personales y grupales sobre las actitudes ticas que podemos asumir para
mejorar el entorno social y natural estudiado, reflexiones y compromisos
personales en torno a las actitudes, los procedimientos cientficos utilizados y
los productos. Se evala el proceso vivido y se comparten nuevas
inquietudes, necesidades. A partir de todo ello se orienta el proceso hacia la
elaboracin de un nuevo proyecto.
PROYECTOS TECNOLGICOS
Son proyectos para desarrollar o evaluar un proceso o un producto de
utilidad prctica. Los nios y nias detectan una necesidad o problema y
construyen objetos o ambientes tecnolgicos para atender la necesidad o
problema detectado. Un ejemplo de este tipo de proyecto es la elaboracin
de una lonchera trmica, la construccin de un vivero o el anlisis del
funcionamiento de algn objeto. Lo central de este tipo de proyectos es la
resolucin de una situacin problema a travs de la construccin de un
objeto tecnolgico, que constituye el producto final, junto con el informe de
aprendizaje. Los proyectos tecnolgicos siguen los siguientes pasos para su
elaboracin y desarrollo: diagnstico, planteamiento de la situacin, anlisis
de la situacin, indagacin en fuentes, concrecin, posibles soluciones, elegir
la mejor solucin, planificacin de la construccin, construccin del prototipo,
probar y evaluar el producto sistema o ambiente y, por ltimo, escribir un
informe. Estos pasos vamos a verlos desde la lgica del espiral presentado.
Momento 1. Evaluacin diagnstica

Con la participacin de familias y estudiantes reconocemos situaciones
problemticas que afectan al colectivo en el aula, escuela o comunidad
(diagnstico). Estudiantes y familias recogen, ordenan
informacin
sobre
las
diferentes
situaciones
testimonios(planteamiento de la situacin)
en
y socializan
grficos,
tablas,
para llegar a consenso
especificar el problema que mayor afecta al colectivo; identificamos sus

causas a travs de entrevistas, lluvias de ideas, rbol de problema, mapeo
(anlisis de la situacin). Con tu apoyo y orientacin, estudiantes y familias
buscan referentes en fuentes variadas, para considerar otras causas que
inciden en la situacin problemtica y vislumbrar posibles soluciones
(indagacin en fuentes); por ltimo se especifica el problema y qu se quiere
solucionar (especificacin).

En pequeos grupos, familias y estudiantes piensan en dos o tres formas
distintas de solucionar el problema (posibles soluciones). Para ello, cada
equipo realiza dibujos, esquemas, apuntes y bocetos de cada idea, llega a
consenso sobre la solucin ms adecuada y factible. Se pueden formular
preguntas como: dispongo del tiempo necesario para terminar el trabajo?,
podemos costearnos los materiales necesarios?, puedo desarrollar las
aptitudes necesarias para concluir el proyecto? El anlisis tambin puede
hacerse a travs de una matriz FODA. En plenaria, cada equipo presenta su
propuesta de solucin describiendo detalladamente el problema, ya que la
idea es que puedan explicar qu va a resolver la solucin propuesta (elegir la
mejor solucin).
En pequeos grupos, consultan con otros referentes para planificar el

proceso de construccin precisando todos los detalles: materiales,
herramientas, procesos tecnolgicos, planos de funcionamiento (si aplican),
bocetos de diseo (planificacin de la construccin).

En los pequeos grupos se construyen los prototipos en el aula: producto,
objeto, sistema o ambiente que dar solucin al problema (construccin del
prototipo). Se registra y evala continuamente propiciando reflexiones
metacognitivas, auto, co y heteroevaluacin.

Probar y evaluar el producto, objeto, sistema o ambiente sometindolo a
prueba para ver si cumple el objetivo para el que fue diseado e introducir las
modificaciones necesarias. Organizar y socializar un informe impreso, digital
o audiovisual que contenga las evidencias del proceso vivido: productos,
reflexiones sobre
el proceso vivido y las competencias desarrolladas y
compromisos de transformacin para la mejora.
PROYECTOS CIUDADANOS
Son proyectos para atender problemas socio-naturales del entorno que
afectan a la comunidad. Los y las estudiantes se informan sobre el problema,
proponen soluciones y las ponen en prctica o las difunden, as sea a
pequea escala. Como ejemplo de este tipo de proyectos podemos
mencionar la investigacin sobre posibilidades recreativas para nios y nias
en la comunidad o la salud preventiva en la comunidad. A travs de estos
proyectos se pueden realizar acciones sociales de transformacin que
atienden a problemas o necesidades del contexto, tal accin es la produccin
central del proyecto.
Momento 1: Evaluacin diagnstica

Se detectan situaciones o problemticas de inters presentes en el
entorno cercano con las que sea factible realizar algn tipo de intervencin
para su mejora o transformacin, para lo cual utilizas la observacin directa
de espacios del contexto o de imgenes, estudio de casos problemticos, el
anlisis de artculos de prensa, entre otras estrategias. A partir del dilogo en
pequeos grupos y su compartir en el colectivo se selecciona la situacin o
problema que ms les afecta o interesa y que es factible atender desde el
proyecto ciudadano que se realizar. Luego, expresan y recogen lo que
saben acerca del problema o situacin, las preguntas que plantean, lo que
desean investigar.

Definen y acuerdan qu se proponen, qu van a hacer y cmo hacer para
lograrlo, ello implica la conformacin de equipos de trabajo para la
distribucin de tareas. Aqu se proponen ideas sobre cul sera la accin que
desarrollaran para atender de alguna manera la situacin o problema que se
han planteado y cmo hacerla; esta propuesta se va revisando y ajustando
en el transcurso del proyecto.

Contempla la puesta en marcha de lo planificado, entre cuyas actividades
se encuentran: la investigacin en fuentes bibliogrficas, digitales y
etnogrficas para la bsqueda de informacin sobre el problema o situacin,
compartir resultados y analizar lo investigado. Tambin el contacto con
personas, instituciones u organismos que pueden dar cuenta sobre
alternativas de solucin o experiencias que pueden dar luces sobre qu
hacer a travs de charlas, conversatorios, visitas, u otros modos de
comunicacin con ellos.

Se implementa el plan construido en colectivo que debe ser una accin
ciudadana pertinente en respuesta a la situacin analizada: una campaa de
prevencin de consumo de drogas, jornada de murales, limpieza y
arborizacin, etc. Paralelo a la actividad que se desarrolla se va registrando
la accin: opiniones de los participantes, fotografas, apreciacin de la gente
de la escuela o comunidad, para ir reorientando la accin en la medida que
sea necesario.
Se revisa el proceso y resultados del proyecto, la actividad ciudadana, los

aprendizajes obtenidos, la participacin de todos los involucrados a travs de
la autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacion. Se elabora una
presentacin e informe del proceso y de los aprendizajes obtenidos.
En la prctica, estos tipos de proyectos coinciden en variedad de

aspectos, pues todos realizan indagaciones descriptivas y explicativas sobre
fenmenos naturales y sociales, consideran el contexto, dan respuesta a
problemas o situaciones sociales, utilizan objetos y procesos tecnolgicos y
propician el saber hacer reflexivo: saber cmo, por qu y para qu se hacen
las cosas. En la prctica no se presentan en estado puro, pues pueden
mezclarse.
Subrayamos que en su propio proceso de planificacin, ejecucin y

evaluacin, todos los proyectos deben considerar la metodologa de la
educacin popular que hemos descrito, al igual que los planes de clase
especficos que puedas hacer. Es decir, debes hacer nfasis en que los y las
estudiantes contextualicen, problematicen, profundicen y hagan contraste,
transformen su vida personal y del contexto, socialicen, sistematicen y se
evalen, independientemente de cul proyecto estn desarrollando.

Revisa la planificacin que ests desarrollando a la luz de los planteamientos
que hacemos en esta gua.
Qu vas a mantener y qu vas a mejorar?

Mejora tu planificacin (si es necesario) y comprtela con otros docentes en la
pgina de Mundo Escolar.
3. La promocin de los aprendizajes

La promocin de los aprendizajes, como parte del Proceso de Enseanza
y aprendizaje del SMCFYA, comprende la seleccin y ejecucin de las
estrategias de aula en situaciones de aprendizaje coherentes con nuestros
objetivos educativos y nuestro enfoque curricular contextualizado, integral,
inclusivo y transformador. En este sentido, entendemos la estrategia como:
El conjunto
de procedimientos y ambientes acordes con la
Educacin Popular que conducen a alcanzar las competencias

fundamentales de los ejes de nuestra accin educativa.
Procedimientos generales que incluyen tcnicas con secuencias de
actividades coherentes con la metodologa de la educacin popular,
donde promovemos la investigacin, el dilogo cultural y la reflexin
metacognitiva.
Qu estrategias y actividades sueles utilizar en clase?, cmo haces para

seleccionar tales estrategias y actividades?, en funcin de qu?
Existe variedad de estrategias de aula que hacen posible el desarrollo de

las competencias de los ejes, y es importante que puedas revisar si en
general las estrategias de aula que pones en prctica responden a los
criterios que en Escuela Necesaria de Calidad hemos acordado para
garantizar que se avance en las competencias propuestas. Esto se recoge
en los macroindicadores que te presentamos en el cuadro siguiente,
revsalos e indica del 1 al 5 qu puntaje le daras a tu escuela en cada
indicador.
Indicadores
La enseanza se ajusta al nivel de partida
y al ritmo de aprendizaje de los y las
estudiantes.
La enseanza promueve la vivencia de los
valores humano-cristianos y la participacin
activa de todos los y las estudiantes.
La enseanza promueve la investigacin
como medio
para
la
produccin
de
conocimientos generando: la pregunta, la
generacin de soluciones a situaciones
problemticas,
la
ampliacin
de
los
conocimientos previos, la actitud del trabajo en
equipo y el aprendizaje cooperativo.
La enseanza promueve la reflexin
metacognitiva sobre el propio aprendizaje.
La enseanza promueve relaciones de
respeto, fraternidad, crecimiento personal.
La enseanza promueve el uso de
diversos materiales, equipos y herramientas
tecnolgicas en la creacin y socializacin de
los nuevos conocimientos.
En el centro, analizan de forma crtica el
uso del lenguaje, recursos didcticos y
contenidos de conocimiento que contribuyen a
la no discriminacin de gnero.
El y la docente acompaan al estudiante
en su aprendizaje y le ayudan en la dificultad.
El y la docente acompaan al estudiante
en sus dudas, preocupaciones, intereses y
diversidades funcionales
El y la docente promueven la clarificacin
de los valores y opciones personales de los y
las estudiantes.
El y la docente toman en cuenta los
procedimientos utilizados por los y las
estudiantes para establecer relaciones y
resolver problemas en su vida.
El y la docente generan acciones y
compromisos con el cambio desde el
conocimiento de la realidad del estudiante, de
su familia, comunidad, pas y el mundo.
El y la docente estimulan a los y las
estudiantes en sus avances.
Observaciones

Reflexiona hasta qu punto las estrategias que pones en prctica se ajustan a los
macroindicadores de las estrategias de aula planteadas en la Escuela Necesaria de
Calidad. Considera que el 5 indica una alta presencia
y el 1 la ausencia del
indicador.
3.1. Las estrategias de aula
Tal como sealamos anteriormente, las estrategias de aula forman parte

de las situaciones de aprendizaje que planteamos para la contextualizacin y
la problematizacin de la realidad, la profundizacin y contraste con otros
referentes, la accin transformadora, y la sistematizacin y evaluacin del
proceso vivido. En esta secuencia de actividades intencionadas los y las
estudiantes desarrollan sus competencias mediante la investigacin, el
dilogo cultural y la reflexin metacognitiva.
A continuacin vers cmo se va haciendo investigacin en el aula desde

la Educacin Popular integrando el dilogo cultural y la reflexin
metacognitiva, vers tambin cmo se aplican estas estrategias en el
ejemplo de proyecto que hemos venido presentando.
Contextualizacin
La investigacin en el aula parte de las preguntas que plantean los y las

estudiantes
partir
de
sus
intereses,
necesidades
realidades
socioculturales, y que, como docente, recoges durante la evaluacin continua

del contexto, experiencia y saber del grupo que atiendes.
Hay variedad de fuentes para el inicio de una investigacin:
- Una situacin presentada en el aula: entr una lagartija y se arm un
revuelo en clase: cmo se llama ese animalito?, qu come?...
- La pregunta de un estudiante en una conversacin: Caracas est
lejos o cerca?, dnde vive Pap Dios?

- Una situacin que viven en el hogar: mi mam est embarazada
cmo nacen los bebs?

- La observacin del entorno: por qu hay tanta basura?, de dnde
sale la lluvia?
- Una situacin de conflicto: dos nios no dejan jugar a una nia con el
baln, la nia llora.

- Un estudio de casos propuesto por el o la docente: En nuestra
comunidad sucede esta situacin

En cualquiera de las situaciones
debes estar atento(a) para detectar el
inters, la motivacin o necesidad de los y las estudiantes y plantearlo. La

mirada al contexto debe estar presente a lo largo de la accin educativa, este
debe ser un insumo permanente y no solo al inicio del proyecto de
investigacin. Debes volver siempre al contexto para promover la reflexin
sobre l a travs de la pregunta, la observacin, el anlisis y la accin
transformadora.
El dilogo cultural est presente desde el momento en que escuchas al
estudiante, detectas lo que est ocurriendo en el contexto, visualizas la
situacin que provoca inters en l o ella, e investigas los posibles modos de
aproximacin del estudiante al problema, situacin o inquietud; en este
sentido, el dilogo va ms all de la conversacin, implica una actitud de
escucha e investigacin previa. Puedes proponer la situacin problemtica
que desata el proyecto de investigacin para abordar situaciones de la
realidad que necesitan transformarse, mediante el uso de tcnicas
dialgicas, como las que te presentaremos posteriormente.
Proyecto tecnolgico Nuestro rincn de lectura primer grado

Ejemplo de contextualizacin
Un currculo contextualizado se caracteriza por: a) considerar y responder a los
intereses y necesidades de las familias, los y las estudiantes; b) tomar en cuenta y
aprovechar sus saberes y las potencialidades del contexto y c) confrontar los
saberes para enriquecer el acervo cultural de las familias y estudiantes a travs del
dilogo cultural.
Durante la entrega de las Canaimitas, 8 madres plantearon a la docente que
ellas preferan que la computadora se quedara en el colegio, porque en su casa no
tenan donde guardarla y usarla: 5 manifestaron que la familia era numerosa y
vivan en ranchos de una pieza, y 3 manifestaron que en su casa no tienen
seguridad.
La docente plante que tampoco poda guardarlas en el saln porque solo tena
un estante con llave y all tena los libros del rincn de lectura. Una de las madres
plante que podran hacer un estante ms pequeo para los libros y as las ocho
Canaimitas podan guardarse en el estante de la docente.
Al da siguiente, la docente le pregunt a los nios y nias su opinin sobre la
propuesta y uno de los nios plante lo siguiente:
- Buena idea, maestra, pero que sea pequeo porque cuando queremos un
libro, no podemos alcanzarlo. Otro agreg:
- Y ponemos una alfombra, como en Inicial, as podemos sentarnos y
acostarnos en el piso.
- Bueno, podemos entonces ambientar nuestro rincn de lectura, pero no
tenemos dinero y sus padres tampoco.
- Maestra, mi ta hizo una alfombra con toallas viejas y le qued bien bonita. La
vio en You tube
Otros ejemplos de contextualizacin han sido presentados anteriormente en los
dilogos personales que la docente establece con sus estudiantes y las familias,
durante las entrevistas y las visitas a los hogares. Tambin, en la incorporacin del
saber de las familias y los estudiantes en las diferentes actividades, como el
anlisis de soluciones, la elaboracin de la alfombra y los estantes, el registro y la
evaluacin del portafolio fotogrfico digital.
Como vemos, la contextualizacin est presente durante la evaluacin,
planificacin y desarrollo de los proyectos y planes de clase, y no exclusivamente
en el diagnstico inicial.
Problematizacin
Tenemos la situacin detectada, ahora te toca ayudar a problematizarla;

es decir, a que tus estudiantes se planteen preguntas alrededor de la
situacin para ver qu desean aprender a partir del compartir de las visiones,
apreciaciones, experiencias y maneras de sentir alrededor de la situacin,
problema, inters o necesidad. Problematizar es fundamental por cuanto se
trata de definir qu interesa indagar, para ello no basta con saber en lneas
generales el tema o de qu trata la situacin; sino de ir ms all definiendo
en concreto qu queremos saber y transformar y por qu. Esto ayuda a
precisar actividades y a que el estudiante centre su inters.
Considerando los aportes de los estudiantes, organizas o ajustas la

planificacin clarificando lo que esperas que todos aprendan, los criterios de
auto y coevaluacin y los procedimientos que desarrollarn para dar
respuesta a las interrogantes planteadas.
Destacamos
que
en
la
accin
educativa
se
problematiza
permanentemente, por cuanto siempre surgen preguntas, inquietudes que

permitirn ir ms all an en el propio proceso de bsqueda de respuestas a
las interrogantes iniciales.
El dilogo cultural y la reflexin metacognitiva estn presentes
cuando promueves el intercambio de opiniones o experiencias, la
formulacin de interrogantes y la discusin, tambin cuando los/las
estudiantes plantean, planifican y organizan sus propuestas en cada equipo,
comparten experiencias y saberes relacionadas con la situacin. Para ello,
puedes hacer preguntas de indagacin e interpretacin de imgenes a travs
de una lluvia de ideas o el anlisis de casos orientados a compartir qu
sabemos y qu deseamos aprender y transformar, la elaboracin de mapas
mentales,
esquemas,
dibujos,
etc.,
para
organizar
sus
ideas.
La
metacognicin est presente cuando ayudas a que las y los estudiantes

hagan conciencia sobre lo que quieren realizar, para qu puede servir eso
que quieren hacer, las propuestas que deben desechar, mantener o mejorar.
Definir qu y cmo quiero aprender es un acto metacognitivo.
Ejemplo de problematizacin
La formulacin y la organizacin de preguntas por parte de las familias,
adems de los y las estudiantes durante la bsqueda de soluciones al
problema detectado es un ejemplo de problematizacin que describimos
previamente, pues ayud a concretar el diseo, la elaboracin y el montaje
del rincn de lectura. Recordemos algunas de las preguntas planteadas:
- En qu parte del saln vamos a organizar el rincn de lectura?
- Cunto debe medir la alfombra?
- Con qu materiales resistentes podemos construir el estante?
- Con qu materiales reutilizados podemos elaborar la alfombra?
- Cul sera el modelo del estante?
- Dnde podemos conseguir los materiales para fabricar el estante y la
alfombra?
- Qu herramientas necesitamos para la construccin del estante y la
elaboracin de la alfombra?
La bsqueda de respuestas a estas interrogantes plantearon retos,
donde se movilizaron saberes y conocimientos que transformaron una
problemtica del aula de primer grado y que desarrollaron competencias
en todos los participantes, no solo en los nios y nias.
Profundizacin y contraste con otros referentes:
Una vez que se pone en prctica el plan de investigacin, donde los

equipos tienen una gama de posibilidades, de acuerdo con lo que
planificaron: realizar guiones de entrevistas y de observacin, experimentos,
encuestas, revisin de informacin en formatos impresos, digitales y
audiovisuales, entre otras muchas ya expuestas en la explicacin anterior
sobre los tipos de proyectos de investigacin en el aula. Subrayamos la
necesidad de profundizar y contrastar los conocimientos y experiencias
previas con otros conocimientos y experiencias referentes que permitirn
construir nuevos conocimientos. Para ello, debes orientar la organizacin de
la informacin recabada y la reflexin sobre lo que han encontrado, los
conocimientos que se desprenden del proceso, qu piensan sobre lo que han
recogido y hecho, qu descubren, qu amplan o cambian en relacin a lo
que pensaban o saban, qu aprenden. La reflexin sobre la experiencia y
saber personal, la profundizacin y enriquecimiento del aprendizaje lo debes
promover en todo el proceso.
El dilogo cultural
y la reflexin metacognitiva estn presentes
cuando posibilitas la bsqueda y compartir de informacin, propones

preguntas o situaciones haciendo uso de recursos diversos para ayudar a
reflexionar sobre ideas, conceptos, costumbres, leyes, hechos, valores,
actitudes vinculadas con la situacin, problema o necesidad;
cuando
repreguntas sobre los hallazgos de los/las estudiantes para que amplen,

confronten o reconstruyan sus ideas o reflexiones previas.
Accin transformadora
En el desarrollo del proyecto se van planteando diversidad de situaciones
donde los y las estudiantes reflexionan y llegan a compromisos personales y
colectivos vinculados a la situacin que estn abordando en el proyecto de
investigacin. Elaboran distintos tipos de producciones o productos, tanto
escritos, orales, de elaboracin de objetos, acciones que dan cuenta de los
aprendizajes y otras que suponen mejoras o transformaciones personales o
colectivas en el contexto de los nios y nias, de acuerdo con la ruta
planteada.
El dilogo cultural y la reflexin metacognitiva estn presentes

cuando orientas la elaboracin de tareas especficas, producciones o
productos, promueves la reflexin personal y colectiva, la autorregulacin y
los compromisos de mejora.
Ejemplo de accin transformadora
En el proyecto tecnolgico la accin transformadora se visualiza en la
construccin de objetos, sistemas, ambientes o procesos tecnolgicos que
solucionan un problema colectivo. En este caso, se elabor una alfombra y se
construyeron unos estantes con materiales reutilizados, para ambientar un rincn
de lectura en el aula de primer grado A.
En los ejemplos de las situaciones de aprendizaje presentados previamente te
mostramos otras acciones transformadoras, donde los y las estudiantes producen
textos en colectivo, como la invitacin a las familias y la escritura del texto
instruccional, y reflexionan sobre el proceso vivido, los aprendizajes construidos y
lo que van a mejorar.
Sistematizar el aprendizaje, evaluar y socializar el proceso vivido
En este momento de la investigacin debes promover, una vez ms, la

reflexin sobre la experiencia personal y de grupo sobre qu y cmo se va
aprendiendo, ayudando a los y las estudiantes a hacer conciencia de los
procesos de aprendizaje propios y a asumir con responsabilidad y autonoma
su propio desarrollo. Ellos estarn en mejores condiciones de apropiacin del
aprendizaje si hacen conciencia de cul fue el proceso que realizaron para
llegar a l, si logran detectar los aprendizajes personales y de equipo que
ese proceso les ha deparado, si pueden visualizar nuevas preguntas y
caminos abiertos que quedan al cierre de la experiencia de aprendizaje y
logran evocarlos. Finalmente, promueves, a travs de diversas actividades,
el compartir con otros sujetos los resultados de la investigacin, los
aprendizajes obtenidos y la experiencia vivida: cmo se sintieron, cmo y por
qu aprendieron y para qu les sirve lo aprendido.
El dilogo cultural
y la reflexin metacognitiva estn presentes
cuando propones tcnicas para la autoevaluacin, para el feed back

constructivo sobre el proceso del estudiante y diversos sujetos participantes
en el proyecto de aprendizaje, cuando potencias la actitud de escucha y la
observacin integral para la interaccin cercana y formativa.
Proyecto ciudadano Vida saludable. Segundo grado

En el apartado sobre evaluacin: la autoevaluacin, coevaluacin y
heteroevaluacin puedes encontrar ejemplos sobre este punto.

Cmo crees que puedes seguir fortaleciendo la investigacin en aula?
Cmo son los dilogos que desarrollas en clase con tus estudiantes?
Qu diferencias encuentras entre el dilogo cultural y la tcnica de
preguntas-respuestas que se suele utilizar en clase?
Comenta: cmo has puesto en prctica la metacognicin?, cmo puedes

fortalecerla?
Todos los proyectos de investigacin y los planes de clase deben tener

una secuencia: no se trata de plantear y desarrollar un listado de actividades
sin lgica, continuidad coherencia e intencionalidad, pues no tendra sentido
aunque haya creatividad y dinamismo en la propuesta. La investigacin nos
marca el referente general que da orientacin a la prctica diaria en el aula,
esta prctica tambin debe tener una secuencia. Normalmente en didctica a
los docentes se nos plantea que toda clase debe tener tres momentos
secuenciales y que no debemos pasar por alto: su inicio, desarrollo y cierre.
Consideramos que cada uno de estos momentos de la clase debe estar
alimentado de los planteamientos que hemos venido haciendo sobre el
enfoque por competencias en la educacin popular. En este sentido, no
puedes
perder
problematizacin,
de
la
vista
que,
profundizacin,
aunque
la
la
accin
contextualizacin,
la
transformadora
la
sistematizacin de saberes se van dando en todo el proceso y se van

desarrollando mucho ms all de una clase, cada una de ellas debe guardar
coherencia con el proyecto de investigacin y los planes especficos, y en s
misma debe tener su secuencia, tal como lo sealamos a continuacin:
En el inicio de la clase: Debes motivar y promover la disposicin a
la jornada, retomar el hilo conductor de lo que vienes trabajando,

contextualizar y problematizar la situacin, problema o necesidad que
se plantea incorporando los nuevos elementos que van surgiendo en
la medida que se desarrolla la investigacin o el plan de clase

especfico.
En el desarrollo de la clase: Promueves las actividades que
permitirn reflexionar sobre las ideas, conceptos, valores, actitudes,

habilidades
vinculadas
al
problema,
situacin
necesidad,
desarrollar o construir nuevos saberes, poner en desarrollo

habilidades y actitudes, movilizar potencialidades para resolver
situaciones o problemas, construir propuestas, detectar compromisos
de cambio.
En el cierre de la clase: Privilegias la reflexin sobre lo que han
aprendido, el proceso que han seguido para llegar al aprendizaje, lo

que deben seguir aprendiendo.
Todo ello en un ambiente lleno de creatividad, alegra, afecto para que el
estudiante sienta que aprende en comunidad y colaboracin con otros y
otras.
As mismo, a lo largo del proyecto se realizaron cierres parciales y se

socializaron los avances. En este caso, los estudiantes entregaron a sus
familias las invitaciones que redactaron colectivamente, socializaron la
problemtica al inicio de la reunin para el anlisis y la bsqueda de
soluciones, describieron las instrucciones para la elaboracin de la alfombra
en un texto instruccional entregado a los y las estudiantes de primer grado de
la otra seccin, organizaron y revisaron el portafolio fotogrfico digital para la
elaboracin del informe de evaluacin y finalmente, realizaron un informe
fotogrfico del proceso vivido con evidencias de los productos, procesos y
aprendizajes alcanzados.
Cmo crees que puedes seguir fortaleciendo la investigacin en aula?
Cmo son los dilogos que desarrollas en clase con tus estudiantes?
Qu diferencias encuentras entre el dilogo cultural y la tcnica de

preguntas-respuestas que se suele utilizar en clase?
Comenta: Cmo has puesto en prctica la metacognicin?, cmo

puedes fortalecerla?
Todos los proyectos de investigacin y los planes de clase deben tener

una secuencia, no se trata de plantear y desarrollar un listado de actividades
sin lgica, continuidad coherencia e intencionalidad, pues no tendra sentido
aunque haya creatividad y dinamismo en la propuesta. La investigacin nos
marca el referente general que da orientacin a la prctica diaria en el aula,
esta prctica tambin debe tener una secuencia. Normalmente en didctica a
los docentes se nos plantea que toda clase debe tener tres momentos
secuenciales y que no debemos pasar por alto: su inicio, desarrollo y cierre.
Consideramos que cada uno de estos momentos de la clase debe estar
alimentado de los planteamientos que hemos venido haciendo sobre el
enfoque por competencias en la educacin popular. En este sentido, no
podemos
perder
problematizacin,
de
la
vista
que,
profundizacin,
aunque
la
la
accin
contextualizacin,
la
transformadora
la
sistematizacin de saberes se van dando en todo el proceso y se van

desarrollando mucho ms all de una clase, cada una de ellas debe guardar
coherencia con el proyecto de investigacin y los planes especficos, y en s
misma debe tener su secuencia, tal como lo sealamos a continuacin:
En el inicio de la clase: debemos motivar y promover la disposicin
a la jornada, retomar el hilo conductor de lo que venimos trabajando,

contextualizar y problematizar la situacin, problema o necesidad que
se plantea incorporando los nuevos elementos que van surgiendo en
la medida que se desarrolla la investigacin o el plan de clase
especfico.
En el desarrollo de la clase: proponemos las actividades que nos
permitirn reflexionar sobre las ideas, conceptos, valores, actitudes,

habilidades
vinculadas
al
problema,
situacin
necesidad,
desarrollar o construir nuevos saberes, poner en desarrollo

habilidades y actitudes, movilizar potencialidades para resolver
situaciones o problemas, construir propuestas, detectar compromisos
de cambio.
En el cierre de la clase: privilegiamos la reflexin sobre lo que
hemos aprendido, el proceso que hemos seguido para llegar al

aprendizaje, lo que debemos seguir aprendiendo.
Todo ello en un ambiente lleno de creatividad, alegra, afecto para que el
estudiante sienta que aprende en comunidad y colaboracin con otros y
otras.
3.2. Tcnicas dialgicas

En nuestro modelo educativo ENC sealamos que el aprendizaje est
determinado por las interacciones sociales, porque aprendemos a partir de la
reflexin individual y colectiva, y confrontando nuestras experiencias y
saberes con las de otros. Por lo tanto en nuestros procesos de enseanza y
aprendizaje privilegiamos las tcnicas que
promueven
tanto la reflexin
crtica sobre el propio pensamiento, como el dilogo cultural que nos permite
confrontar
enriquecer
nuestros
saberes
para
la
produccin
de
conocimientos. No hay dilogo verdadero si no existe en sus sujetos un

pensar verdadero... Este es un pensar que percibe la realidad como un
proceso, que la capta en constante devenir y no como algo esttico (Freire,
1977:93). A continuacin, describimos algunas de estas tcnicas dialgicas:
Ejercicios autobiogrficos: Se utilizan para la construccin de la

identidad personal a partir de la revisin del pasado y proyeccin del
futuro. Se hacen a travs de la elaboracin guiada y socializada de
la historia personal o de la realizacin puntual de ejercicios
autobiogrficos orientados con preguntas sobre aspectos de la vida
personal. Veamos el siguiente ejemplo:
Ejemplos de ejercicio de respiracin en primer grado

Imagina que ests en un lindo jardn y hueles una flor, inhala por la nariz
sintiendo el rico olor de la flor y expulsa por la boca, botando una gran cantidad de
aire. Una vez y otra vez. Imagina que el jardn est lleno de nios y nias que
huelen las flores. Inhala por la nariz y exhala por la boca.
Ahora, miras al cielo y ves un hermoso arco iris. Mira sus hermosos y
brillantes colores: amarillo, azul, rojo... Vuelves al jardn y hueles otra flor, inhalas
por la nariz y exhalas por la boca mucho aire, ahora inhalas por la nariz y exhalas
el aire, poco a poco, otra vez, inhalas y exhalas lentamente.
Lectura en voz alta

- Con los ojos cerrados, escucha el poema que te voy a leer. El poema se
llama Nacimiento y lo escribi Beatriz Garca.
Nacimiento, qu te imaginas
cuando escuchas esa palabra?, en qu piensas? Ahora, escucha el poema e

imagina lo que escuchas.
Nacimiento
Cuando t naciste
de repente el mundo
se volvi un jardn
lleno de pequeos
que en un arco iris
viajaban al cielo
a contar estrellas
y a tocar luceros.
Cuando t naciste
descubr a los nios
mir con cario
y vi las muecas,
el trompo, las metras,
la cancin de cuna
y como ninguna
quise ser mam.
(Beatriz Garca)
Abre los ojos, observa y escucha el poema que te voy a mostrar y leer otra
vez.
La docente vuelve a leer el poema sealando el ttulo y los versos, y
pregunta:
-
Qu les pareci el poema?, qu imaginaron mientras lo escuchaban?
Conversacin dirigida
- Ahora, tmate un tiempo para recordar lo que te han dicho sobre tu
nacimiento: cmo eras cuando naciste, qu da, dnde y en qu ao naciste, por
qu escogieron tu nombre, con quines vivas, quines te cuidaban. Conversa lo
que recordaste con un compaerito o compaerita.
Probablemente, tienes en tu aula a varios nios que desconocen su lugar y
fecha de nacimiento y el origen de su nombre. En estos casos, pdeles que hablen
de los datos que conocen y que cuando lleguen a sus casas, pregunten a sus
familiares esta informacin y la comentan al da siguiente.
Lectura guiada
La docente entrega a cada nio y nia una hoja con un ttulo que dice: Mi
nacimiento, y pregunta: qu crees qu dice en la hoja?
Como esta pregunta plantea un reto a los nios y nias que no saben leer, la
bsqueda de respuestas los lleva a formular hiptesis donde movilizan sus
conocimientos y experiencias previas.
Unos nios dicen:
- Maestra, no s.
Otros buscan letras y palabras conocidas:

- Est la m y la i, dice mi.
Otros observan las palabras completas y las comparan con las que han visto
previamente:
- Dice nacimiento, como all donde usted ley.
- As es, aqu dice: Mi nacimiento, como dijo la m con la i dice Mi, como el
nombre de Miriam, que comienza con la slaba mi.
La docente escribe Miriam y resalta la slaba Mi en el nombre completo.
- Y si la m est con la a?, qu dice?
- Dice ma.
- Como en mam. Aqu, al final del poema dice mam, busquen la palabra
Dibujo
- Ahora, vas a dibujar una o varias escenas de tu nacimiento para que las
coloquemos en nuestro peridico mural.
Mientras los nios y nias dibujan, la docente aprovecha para entrevistar a
uno o dos nios, apoyarlos en la escritura de su nombre, observarlos para
identificar y registrar nuevos intereses y necesidades, y reorientar su planificacin
tomando en consideracin las necesidades detectadas.
- Como tarea para la casa, trae fotografas desde que eras un beb hasta
ahora y dile a tu mam, pap o familiares que te cuenten algunas travesuras,
chistes o ancdotas.
Conversacin dirigida
Al da siguiente, los y las estudiantes muestran las fotografas a sus
compaeros y compaeras en pequeos grupos y comparten sus historias.
Las fotografas te permiten realizar otros ejercicios autobiogrficos, donde los
y las estudiantes movilizarn sus saberes y producirn nuevos conocimientos.
Ejemplos:
Ordena las fotos desde que estabas ms pequeo hasta que eras ms grande
y cuenta qu estabas haciendo cuando te tomaron la foto.
Escritura dirigida
Pega una foto en una hoja y escribe lo que estabas haciendo en ese
momento.
Elabora tu lnea de vida colocando las fotos que trajiste por orden de edad y
copia las palabras que la docente ha ledo y mostrado previamente: nacimiento, 1
ao, 2 ao, 3 ao
Lectura en voz alta

Lee otros poemas de los que aparece en El Cardenalito, el libro de Lengua y
literatura de primer grado de la Coleccin Bicentenario:
Desarrolla la conciencia fonolgica mediante la rima:
-
Previamente, debes haber realizado juegos de rimas con percusin
corporal. Empieza con dos palabras agudas, muy familiares para los nios:
Dime una palabra que rime con mam.
Dime una palabra que rime con beb.
Luego, con palabras graves acompaadas de movimientos corporales:
La nia, la pia, la luna, la cuna.
Luego, oraciones cortas con ritmos diferentes y acompaadas de movimientos
o percusin corporal:
El perro en el cerro corri y se cay.
La gata en la mata salt y se escap.
La ardilla en la silla comi y se perdi
La nia en la cuna miraba la luna.
Ejercicios de autoconocimiento: Son aquellos que nos ayudan a

saber
quines
somos,
cmo
somos,
nuestros
rasgos
caractersticas personales, las bondades que tenemos, aptitudes,

gustos, limitaciones. Estos ejercicios promueven una imagen positiva
de nosotros mismos, la reflexin sobre el proyecto de vida y la
mejora del ser; en los nios y nias es fundamental que les ayudes a
descubrir sus cualidades, talentos, potencialidades, gustos, intereses
y aspiraciones.
Ejemplo de ejercicio de autoconocimiento en primer grado

El da anterior solicita a tus estudiantes que lleven al aula la tapa de un pote o
un pedazo de papel de regalo metalizado.
En parejas, pide a tus estudiantes que observen su reflejo en la tapa o papel.
Como la imagen no es ntida, cada nio o nia se mirar en el espejo y
describir sus propias caractersticas fsicas al compaero o compaera: Mis
ojos son marrones, mi pelo es rizado
Gua la conversacin para que mencionen colores utilizando adjetivos
calificativos (pelo y ojos negros, castaos) y formas (cara redonda, cuadrada,
triangular, ovalada, pelo liso, rizado).
Posteriormente, anmalos a que
describan cualidades e intereses que no se reflejan en el espejo: alegre,

carioso, gustos, intereses: me gusta el futbol, ver la televisin Finalmente,
invtalos a dibujarse ellos y ellas mismas, que escriban un ttulo a su dibujo y su
nombre.
Tambin puedes aprovechar la actividad para que elaboren un espejo
artesanal, formulen hiptesis y busquen explicaciones sobre por qu algunos
materiales son reflectantes y otros no.
Durante la escritura del ttulo, algunos nios se negaron a escribir: Maestra:
yo no s escribir. En estos casos, pregntale: cmo quieres que se llame tu
dibujo? Si te dice no s, maestra, respndele:
- Mira lo que dibujaste. El ttulo identifica lo que dibujaste.
Si an no te contesta, sugirele unos ttulos:
-Puedes escribir tu nombre, bscalo en el cartel de asistencia y cpialo.
Puedes escribir: Mi espejo. Pronuncia Mi, qu letras o slabas escuchas?
- La i, maestra.
- Si, escribe la i. Ahora pronuncia espejo, qu letras o slabas escuchas?
- E y o.
- Escrbelas. Muy bien, escribiste todas las vocales que necesitas: la i, la e y
la o. Te voy a escribir las otras letras.
Debajo de su escritura, escribes: Mi espejo y lees lo que escribiste para que el
o la estudiante contraste su escritura con la escritura convencional.
Si el nio o la nia, insiste en que no sabe, t le escribes el ttulo y lo
pronuncias mientras lee.

- Hoy te lo voy a escribir yo, otro da t lo escribes solito. Mira, aqu dice: Mi
espejo, qu letras ves?
Si no te las dice, t se las pronuncias y muestras:
- Esta es la i, la o y la e. Aqu dice Mi espejo. Mira la M, como aqu, que dice
Mirian.
Ejercicios de autorregulacin: La persona aprende a reflexionar
sobre s misma, a autoevaluarse para revisar los sentimientos,

emociones y saberes (creencias, concepciones, formas de hacer,
valores, principios y actitudes) que debe potenciar en s mismo y los
que debe mejorar. La autorregulacin implica un proceso de
identificacin de valores, actitudes y normas referentes para el
comportamiento, y de autoevaluacin de los sentimientos, emociones
y conductas para detectar si en ella se manifiestan esos valores,
hacer propsitos de superacin y seguimiento. Si bien no podemos
afirmar que en los primeros niveles y grados de la educacin
Primaria, los y las estudiantes tienen claridad en sus valores, s se
pueden colocar situaciones donde
revisen sus sentimientos,
emociones, actitudes y conducta en funcin de algunos principios,

normas o valores deseables.
La autorregulacin incluye, tambin, la toma de conciencia de los
procedimientos (estrategias y operaciones mentales y tcnicas) que
utilizamos al comprender, actuar, aprovechar y transformar la
realidad social y natural, con sus conflictos, potencialidades y
problemas.
La autorregulacin en los procesos de lectura y escritura, por

ejemplo, nos permite tomar conciencia de las operaciones mentales
que movilizamos al leer y escribir para mejorar nuestras estrategias
de comprensin y produccin de un texto, de manera crtica y

creativa, y en diferentes formatos: impreso, digital y audiovisual.
La autorregulacin en los procesos tecnolgicos propicia el saber

hacer reflexivo que nos permite utilizar y transformar adecuadamente
los materiales naturales y artificiales de manera tica, crtica y
consciente.
Ejemplos de ejercicios de autorregulacin en primer grado
-
Como continuacin del ejercicio de autoconocimiento presentado en el
apartado anterior, solicita a tus estudiantes que digan a su compaero o

compaera algo que les gustara hacer para ayudar a sus amigos, hermanos o a
su familia a sentirse bien.
-
Proporciona ejemplos de actitudes de ellos y ellas que conoces: voy a
dejar de pegarle a mi hermanita cuando agarra mis cosas porque ella llora, mi
mam me regaa y a nadie le gusta que le peguen. En lugar de pegarle, voy a
El compaero o compaera puede agregar detalles, describir caractersticas
positivas que observa en el nio o nia y darle sugerencias de cambio.
.- Tambin, puedes proponer la revisin del comportamiento considerando los
acuerdos establecidos en el grupo, o los compromisos adquiridos con anterioridad.
En el caso de la revisin de normas de la clase, algunas preguntas podran ser:
he compartido con mis compaeros y compaeras en los momentos de juego?,
he llegado puntualmente todos los das?, realizo las actividades que se
proponen en clase?, mantengo atencin cuando hablan mis compaeros y la
maestra?, respeto sus ideas, sentimientos y
emociones?, coopero con los
compaeros y compaeras cuando requieren de ayuda?, etc. Sus reflexiones

sobre su comportamiento se comparten en clase, reciben observaciones de sus
compaeros y llegan a compromisos individuales.
-
Tambin puedes colocar en cartelera o mural los compromisos que ellos y
ellas plantean en la reflexin, para que, peridicamente, marquen con colores o

estrellitas, cmo los van cumpliendo.
-
Si definieron propsitos para el ao escolar, pdeles que los guarden para
luego, al final de cada lapso, revisar qu cumplieron y que no, qu pueden hacer
para cumplirlos, cmo se sienten ante los retos cumplidos.
-
Luego de actividades que realicen como: elaborar la alfombra, realizar un
dibujo, ilustrar un texto plantea las siguientes preguntas: cmo lo hiciste?, por
qu lo hiciste de esta manera?, para qu lo hiciste? Puedes utilizar algn
instrumento sencillo, por ejemplo, colocar opciones: una estrella, dos estrellas, tres
estrellas, para que ellos y ellas seleccionen y comenten por qu seleccionaron esa
opcin;
tambin plantales otras preguntas: qu puedes mejorar?, cmo
puedes mejorarlo?
- Luego de hacer anticipaciones, predicciones o inferencias a partir de la lectura
en voz alta que t hagas, puedes preguntarles: cmo y por qu dices que?
- Luego de ordenar, describir o comparar la informacin que obtuvieron a partir
de la observacin, puedes preguntar: qu debes observar la prxima vez que
vayas a comparar dos objetos?
- Puedes realizar actividades donde tus estudiantes autoevalen las actitudes
que asumen al interactuar con sus compaeros y compaeras en las diferentes
actividades dentro y fuera del aula, y donde escuchen las opiniones y sugerencias
de sus pares, docentes y familias en relacin con este aspecto.
- Los nios y nias deben sentir que estas actividades son gozosas porque les
ayudan a mejorar, no son para calificar, etiquetar y mucho menos, presionar o
asustar. Prmialos: un abrazo, una estrella, una felicitacin siempre ayudar a
que el acto de revisarse valga la pena porque ven que estn avanzando y
aprendiendo. Todos y todas son ganadores: unos porque pintan bonito, porque
saben leer, escribir poesas, jugar futbol o kikimbol todos van aprendiendo, a sus
ritmos, por ello todos y todas necesitan ser reconocidos.
- Recuerda tambin que, como producto de estas actividades deben surgir
compromisos de mejora que se autoevalan peridicamente.
- Aprovecha estas actividades para promocionar la lectura y la escritura entre
tus estudiantes y que comprendan la funcin de registro que tiene la escritura.
Para ello, lee en voz alta las indicaciones, escribe y lee para ellos y ellas las
normas, los compromisos que asumen y las instrucciones de los instrumentos de
registro.
Ejercicios para el desarrollo de la inteligencia emocional:
Reconocer lo que nos produce bienestar o malestar, gusto o

disgusto, las emociones y sentimientos que marcan nuestros modos
de estar en el mundo y las relaciones con los dems. Es importante
trabajar los distintos tipos de emociones y sentimientos, los rasgos
de cada uno de ellos, qu los produce, cul es la experiencia de vida
con respecto a los sentimientos que ms persisten en los modos de
relacin, aprender a detectar qu ayuda a tener mejores sentimientos
y qu no.
Ejemplos de ejercicio para el desarrollo de la inteligencia emocional en
primer grado:
- Lectura de cuentos en voz alta y observacin de videos o pelculas donde los
estudiantes identificarn los sentimientos de alegra, tristeza, rabia, miedo,
sorpresa que manifiestan los personajes y discutirn porqu creen ellos o ellas
que se sienten as.
- Lectura de poemas en voz alta para que los estudiantes disfruten de su
lectura, comenten los sentimientos que se generan en ellos a partir de su escucha
y los reciten expresivamente.
- Relato de experiencias personales, donde identifiquen los sentimientos que
experimentaron y las razones por las cuales se sintieron as.
- Planteamiento de preguntas reflexivas que los lleven a identificar sus
sentimientos en situaciones cotidianas. Ejemplo:
Juan llega corriendo a clase despus del recreo, con la respiracin
entrecortada y dice:
-
Maestra es que lo voy a matar, mire como me rompi la franela.
La docente le ofrece una toallita para que se seque el sudor, le brinda agua y le
pregunta: qu pas Juan?, qu sientes?, por qu te sientes as?, cmo
podemos resolver el problema con?
-
Dilogo personal para ayudarlo o ayudarla a revisar, expresar y autorregular
sus actitudes, como en los ejemplos que se presentan en el apartado de

evaluacin.
-
Presentacin de selfies o fotografas tomadas por familiares o amigos,
donde los estudiantes representan diferentes sentimientos, comentan
y luego
escriben las situaciones o personas que les generan esos sentimientos. Puedes
darles las hojas con la primera parte de la oracin: Estoy contento porqueMe
pongo bravo cuando para que ellos y ellas completen con sus grafas.
-
Participacin en dilogos, juegos, lecturas, expresiones artsticas donde
puedan expresar distintos sentimientos, para hacerlos conscientes a travs de

preguntas: cmo te sentiste cuando?, por qu te sentiste as? Ejemplo:
Relata la siguiente historia comenzando con expresin misteriosa. Si puedes,
apaga la luz para ambientar la escena.
Era de noche (misterio)
haba un castillo
se abre la puerta
sale un vampiro
ensea los dientes
saca un cuchillo y (misterio)
unta mantequilla al pan, unta mantequilla al pan
Qu sentiste cuando el vampiro sac el cuchillo?, por qu?, qu sentiste
cuando termin el relato? , por qu?, qu creas que senta el vampiro cuando
ense los dientes?, por qu?...
-
Realizacin de ejercicios de respiracin, relajacin o meditacin cuando
observes ansiedad, malestar, rabia o violencia.
Ejercicios de integracin y animacin: Los nios y nias necesitan
relacionarse ampliamente con sus pares, para ello debemos

ayudarlos a que se integren en actividades diversas y de manera
espontnea en los diferentes espacios y tiempos en el aula y centro
educativo. Esto les permitir sentirse parte
y aceptado(a) en el
grupo, y a respetar y entender a los dems. Al propio tiempo, se

promueve un clima de alegra, activacin y animacin que invitan a la
participacin y atencin.
Ejemplos de actividades de integracin en primer grado:

+ Planifica y promueve en tu aula juegos cooperativos, donde los nios y nias
se agrupen para realizar actividades y lograr metas en conjunto. En la siguiente
pgina, encuentras variedad de juegos de este tipo:
http://web.educastur.princast.es/cpr/nalon_caudal/materiales/materiales_efisica/
RECURSOS/JUEGOS/JUEGOS%20COOPERATIVOS.htm
+ Planifica y promueve en tu aula actividades artsticas en equipo, donde
participen todos los nios y las nias: elaboracin en colectivo de pinturas,
esculturas con masa o plastilina, participacin en obras musicales, de danza y
teatro, como: elaboracin de una tira cmica ilustrada, collages, carteles, murales
con dibujos o fotos que aportan entre todos y todas, cantar canciones e interpretar
ritmos musicales y bailes de diferentes culturas y pases, conociendo sus orgenes.
+ Observa las actitudes que asumen los nios y nias durante el trabajo en
equipo y promueve la autoevaluacin y coevaluacin de las actitudes que cada
uno asumi en el trabajo en equipo, para que tus estudiantes reflexionen
individualmente
y en grupo en torno a la aceptacin, el reconocimiento y la
acogida que reciben y que dan a sus compaeros y compaeras: cmo te

sentiste durante la actividad?, cmo fue tu participacin?, qu hiciste para
animar a tus compaeros o compaeras de equipo a participar?, qu vas a hacer
para integrarte al grupo?, qu vas a hacer para que todos los integrantes de tu
grupo participen?...
+ Realiza entrevistas y dilogos personales o en pequeos grupos con los
estudiantes o equipos que asumen actitudes de rechazo o aislamiento, situaciones
que es tu deber atender y acompaar para favorecer el reconocimiento y la
integracin de todos y todas.
Habilidades dialgicas: La persona aprende a comunicarse con los

dems en un ambiente de respeto y reconocimiento del otro.
Aprende a hablar asertivamente, sin herir o generar malestares, y a
escuchar el punto de vista del otro en actitud de aceptacin. Para
desarrollar estas habilidades podemos hacer uso de la pregunta
abierta y la discusin por medio de las cuales escuchamos,
expresamos nuestros sentimientos, intereses, ideas, y confrontamos

y enriquecemos nuestros saberes. Estas preguntas las formulas con
la intencin de generar reflexiones personales y colectivas que
permitan a tus estudiantes aprender a comunicarse con los dems en
un ambiente de respeto y reconocimiento del otro, a hablar
asertivamente, sin herir o generar malestares, y a escuchar el punto
de vista del otro para confrontar, modificar o confirmar las ideas
propias, en actitud de respeto y aceptacin del que piensa distinto.
En las situaciones de aprendizaje que presentamos en esta gua
encuentras variados ejemplos del uso de estas tcnicas durante la
evaluacin, la planificacin y la promocin de los aprendizajes.
La pregunta abierta tiene variadas respuestas y en la discusin

promovemos el debate y el intercambio de ideas con argumentos que
no descalifiquen al que piensa distinto. A tal fin, promueve en tus
estudiantes el uso de los recursos explicativos en la argumentacin
oral, como la descripcin, la comparacin, la ejemplificacin
y la
exposicin de causas y consecuencias, conocimientos esenciales

que se trabajan en todos los grados de la educacin primaria. A partir
de la formulacin de preguntas abiertas y luego de la reflexin
individual de los y las estudiantes, propicia el debate de ideas para
que confronten, amplen, reestructuren o confirmen sus saberes
previos y construyan consensuadamente nuevos conocimientos. De
esta manera, tu aula se constituye en una comunidad de aprendizaje
donde, en colectivo y con tus preguntas y aportes, los y las
estudiantes construyan colectivamente nuevos conocimientos, una
comunidad donde se aprende a dialogar.
Ejemplo de ejercicios de habilidades dialgicas en primer grado:
1)
Autoconocimiento para reflexionar y tomar conciencia de lo que
piensan, creen y sienten

Antes de expresar su opinin, idea o sentimiento, invita a los nios y nias a
que piensen en silencio lo que van a decir, que dibujen lo que piensan o que lo
expresen con mmicas y gestos. Como mantenerse en silencio y meditar es una
actitud que les cuesta mucho a esta edad, empieza con perodos de silencio muy
cortos y aumntalos poco a poco en la medida que avanzan. Tambin, aumenta
poco a poco la complejidad de lo que van a reflexionar: empieza con que
describan sus gustos, intereses y sentimientos, luego que expliquen sus opiniones
y finalmente, que argumenten las razones por las que piensan algo utilizando los
recursos explicativos mencionados anteriormente.
2)
Conocimiento de lo que piensan, creen y sienten los dems
Para dialogar, es necesario comprender lo que siente, piensa y cree el otro, por
lo que hace falta escuchar y entender a los dems. Esta habilidad se desarrolla en
la propia prctica y no memorizando las normas del buen oyente. A tal fin: Invita a
tus estudiantes a que observen los dibujos de sus compaeros y compaeras y
que describan lo que creen que l o ella dibujaron y quisieron expresar;
posteriormente, los compaeros o compaeras describirn lo que quisieron
expresar y compararn las ideas.
Invtalos a observar pinturas de artistas diversos y que describan e interpreten
lo que ven, comparando y sustentando sus ideas.
Puedes ejercitar la escucha a travs de juegos de imitacin como escuchar
sonidos de animales y repetirlos, ubicar a compaeros que hacen sonidos iguales
( de animales, canciones, objetos u otros para formar grupos, escuchar canciones
nuevas y cantarlas formando una coral. O escuchar sonidos e identificar de qu
son.
En parejas, invtalos a conversar sobre temas de inters y a que describan o
expliquen lo que el o la compaera les dijo.
Jueguen al rumor y comparen lo que dijo la primera persona y cmo fue
cambiando el contenido.
En equipo, pnganse de acuerdo y dramaticen situaciones para que los otros

grupos interpreten y adivinen lo que quisieron expresar.
Estos ejercicios les permiten comprender que pensamos diferente y que
percibimos e interpretamos lo que vemos de formas distintas.
3)
Autoevaluacin de las actitudes que asumimos al dialogar para
autorregularlas.
A travs de entrevistas personales o anlisis grupales de situaciones reales
sucedidas en el aula o la escuela, promueve la reflexin personal y grupal para
que los estudiantes autoevalen y coevalen las actitudes que cada uno asume al
dialogar, para mejorar el respeto, la sinceridad, la cooperacin.
Ejercicios de comprensin de los dems o empata: La persona

aprende a observar al otro y ponerse en su lugar para comprender
su modo de vivir, pensar, actuar, lo que puede causarle dao y lo
que puede ayudarle a su propio bienestar. El juego e intercambio de
roles, el debate donde se discuten y defienden posiciones ante una
situacin o problema, la descripcin de personajes y sus puntos de
vista en historias o cuentos, son algunas tcnicas que ayudan a la
empata y sin duda, al respeto a la diversidad.
Ejemplo de comprensin de los dems o empata en primer grado:
Venda los ojos a la mitad del grupo y la otra mitad los acompaar y guiar en
un recorrido por la escuela.
Posteriormente, se cambian el papel y en plenaria,
comparten sus sentimientos e impresiones: cmo se sintieron con los ojos

vendados?, qu apoyos necesitaron y les brindaron?, la escuela est preparada
para recibir a un nio o nia ciega?, qu actividades pudieron hacer y cmo
enfrentaron las dificultades que se les presentaron?
Puedes realizar otras actividades, como: utilizar un palo como bastn y recorrer
la escuela para reflexionar sobre lo que sintieron y lo que sienten las personas que
utilizan bastn, pasar una hora en el saln con una pierna o un brazo atado y
compartir las dificultades que enfrentaron y cmo las resolvieron.
En pequeos grupos, seleccionan y dramatizan situaciones, conversan y

discuten sobre los sentimientos y percepciones de los personajes interpretados.
Resolucin de conflictos: Se utiliza para desarrollar capacidades
de
enfrentar
situaciones
contradictorias,
personales
interpersonales, a travs de la creacin del ambiente y el aprendizaje

de pasos para resolver pacficamente los conflictos que se
presentan.
Ejemplo de resolucin de conflictos en primer grado:

+ Aprovecha las situaciones de conflicto que cotidianamente se
presentan en el aula o en la escuela para que tus nios y nias reflexionen
sobre ellas y busquen soluciones justas por medio del dilogo.
Por
ejemplo:
- Fredy me ray el cuaderno, maestra -dice Sonia.
- Ella tambin me ray el libro -contesta Freddy.
- Pero, t empezaste! -argumenta Sonia.
- Cuntenme qu pas -dice la maestra- cmo resolvemos el
problema?, qu tienes que hacer la prxima vez que?
+ Plantea estudios de casos reales o hipotticos:

Ayer, a la salida del colegio, dos nios del saln se pelearon. Me dijeron
que nadie los separ, por el contrario, los que vieron la pelea, hicieron barra
de un lado y de otro, hasta que uno de ellos sali herido. Su hermano se lo
llev y le agarraron dos puntos en la cara. Pueden explicarme qu pas?
+ Ayuda a los nios y nias a describir la situacin de conflicto siguiendo
la secuencia de los hechos y a reflexionar sobre la situacin que se
presenta: sus protagonistas, sus causas, sus posibles soluciones, las
ventajas y las desventajas de cada solucin.
+ Comenten en plenaria sus reflexiones y la importancia de resolver
pacficamente los conflictos. Comenta que, a veces, es necesario encontrar

un mediador que ayude a los involucrados a reflexionar. Recuerda que
siempre van a encontrarse situaciones de ese tipo en clase, escuela, familia
o comunidad, ante ellas deben tomar en cuenta que se pueden solucionar
si tenemos una actitud de dilogo
y de bsqueda de soluciones que
beneficien a todos basadas en la justicia y la verdad.

Preguntas:
1) Cul es el problema? Pide que lo describan sin calificar ni juzgar.
2) Quines estn implicados en el problema, cmo y por qu?, cmo
se siente cada uno?
3) Qu piensas que se podra hacer para ayudar a solucionar el
problema?
4) Cules son las ventajas y desventajas de las posibles soluciones?
5) A cul compromiso se llega?
El estudio de casos: Se utiliza para reflexionar y analizar

situaciones a partir de un caso. Se parte de la narracin de una
situacin particular hipottica o real que refleja un problema de la
realidad, a travs de la cual se promueve la reflexin sobre el
problema, sus causas, consecuencias y alternativas de solucin a
partir de las visiones que cada uno tiene del caso. Los casos se
describen con claridad, sencillez y precisin y sin plantear
soluciones, pues stas surgen a partir de su anlisis y estudio.
Ejemplo de estudio de casos en primer grado:

+ Puedes exponer el caso y leerlo en voz alta describiendo brevemente la
situacin real o cercana a la realidad de los nios y nias. Ejemplo:
El caso
Laura llega a clase con lentes. Se los indicaron porque no ve bien la pizarra.
Algunos nios la ven y empiezan a decirle cuatro ojos. Laura se quita los lentes y
los guarda en su morral.
+ Luego, se interpreta el caso con ayuda de preguntas como: qu ocurre en el
caso?, de qu trata?, Qu personas intervienen?
+ Proponles una reflexin por pequeos grupos sobre el problema planteado:
por qu ocurren casos como esos?, hemos vivido casos as?, qu
consecuencias puede provocar la situacin?, qu proponemos para resolverlo?
+ Finalmente, comparten las reflexiones y alternativas de solucin.
Tambin, puedes invitar a los estudiantes a que describan casos que han
presenciado o conocen, t organizas y sintetizas la informacin y entre todos los
analizan siguiendo el procedimiento descrito anteriormente.
Expresin e intercambio de ideas: Se trata de tcnicas que

permiten la interaccin en grupos grandes como por ejemplo: la lluvia
de ideas, el cuchicheo, los mapas conceptuales, phillips 66, entre
otras.
En este intercambio de ideas est presente el dilogo cultural que
favorece la desconstruccin y reconstruccin de saberes y la
construccin colectiva de conocimientos, siempre y cuando, el o la
docente gue la conversacin con preguntas, de manera que las
ideas no queden sueltas ni aisladas, sino que se construya entre
todos un texto coherente, con sentido. Las preguntas deben generar
el debate entre los y las estudiantes para que puedan ampliar o
confrontar sus ideas iniciales a fin de desecharlas, recrearlas o
confirmarlas.
Ejemplo de expresin e intercambio de ideas en primer grado:
En la descripcin de las situaciones de aprendizaje que se desarrollaron en el

proyecto tecnolgico, encuentras variedad de ejemplos donde los nios y nias
conversan en pequeos grupos sobre algn tema propuesto y luego lo comparten
con los dems en plenaria, mientras la docente registra y organiza las ideas que
aportan.
Puedes, tambin, propiciar la observacin y comentarios en pequeos
grupos a partir de
ilustraciones, caricaturas, dibujos o fotografas; ejemplo:
muestra imgenes con escenas de nios y nias leyendo en un rincn en el aula,

nios y nias organizando la biblioteca Los y las estudiantes comentan lo que
observan y dialogan sobre el rincn de lectura: cmo podemos organizar nuestro
rincn de lectura?, qu otros materiales podemos colocar?...; mientras ellos y
ellas comentan, t registras las ideas en frases breves y al terminar, las lees en
voz alta.
Lo importante aqu es que tomes en cuenta la participacin de todos y
todas, que animes a participar al que est callado o callada y que organices las
ideas con los aportes de todos los nios y nias. Tambin, toma en cuenta la
organizacin del discurso oral y no ignores sus errores, confrntalos con preguntas
o identifcalos y regstralos para que planifiques nuevas situaciones de aprendizaje
que los lleven a ampliar, profundizar o producir nuevos saberes y conocimientos.
Ejemplo:
- Maestra: hay un bicho en mi pupitre!
- Qu animal es?- pregunta la maestra.
- Un insecto! -responde el nio.
- Si. Es una araa! -dice otro.
- Las araas son insectos? -pregunta la maestra.
- Si, claro, no tienen huesos.
- Los insectos son los nicos animales invertebrados?
- Si -responden varios nios.
- Pregunten en su casa si la araa es un insecto y si los insectos son los
nicos animales invertebrados. Tambin, pueden pedirle a algn familiar que les
ayude a buscar informacin en Internet sobre la diferencia entre los animales
vertebrados e invertebrados. Maana traen la informacin y la compartiremos.
Toma en cuenta que, en lugar de explicar que la araa no es un insecto,

que los insectos no son los nicos animales invertebrados y que no es lo mismo
sin vertebra que sin hueso. Formula preguntas que despierten la curiosidad en tus
estudiantes y los lleven a buscar informacin que se discutir y profundizar
posteriormente.
La visita guiada: Consiste en realizar una salida con los estudiantes
acompaados de su docente, contando con el apoyo de padres y

representantes. Se utiliza mucho en las Ciencias Naturales y las
Ciencias Sociales porque permite visitar laboratorios naturales,
tales
como
una
comunidad
con
determinada
caracterstica,
zoolgicos, acuarios o potreros, entre otros tantos escenarios. Las

visitas guiadas se originan a partir del estudio de una problemtica
de inters para los estudiantes, que, a su vez, permite la movilizacin
de conocimientos y el desarrollo de varias competencias. En una
visita guiada, los y las estudiantes investigan, se divierten,
desarrollan su autonoma y socializacin, aprendiendo significativa y
globalmente, desarrollando el espritu cientfico y crtico. Adems, la
visita guiada constituye una oportunidad para fortalecer las
relaciones de la escuela con la familia, la comunidad prxima y la
ciudad. La visita contempla: la preparacin (visita previa al lugar,
planificacin integrada sobre lo que estn realizando, preparacin de
instrumentos, organizacin con alumnos y padres, previsin de
equipos como cmaras o vdeos), desarrollo (ejecucin de lo
planificado, aplicacin de instrumentos, toma de notas, uso de
equipos
previstos),
sistematizacin
(organizacin,
anlisis
publicacin de la informacin) y evaluacin (reflexin sobre el

desarrollo de la actividad y los aprendizajes generados).
Ejemplo de visita guiada en primer grado:

Antes de armar los estantes del rincn de lectura, la docente organiza una visita
guiada a una carpintera local para que los nios y nias reconocieran e identificaran
los procesos productivos y el uso de las herramientas en el trabajo con la madera.
Antes de la visita:
Gua la conversacin sobre el propsito de la visita, las actividades que realizaran
en el lugar, aclara las preguntas o dudas del grupo y comentalas normas que deban
cumplirse.
Durante la visita:
Los nios y nias observaran, preguntaran, tomaron fotos y recogeran muestras
de lo observado.
Despus de la visita:
+ Planifica actividades para socializar, organizar y clasificar la informacin obtenida
en la visita, estableciendo conclusiones. Esto puede darse primero en pequeos
grupos y luego en plenaria.
+En la organizacin de estas actividades orintalos para que utilicen los recursos
explicativos: descripciones, comparaciones, clasificaciones, ejemplos.
+ Promueve la publicacin de la informacin recogida en variados medios:
peridico mural, peridico escolar, cartelera, revista digital donde se combinen
imgenes y fotos con textos cortos.
Durante las actividades de escritura, los y las estudiantes cobran conciencia de las
funciones de la escritura y la intencin comunicativa de los textos que escriben, de
sus caractersticas textuales y de la conciencia fonolgica porque se plantean
interrogantes que los llevan a buscar informacin y confrontar sus saberes con los de
sus pares y docentes: dnde ponemos las fotos?, qu escribimos primero?, cmo
se escribe carpintera?, madera, despus de ma va la d de dedo?...
Los dilemas morales: Se utilizan para el desarrollo del juicio moral.

Consisten en presentar, a travs de una breve narracin, una
situacin moral compleja, adecuada a la edad, que involucra un
conflicto de valores sobre el cual el alumno deber reflexionar. El

nio o la nia podr dar un juicio con sus respectivas razones.
Ejemplo de dilemas morales en primer grado:

Lee un dilema adecuado a lo que estn trabajando en clase o lo que necesitan
reflexionar. Realiza la lectura para todos y deja que individualmente piensen en las
preguntas planteadas.
El dilema de Daniela
Con motivo del Da del Trabajador, los nios de primer grado realizaban dibujos
sobre los oficios y las profesiones en las que les gustara trabajar cuando fueran
grandes. Sandra termina rpidamente, observa los dibujos de Gloria y Daniela y
les dice que estn feos.
Sandra pide permiso para ir al bao y deja su dibujo en la mesa. Gloria se
acerca y raya el dibujo de Sandra. Cuando sta regresa, observa su dibujo y le
cuenta a la docente lo que ha sucedido.
La docente pregunta qu pas con el dibujo de Sandra. Gloria responde que
Ever, quien es sordo, lo ray.
Daniela vio a su amiga Gloria rayar el dibujo de Sandra, pero no quiere decirlo
para que Gloria no se ponga brava con ella y porque piensa que Sandra es odiosa;
pero sabe que Ever es inocente.
Preguntas:
Qu haras si fueses Daniela?
Qu haras si fueses la maestra?
Qu haras si fueses Gloria?
+ El dilema puede ser conversado en grupos pequeos, y luego en plenaria.
Puedes provocar la reflexin haciendo preguntas para ayudar a ampliar sus
argumentos o a repensarlos. Este dilema tiene de fondo una situacin de justicia:
est bien permitir que acusen a un inocente para proteger a un amigo o amiga?,
est bien vengarse de alguien?
+Para cerrar, invita a que cada uno finalmente diga qu hara y por qu.
Comprensin crtica: Se trata de analizar la realidad social y

personal para entenderla detectando sus elementos a partir de la
interpretacin de datos, conceptos, teoras, contenidos en textos
informativos como programas, artculos de revistas, o bien de textos
narrativos como cuentos, fbulas, noticias. En ellos intentamos
buscar diversidad de informacin, concepciones, puntos de vista
sobre un problema social para analizarlo y tomar posicin, analizar
actitudes y valores expresados en los personajes o situaciones
descritas.
Ejemplo de comprensin crtica en primer grado:

+ Camino a la carpintera, la docente observa que hay mucha basura tirada en
las calles, por lo que aprovecha para tomar fotos e indagar entre sus estudiantes y
familiares las causas del problema.
Dado que los nios, las nias y sus familias solo nombran causas que los
eximen de responsabilidades, como: el aseo no pasa todos los das, los perros y
los gatos rompen las bolsas, ella planifica y desarrolla una clase donde invita a
familiares de sus estudiantes y algunas fuerzas vivas de la comunidad para
profundizar en las razones que producen el problema de la basura en el barrio, las
consecuencias que esto trae y la bsqueda de soluciones apropiadas, situacin
que sirve de inicio para un proyecto ciudadano.
+. En este tipo de actividades, es importante escuchar las diferentes posiciones
y, en colectivo, identificar o decidir lo que sera ms beneficioso para la mayora.
Ejercicio de historias de vida: Se utilizan para presentar ejemplos

de comportamientos personales o sociales que expresen valores
humano-cristianos. Sirve de modelaje a partir del cual se propone la
reflexin y socializacin con preguntas orientadoras. El ejemplo de
vida pueden ser experiencias o biografas de personas, instituciones,
organizaciones, vecinos o personas particulares de la comunidad, la

familia, localidad o sociedad en general.
Ejemplo de historias de vida en primer grado:
Invita a un o una artesana, artista o escritora de la localidad que venga al aula a
contar su experiencia:
Antes de la visita:
Gua la conversacin con los nios y nias sobre el propsito de la visita, lo que
conocen del o la invitada y las preguntas que le haran.
Escriban en colectivo una tarjeta de invitacin. Los nios y nias aportarn sus
ideas, t las organizas y entre todos la copian y la firman.
Elaboren, con el aporte de todos y todas una cartelera, pancarta de bienvenida
o cancin con dibujos y escritos.
Durante la visita:
Organiza una tertulia o conversacin amena con el o la artesana, artista o
escritor, donde el o la invitada cuenten su experiencia y muestren sus obras,
permitiendo a los nios y nias que se acerquen libremente a preguntar y observar
los productos.
Despus de la visita:
Gua la conversacin con los nios y nias para evaluar la actividad y
sistematizar los saberes: qu les gust, qu no les gust, qu aprendieron.
Organiza con los y las estudiantes una exposicin con las obras, biografa y
experiencia del o la invitada para que la compartan en la escuela.
La oracin: Se trata de ayudar a comunicarse con Dios desde la

contemplacin de la realidad, la naturaleza y las personas, de la
escucha de su palabra, el encuentro con los dems y la celebracin
comunitaria de la fe.
Ejemplo de relajacin en primer grado
Invita a los nios y nias a relajarse; es importante hacerlo en un momento que
puedan estar tranquilos, sin perturbaciones o ruido. Pdeles que se sienten
cmodamente y vas a ensearle la diferencia de estar relajado a estar tenso. Para
ello indcales que empuen su mano derecha y la aprieten, djenla as por unos
segundos apretando lo que ms puedan, luego sueltan la mano abriendo al
momento que lo indicas; comenta que seguramente sienten cierta diferencia a
cuando estaban apretando la mano, ahora se sentirn mejor con la mano aliviada,
descansando. Repiten el ejercicio con la mano izquierda, aprietan por un momento
y luego sueltan. As pueden hacer con los pies, las piernas, los brazos tensan y
luego sueltan. Les dices que el cuerpo tiene momentos de tensin y que es
necesario que lo ayudemos a que descanse, a que los msculos sientan alivio
para as poder estar bien con nosotros mismos y podamos tambin estar bien con
los dems. Estar relajados nos ayuda a estar en paz, realizar las actividades con
energa positiva y a tratar mejor a las personas, por eso es importante dedicar
momentos al da a relajarnos. Cuando sintamos que tenemos rabia, miedo o
impaciencia, podemos ayudarnos respirando profundamente y relajando nuestro
cuerpo.
Ejemplo de oracin
+ Invita a los nios y nias a que en los momentos de oracin del inicio de
jornada o al final, voluntariamente digan a Pap Dios, alguna peticin o
agradecimiento que acompaen al Padre Nuestro, le comenten cmo se sienten,
qu suean, qu les hace sentirse felices, qu tristeza quieren que ayude a borrar.
Anima a esta comunicacin iniciando tu misma tus peticiones o agradecimientos.
+ Invita a orar a travs del canto acompaado con gestos, cambios de ritmo y
expresin corporal. Por ejemplo: El amor de Dios es maravillosogrande es el
amor de Dios. Es tan alto que no puedo estar ms alto que el, grande es el amor
de Dios Canta con tus nios y nias, cambiando de ritmo lento a rpido, en tono
bajo o alto, levantados y sentados segn la letra de la cancin. Puedes proponer
pequeas representaciones apoyadas de carteles con imgenes y palabras de la
cancin (amor, Dios, grande, alto); reparte carteles a los nios y nias, anmalos a
cantar, cuando se nombre la palabra que tenga su cartel que
se levanten o
realicen algn gesto. Selecciona canciones alegres que tus estudiantes puedan
seguir con facilidad y los animen a unirse a la oracin a travs del canto.
+ Acostumbra a que vivan momentos de silencio total donde mediten alguna
frase, poesa u oracin y escuchen msica instrumental con los ojos cerrados,
mientras vas diciendo algunas frases, oracin, poesa, lectura: Dios est aqu, tan
cerca como el aire que respiras, lo puedes sentir dentro de tu corazn...Dios est
aqu
+ Dedica tiempo para que los nios y nias contemplen, en silencio, el espacio
donde se encuentran, si tienes un patio o parque en la escuela aprovecha para
recorrerlo, para admirar las plantas, los rboles, respirar a profundidad el aire,
tomar una piedrita, una hoja, un tallo, una flor e ir al saln con aquello que han
tomado, invita a comentar lo que tomaron y a dar gracias a Dios por todo ello: por
el aire, las plantas, los animales, las personas porque son un regalo para cuidar
y hacernos felices. Puedes utilizar imgenes de paisajes y sonidos, en caso de
que no ests en un lugar apropiado.
+ Es bueno sugerir que en casa, antes de dormir, tengan un momento para
conversar con Pap Dios; anima a la familia a vivir esos momentos con ellos, pues
la oracin en familia une, construye puentes para el amor filial.
Las celebraciones comunitarias de la fe: Se trata de experiencias

que se viven en el centro educativo para celebrar fechas
fundamentales en el calendario litrgico, como la Navidad y la
Semana Santa, o para compartir espacios de encuentro de fe con la
comunidad educativa, bien en el centro educativo o en la parroquia.
Son muy positivas pues ayudan a la creacin del ambiente pastoral
necesario
para
la
expresin
religiosa.
Es
muy
importante
promoverlos y vivirlos en un ambiente de respeto a la diversidad

religiosa, potenciando el ecumenismo necesario para el encuentro
como hermanos y hermanas.
Ejemplo de celebracin de la fe en primer grado:
Prepara a tus nios y nias para vivir y comprender distintos momentos de la
eucarista o celebraciones de la fe: la seal de la cruz, el acto penitencial, la
oracin del Padre Nuestro, el saludo de paz, el ofertorio, el agradecimiento.
Puedes dedicar diferentes momentos para introducir a los nios y nias en la
vivencia de estos distintos modos de comunicacin con Dios.
En el libro de primer grado de la coleccin Alegra de vivir podemos
encontrar una actividad que propicia la actitud de agradecimiento a Dios y a
los dems como forma de relacin y comunicacin. Presenta la imagen de
varios nios y nias diciendo: Yo tengo muchos amigos, por eso doy gracias
a Dios, Mi familia me quiere, por eso doy gracias a Dios Lee lo que dice
en las imgenes y pregunta: quines aparecen en las imgenes?, qu
dicen?, por qu dan gracias?, cundo dices gracias a otras personas?,
en qu momentos deberamos decir gracias?, por cules cosas daras
gracias a Dios? Comenta que cuando celebramos en la Iglesia o en la escuela
nuestra fe, damos gracias a Dios por todo lo bueno que nos sucede, ser
agradecidos nos hace ms felices. Proponles que piensen en una persona a
quien desean darle gracias y se dibujen dndole gracias. Tambin, que
piensen en algo por lo que le daran gracias a Pap Dios para que completen
con su grafa la frase: Pap Dios te doy gracias por___________. En plenaria
libremente comparten las razones por las que le daran gracias a Pap Dios y
terminan con un canto de agradecimiento.
Resolucin de situaciones problema: Se trata de una situacin no

resuelta, cuya solucin amerita partir de una indagacin que
pretende buscar respuestas a interrogantes planteados y reflexionar
acerca de cmo se lleg a la solucin de la situacin. Nuestra labor
como docente sobrepasa la sola resolucin del problema, pues se
pretende que el estudiante aprenda a desarrollar estrategias propias
y comunes en la bsqueda de soluciones, que reflexione sobre las
estrategias utilizadas y el resultado obtenido. Para lograr lo planteado
sugerimos: identificar situaciones problemas (para lo cual debes
promover la observacin, la curiosidad), comprender el problema
(de qu trata el problema?, por qu lo plantean como problema?),
identificar datos, informacin e interrogantes de la situacin (revisar
el problema e indagar sobre lo que se pide encontrar y los datos del
problema), buscar soluciones al problema (planificar cmo se llegar
a la solucin del problema, pueden haber diversas maneras de llegar
a un resultado), resolver la situacin problema (bsqueda de
informacin e interpretacin), compartir los resultados (exponer
resultados y las estrategias que utilizaron para llegar a l, se debe
promover la discusin y valoracin de las diferentes estrategias

vlidas utilizadas, as como la revisin para la toma de conciencia del
error en caso de que exista), llegar a la solucin (promover a
reflexin sobre las interrogantes).
Ejemplo de resolucin de situaciones problema en primer grado:

El anlisis de soluciones en el proyecto tecnolgico es un ejemplo de
resolucin de situaciones problema.
Parte de la identificacin y descripcin detallada del problema, la formulacin y
organizacin de preguntas para la bsqueda de soluciones, continuamos con
la bsqueda de informacin y el planteamiento de posibles soluciones en
pequeos grupos, analizamos sus fortalezas y debilidades, seleccionamos
una posible solucin, la representamos grficamente y la presentamos a la
plenaria.
En plenaria:
Escuchamos las propuestas de cada grupo, analizamos las fortalezas y
debilidades de cada propuesta y seleccionamos la mejor solucin. En este
caso, decidimos elaborar una alfombra rectangular con tiras de toallas viejas
entrelazadas y cosidas, y armar los estantes con ocho huacales para equipar
nuestro rincn de lectura.
Finalmente, organizamos las comisiones de trabajo y ambientamos el rincn
con los materiales elaborados.
Resolucin de problemas: Se trata de dar respuesta a un problema

particular siguiendo un proceso de indagacin corto que parte de
comprender un problema descrito en un texto. Cuando los y las
estudiantes ya estn familiarizados con la resolucin de un tipo
determinado de problemas, se les puede solicitar que inventen un
problema; de este modo, promueves la creatividad.
Ejemplo de resolucin de problema en primer grado:
Antes de la reunin con las familias para buscar la mejor solucin al
problema, la docente pregunt a sus estudiantes qu merienda econmica podran

ofrecer a sus familiares. En la conversacin surge la idea de brindar un vaso de
guarapo de panela con limn y una galleta de las que venden en la cantina por
paquete, situacin que es aprovechada por la docente para plantear el siguiente
problema:
Si en la reunin brindaremos a cada familiar un vaso de guarapo y una sola
galleta, cunto debe pagar cada estudiante por la merienda?
+ Lee el problema en voz alta y pide a tus estudiantes que expliquen el
problema que deben resolver. A partir de sus explicaciones, formula preguntas
para ayudar a su comprensin por parte de todos los estudiantes; ejemplos: qu
significa la expresin cada estudiante?, qu significa la palabra pagar en la
pregunta?, qu no entienden del problema?
+ Comprendido el texto del problema, procedemos a identificar los datos,
condiciones e incgnitas. Los datos son aquellas informaciones que se requieren
para responder la interrogante del problema. En este problema, en particular, los
datos no estn explcitos, pero podemos hallarlos indagando cunto cuesta un
guarapo de panela, cunto cuestan los diferentes paquetes de galletas que
venden en la cantina escolar y cuntas galletas traen cada paquete, para
seleccionar las que se comprarn. En esta decisin se les pueden indicar algunos
criterios, como el sabor, el precio y el nmero de galletas que trae cada paquete.
+ La condicin del problema no es una informacin explcita, como los datos,
pero s es una consideracin clave para resolver el problema. En el ejemplo, la
expresin cada estudiante y una sola galleta son condiciones porque su
consideracin o no, es clave para resolver el problema
+ Por ltimo, hay que identificar la o las incgnitas. Indicarles que la incgnita
en un problema es lo desconocido y puede estar escrito en forma interrogativa
(cunto debe pagar cada uno por la merienda?) o en forma propositiva (Indica el
costo de cada merienda).
+Posteriormente, abrimos un debate en clase para escuchar ideas sobre el
procedimiento para resolver el problema. El docente puede abrir la discusin
planteando interrogantes que promuevan las intervenciones de los estudiantes:
qu nos pide responder el problema?, hemos hecho antes un problema

parecido?, cmo lo resolvimos en esa oportunidad?, para solucionar el
problema es necesario realizar alguna operacin matemtica?, cul?... Lo
importante aqu es escuchar las ideas de los estudiantes sustentadas en
argumentos. Pueden presentarse ms de una manera de solucionar el problema y
es totalmente vlido. En ese caso, son los propios estudiantes quienes deben
seleccionar la opcin que ms les parezca conveniente, y luego se evaluar cul
es la ms efectiva.
+ Orienta a los estudiantes para que entre todos hagan la representacin
grfica del problema y su posible solucin. La representacin deber tener una o
ms expresiones matemticas (+, =, -) y deber caracterizar la situacin
planteada. Ejemplo:
=?
+ Una vez aclarada la o las vas de solucin, pedimos a los y las estudiantes
que resuelvan el problema en parejas. Pueden ilustrar varias soluciones,
dependiendo del tipo de galleta seleccionada.
+ Cuando todos y todas hayan resuelto el problema en parejas, pedimos que se
renan por equipos de trabajo para discutir las soluciones. Debern, en primer
lugar, evaluarse entre ellos si la solucin es correcta (el procedimiento y los
resultados obtenidos). Luego, el grupo podr seleccionar la galleta ms
conveniente.
Debern
no
slo
justificar
matemticamente
el
problema
(procedimiento y solucin correcta) sino tambin, los criterios bajo los cules
tomaron la decisin de escoger una determinada galleta.
+ Posteriormente, procedemos a discutir las soluciones por equipo. Si hay ms
de una respuesta, todas deben presentarse de forma grfica. Cada manera de
resolver el problema debe ser evaluada; primero se determina si el resultado es
correcto, luego se revisa el proceso seguido y por ltimo, si hay ms de una
manera de resolverlo, cul es la ms eficaz en cuanto al tiempo que se emple y
las posibilidades de compra. En el caso de las respuestas errneas, orientamos a
los estudiantes para que ellos mismos se percaten de su
error. No se debe
descartar y mucho menos borrar una respuesta errnea sin haber primero
reflexionado sobre las causas del error. El error debe ser la oportunidad para
aprender y eso slo se logra reflexionando sobre el o los fallos cometidos.
+ Finalmente, se dibuja la respuesta seleccionada en cada uno de los
cuadernos y se reflexiona sobre el proceso vivido: qu y cmo aprendimos?,
qu debemos mejorar?
+ Tambin, deben discutir cmo nos ayudamos entre todos para comprar la
merienda y qu opciones pueden plantearse para disminuir los costos: preparar el
guarapo entre todos y comprar solo la galleta, o hacer unas galletas caseras, por
ejemplo.
+ Despus de resolver varios problemas en el aula, podemos inventar nuestros
propios problemas, primero en plenaria y luego en equipo. As como inventamos
historias y poemas por qu no inventar problemas? La idea es fomentar la
creatividad en nuestros nios y nias utilizando todos los recursos que tengan a su
alcance para que movilicen los conocimientos (conceptuales, procedimentales y
actitudinales) requeridos para enfrentar y transformar diversas situaciones
problemas en variados contextos.
Para inventar los problemas recordamos sus elementos fundamentales: datos,
condicin, incgnita y aclaramos los criterios comunes, como originalidad y
tema, por ejemplo. Estos criterios deben ser planteados, reflexionados y
acordados previamente con nuestros estudiantes, quienes, adems de crear
los problemas ilustrados, deben resolverlos.
La modelacin matemtica: La realidad tal y como la percibimos o

pensamos la podemos fotografiar matemticamente; de eso se trata
la modelacin. Es una fotografa matemtica de una parte de la
realidad que se analiza. Por ejemplo: una grfica estadstica con el
crecimiento de la inflacin en el pas utiliza la matemtica para
describir un fenmeno econmico. A travs de la grfica podemos
saber si el precio de un determinado rubro se ha mantenido, ha
aumentado o se mantiene estable, lo cual nos da una idea de la

evolucin de su precio a lo largo de un perodo. Esta grfica es
producto de un problema o experimento previamente planteado.
Las situaciones de aprendizaje para el desarrollo de esta

estrategia son las siguientes: formulacin del problema (la realidad
que se pretende representar), sistematizacin (indagar de manera
planificada una o ms acciones), traduccin de la informacin en un
lenguaje
matemtico
interpretacin
de
los
(representar
resultados,
en
tablas
evaluacin
grficos)
(planteamos
interrogantes que lleven a los estudiantes a inferir conclusiones) y

reflexin metacognitiva: autoevaluacin del proceso vivido para la
autorregulacin.
Ejemplo de modelacin matemtica en primer grado
- Una vez ubicado el lugar del rincn de lectura en el aula y, antes de elaborar
la alfombra y armar los huacales, fue necesario discutir cmo se organizara el
espacio. Para ello, la docente le pidi a los nios y nias que tomaran las medidas
del espacio y de los huacales, utilizando medidas no convencionales (cuarta,
pie,) o el metro y que hagan un boceto con la ubicacin de la alfombra y los
estantes. El grfico que result de ese diseo personal deba ser discutido en cada
equipo de trabajo.
- En la discusin grupal fue necesario considerar si la distribucin permita la
ubicacin adecuada de los libros y si el espacio dedicado a los lectores era el ms
conveniente. Una vez seleccionado el boceto del equipo, cada grupo present su
diseo y se seleccion el ms conveniente.
Los bocetos constituyen un modelo matemtico del rincn de lectura, donde se
desarrolla el pensamiento y la ubicacin espacial.
La experimentacin: Constituye una excelente oportunidad para

desarrollar el lenguaje,
el pensamiento cientfico, promover la
curiosidad y la indagacin de fenmenos naturales de una manera

sistemtica. Surge a partir de las interrogantes de los nios
recogidas por el o la docente, o se pude iniciar con la presentacin
de una situacin o fenmeno y la formulacin de interrogantes que
permitan la formulacin de hiptesis. Al igual que en el planteamiento
de situaciones problemas, se trata de: mirar y observar el entorno,
preguntarse sobre fenmenos especficos, compartir apreciaciones,
elaborar hiptesis, indagar buscando respuestas de manera prctica
y
terica;
explicar
el
fenmeno
estudiado
presentando
la
interpretacin de los resultados de manera oral y escrita; finalmente,

plantear si los resultados serviran para otras situaciones, lo que
aprendieron y lo que deben mejorar en el proceso vivido.
Ejemplo de experimentacin en primer grado
Podemos crear colores?
Para ambientar el rincn de lectura, los nios y nias pintarn los huacales con
diversos colores. A tal fin, podemos hacer un experimento en el que aprendan que
la mezcla de algunos colores llamados primarios permite crear otros colores. Para
eso
les pide a los nios y nias que, organizados en grupos de seis, traigan los
siguientes materiales a clase:

* Un frasco de compota vaco completamente limpio (seis frascos en cada
grupo).
* Una caja de tempera por grupo.
Inicia el experimento, solicitndoles que saquen los frascos de los tres colores
primarios para que los identifiquen. Luego les planteas la siguiente pregunta:
-
Qu pasa si mezclamos estos colores? Por ejemplo, el azul con el
amarillo. saldr otro color?, qu color?

Las respuestas que te brinden las escribes en el pizarrn.
Una vez anotados los diferentes posibles resultados (esas son sus hiptesis),
procedemos a combinar los colores primarios en los frascos de compota para que
los nios y nias corroboren o refuten sus hiptesis preliminares.
Durante el experimento, puedes tambin preguntar:
Por qu el color de este grupo es ms intenso o ms suave que el de este otro
equipo?
Con qu combinacin sacamos el amarillo, el azul y el rojo?
Por qu estos colores se llaman primarios?
Cmo se llamarn los colores que salen de la mezcla de los primarios?
Y si combinamos un color primario con uno secundario, qu colores
obtendremos?
Cmo se llamarn los colores que salen de la mezcla de los primarios y
secundarios?
Puedes tambin llevar un crculo cromtico de los que regalan en las tiendas
de pintura para que tus estudiantes seleccionen los colores que utilizarn para
pintar los huacales.
Finalmente, pedimos que expliquen oralmente e ilustren los resultados de la
experimentacin.
Lectura libre de textos diversos (en el aula y fuera de ella): Se trata

de hacer uso de la lectura de textos literarios, de informacin cientfica,
instruccionales, periodsticos, del folclor popular, pasajes bblicos, leyes,
poesas, etc.; pues esto familiariza a los nios con la lengua escrita y
con el legado cultural y cientfico de la humanidad. A tal fin, todos los
das tus estudiantes deben tener la oportunidad de hojear diferentes
materiales escritos, como: cuentos, poesas, folletos, enciclopedias
infantiles, peridicos infantiles, Biblias, leyes, cancioneros, revistas, etc.
y conversar libremente sobre el contenido de estos materiales, lo cual
los ayuda a tomar conciencia del uso que hacemos de la lectura y la
escritura en nuestra cotidianidad. Para ello, es imprescindible organizar
un rincn de lectura en el aula o visitar la biblioteca escolar.
Despus de la lectura puedes formular preguntas abiertas que lleven

a los nios y nias a compartir sus sentimientos, emociones y
aprendizajes durante la lectura.
Ejemplo de lectura libre en primer grado

Luego de armar los estantes del rincn de lectura en el aula de 1 A, la
maestra organiz los libros, revistas y peridicos infantiles, junto con un grupo de
nios y nias, para que acudieran libremente, solos o en pequeos grupos, al
terminar alguna actividad.
Durante el recreo, una comisin rotativa saca los dos estantes mviles y los
coloca al lado de la docente de guardia para que los y las estudiantes que quieran
leer libremente, lo hagan. Al terminar el recreo, otra comisin devuelve los
estantes al aula.
No es un ejemplo de lectura libre si tocas un timbre o fijas una hora y todos
tienen obligatoriamente que leer al mismo tiempo, as lo que lean sea de libre
eleccin.
En estos espacios de lectura libre, los nios y nias de primer grado
seleccionan y hojean los materiales de lectura, abren y observan los archivos en
las pginas que les interesan, comentan lo que observan, cambian los materiales
cuando ellos y ellas as lo desean y formulan preguntas e hiptesis a partir de lo
que observan.
Tu tarea en este espacio es muy importante antes, durante y despus de la
lectura libre.
Antes de la lectura libre:
-
Indaga los intereses de tus estudiantes y busca materiales de lectura
relacionados con estos temas.

-
Consulta la pgina web del Banco del Libro donde consigues anualmente
los ganadores del concurso: Los mejores libros para nios y jvenes:
http://www.bancodellibro.org/cartelera/ganadores-y-exposicion-xxxv-losmejores-libros-para-ninos-y-jovenes/
-
Consulta las pginas web de editoriales venezolanas, donde hallars los
nuevos ttulos de libros para nios.

-
Consulta las pginas web o blogs de autores de libros infantiles, donde
ellos y ellas publican sus nuevos ttulos. Muchos de esos ttulos los ofrecen gratis,
as que puedes grabarlos en las Canaimitas de tus estudiantes para que puedan
descargarlos y revisarlos. Ejemplo: http://armandojosesequera.blogspot.com/
-
Organiza actividades de financiamiento para la renovacin de los
materiales del rincn de lectura.
Escribe a autores y editoriales (sus contactos se encuentran a disposicin
del pblico en sus pginas web) solicitando donaciones para renovar el rincn de
lectura.
-
Organiza comisiones con los nios y nias para el buen uso y
mantenimiento del rincn de lectura.

-
Elabora con tus estudiantes las normas para el uso del rincn, colcalas a
la vista de todos y todas y retmalas cuando sea necesario.

-
Acrcate al rincn de lectura, lee un texto de tu inters para que los nios y
nias te observen y comenta lo que leste.

-
Presenta los nuevos materiales y lelos en voz alta para promocionar su
lectura entre los nios y nias.
Durante la lectura libre

-
Observa el uso que dan los nios y nias al rincn y registra tus
observaciones para tomarlas en cuenta en tu planificacin.

-
Responde las preguntas o aclara las dudas de tus estudiantes sobre los
materiales que observan.

-
Atiende a los otros u otras estudiantes que no han terminado su actividad.
Despus de la lectura libre

-
Revisa permanentemente el estado de los materiales y genera reflexiones
sobre su cuidado y uso.

-
Promueve conversaciones libres donde los y las estudiantes que fueron al
rincn de lectura, presenten o conversen sobre los materiales que observaron para
generar curiosidad entre los que no fueron.
-
Invita al rincn de lectura a los nios y nias que nunca van libremente,
pdeles que escojan un libro o material que t les vas a leer.

-
Lee en voz alta para ellos y ellas para que disfruten juntos ese momento.
Nunca los obligues a leer ni a hablar sobre lo que leyeron. El lector decide
cundo, dnde, cmo y qu quiere leer y comentar.
Lectura en voz alta (en el hogar y la escuela): Una de las

condiciones que favorece, fundamentalmente, el acercamiento de los
nios y nias a la lectura y la escritura es la existencia de una
persona que con agrado les lea textos atractivos e interesantes, que
muestre su propio disfrute e inters por leer. En estas sesiones, que
se desarrollan diariamente o tres veces por semana, los docentes
comparten diferentes lecturas acordes con los intereses de los nios,
generalmente, cuentos, relatos o fbulas; pero es necesario tambin,
promocionar la lectura de textos que cumplen otras funciones del
lenguaje: informar, describir, persuadir. Previo al espacio de lectura,
es importante que t conozcas el material que va a leer, pues el
conocer lo que viene, te permitir saber qu preguntas o comentarios
hacer o qu dibujos mostrar para vincular a tus estudiantes con el
texto que ests leyendo. En todos los espacios de lectura en voz alta
primero propicias la vinculacin de los nios y nias con el contenido
del texto, de acuerdo con su intencin comunicativa: el disfrute, la
reflexin, la informacin; pero tambin formula preguntas que
desarrollen las capacidades involucradas en la lectura crtica:
anlisis,
interpretacin,
sntesis,
explicacin,
evaluacin
autorregulacin.
Ejemplo de lectura en voz alta en primer grado

Lectura de poemas y rimas
-
Antes de la lectura, puedes realizar ejercicios de respiracin y visualizacin
de imgenes que conecten a los nios con el contenido de la lectura, como se

muestra en la lectura del poema Nacimiento.
-
Durante la lectura, lee en forma expresiva, con las pausas y el tono de voz
acorde con los sentimientos que se expresan. Dependiendo del contenido, formula
preguntas que lleven a los estudiantes a conectarse con el texto y a imaginar y
recrear lo que escuchan.
-
No abuses de las interrupciones durante la lectura. Si ves que los nios y
nias estn interesados y atentos, contina.
Despus de la lectura, formula preguntas que lleven a tus estudiantes a
expresar y comentar los sentimientos que les inspir la lectura del poema.
-
Desarrolla la conciencia fonolgica: qu palabras riman en el poema?,
qu palabras no riman?
En los niveles de educacin Primaria y Media no realizamos anlisis mtrico de
los poemas: los escuchamos, imaginamos, disfrutamos, leemos, recitamos,
recreamos y creamos.
Lectura de textos narrativos de la literatura infantil
Antes de la lectura:
-
Muestra las imgenes del texto y presntalo generando curiosidad por su
lectura.
-
Formula preguntas que lleven a los estudiantes a anticipar el contenido del
texto: Hoy me encontr en el rincn de lectura este libro y me encant su portada.

Miren, qu linda! El libro se llama: El sapo distrado, por qu le dirn el sapo
distrado?
Durante y despus de la lectura:
Lee el texto y muestra las imgenes mientras lees y planteas preguntas abiertas
que cumplan diferentes funciones:
-
Conectar a los y las estudiantes con el contenido de los textos ledos: qu
les gust?, qu les llam la atencin?...

-
Analizar el contenido para predecir, comparar, inferir e interpretar
informacin: qu pasar si?, por qu sucedi?, cmo se senta?

-
Sintetizar y explicar el contenido del texto con palabras propias: cmo,
dnde y cundo empez la historia?, qu pas despus?, por qu pas esto?

cmo termin?
-
Identificar la estructura, las caractersticas y los elementos del texto
narrativo.
-
Valorar el contenido de textos narrativos ledos: qu piensas de?, qu
otro final pudo tener la historia?, ser cierto que?

-
Autorregular su proceso de comprensin: por qu crees que tal personaje
se senta?, en qu te apoyas para decir que eso va a pasar?, qu creas que

iba a pasar cuando?, qu pas en realidad?
-
Desarrollar la conciencia fonolgica: con qu slaba comienza la palabra
sapo?, qu otras palabras comienzan por la slaba sa?; si cambio la a por la e,
en la palabra sapo, qu dice?; si cambio la o por la a, qu dice?...

Lectura de textos informativos
Aprovecha las situaciones del contexto y experiencias de los nios y nias para
formular preguntas y presentar materiales impresos, digitales o audiovisuales que
permitan profundizar y contrastar sus ideas previas.
Antes de la lectura de un texto informativo
Activa los conocimientos previos de tus estudiantes y genera curiosidad por
profundizar sus saberes por medio de preguntas. Ejemplos:
-
Hay racionamiento de luz en la escuela. Posibles preguntas: por qu se
va la luz?, cmo llega la electricidad a nuestra escuela?, por qu una planta

elctrica hace tanto ruido?
-
Un nio est enyesado. Le pedimos que lleve la radiografa que le tomaron
y preguntamos: cmo se hacen las radiografas?, por qu el yeso es blando y

luego se pone duro?, por qu el yeso cura las fracturas?...
-
Visitamos una carpintera: de dnde sale la madera?, cmo la cortaban
cuando no haba sierras?, cmo se transforma la madera del rbol en un huacal,

un pupitre, un lpiz, una hoja de papel?
Durante y despus de la lectura de un texto informativo
Observen el video o audiovisual, o lee el texto, muestra las imgenes mientras
lees y plantea preguntas abiertas que cumplan diferentes funciones:
-
Conectar a los nios y nias con el contenido de los textos ledos: qu les
gust?, qu les llam la atencin?,

-
Analizar el contenido para predecir, comparar, inferir e interpretar
informacin: cmo?, por qu?, cules son las consecuencias de?

-
Sintetizar y explicar el contenido con palabras propias: por qu?
cmo?
-
Valorar el contenido y reflexionar sobre sus implicaciones en nuestra vida
diaria: ser cierto que?, cmo podemos reducir el consumo de electricidad en

la escuela?
-
Autorregular
su
proceso
de
comprensin:
qu
descubrieron
aprendieron al observar el video?...
Desarrollar la conciencia fonolgica, tal como se muestra en los ejemplos
previamente planteados: con qu letra comienza la palabra electricidad?, si

cambio las e por la i, qu dice?, con qu slaba comienza o termina la palabra
lpiz, sierra?, dime una palabra que empiece por ra ...

Lectura guiada o dirigida: As como promocionamos la lectura libre para
el disfrute y la bsqueda de informacin,
tambin, es importante tener
espacios de lectura guiada, donde en pequeos grupos o con todo el saln

compartimos
una
misma
lectura,
discutimos
las
diferentes
interpretaciones que tenemos del texto, identificamos sus caractersticas y

buscamos informacin precisa que responda a interrogantes planteados.
Ejemplo de lectura guiada en primer grado:
Durante el desarrollo del proyecto

Antes de la lectura:
A partir de las interrogantes que plantean los y las estudiantes y t antes de la
visita a una carpintera, observen y comenten un video sobre el proceso de
produccin de la madera para activar y enriquecer sus conocimientos previos.
-
Presenta un texto descriptivo sobre el proceso de produccin de la madera
escrito en la pizarra, en un papelgrafo o proyectado en video beam. El texto debe

contener imgenes y escritos.
-
Lee el ttulo del texto para que tus estudiantes se conecten con l y
realicen anticipaciones.
Durante la lectura:
-
Solicita a los nios y nias que lean silenciosamente el texto para una
comprensin global de su contenido. Pregunta: qu han entendido del texto?

(No preguntas qu dice el texto).
-
Ampla, profundiza y confronta las intervenciones de tus estudiantes con
preguntas que los lleven a volver a observar el texto, plantear hiptesis y discutir
entre ellos. Ejemplo:
Un nio dice:
-
Despus llevan los troncos a la carpintera, hay un camin.
La maestra pregunta:
-
Los llevan a la carpintera sin secarlos?, dnde secan la madera?
Una nia se detiene en la palabra aserradero y dice: a-se-rrn.
La maestra escribe la palabra aserrn, la lee y dice:

-
Aqu dice aserrn, tiene una i, esta palabra tiene i?, qu dice?
Lee en voz alta el texto y fomenta la discusin por medio de preguntas, para
que tus nias y ninos confirmen o reestructuren sus hiptesis.
Despus de la lectura:
-
Plantea preguntas que lleven a los nios y nias a sintetizar informacin
sobre el contenido y las caractersticas del texto descriptivo.

Cul es el proceso de produccin de la madera?
Qu se escribe en un texto donde describimos un proceso?
Dibuja la silueta del texto para sintetizar la informacin:
1
2
3
Arriba y en el centro escribimos el ttulo.

Numeramos cada paso utilizando nmeros ordinales.
-
Plantea preguntas que permitan autoevaluar y autorregular el proceso de
comprensin (reflexin metacognitiva):

Qu aprendiste?
Qu te ayud a entender el texto?
Qu vas a mejorar?
Como ves, la lectura guiada te permite desarrollar las estrategias de lectura y
la conciencia fonolgica en un contexto comunicativo y significativo para los
estudiantes.
En las actividades cotidianas
Realiza estas actividades de lectura dirigida con cada texto que entregas a los
y las estudiantes o que se encuentra en su contexto local. Ejemplos: la

convocatoria para la reunin, la entrega del volante para la promocin de la
verbena del colegio, el afiche del dispensario donde informan sobre la jornada de
vacunacin, el men del cafetn escolar, etc.
La escritura libre y la escritura guiada: Son tcnicas de promocin de la

escritura que se diferencian entre s, porque en la escritura libre el tema y el
tipo de texto es seleccionado por el o los estudiantes, mientras que en la
escritura guiada el tema y el tipo de texto lo proponen el o la docente en el
marco de los proyectos de aprendizaje, o de situaciones que se viven en la
comunidad escolar o en el contexto local, regional o nacional. Ambas
tcnicas comparten las siguientes caractersticas y procedimientos: a) los y
las estudiantes escriben con una intencionalidad que responde a una o
varias de las funciones de la escritura: expresin, registro, comunicacin o
produccin de conocimientos (funcin epistmica); b) antes de la escritura, el
o la docente propician la familiarizacin del estudiante con el tipo de texto
que van a escribir (leer para escribir), y la planificacin del texto por medio de
la conversacin (hablar para escribir); c) durante la escritura, el o la docente
no interrumpen la produccin del nio o de los nios y nias, aunque
atienden inmediatamente sus dudas e inquietudes leyendo su produccin y
formulando preguntas que los lleven a revisar, ampliar o desechar parte del
contenido que escriben; d) los y las estudiantes deben editar su texto,
corrigindolo y reescribindolo en forma individual, en pequeos grupos y en
plenaria; e) durante la revisin, orintalos para que tomen en cuenta los
siguientes aspectos: la intencin comunicativa, la coherencia, los aspectos
formales de la escritura: presentacin y la reflexin metacognitiva sobre el
proceso de escritura, lo que implica autoevaluar
el proceso de escritura
vivido, identificar lo que deben mejorar y asumir compromisos de mejora; f)

al menos que el texto sea un escrito personal, debemos promover su
publicacin o entrega al destinatario.
Ejemplos de escritura libre en primer grado

En las situaciones de aprendizaje descritas anteriormente, te hemos presentado
ejemplos de escritura guiada en colectivo, en pequeos grupos e individualmente,
como: la redaccin de la invitacin a las familias, las instrucciones para la
elaboracin de la alfombra y la invitacin a un escritor, artesano o artista de la
comunidad.
Tambin, es importante que fomentes la escritura libre, donde los estudiantes
expresen sus sentimientos, comuniquen sus ideas o registren sus saberes.
Antes de la escritura:
-
Promueve la planificacin del texto por parte del estudiante por medio de
preguntas. Ejemplo:
-
El prximo domingo celebramos el Da de la Madre, qu te gustara
decirle a tu mam o a tu abuelita?
Puedes escribirlo para que le quede un
recuerdo de lo que quieres expresar.

-
Permite que los nios y nias piensen y hablen sobre lo que quieren decir y
escribir, sin obligarlos.

Durante la escritura:
No corrijas su produccin y acompaa a quien necesita ayuda sin decidir por l
o ella. Plantea opciones para que l o ella decidan:
- Puedes escribir un mensaje, una rima, un poema, una cancin, una tarjeta,
qu prefieres?
-
Responde las preguntas que te plantean y proporciona ejemplos.
Observa y registra su proceso de produccin escrita.
Respeta a quien no quiere escribir y no lo obligues a hacerlo.
Despus de la escritura:
Promueve la autorevisin de su produccin y proporciona las ayudas
necesarias, en plenaria para lo comn, o individualmente.
Promueve la autoevaluacin y autorregulacin por medio de la reflexin
metacognitiva.
Encuentros con la lectura y la escritura: Son actividades de
promocin que despiertan y mantienen vivo el valor por la lectura y la

escritura. Se pueden organizar formando
clubes de lectura, de
peridicos escolares, tertulias con escritores, exposiciones de libros o

de autores, visitas a libreras y bibliotecas. A continuacin,
describimos cada una de ellas:
El club de lectura: Es una actividad permanente de promocin que se
organiza con los nios que voluntariamente deseen participar. Para su
conformacin, se realiza una invitacin libre en toda la escuela y en la
primera reunin, se acuerda, entre todos los participantes, el da y horario fijo
de encuentro semanal, cuya fecha debe respetarse, as asistan pocos
estudiantes. Los aspectos que favorecen el mantenimiento de un club son la
regularidad, la constancia de las reuniones y el establecimiento de lazos de
amistad entre sus miembros; por esta razn, es importante que el o la
coordinador(a) del club sea fiel a las reuniones y que se organicen
actividades que unan al grupo como: celebracin de cumpleaos, salidas,
visitas al hogar Para el funcionamiento del club, necesitamos contar con, al
menos, tres libros por miembro, cuyos contenidos sean de inters para sus
integrantes. Estos ttulos se prestan a sus miembros semanalmente, quienes
pueden prestar otro libro slo cuando devuelvan el anterior.
Dado que el club es un espacio de promocin de lectura y no para hacer
tareas, las actividades que se desarrollan estn destinadas a fomentar la
lectura libre y el enriquecimiento cultural y lingstico del nio o nia. Este
tipo de actividad puede organizarse tambin con representantes y personal
de la escuela; en cuyos casos se seleccionaran libros dedicados a ellos;
pero tambin de literatura infantil para que ellos puedan leerles a sus hijos en
el hogar.
Las tertulias son conversaciones informales que se asemejan a las

charlas que tenemos cuando recibimos a alguien de visita en casa o salimos
a tomar caf con un amigo. En este caso, el o la visitante es un escritor(a)
que acude a la escuela a compartir sus vivencias o sus textos de una manera
anecdtica,
relajada y libre, donde establece un dilogo ameno con los
presentes. Junto con la tertulia, se puede organizar una exposicin de libros

del autor para darlos a conocer y promocionar su lectura.
El club del peridico escolar constituye una actividad permanente de
promocin de lectura, escritura y habla donde participan nios y nias
voluntarias de todos los grados, quienes escriben, disean y reproducen un
peridico de la escuela que contendr informacin dirigida a toda la
comunidad educativa. Los primeros ejemplares son costeados totalmente por
la direccin de la escuela; pero una vez que se conoce el peridico, debe
venderse, para aportar parte de la inversin que se necesita para su
reproduccin. En algunas escuelas, el club obtiene recursos con la publicidad
de avisos comerciales de negocios de la comunidad y anuncios clasificados
de venta de enseres.
Existen distintos modelos de peridico escolar y cada escuela puede crear

el suyo cuidando siempre que sus textos sean originales (no copias
textuales). Las partes del peridico se acuerdan con los integrantes del club,
previa revisin de otros peridicos escolares o de aquellos que vienen
encartados con los peridicos regionales. Para su diagramacin, pueden
tomar modelos de peridicos ya editados o utilizar algunos de los programas
que se descargan de internet. Tambin, pueden realizar un peridico digital o
una revista audiovisual.
Ejemplo de promocin de escritura en primer grado

Plantea situaciones de aprendizaje significativas para los nios y nias, que les
permitan:
-
Escribir textos en colectivo: los nios y nias dictan el contenido y t lo
escribes. Mientras lo haces, relee el texto y plantea preguntas para guiar la

revisin, de manera que la redaccin tenga la estructura del discurso escrito, tal
como se muestra en los variados ejemplos de esta gua.
-
Escribir textos en pequeos grupos: un nio del grupo escribe las ideas
que entre todos van construyendo. Mientras esto sucede, pasa por los grupos y le
pides a quien escribe que relea el texto. Dependiendo del nivel de
conceptualizacin de la escritura en el que se encuentre, intervienes: si el nio
est en los niveles presilbico (anexo B) y silbico (anexo C), realiza preguntas en
relacin con la intencin de comunicacin, el contenido, la estructura del texto o la
coherencia. Ejemplo: si los nios escriben una receta y no han colocado el
subttulo de ingredientes, puedes preguntar: y esta primera parte que dice: leche,
chocolate y azcar a qu se refiere?, cmo se le llama esto en la receta?; en
lugar de repetir caballo otra vez, qu puedes decir? Si el texto muestra una
escritura silbico alfabtica (anexo D) o alfabtica (anexo E), puedes tambin
plantear interrogantes relacionadas con el sistema convencional de la escritura.
Ejemplo: si el nio escribe tota por torta, puedes intervenir de la siguiente manera:
pronuncia la palabra torta y lela aqu, qu le falta?
- Escribir textos individualmente: gua la conversacin acerca de lo que los
nios y nias piensan escribir, o que ellos y ellas conversen entre s sobre el tema
que van a escribir (hablar para escribir). Ejemplo: un cuento que ha sido ledo por
ti en voz alta, una receta que ha sido explicada por un familiar o realizada en el
saln o el hogar, un refrn o una adivinanza que ha aprendido en su casa o
escuela; lo que aprendi durante la realizacin del proyecto.
- Conocer y entrevistar a personas que escriban y les presenten y lean sus
obras.
- Compartir su experiencia con la escritura: qu les gusta escribir y en qu
momentos, qu les gustara aprender a escribir.
3.3. El ambiente de aprendizaje

Es necesario promover unas condiciones y ambientes adecuados para el
aprendizaje. Para la creacin de ese ambiente educativo recomendamos:
Establecer una relacin de escucha, afecto, ternura, comprensin,
motivacin, participacin evitando las sanciones, sealamientos,
preferencias o discriminacin en el modo de interactuar. Esto es
fundamental y bsico para el desarrollo integral de los estudiantes.
Proponer una disposicin del aula que permita el trabajo de equipo,

el dilogo, la investigacin. Las filas de pupitres son limitantes, la
disposicin en mesas es ms adecuada porque permite la
interaccin.
Ambientar creativamente el aula, de modo que le proporcione vida,
novedad, que los estudiantes la sientan como lugar donde comparten
aprendizajes.
Hacer uso de la computadora porttil dado que todos los estudiantes
cuentan con ello y se pueden establecer relaciones significativas
entre sus contenidos y las situaciones de aprendizaje. Igualmente
incorporar otros recursos que sean tiles a los estudiantes para sus
momentos de investigacin,
de reflexin, de
socializacin. Por
ejemplo, puedes armar un rincn del investigador con libros, textos,

grabadora, radio, fotografas, artefactos, etc.
Proponer dinmicas de agrupamiento para el trabajo colectivo donde
se atienda criterios de equidad de gnero, cooperacin y solidaridad
entre los compaeros y compaeras de clase.
Mantener un ambiente de alegra, gusto, satisfaccin, logro en el
proceso que se desarrolla de manera que el estudiante se involucre

de manera positiva sintiendo aceptacin, apoyo, afecto por parte de
sus educadores y compaeros y compaeras.
Mantener la atencin considerando que la misma debe ser activada a
travs de tcnicas que permitan la relajacin o la disposicin al

aprendizaje: un canto, el aplauso, la dinmica breve, el ejercicio de
respiracin, la consigna son maneras de lograr esto.
Diversifica el uso de medios que estimulen el aprendizaje. Puedes
localizar
vdeos,
canciones,
imgenes
relacionadas
con
las
situaciones de aprendizaje y el tema del proyecto. Incorpora la

msica instrumental a la vida del aula, durante los momentos de
trabajo en grupos.
Crea, junto a tus estudiantes, rincones y espacios
diversos en el
aula, cuya ambientacin haga uso de motivos y smbolos cristianos

que promuevan la meditacin, presencia e invitacin al seguimiento
de Jess como parte de la Pastoral de ambiente.
Crea un ambiente alfabetizador en el aula y la escuela, esto supone
incorporar textos diversos que incentiven el gusto y valoracin por la

lengua escrita, donde el que publica se reconoce como escritor y el
que lee, hace uso libre de la lectura, como fuente de recreacin e
informacin. Los materiales de lectura que se coloquen al alcance de
los nios deben ser variados y resultado de las actividades
realizadas en el aula; pero debe tambin, colocarse un porcentaje de
materiales adquiridos como libros, afiches, carteles, volantes... Esta
ambientacin de los espacios se organiza con los nios, quienes se
pueden formar en comisiones que se roten dicha responsabilidad. A
continuacin, sealamos algunos de los materiales que pueden ser
utilizados para este propsito: textos cortos e ilustrados que cumplan
los propsitos de entretener e informar: cuentos; recopilaciones del
folclor popular, como adivinanzas, retahlas, fbulas, leyendas, mitos;
enciclopedias infantiles; folletos y avisos publicitarios; peridicos
infantiles; libros de texto (en menor cantidad). Materiales que sirven
para la organizacin del aula: cartel de asistencia, cartel de
responsabilidades, cartel de cumpleaos, avisos que anuncian
actividades, informacin sobre el desarrollo de los proyectos de
aprendizaje, cartel con las normas de convivencia establecidas por el
grupo. Materiales que nos sirven para la ubicacin del tiempo:

calendario, reloj, historia del da. Informaciones generales: peridico
mural o cartelera informativa con correspondencia, circulares,
convocatorias, afiches. Producciones de los alumnos y docentes: de
expresin libre o resultado de los proyectos o actividades realizadas.
Sobre este punto, es importante resaltar que la sola presencia de
estos materiales y espacios no garantiza la apropiacin de la lectura
y la escritura, ya que es fundamental la interaccin entre el
estudiante y la lengua escrita con la mediacin de una persona que
lea y escriba (Ferreiro, 1979, 2000). Por lo tanto, estos materiales los
utilizas como recursos durante el desarrollo de las situaciones de
aprendizaje y no, como adornos para ambientar el aula.
Promueve la lectura y la escritura en la escuela, siempre, en
situaciones lo ms parecidas a la prctica social y con diferentes

intenciones o propsitos de comunicacin; de manera que deben
eliminarse las actividades de lectura y escritura que simplemente se
realizan con el propsito de evaluar la lectura en voz alta, copiar o
tomar dictado. En su lugar, los nios pueden leer y escribir:
o Textos cientficos y periodsticos donde se busca, se ampla y
se plasma la informacin acerca de interrogantes planteadas o

del proyecto de aula trabajado: lminas, folletos, biografas,
informe de experimentos, notas de enciclopedia, relatos
histricos, noticias, entrevistas.
o Textos literarios y humorsticos para disfrutar y recrearse:
cuentos, adivinanzas, poesas, obras de teatro, textos del
folclor popular, tiras cmicas.
o Textos instruccionales para elaborar recetas de cocina, seguir
instrucciones de juegos, realizar experimentos o labores.

Todo ello hara del aula una comunidad de aprendizaje donde todos y
todas aportan, comparten y cooperan. Te proponemos en la siguiente tabla
un listado de indicadores planteados en la Escuela Necesaria de Calidad,
ajustados para esta gua, para que revises el ambiente de aprendizaje del
centro educativo y reflexiones sobre cules indicadores estn presentes y
cules deberan potenciar.
Del 1 al 4 qu puntaje le daras al centro en cada indicador considerando
que el 4 indica una alta presencia y el 1 ausencia del indicador.
N
INDICADOR
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
13
Se llega acuerdos y consensos en la elaboracin de normas

dentro y fuera del centro educativo
Se valora positivamente la propia identidad sociocultural.
Se reconoce al otro en una relacin de confianza e
interdependencia.
La comunidad escolar es un entorno apropiado para
compartir emociones.
En la comunidad escolar se establecen relaciones de amor y
cuidado
Las relaciones se enmarcan en una cultura de paz, no
violencia ni discriminacin
El centro se constituye como una comunidad que practica los
valores que deberan cultivarse en una sociedad justa y
equitativa.
El centro promueve el respeto y la responsabilidad por el
ambiente, el entorno y lo pblico.
En el centro se promueve la co-responsabilidad en todos sus
actores.
Se han reducido los comportamientos discriminatorios,
sexistas e inequitativos que ponen en desventaja a hombres,
nios, mujeres y nias.
Existe igualdad en la distribucin de espacios de recreacin
(canchas, zonas verdes) sin discriminacin de gnero.
Se desarrollan acciones o actividades donde nias, mujeres,
nios y hombres tienen iguales oportunidades para utilizar y
14
controlar los recursos.

En el centro se promueve la igualdad de derechos y
responsabilidades en ambos sexos.
La calidad de la educacin de nuestros centros educativos est unida al

desarrollo de las competencias fundamentales de las que hemos hablado a
lo largo de esta gua, promovidas en un ambiente de aprendizaje gozoso
para todos los sujetos que intervienen en el proceso. Como docente tienes la
gran misin de ser alfarero de personas para lo cual todos los elementos
reflexionados en estas pginas te servirn d herramientas para esa gran
obra. Seguros estamos que redundar en bienestar y aprendizaje para tus
estudiantes. Te acompaamos en este andar y te invitamos a compartir
permanentemente tu experiencia para construir redes que ayuden a
fortalecer el hacer de todos y todas.
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Viso, Alonso (2010). Qu son las competencias. Espaa. EOS Gabinete de Orientacin
Psicolgica.
Anexo A
Las competencias fundamentales en la educacin Primaria
Ejes
1.
Manifiesta conciencia de s mismo, identidad y prcticas de vida sana en las actitudes que le
conducen a su desarrollo integral.
2.
Establece relaciones fraternas en la convivencia con los dems.
3.
Manifiesta actitudes de compromiso con la construccin del bien comn y la convivencia
Valores
humano-
pacfica en el marco de la democracia y el respeto de los DDHH.

4.
Aplica estrategias para desarrollar su interioridad profundizando en el conocimiento de s

mismo para vivir armnica y positivamente en la sociedad
5.
Se relaciona con Dios, consigo mismo y con los otros, asumiendo el estilo de Jess y su
cristianos
propuesta de construccin del Reino de Dios.
1.
Identifica situaciones problemticas haciendo uso del pensamiento lgico, cientfico y crtico
para transformar sus interacciones con el medio socio-natural.
Desarrollo del
2.
Utiliza conocimientos cientficos, como teoras, modelos y otros mtodos, durante la

experimentacin y la investigacin aplicndolos en otros ambientes socio-naturales.
pensamiento
3.
Construye conocimientos mediante la reflexin crtica de sus saberes para generar autonoma
1.
Analiza los procesos de produccin que se utilizaron en la evolucin de objetos tecnolgicos

para satisfacer necesidades
2.
Optimiza la realizacin de diferentes trabajos al hacer uso de objetos y productos

tecnolgicos de su entorno, de forma segura
Tecnologa
3.
4.
Aplica estrategias para la solucin de problemas tecnolgicos en diferentes contextos.

Asume una actitud tica ante la complejidad de la tecnologa como proceso sociocultural para
una mejor calidad de vida
1.
Interacta en situaciones comunicativas en donde se evidencie la expresin artstica, la

escucha, la discusin y la contrastacin de ideas para favorecer un dilogo reflexivo y crtico.
2.
Lenguaje y
comunicacin
Manifiesta inters y gusto por la lectura, en formatos impreso, digital y audiovisual, para
utilizarla con diferentes propsitos.
3.
Comprende la lectura de textos en variados discursos: narrativos, descriptivos, explicativos y

argumentativos, para desarrollar el pensamiento crtico y creativo
4.
Produce textos escritos diversos: narrativos, descriptivos, explicativos y argumentativos para

favorecer la expresin creadora, la comunicacin y el autoaprendizaje.
1.
Informtica
educativa
Aplica las tecnologas de informacin y comunicacin en la cotidianidad como un recurso que

favorece su aprendizaje
ANEXO B
ESCRITURA PRESILBICA
ANEXO C
ESCRITURA SILBICA
ANEXO D
ESCRITURA SILBICO ALFABTICA
ANEXO E
ESCRITURA ALFABTICA

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LA EDUCACIN

La Educacin Popular en el aula. Gua didctica para la enseanza y el aprendizaje de

Captulo 3. La integracin de las competencias fundamentales en el Proceso de

A tal fin, nuestro modelo educativo se organiza en Procesos y Ejes. Los

la motivacin y formacin permanentes de todos los miembros de

comunicacin, Tecnologa e Informtica educativa.

En el primer captulo de esta gua encontrars las concepciones de

como: prctica cotidiana, situaciones de

aprendizaje, saber y conocimiento. En el segundo captulo te describimos las

En el tercer captulo te presentamos orientaciones didcticas para la

es: www.mundoescolar.org donde podrs compartir tus reflexiones, aportes,

El Proceso de Enseanza y aprendizaje y sus

El Proceso de Enseanza y aprendizaje:

Necesaria de Calidad (ENC); recordemos que tambin lo son:

emprendimiento y Gestin directiva.

donde comprendemos la enseanza como una accin comunicativa

contexto como referente, y al centro educativo como escenario,

Se conforma por tres componentes: la evaluacin, la planificacin y la

1. Nuestros objetivos educativos

realidad con su diversidad y sus conflictos.

2. Nuestro enfoque curricular

Un enfoque curricular por competencias: integral, inclusivo y

Orientado al desarrollo de los aprendizajes fundamentales.

Para la promocin social y el empoderamiento (Fe y Alegra,

Para reflexionar y compartir

2.1. Qu entendemos por competencia?

Que a travs de la movilizacin y utilizacin adecuada de

conocimientos (conceptuales, procedimentales y actitudinales).

En experiencias de vida y situaciones de aprendizaje reflexivas

Permite analizar de forma crtica la realidad para enfrentar y

Contribuyendo a nuestro desarrollo personal, socio comunitario,

En nuestro modelo educativo Escuela Necesaria de Calidad (ENC)

competencias fundamentales: Agrupan el conjunto de

competencias que otros autores y modelos llaman bsicas, claves,

situaciones de la vida, en contraposicin al aprendizaje enciclopdico,

imprescindibles para el desarrollo personal y social: nos

cotidiana y en situaciones de aprendizaje semejantes o muy

movilizar conscientemente nuestros modos de pensar, hacer y

son diferentes. Por esta razn, la actuacin del estudiante es objeto de

2.2. Cules son las caractersticas de nuestro enfoque

al contexto, es decir, a la realidad social y cultural en la que viven

transformaciones en nuestro ser, en nuestro hacer y en el acontecer.

Integral: Nuestro proceso de enseanza y aprendizaje ayuda a

concreta en la valoracin de cada persona, en la participacin de

2.3. Cul es la metodologa y las estrategias de la

La metodologa de la Educacin Popular propuesta en nuestro marco

problemas generando preguntas que orienten la organizacin y el

conflictos, situaciones y problemas analizados, la participacin en la

desempeo de los distintos participantes de la dinmica en el aula a

Las estrategias de la Educacin Popular son: la investigacin, el dilogo

nos permite comprender crticamente la realidad, reconstruir saberes

identificacin y el anlisis de las potencialidades y problemticas

experiencias de los otros para, desde la comprensin de su lgica,

La reflexin metacognitiva: Es la reflexin sobre el propio

autorregulacin: qu hemos aprendido, cmo hemos avanzado, qu

3. Prcticas cotidianas y situaciones de aprendizaje

Dado que en Fe y Alegra estamos conscientes de que nuestras rutinas

que, segn Torres (2005), es parte

importante de lo que educa en la escuela, nosotros hacemos un nfasis

intencionadas que se proponen en el aula para que los y las estudiantes

El conocimiento es un saber (conceptual, procedimental o actitudinal)

reconstruccin -si es necesario- y la

produccin colectiva de conocimientos para una actuacin reflexiva en las