ROMNIA

MINISTERUL EDUCAIEI NAIONALE

I CERCETRII TIINIFICE

UNIVERSITATEA VASILE ALECSANDRI DIN BACU

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic

Calea Mreti, nr. 157, Bacu, cod 600115
Tel.Fax: 0234/588935; Tel.Fax: 0234/580050
www.ub.ro; e-mail: sdppd@ub.ro

PORTOFOLIU DIDACTIC

COORDONATOR TIINIFIC:

ABSOLVENT:

Prof. Univ. Dr. Lupu Costic

Laura Pduraru
SPECIALIZAREA: Matematic
NIVELUL DE CERCETARE I ZI

BACU
2016

CUPRINS

CURRICULUM VITAE, format Europass..........................................................................4

CAPITOLUL 1. PSIHOLOGIA EDUCAIEI COMUNICAREA COLAR LA
PREADOLESCENI.............................................................................................................6
1.1.

FUNDAMENTAREA TEORETIC A PROBLEMATICII....................................6

1.2.

PARTEA DE CERCETARE..................................................................................10

CAPITOLUL 2. PEDAGOGIE I FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI. TEORIA I

METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI NOILE EDUCAII I PROBLEMATICA
LUMII CONTEMPORANE................................................................................................14
2.2.

PARTEA PRACTIC............................................................................................17

CAPITOLUL 3. PEDAGOGIE II TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII.

TEORIA I METODOLOGIA EVALURII. EVALUAREA CONCEPT, ROL I
VALOARE PENTRU PROCESUL DIDACTIC.................................................................21
3.1.

FUNDAMENTAREA TEORETIC A PROBLEMATICII EVALURII...........21

3.2.

CERCETAREA EMPIRIC.................................................................................26

CAPITOLUL 4. DIDACTICA SPECIALIZRII..............................................................32

4.1.

PREZENTAREA TEORETIC A CONINUTULUI..........................................32

4.1.1.
4.2.

ESEU DIDACTIC METODOLOGIA INSTRUIRII MATEMATICE........32

PARTEA PRACTIC............................................................................................39

4.2.1.

ESEU TIINIFIC ELEMENTE DE COMBINATORIC.......................39

4.2.2.

PROIECTARE PE UNITATE DE NVARE............................................46

4.2.3.

TEST DOCIMOLOGIC.................................................................................50

CAPITOLUL 5. PRACTIC PEDAGOGIC I................................................................56

5.1.

PROIECT DE LECIE FINAL..........................................................................56

5.2.

FIA DE CARACTERIZARE PSIHOPEDAGOGIC........................................66

5.3.

FIA DE EVALUARE A LECIEI FINALE........................................................69

CAPITOLUL 6. PRACTIC PEDAGOGIC II...............................................................72

6.1.

PROIECT DE LECIE FINAL..........................................................................72

6.2.

FIA DE CARACTERIZARE PSIHOPEDAGOGIC........................................89

6.3.

FIA DE EVALUARE A LECIEI FINALE........................................................92

CAPITOLUL 7. MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI ARGUMENTE PENTRU

MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI. APLICAII N NVMNTUL
GIMNAZIAL.......................................................................................................................95
7.1.

PARTEA TEORETIC.........................................................................................96

7.2.

PARTEA APLICATIV......................................................................................100
2

CAPITOLUL 8. INSTRUIREA ASISTAT DE CALCULATOR...................................103

8.1. NOIUNI TEORETICE DESPRE INSTRUIREA ASISTAT DE
CALCULATOR..............................................................................................................103
8.2.

PREZENTAREA PRACTIC N CADRUL I. A. C..........................................106

BIBLIOGRAFIE..........................................................................................................109
ANEXE..........................................................................................................................111

CURRICULUM VITAE, format Europass

CURRICULUM VITAE
EUROPASS
INFORMAII
PERSONALE
Nume / Prenume
Adresa
Telefon (mobil)
E-mail

PDURARU LAURA
Str. 22 Decembrie, Bl. 36, Sc. A, Ap. 14, Bacu, 600374, Romnia
0756618933
laurarpaduraru@yahoo.ro

Naionalitate Romn
Data naterii 01 decembrie 1993
Sex Feminin

EXPERIENA Pn n prezent nu am fost angajat n cadrul nici unei instituii de stat

PROFESIONAL sau private
EDUCAIE I
FORMARE
Perioada 2013-2016
Numele i tipul instituiei Universitatea Vasile Alecsandri din Bacu, Facultatea de tiine,
de nvmnt Specializarea Matematic
Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic (D.P.P.D.) din
cadrul Universitii Vasile Alecsandri din Bacu
Perioada 2009-2013
Numele i tipul instituiei Colegiul Naional Gheorghe Vrnceanu din Bacu, Profil Matematicde nvmnt Informatic
Discipline principale
Matematic, Informatic, Fizic, Chimie, Biologie
studiatee

APTITUDINI I
COMPETENE
PERSONALE
Limba matern Romn
Limba strin cunoscut Englez i Francez

Autoevaluare

Limba Englez

Limba Francez

nelegere
Ascultare
Citire

Vorbire
Scriere
Participare la Discurs oral Exprimare
conversaie
scris
Utilizator
Utilizator
Utilizator
Utilizator
A
B
B
B
B Utilizator
independen independen independen independen
2
2
1
1
1 elementar
t
t
t
t
A Utilizator A Utilizator A Utilizator A Utilizator A Utilizator
1 elementar 2 elementar 2 elementar 1 elementar 2 elementar

Competene i abiliti Sunt o persoan deschis, comunicativ, punctual, serioas i

sociale muncitoare
Competene i aptitudini Dein atestat de competene profesionale
de utilizare a Competene de operare pe calculator i competene de nivel mediu de
calculatorului programare
Utilizator experimentat n Office Word, Office PowerPoint, Office
Excel
Navigare pe internet
Competene i aptitudini
artistice
Activiti Am participat la:
extracurriculare Proiectul ECO Vrnceanu prinde rdcini, 2010
Seciunea Concur interactiv Proiectul Mirajul Drogurilor, 2011
Sesiunea Comunicri Informatic cu tema Mesajul meu antidrog,
2011
Activitatea Iubete romnete din cadrul proiectului mpreun,
2011
Activitatea Greencard pentru natur, 2012

CAPITOLUL 1. PSIHOLOGIA EDUCAIEI COMUNICAREA

COLAR LA PREADOLESCENI
Profesor Coordonator: Prof. Univ. Dr. Gheorghe Dumitriu
Student: Laura Pduraru
Facultatea de tiine, Specializarea Matematic, Anul I
1.1.

FUNDAMENTAREA TEORETIC A PROBLEMATICII

1.1.1. Comunicarea colar Delimitri conceptuale

n viaa i activitatea cotidian, nc de la o vrst fraged, suntem supui
procesului de influen social, cu scopul de a ne integra n societate, dar i de a ne forma
sau de a ne schimba atitudinile i comportamentele personale sau de grup.
n cadrul interaciunilor i influenelor social-educaionale, unii elevi - n funcie de
diveri factori obiectivi, subiectivi pot fie s se conformeze normelor, fie s-i pstreze
independena. De asemenea, ei pot s cedeze presiunilor sociale, cerinelor educative, s le
accepte sau s li se supun. Alii, dimpotriv, pot s rmn fermi pe poziie, s le conteste
sau s le sfideze valoarea, eficiena i s opun rezisten surselor de influen. ns, n
toate cazurile i situaiile socioeducaionale, datorit status-ului oficial (autoritate putere,
competen, prestigiu etc.), capacitatea de influen a profesorului este net superioar
elevilor. Totodat, n relaiile de influenare a elevilor prin comunicare, elevul poate s
exercite comportamente cu rol constructive (cu impact pozitiv), distructive (cu impact
negativ) i neutre (fr impact real asupra intei sau receptorului). n acelai timp, inteniile
i comportamentele de influen ale elevilor pot fi vizibile, directe, stresante sau ascunse,
discrete i subtile, care se pot finaliza cu succes sau eec asupra activitii elevilor.
1.1.2. Comunicarea Definire i careacterizare
Comunicarea reprezint o cale fundamental de interaciune psihologic,un
schimb continuu de diverse mesaje ntre interlocutori, menit s realizeze o relaie
interuman durabil pentru a influena meninerea ori modificarea comportamentului
individual sau de grup. Comunicarea interuman se realizeaz cu ajutorul unor limbaje
verbale i nonverbale prin care se schimb informaii, sentimente, idealuri, idei,
convingeri, etc. pentru a avea o influen pozitiv n comportamentul celuilalt.

De asemenea, ntr-o comunicare trebuie s existe eficien i expresivitate. Astfel

c, a comunica eficient i expresiv cu ceilali i cu sine nseamn: s fi convingtor; s poi
dezvolta gndirea, afectivitatea, personalitatea i chiar motivarea unei persone prin a-i
strni curiozitatea; s exprimi i s nelegi corect i concret semnificaia mesajului i s fii
contient de reaciile, atitudinile i modificrile comportamentale ale auditoriului.
Prin procesul comunicrii verbale sau nonverbale urmrim, aadar, s fim receptai cum
trebuie, s fim nelei ct mai corect posibil, s fim acceptai de interlocutor i s
provocm o schimbare de atitudine sau de comportament n rndul audienei. O
comunicare ntre elevi ct mai eficient i persuasiv implic ndeplinirea unor condiii de
ctre emitorii i receptorii mesajelor, de ctre sursa i destinatorul informaional.
a) Sursa emitoare
Sursa (ce are la baz personalitatea elevului) care produce i ofer informaiii
emitorului trebuie s satisfac dou condiii importante: credibilitatea i atractivitatea.
Credibilitatea sursei se refer la valoarea, prestigiul, autoritatea, ncrederea i respectul ce
pot fi acordate acesteia datorit autenticitii mesajului transmis.
Din punctul meu de vedere, dac o persoan nu este credibil, atunci nu poate avea
nici o influen asupra auditoriului, doar una negativ, mai ales cnd vine vorba de cadre
didactice. Odat pierdut acest calitate, comunicarea scade la un nivel mediu,ceea ce
poate duce la ruperea oricrei interaciuniii verbale. Totodat, n caz contrar, spre exemplu,
un elev care este dotat cu tot felul de cunotiine i informaii veridice i dovedite care
provin din experiena vieii sau din experimente tiinifice, poate avea trecere n faa
celorlali. Astfel, acesta le poate capta atenia strnindu-le curozitatea bucurndu-se de
ctigarea ncrederii elevilor,dar i un mare respect.
Aadar, emitorul ct i sursa pentru a fi credibile trebuie s aib dou
caracteristici: competen i autenticitate. Competena se refer la capacitatea emitorului
(elevului) de a fi bine informat i de a putea transpune receptorilor informaii n mod clar,
concis, inteligibil, accesbil i cu capacitatea de a te pune n pielea altuia.
De asemenea, pentru ca mesajele transmise s aib impact asupra receptorului,
sursa comunicaional trebuie s fie demn de ncredere, adic s tranmit ceea ce
cunoate ntr-un mod sincer, natural, autentic i fr partinire. Aceasta nu urmrete
interese personale sau nu are n vedere impunerea unor idei sau opiniii audienei i nici s

ncerce s impresioneze cu orice pre de a schimba opiniile i atitudiniile lor cu informaii

denaturate. Sursa generatoare de mesaje poate fi i atraciv n faa auditorului.
Atractivitatea const n modul cum sursa se prezint n faa asculttorilor, cum se
comport i cum arat sub aspectul nfirii fizice, inutei vestimentare, care trebuie s se
potrivesc pentru receptori i situaiei date. Aceasta poate provoca, n rndul asculttorilor,
crearea unei impresii favorabile sau nefavorabile. Aceast caracteristic s-a dovedit una
foarte important. S-a dovedit c oameni sunt atrai de cei care sunt asemntori cu ei, iar
asemnarea i nfiarea fizic plcut provoac simpatie care, n schimb, mrete
impactul persuasiv al comunicrii i influena social asupra audienei. Acest lucru se
ntmpl foarte des printre elevi, care de obicie i aleg camarazii dup prima impresie
fcut. La fel se ntmlp i la nivelul profesor-elev,unde deseori se ntmpl ca elevii s l
categoriseasc dup prima ntlnire. De aceea este foarte important cum reacionm i cum
comunicm cu ceilali,mai ales ntr-un cadru delicat cum este coala n care contactul este
foatre important.
b) Forma i coninutul mesajului
Practica vieii colare i bunul im ne arat c receptorii (elevii) pot fi atrai n
procesul comunicrii persuasive, att de aspectele formale, aparente, ct i de
caracteristicile de coninut ale sursei i mesajului. ns,ceea ce are cu adevrat importan
este dac prin comunicare noi reuim s fim receptai, acceptai, nelei de interlocutor i
s provocm o schimbare favorabil n comportamentul receptorului. Pentru realizarea
acestor obiective trebuie ca emitorul i receptorul s cunoasc codul mesajelor verbale
i/sau nonverbale i s-i atribuiasc acelai neles. Atunci cnd are loc un schimb reciproc
de mesaje ntre partenerii de interaciune, acetia trebuie s cunoasc codul dinainte i s
fie capabili s-l neleag, implicit semne, semnale i simboluri ale limbajului.
Mesajul este o unitate fundamentatl a procesului de comunicare alctuit din
cuvinte, semne, sunete, imagini, date, etc., ce conin informaii care trebuie decodificate i
nelese. Mesajul se formeaz i se elaboreaz prin selecia i combinarea elementelor
informaionale. El are la baz un ansamblu de semne i semnale ale unui cod specific, n
funcie de informaie, ce necesit decodificarea corespunztoare de ctre receptor. Pentru
ca procesul de comunicare dintre elevi s fie eficient i pentru ca acetia s neleag
informaia transmis i recepionat, doi factori importani trebuie s apar: codarea i
decodarea adecvat a mesajului. Cei ce transmit un mesaj ntmpin deseori dificulti n

ceea ce privete cantitatea de informaii care trebuie comunict pentru a avea cel mai
eficient impact posibil asupra celuilalt. De fapt, mesajele cu cantitatea i calitatea lor de
informaii concrete sau abstracte nu pot fi nvate i nelese de elevi fr procesele
interactive de comunicare i cunoatere. ntre emitori i receptori nu se schimb numai
mesaje verbale, nonverbale, cuvinte, imagini, semne, ci i semnificaii, sensuri, idei,
noiuni, principii, chiar i sentimente, care trebuie nvate, desluite, analizate n mod
activ i inteligibil sau creativ.
Nu numai coninutul i forma verbal sau nonverbal ale mesajului comunicat au
efecte vizibile asupra receptorului, ci i caracteristicile psihosociale ale partenerilor i
situaiei concrete n care acetia interacioneaz.
Contextul relaional din coal influeneaz calitatea procesului comunicrii
interpersonale, a schimbului de mesaje dintre elevi. Factorii contextuali obiectiv-subiectivi
impun selecia, receptarea, evaluarea i valorificarea coninutului, limbajului, mijloacelor,
argumentelor i contraargumentelor procesului comunicaional. Receptarea i nelegerea
coninutului mesajului comunicat i dobndesc adevrata valoare informativ-formativ
sau justificare doar n contextul situaional n care s-au produs. n situaia didactic de
comunicare, elevul caut s neleag nu numai coninutul informaional sau codurile
utilizate, ci i trsturile personalitii interlocutorului, natura relaiilor dintre ei.
Situaia de comunicare ofer prilejul partenerilor de a cunoate, prin schimbul de
mesaje, dinamica relaiilor interpersonale care i unete sau i difereneaz, prin care ei
accept sau refuz continuarea interaciunii. Contextul socio-educaional din coal
influeneaz opiniile, atitudinile i comportamentele elevilor. Contextul activitii colare
influeneaz nu numai personalitatea elevilor, ci i calitatea relaiilor cognitive,
comunicative i socioafective interpersonale din grup. Ca atare, contextul colar, mai ales
cel relaional, are o importan deosebit n dezvoltarea personalitii elevilor, n realizarea
comportamentelor interpersonale i a rol-statusurilor membrilor grupului-clas.
1.1.3. Preadolescenii
Pubertatea marcheaz trecerea de la copilrie la adolescen caracterizndu-se prin
apariia unor nevoi noi, specifice vrstei, precum: nevoia de cunoatere, de afeciune, de
relaii de grup, de culturizare, de independen, mplinire a propriei personaliti etc.
Aceast perioad este specific fenomenul numit puseul de cretere ce se refer la

creterea i dezvoltarea anatomic i fiziologic ntr-un timp scurt. De asemenea,

pubertatea se mai numete i vrsta nelinitilor ce se manifest prin instabilitate
emotiv, sensibilitate crescut, prin apariia fenomenelor de tact i pudoare, de noi temeri
i anxieti, cu frecvente conflicte i chiar stri de criz. n ceea ce privete n plan
social, preadolescenii se asociaz n grupuri omogene, pe sexe avand anumite preferine i
simt nevoia de a lrgii sfera relaiilor de prietenie interpersonale i de grup.
1.2.

PARTEA DE CERCETARE

1.2.1. Obiectve i etapele cercetrii

Obiectivele cercetrii:

cunoaterea nivelului de comunicare la elevii de clasa a VII-a;

crearea unor activiti educaionale ce ajut la dezvoltarea i mbuntirea

capacitii de comunicare colar;

valorificarea nivelului de comunicare a fiecrui elev, dar i ca colectiv.

Etapele cercetrii:
Pentru realizarea acestui studiu am parcurs n perioada noiembrie 2013 urmtoarele
etape:

am studiat i m-am documentat cu informaii necesare n elaborarea temei alese,

informaii culese din cri aflate n biblioteca facultii;

am stabilit locul i data susinerii testului(chestionarului);

am analizat rezultatele obinute;

am efectuat studiul;

am redactat tema.

1.2.2. Ipoteza cercetrii

n studiul de fa am plecat de la urmtoarea ipotez: Dac elevii au obinut un
punctaj peste 90 de puncte, atunci acetia dispun de o capacitate bun de comunicare.
Elevii care obin un punctaj sub 70 de puncte dispun de o capacitate de comunicare slab.
Cei care obin ntre 70 i 85 au o capacitate medie de comunicare. ntre 86 i 111 se
nregistreaz o bun capacitate a comuncrii, iar ntre 113 i 141 se afl excelena.
Studiul de fa a cuprins un numr de 16 elevi de clasa a VII-a de la o coal din
mediul rural: 10 fete i 6 biei. Acest studiu a avut loc n data de 15.11.2013.

1.2.3. Metode de cercetare

a. Studiul materialului bibliografic literatura de specialitate ofer un material
bibliografi bogat referitor la termenii: comunicare, sursa comunicrii, emitor i
receptor, contextul comunicrii; acest lucru ajutndu-m la efectuarea cercetrii de
fa.
b. Chestionarul privind arta de a comunica - ca instrument al cercetrii, a fost
alctuit dintr-o serie de 30 de ntrebri n care elevii au fost nevoii s aleg ntre 5
variante (vezi anexa nr. 1).
c. ntocmirea tabelului de rezultate am ntocmit tabele n care sunt consemnate
rezultatele individuale ale elevilor,fcnd abstracie de numele lor i tabele unde am
grupat datele msurate pe sexe.
d. Reprezentarea grafic datele din tabel le-am reprezentat grafic n sistemul de
axe xOy.
1.2.4. Analiza i interpretarea rezultatelor obinute
n urma chestionarelor aplicate datele au fost ntabelate i se prezint astfel:
Nr.crt.

Sex/Vrsta

Urban/Rural

Nivel studii

Nr. punctaj

1.

F/13

Rural

Gimnazial

74 puncte

2.

F/13

Rural

Gimnazial

78 puncte

3.

F/13

Rural

Gimnazial

96 puncte

4.

F/13

Rural

Gimnazial

95 puncte

5.

F/13

Rural

Gimnazial

85 puncte

6.

F/13

Rural

Gimnazial

88 puncte

7.

F/13

Rural

Gimnazial

93 puncte

8.

F/13

Rural

Gimnazial

78 puncte

9.

F/13

Rural

Gimnazial

96 puncte

10.

F/13

Rural

Gimnazial

93 puncte

11.

F/13

Rural

Gimnazial

101 puncte

12.

F/13

Rural

Gimnazial

97 puncte

13.

F/13

Rural

Gimnazial

77 puncte

14.

F/13

Rural

Gimnazial

84 puncte

15.

F/13

Rural

Gimnazial

102 puncte

16.

F/13

Rural

Gimnazial

113 puncte

Tabel nr. 1
Media aritmetic a punctelor obinute

90,3 puncte

Media aritmetic a punctelor obinute pe

Fete

91,1 puncte

sexe

Biei

89,8 puncte

Valoarea maxim obinut

113 puncte

Valoarea minima obinut

74 puncte
Tabel nr. 2

n urma rezultatelor obinute ca urmare a chestionarelor aplicate elevilor se observ c:

media aritmetic a punctelor obinute de elevi este de 90,3 puncte, ceea ce ne arat
c nivelul capacitii de comunicare al clasei este bun;

valoarea cea mai mare a medie aritmetice s-a nregistrat la fete, i anume de 91,1
puncte, pe cnd la biei 89,8 ceea ce duce la ideea c capacitatea de comunicare
este mai sporit la fete dect la biei;

valoarea cea mai mare obinut este la fete,dar i cea mai mic;

am obinut un rezultat pozitiv conform ipotezei de cercetare.

1.2.5. Interpretarea rezultatelor grafic

Reprezentarea grafic a rezultatelor se prezint astfel:

Diagrama rezultatelor
140
120
100
80
60
40
20
0
74

77

78

84

85

88

93

95

96

97

101

102

113

CONCLUZII
n urma studiului realizat, efecturii, nregistrrii i interpretrii rezultatelor testului sau desprins urmtoarele concluzii:
1. Studiul efectuat ne-a confirmat ipoteza de lucru de la care am plecat;
2. Toi elevii testai nregistreaz progrese, ncercnd pe ct posibil s-i
mbunteasc limbajul comunicrii fiind stimulai de voina lor prorie, dar i de
influea celorlali;
3. Cnd elevul i cunoate nivelul su propriu de comunicare, acesta se poate adapta
mult mai bine cerinelor mediul din care face parte ceea ce l motiveaz pe elev s
exceleze n comunicare;
4. Comunicarea are un rol foarte important n viaa elevilor integrndu-i in societate i
mai ales nvndu-i s cunoasc pe ceilali din jur i s participe la situaii de viaa
care i implic chiar dac sunt dificile; cunoatem diferite sufletei putem vedea
diferena personalitilor lor.
BIBLIOGRAFIE
1. Dumitriu, Gh. (1998). Comunicare i nvare. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic.
2. Dumitriu, Gh., Damian, I. (2004). Consiliere psihopedagogic. Bacu: Universitatea
din Bacu.
3. Dumitriu, Gh. (1995). Psihologia educaiei: curs. Bacu: Editura Universitii din
Bacu.
4. Tinca, C. i ali (2005). Psihologie manual pentru clasa a X-a. Bucureti: Editura
Aramis.

CAPITOLUL 2. PEDAGOGIE I FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI.

TEORIA I METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI NOILE
EDUCAII I PROBLEMATICA LUMII CONTEMPORANE
Profesor Coordonator: Prof. univ. dr. VeneraMihaela Cojocariu
Studente: Gorea Elena, Ifrim AncaMaria, Pduraru Laura, Sandu Maria Mdlina
Facultatea de Stiine, Specializarea Matematic, Anul I
2.1.

FUNDAMENTAREA TEORETIC A PROBLEMATICII

Introducere
n prezent, chiar dac se menin unele tehnici clasice deoarece au succes, sau
dinuiesc datorit unei lamentabile rutine sau a unui conservatorism exagerat, coala
contemporan ne prezint o aluar diferit n anumite aspecte fa de cea din trecut.
Participm astfel la o schimbare complex de proporii nebnuite, ce se bazeaz pe
raionamente solide pentru a fi considerat doar o mod temporar.
Curentul noilor educaii i face apariia la sfritul ultimului secol, avnd drept
precursor pe J.J. Rousseau, care s-a remarcat nu doar prin nelepciunea sa veritabil, ci i
prin contemplarea cu privire la psihologia cronologic, la aspectele care deosebesc un
matur i un copil.
Datorit contientizrii problemelor globale ale omenirii i din necesitatea adaptrii
educaiei la acestea, noile educaii s-au format printr-o completare a educaiei tradiionale,
att din punct de vedere al modalitilor de realizare, ct i prin coninuturi.
n cadrul fiecrei societi, educaia se realizeaz n funcie de necesiti i
caracteristicile societii, globale sau particulare, pornindu-se de la cerinele i posibilitile
de realizare. innd cont de particularitile societii contemporane, Clubul de la Roma a
sintetizat i a introdus noiunea de problmatic a lumii contemporane (P. L. C).
2.1.1. Problematica lumii contemporane
Noile descoperiri tiinifice i tehnice, globalizarea, creterea populaiei n
condiiile n care resursele sunt relativ limitate, migraia forei de munc, sunt doar o parte
dintre problemele cu care se confrunt societatea contemporan.

Problematica lumii contemporane poate fi definit deci ca totalitatea situa iilor cu

care ntreaga omenire are de-a face. De asemenea, mai putem spune c este un fenomen
complex care reflect modalitile de implicare ale domeniului educaional, n soluionarea
provocrilor lansate de spaiul social contemporan.
Problematica lumii contemporane are anumite caracteristici importante care susin
i consolideaz nevoia introducerii noilor educaii i investirea lor n sistemul de
nvmnt. Astfel, P.L.C. prezint urmtoarele caracteristici eseniale:

caracter universal din calea impactul acestei problematici, nici o ar a gobului

nu se poate sustrage;

caracter global sunt lezate toate sectoarele vieii sociale, att din punct de vedere
material ct i spiritual;

evoluie rapid i greu previzibil oamenii i colectivitaile se confrunt adesea

cu situaii dificile i greu de rezulvat, pentru care nu sunt pregtii/pregtite i pe
care nu tiu cum s le abordeze corect i eficient pentru a preveni apariia unor
catastrofe;

caracter pluridisciplinar nu exist problem global a omenirii doar cu caracter

economic, politic, militar sau cultural. Oricare dintre ele ( ex.: criza economic) are
baze, determinri i consecine n toate sectoarele vieii, ele avnd numeroase i
puternice legturi, fapt ce determin complexitatea i dificultatea n rezolvare;

caracter prioritar sau presant indiferent de natura fenomenului, sunt exercitate

presiuni asupra comunitii, fiind necesare soluii grabnice i eficiente.
Astfel, se impun spre rezolvarea problemelor cu care se confrunt educaia, anumite

soluii, soluii eficiente i cu rezultate benefice ntegului univers social, politic, economic,
etc. care pot fi sintetizate astfel:
- schimbarea modului de a nelege, concepe i realiza educaia;
- introducerea noilor educaii;
- educaia permanent i autoeducaia.
2.1.2. Noile educaii
Noile educaii sunt noi obiective i noi tipuri de coninuturi generate de
problematica lumii contemporane. Au aprut ca reacie la necesitile de ordin socio-

pedagogic i sunt considerate prielnice i utile cerinelor generate de problematica lumii

contemporane.
Fiind aprute n perioada postbelic, pe msur ce devin contiente problemele
globale ale omenirii i ale necesitii transformrii educaiei din direcia lor, s-au dezvoltat
urmtoarele noi educaii: educaia relativ la mediu, educaia pentru pace i cooperare,
educaia pentru participare i democraie, educaia n materie de populaie, educaia
pentru comunicare i mass-media, educaia nutriional, educaia pentru timpul liber,
educaia

intercultural,

educaia

pentru

schimbare

(dezvoltare),

educaia

ecologic,educaie pentru tehnologie i progres, educaie demografic, educaie sanitar,

educaie sexual, educaie economica, casnic, moderna, educaie fizic. Aceste noi
educaii sunt de fapt noi coninuturi, specifice, care se raporteaz la oricare din cele cinci
coninuturi generale ale activitii de formare-dezvoltare moral, intelectual, tehnologic,
estetic, psihofizic a personalitii umane.
Ariile de manifestare a noilor educaii sunt literatura, cinematografia, coregrafia,
natura, sculptura, tiina, pictura, teatrul, muzica, religia, biologia, fizica, chimia,
matematica, desenul, limba romn. n urma apariiei noilor educaii, a aprut ntrebarea
fundamental pentru realizarea lor n cadrul sistemului de nvmnt, i anume: n ce
condiii sunt realizabile noile educaii? Rspunsuri la aceast ntrebare s-au gsit, prin
ntrunirea unor metode eficiente procesului educaional n sistemul de nvmnt:

introducerea de noi discipline centrate pe un anumit tip de educaie. n condiiile

noului curriculum naional din sistemul nostru de nvmnt, se poate spune c
avem un context favorabil pentru introducerea noilor educaii n cadrul curriculumului elaborat de coal, sub forma opionalelor;

crearea de module specifice care stabilesc relaii ntre mai multe discipline, n
cadrul celor tradiionale;

demersul infuzional cu mesaje ce in de noile educaii n cadrul disciplinelor

tradiionale de nvmnt;

sintezele interdisciplinare semestriale i/sau finale.

2.2.

PARTEA PRACTIC
n cele ce urmeaz, vom aborda patru tipuri de educaii noi, scond n eviden

faptul c noile educaii sunt rspunsuri ale educaiei la cerinele dezvoltrii, modificrii i
evolurii lumii contemporane.
2.2.1. Educaia relativ la mediu
Datorit consecinelor pe care le suportm din cauza schimbrilor climatice
provocate de orice tip de poluare, se pune accent pe educaia ecologic.
Educaia relativ la mediu are drept scop s-l ndrume pe elev spre formarea unui
punct de vedere mai obiectiv asupra realitii, mai exact asupra relaiei om natur i astfel
s-l determine s se implice activ n protejarea mediului nconjurtor i s-l fac
responsabil fa de acesta.
n coli, acest tip de educaie este introdus sub form de opionale sau se
realizeaz interdisciplinar n cadrul orelor de geografie, biologie, chimie, etc. De exemplu,
la ora de chimie se poate vorbi despre combinatele chimice i efectele duntoare asupra
mediului a substanelor degajate n atmosfer. La disciplina biologie, n clasa a VII-a, sunt
studiate noiuni specifice ecologiei precum biotop, biosfera, lan trofic, ecosistem, biosfera,
etc., lucru ce ajut elevul s neleag mai bine mediul. La zoologie, elevul ob ine
informaii despre rolul animalelor n transformarea i circuitul materiei n natur. Lipsa
insectelor ar conduce la lipsa fructelor, ntruct nu ar fi posibil polenizarea. Toate acestea
contribuie la consolidarea imaginii elevului asupra mediului nconjurtor i totodat l ajut
n contientizarea legaturii dintre natur i om.
Astfel, din persepctiva colar, elevul trebuie ajutat:

S neleag c omul este integrat mediului, i c rezultatele aciunilor sale de orice

fel, se rsfrng asupra sa;

S dobndeasc cunotine fundamentaleutile n rezolvarea problemelor mediului;
S dezvolte instrumentele de analiz, reflecie i aciune pentru a nelege, preveni
i corectaneajunsurile provocate mediului.
Educarea cu privire la mediu, trebuie s aib drept obiectiv creterea nivelului de

nelegere i a rspunderii tuturor pmntenilor, relativ la mediu i la problemele sale. Deci

este necesar i util s dobndim pregtirea, motivaia, comportarea i implicarea necesare
n a aciona personal i colectiv, n ideea de a rezolva problemele existente sau mcar de a

le remedia, i de a preaveni ivirea altora. Lipsa unei astfel de educa ii a condus, dup cum
se i poate observa, la situaia actual: alunecri de teren frecvente, inundaii, secet,
epizarea unor resurse ale solului i subsolului, etc.
Aadar, educaia relativ la mediu poate fi vzut nu doar ca o disciplin, ci ca o
modaliate de majorare a eficacitii nvmntului.
2.2.2. Educaia pentru participare i democraie
Prin participare i democraie se nelege nu numai posibiliatatea de a defura o
activitate creeatoare, care face apel la capacitatea total a individului, ci semnific i ansa
oferit tinerilor de a-i stabili i contura aspiraiile i nevoile, de a inova, de a dobndi
capacitatea de autosugestie.
Prin participare i democraie, tinerii i pot exprima opiunile n domeniul educaie,
culturii, produciei, timpului liber, sportului, pot deveni coparticipani la propria formare.
Astfel, tnrul alegtor se poate integra n societate, fiind un subiect activ al aciunii
sociale, un factor si o resur de progres spiritual, i moral, orientrile, valorile i opiunile
fundamentale ale tinerei generaii se regsesc n comportamente afective n diferite
domenii ale muncii i vieii tinerilor.
Participarea se manifest prin aciuni de cooperare, prin dialoguri i prin fuziune
moral-afectiv, creeaz solidaritate n spatiu, dezvolt dorina de a deveni parteneri n
societate i de alua parte la problemele generale ale lumii.
2.2.3. Educaia pentru sntate
Educaia pentru sntate const ntr-un ansamblu de aciuni sistematice, explicite,
desfurate ntr-un cadru organizat. Aceasta i propune ca obiective nsuirea i
respectarea normelor de igien personal i de grup, identificarea factorilor de risc i
prevenirea influenei lor asupra strii de sntate, identificarea factorilor de risc i
prevenirea influenei lor asupra strii de sntate, formarea unui stil de via ordonat i
echilibrat din punct de vedere fizic, emoional i intelectual. Scopul este nlturarea
deficitelor informativ-educative, prin dobndirea unor cunotine medicale corecte i cu
aplicabilitate practic, referitoare la contiina de stare de sntate i boal, reguli de igien
i msuri de prevenire.
Principalele aspecte abordate de educaia pentru sntate se refer la:

igiena individual duurile zilnice i dup activitile sportive sau solicitante

din punct de vedere fizic, igiena dentar zilnic, folosirea deodorantelor, etc.;
igiena i educaia sexual;
educaia alimentar-nutriional de exemplu splatul fructelor i legumelor

nainte de a fi consummate;
igiena mediului ambiant;
combaterea toxicomaniilor o msur luat n acest sens, este amenajarea unor

centre de ajutor n lupta cu consumul stupefiantelor;

igiena mental.

2.2.3. Educaia pentru pace

n general, orice persoan uman este nevoit s creasc i s se devolte n spiritul
solidaritii cu cei din generaia sa, al respectului pentru cei care l-au precedat i cei ce-l
vor urma, al ncrederii n destinul umanitii i al valorilor umane.
Educaia pentru pace se ilustreaz ca fiind o educaie a atitudinilor i mentalitii, a
conduitei n societate, coala i familie. Ea are n vedere s aduc n prim plan
autocontientizarea facultilor i proceselor fiecrui individ, pentru a putea fi util n
primul rnd n societate, apoi, n activitile sale, n afara relaiilor interpersonale din
coal, familie i prieteni.
Acest educaie indispensabil omului, vizeaz o serie de obiective relevante pentru
pstrarea pcii din locul unde i are obriile, iar cele mai importante obiective urmrite
sunt:

respectul fa de om ca valoare social suprem;

respectul fa de valorile culturale i acceptarea diversitii culturale;
receptivitatea la ideile i sugestiile altora;
capacitatea de a dobndi contacte satisfctoare i de a dialoga;
tolerana i acceptarea unor comportamente diferite;
descurajarea agresivitii i violenei;
formarea spiritului critic i autocritic;
protejarea florei i a faunei.
Educaia pentru pace, nu face altceva dect s pun bazele unor atitudini demne de

un cetean nobil n societate i formarea personalitii oamenilor n vederea diminurii

conflictelor i a promovrii dialogului constructiv, cultivarea receptivitii si flexibilitii, a

respectului fa de valori, de aspiraii, de credin i de obiceiuri, fa de sine i de alii, a

deprinderii de a respecta punctele comune, diversitatea situaiilor i a stilurilor de via.
CONCLUZII
Putem spune c noile educaii sunt precum o extensie a educaiei tradiionale, dar
care are n vedere accentuarea i implementarea caracteristicilor n mod constant,
rspunznd prompt n acelai timp la cerinele societii aflat n continu i nencetat
schimbare i expansiune. Prin urmare, direcia de dezvoltare a lumii contemporane, este
strns legat de modul n care educaia poate ndeplini cerinele acestei dezvoltri.
Problemele lumii contemporane nu pot fi rezolvate dect printr-o abordare
interdisciplinar axat pe valorile umane. Astfel, se cere schimbarea radical a mentalitii
omului contemporan, posibil prin smodificarea coninutului de valori i al percepiilor
morale.

BIBLIOGRAFIE
1. Balan, B., Cosmovici, A., Cuco, Ctn. (coord), et al. (2005). Psihopedagogie pentru
examenele de definitivare si grade didactice. Curs elaborat n tehlogia nvmntului
deschis la distan. Iai: Editura Polirom.
2. Cojocariu, V. M. (2007). Fundamentele pedagogiei. Teoria si metodologia
curriculumului. Texte si pretexte. Bucureti: Editura V&I Integral.
3. Planchard, E. (1992). Pedagogia colar contemporan. Bucureti: Editura Polirom.
4. Zetu, E., Gugiuman, A., Codreanca, L. (1993). Introducere n cercetarea pedagogic.
Chiinu: Editura Tehnic.

CAPITOLUL 3. PEDAGOGIE II TEORIA I METODOLOGIA

INSTRUIRII. TEORIA I METODOLOGIA EVALURII.
EVALUAREA CONCEPT, ROL I VALOARE PENTRU PROCESUL
DIDACTIC
Profesor Coordonator: Prof. Univ. VeneraMihaela Cojocariu
Studente: Dicianu ElenaValentina, Gorea Elena, Pduraru Laura, Sandu Maria Mdlina,
Ursi Diana Loredana
Facultatea de Stiine, Specializarea Matematic, Anul II
3.1.

FUNDAMENTAREA TEORETIC A PROBLEMATICII EVALURII

3.1.1. Evaluarea Delimitri conceptuale

Problematica generat de aciunea de evaluare face parte din teoria evalurii ca
sistem de concepii, principii i tehnici care se refer la msurarea i aprecierea rezultatelor
colare i a procesului didactic. Astfel, evaluarea reprezint o component esenial, aflat
n interaciune cu alte procese cum sunt: conducerea planificarea i organizarea.
Evaluarea reprezint un element al fiecrei activiti umane care aspir spre
dobndirea unor rezultate, fapt ce implic nevoia de a stabili n ce msur rezultatele
propuse au fost efectiv obinute. Ea ne permite s putem avea preri asupra strii unui fapt
sau a unui proces la un moment dat, dintr-o anumit perspectiv, cea a informaiilor pe care
le putem obine cu ajutorul unui instrument care permite msurarea n raport cu o anumit
norm considerat, aa cum afirma Etienne Brunswic. ntr-un sens mai larg, evaluarea se
concentreaz

asupra

eficienei

sistemului

de nvmnt, considerat subsistem al

sistemului social i apare ca o component esenial a activitii de nvare i n special a

procesului didactic.
Dintre numeroasele definiii ale conceptului de evaluare, vom aminti doar trei
dintre ele:

o aciune managerial proprie sistemelor socio-umane care solicit raportarea

rezultatelor obinute, ntr-o anumit activitate la un ansamblu de criterii specifice
domeniului n vederea lurii unei decizii optime. (Dicionar de termeni pedagogici,
1998, p.149)

un proces prin care apreciem msura n care o activitate oarecare a fost realizat
n comparaie cu ceea ce s-a intenionat s se fac. (Huberman M., 1973)

un proces complex de comparare a rezultatelor activitii instructiv-educative cu

obiectivele planificate. (Jinga I.)
Aadar, evaluarea este punctul final dintr-o succesiune de evenimente care

cuprinde:
a) stabilirea finalitilor sau scopurilor didactice prin prisma comportamentelor
dorite la elevi;
b) proiectarea i punerea n aplicare a programului de realizare a scopurilor propuse;
c) msurarea rezultatelor obinute.
Analiza conceptului de evaluare pedagogic mbin perspectiva sociologic
realizat n termini de sistem, cu cea psihologic angajat la nivelul procesului de
nvmnt. Perspectivele de analiz a evalurii sunt urmtoarele:
1. Evaluarea ca sistem urmrete realizarea finalitilor ateptate n anumite limite
de timp i spaiu; permite msurarea i aprecierea unor aspecte centrate asupra
raporturilor dintre nvmnt i viaa socio-economic i cultural.
2. Evaluarea ca proces urmrete gradul de realizare a obiectivelor la nivel
microstructural.
De priceperea utilizrii resurselor i de capacitatea de a conduce procesul de
nvmnt (deci, de strategia didactic) depind performanele colare obinute de elevi.
Problema se pune la fel i n cazul procesului de evaluare, o component esenial a
procesului de nvmnt, alturi de predare i nvare, deoarece att profesorul, la nivelul
clasei, ct i directorul, la nivelul colii, trebuie s stabileasc din timp cnd i cum vor
verifica dac se afl pe drumul la captul cruia obiectivele propuse vor fi atinse i aceasta
nu oricum, ci cu cheltuieli materiale, financiare, de timp i umane ct mai reduse.
Aadar, a stabili o strategie de evaluare n nvmnt echivaleaz cu a alege cnd
evaluezi, sub ce form, cu ce metode i mijloace i cum valorifici informaiile obinute. n
final, n funcie de concluziile obinute, elevul i va schimba strategia de nvare,
profesorul pe cea de predare, iar directorul strategia managerial. Strategia de evaluare
prezint modul de integrare a aciunii de evaluare (realizabil prin operaiile de msurare-

apreciere-decizie)

structura

de

funcionare

activitii didactice/educative.

Conceptul de strategie de evaluare reflect tendina de extindere a aciunilor evaluative: de

la verificrile tradiionale la evaluarea proceselor i condiiilor de desfurare a activitii
de instruire/nvare.
3.1.2. Rolul evalurii pentru procesul didactic
Evaluarea este procesul menit sa msoare i s aprecieze, n funcie de obiective, la
cerinele economice i culturaleale societii contemporane, valoarea rezultatelor
sistemului de educaie, eficaciena resurselor, a condiiilor i a operaiilor folosite n
desfurarea activitii, n vederea lurii deciziilor privind ameliorarea activitii n etapele
urmtoare.
Identificarea rolului evalurii, ca parte organic integrat n procesul didactic, se poate
realiza printr-o analiz de sistem a activitii instructiv-educative, analiz ce presupune
relevarea factorilor care influeneaz rezultatele activitii didactice:

factori generali (sociali, demografici, condiii didactico-materiale, etc.);

factori umani (elevi, profesori, grup);
componentele procesului instructiv-educativ (coninut, metodologie, forme de
organizare, etc.).
Actul evalurii presupune estimarea contrubuiei lor la eficientizarea actului

educativ. Aadar, evaluarea se refer la sistemul de nvmnt, dar n strns corela ie cu

alte sisteme ale organismului social, fa de care fiineaz subsistem.
Importana i rolul evalurii n sistemul de nvmnt este exprimat de urmtorii
trei termeni cheie:
a. Calitate - rezultatele obinute n raport cu rezultatele ateptate;
b. Eficien - rezultatele obinute n raport cu resursele utilizate;
c. Progres - rezultatele obinute n raport cu rezultatele anterioare;
Principalele concepte pe care le ultilizeaz teoria evalurii sunt conceptele de:
msurare, apreciere, decizie, diagnosticare, constatare, prognosticare. Pentru a ntelege mai
bine cu ce se ocupa defapt evaluarea vom explica cteva concepte.

I.T. Radu definete msurarea ca fiind procesul de stabilire a realizrilor n

activitatea de nvare. Ea const n aplicarea unor tehnici, probe pentru a cunoate efectele
aciunii instructiv-educative i a obine date n perspectiva unui scop determinat.
Msurarea presupune o determinare obiectiv, prin procedee riguroase i nu
implic emiterea unor judeci de valoare. Ea asigur consemnarea unor caracteristici
observabile exprimate n termeni cantitativi (scor, cifre, statistici).
Aprecierea const n emiterea unei judeci de valoare, semnificarea unui rezultat
observabil sau msurabil ntr-un cadru de referin axiologic.
Decizia reprezint operaia de evaluare care asigur prelungirea aprecierii ntr-o
not colar, caracterizare, hotarre, recomandare cu valoare de prognoz pedagogic.
Prin coninutul su, evaluarea i propune s determine modul n care obiectivele
propuse sunt atinse n activitatea practic. ntruct acesta este un proces continuu i de
durat, evaluarea se poate efectua la nceputul derulrii unei secvene instructiv-educative,
pe parcurs, secvenial sau n finalul su. La fiecare evaluare trebuie prezentat i
argumentarea care are rolul de a facilita nelegerea, la nivelul subiectului evaluat, a
motivelor care au stat la baza acordrii unei anumite note sau calificativ.
3.1.3. Valoarea evalurii pentru procesul didactic
Activitatea didactic, indiferent de tipul sau nivelul instituiei de nvmnt, se
desfoar n conformitate cu anumite cerine i finaliti, cunoscute sub denumirea de
obiective pedagogice sau didactice. Pentru atingerea acestor obiective, att la nivelul
instituiei de nvtmnt, ct i la nivelul clasei, intr n joc resursele materiale (spaii de
nvtmnt, mobilier, materiale didactice, mijloace tehnice etc.) dar i cele umane
(profesori, elevi, personal auxiliar etc.), au loc procese de planificare, organizare, dirijare i
de control.
Eforturile ntreprinse n perfecionarea nvmntului (prin performana i
rezultatele obinute) au evideniat necesitatea unei funcii speciale de a apreciere a
rezultatelor obinute. Aceast funcie este evaluarea, care nu trebuie s lipseasc din
planificarea nvmntului.
Evaluarea se face pe parcursul activitilor de predare i nvare din cadrul
sistemul i procesului de nvmnt pentru a cunoate (att profesorii i elevii, ct i

familia) care este stadiul pregtirii colare i la ce nivel se situeaz ea, n raport cu
obiectivele proiectate i n raport cu ateptrile.
Diagnoza realizat prin evaluare l va ajuta pe profesor s-i adapteze predarea la
situaia particular a fiecrei clase i a fiecrui elev, iar pe aceasta din urm s- i potenteze
eforturile n funcie de cerinele programelor colare, de capacitatea de nvare i de
motivaie.
Astfel c, n genere, evaluarea desemneaz procesul prin care se urmrete gradul
de realizare a unei activiti, n raport cu ceea ce ne-am propus iniial. Aprecierea
rezultatelor prin comparaie cu obiectivele propuse spre realizare constituie domeniul
evalurii.
Pe parcursul instruirii, aceasta le ofer profesorilor i elevilor informaia i repere
despre poziia pe care o au elevii fa de finalitile (obiectivele) stabilite. Ei vor ti dac
schimbrile comportamentale ce urmeaz s se produc n urma actelor de predare i
nvare se produc i sunt de durat, cu alte cuvinte, evaluarea permite ameliorarea
procesului de predare-nvare, optimizarea lui.
Cu alte cuvinte, integrarea evalutii n procesul de nvmnt:

furnizeaz informaii necesare desfurrii optime a procesului de nvmnt;

usine i stimuleaz activitatea de predare-nvare;
orienteaz i corecteaz procesele de instruire.
Astfel, evaluarea va fi conceput ca:

cale de perfecionare;
ocazie de validare a componentelor procesului didactic;
un mijloc de delimitare, fixare i intervenie asupra coninuturilor i obiectivelor
educaionale.

3.1.4. Modele de analiz a evalurii

Numeroi cercettori au participat la elaborarea a diferite modele de evaluare. Ele
pot fi clasificate n dou mari categorii:
1. Modelele de analiz convenionale ale evalurii de la nivelul politicilor
educaionale moderne, trateaz problema evalurii n termeni teoriei curriculum-ului:

a) modelul evalurii bazat pe obiective n care evaluarea este proiectat n

termenii teoriei curriculum-ului, ca parte din pocesul de nvmnt, aflat n
relaii strnse cu finalitile didactice i experienele de nvare activate de
alegerea adecvat unor coninturi i metodologii de instruire adecvate
b) modelul evalurii centrate asupra deciziei n care evaluarea

presupune

culegerea de informaii, nainte de luarea oricrei decizii n privina activiti de

formare sau de predare.
2. Modelele de analiz nonconvenionale ofer o baz mai larg de experimentare
pedagogic, identificat la nivelul unor alternative educaionale proiectate i realizate n
medii socio-culturale diversificate.
a) modelul de evaluare fr obiective (Scriven, M. 1967) este modelul este
centrat pe elev care vizez efectele unui program de instruire i educaie n plan
cognitiv, afectiv i acional.
b) modelul evalurii strategice (R.E. Stake, 1970) valorific rezultatele activitii
la nivelul faptelor pedagogice care se desfoar n clas cu contribuia elevului
i a cadrului didactic.
Acest model este cel mai important model de analiz a evalurii i are o structur
bine definit care valorific patru etape:
a)
b)
c)
d)
3.2.

observarea fenomenului pedagogic;

descrierea fenomenului pedagogic observat;
interpretarea fenomenului pedagogic observat i descris;
aprecierea estimativ a fenomenului observat / descris i interpretat
CERCETAREA EMPIRIC
Ca i aplicaie, am folosit testul docimologic, o metod tradiional de evaluare,

pentru a evalua o clas de elevi respectnd modelul evalurii calitative, astfel realiznd o
mic cercetare empiric.
Testul docimologic este o prob scris complex, alctuit dintr-un ansamblu de
sarcini de lucru (itemi), care ajut la identificarea gradului de nsuire a cunotinelor de
ctre elevi sau a nivelului de dezvoltare a unor capaciti pe baz de msurtori i aprecieri
riguroase.
3.2.1. Obiectivele, sarcinile i etapele cercetrii
Obiectivele cercetrii:

evaluarea calitii procesului de predare-nvare dup procentajul obinut de

elevi n urma testului docimologic;

desluirea/cunoaterea nivelului de pregtire la elevii de clasa a V-a;

eficiena testului docimologic;

planificare/proiectarea

unor

activiti

educaionale

pentru

eficientizarea

procesului instructiv-educativ, avnd ca scop creterea capacitii de asimilare a

cunotinelor.
Sarcinile acestei cercetri au constat n:
documentarea care a contribuit la stabilirea sarcinilor propriu zise i la stabilirea
metodelor de cercetare (a testului docimologic n principal);
alegerea eantionului de lucru (18 elevi de clasa a V-a de la o coal din mediul
rural);
stabilirea i susinerea testului;
nregistrarea rezultatelor obinute;
elaborarea concluziilor finale.
Etapele cercetrii.
Pentru realizarea studiului am respectat urmtoarele etape de lucru:
n perioada octombrie-noiembrie 2014 am:

studiat literatura de specialitate dup care am realizat fundamentarea

teoretic a temei;

stabilit subiecii;

efectuat studiul propriu-zis;

redactat tema.

3.2.2. Ipoteza cercetrii

n studiul de fa am plecat de la urmtoarea ipotez: dac rezultatele obinute de
elevi, la ntrebrile din cadrul testului docimologic, depesc procentajul de 90%, atunci
putem afirma faptul c, testul docimologic este efcient i pune n valoare procesul de
evaluare.
3.2.3. Subiecii i condiii de desfurare ale cercetrii

Studiul de fa a cuprins un numr de 18 de elevi de clasa a V-a de la coala

Gimnazial Vultureni, dup cum urmeaz:
Clasa

Biei

Fete

Total

a V-a

11

18

Tabel nr. 1 Subiecii cercetrii

3.2.4. Metode de cercetare
Testul docimologic ca instrument al cercetrii, a fost alctuit dintr-o serie de 7 ntrebri,
n care subiecii erau pui n postura de a rspunde corect ntr-un timp relativ scurt (vezi
anexa nr. 2).
Studiul materialului bibliografic literatura de specialitate ofer un material bibliografic
bogat referitor la termenii: evaluare; test docimologic acest lucru ajutndu-m n
efectuarea cercetrii de fa.
ntocmirea tabelului de rezultate (ntabelarea) am ntocmit tabele analitice pentru
consemnarea rezultatelor individuale ale subiecilor dar i tabele sintetice unde am grupat
datele msurate fcnd abstracie de numele subiecilor.
3.2.5. Rezultatele cercetrii i interpretarea lor
n urma testelor aplicate datele au fost ntabelate i se prezint astfel:
Nr.
crt.

Nume/Prenume

Sex/

Urban/

Vrst

Rural

Nivel studii

Punctaj
acumulat

1.

C.B.

F / 11

Rural

Gimnaziu

32

2.

H.D.

F / 12

Rural

Gimnaziu

33

3.

C.D.

F / 12

Rural

Gimnaziu

33

4.

B.O.

F / 11

Rural

Gimnaziu

30

5.

B.C.

M / 11

Rural

Gimnaziu

28

6.

L.M.

F / 11

Rural

Gimnaziu

30

7.

S.L.

F / 11

Rural

Gimnaziu

27

8.

T.M.

M / 11

Rural

Gimnaziu

29

9.

S.A.

M / 11

Rural

Gimnaziu

29

10.

L.D.

M / 11

Rural

Gimnaziu

32

11.

F.A.

M /11

Rural

Gimnaziu

33

12.

P.M.

F / 12

Rural

Gimnaziu

32

13.

P.M.

F/ 11

Rural

Gimnaziu

33

14.

C.S.

F / 12

Rural

Gimnaziu

32

15.

C.C.

M / 11

Rural

Gimnaziu

30

16.

G.M.

F/ 11

Rural

Gimnaziu

28

17.

G.E

M/11

Rural

Gimnaziu

29

18.

C.A.

F / 11

Rural

Gimnaziu

27

Media aritmetic

30,38 puncte

Valoarea maxim

33 puncte

Valoarea minim

27 puncte

Media aritmetic a

Fete

30,63 puncte

punctelor

Biei

30 puncte

Tabel nr. 2 Rezultatele testelor

Situaia rspunsurilor

Rspunsuri corecte
Valoarea cea mai

pe sexe

Valoarea cea mai mic

Fete

27 puncte

33 puncte

Biei

28 puncte

33 puncte

mare

Tabel nr. 3 Situaia rspunsurilor pe sexe

n urma rezultatelor obinute ca urmare a testelor aplicate elevilor, se observ
faptul c:

valoarea cea mai mare s-a obinut att la fete ct i la biei 33 puncte;

valoarea cea mai mare a mediei aritmetice s-a nregistrat la fete, i anume 30,63
puncte, pe cnd la biei la o diferen mica fa de fete, 30;

s-au nregistrat rezultate bune la majoritatea elevilor, procentajul fiind de peste

90%.

CONCLUZIILE CERCETRII
Pornind de la importana deinut de evaluare n procesul didactic, n studiul
efectuat s-a apelat la o metodologie care a inut seama de particularitile de vrst, sex i
nivel de pregtire al elevilor. Prin folosirea testului docimologic, asimilarea cunotinelor
i leciile au ctigat n densitate, elevii fiind ncadrai mai bine n sarcini prin realizarea
unui volum sporit de lucru.
n urma studiului realizat, efecturii, nregistrrii i interpretrii rezultatelor testului
s-au desprins urmtoarele concluzii:
1. studiul efectuat ne-a confirmat ipoteza de lucru de la care am plecat i anume: dac
rezultatele obinute de elevi, la ntrebrile din cadrul testului docimologic, depesc
procentajul de 90%, atunci putem afirma faptul c, testul docimologic este efcient
i pune n valoare procesul de evaluare;
2. toi elevii testai nregistreaz progrese, n ultima perioad, la nvtur, fiind mult
mai activi la lecii;
3. cnd elevul i cunoate stilul su propriu de nvare, acesta se poate adapta mult
mai bine cerinelor colii i sarcinilor colare, fapt ce l va ajuta s-i ridice nivelul
performanelor sale, implicit nivelul de inteligen;
4. concluziile enunate mai sus constituie argumente pentru acordarea unei ponderi ct
mai mari a procesului de evaluare, n ceea ce privete asimilarea de cunotine, dar
i n vederea mririi bagajului cu competene.

BIBLIOGRAFIE
1.

Cojocariu, V., Grigora, D. (2000). Teoria i practica evalurii. Bacu: Universitatea

din Bacu.

2.

Dumitriu, C. (2009). Teoria i practica evalurii. Iai: Editura Pim.

3.

Jinga, I., Istrate, E. (2008). Manual de pedagogie (Editiaa II-a). Bucureti: Editura All.

4.

Nicola, I. (1980). Pedagogia colar. Bucureti: Editura Didactic si pedagogic.

5.

Test docimologic la matematic, clasa a V-a, www.fmatem.moldnet.md/Test

%20docim%20mat%205.doc - consultat la data de 14 noiembrie 2014.

CAPITOLUL 4. DIDACTICA SPECIALIZRII

Profesor coordonator: Prof. Univ. Dr. Costic Lupu
Student: Laura Pduraru
Facultatea de tiine, Specializarea Matematic, Anul II
4.1.

PREZENTAREA TEORETIC A CONINUTULUI

4.1.1. ESEU DIDACTIC METODOLOGIA INSTRUIRII MATEMATICE

Didactica predrii unei discipline de nvmnt (n cazul nostru didactica predrii
matematici) are n vedere elaborarea unei metodologii speciale de predare-nvareevaluare, dezvoltnd astfel un ansamblu logic de prescripii relative la o specialitate
determinat de programa colar (Ibidem).
Metodologia instruirii este o latur important a didacticii care consolideaz arta
pedagogic a profesurului ce trebuie s cunoasc metodele specifice i cele mai des
utilizate n cadrul matematicii, pecum i toat problematica metodologiei eficient
soluionrii situaiilor concrete din sala de studiu.
Orice act instructiv-educativ are nevoie de o planificare eficient n derularea
procesului didactic. De asemenea, orice efort vizeaz n prim plan strategiile didactice
activizate, folosite i valorificate n procesul educativ. Astfel, n continuare vom expune o
serie de noiuni fundamentale ce vizeaz acest concept importan de strategie didactic.
Termenul de strategie a fost introdus din nevoia de a gsi o alternativ activitiilor
tradiionale ce se desfoar n sistemul de nvmnt. Strategia didactic face legtura
dintre sarcinile de nvare i situaiile de nvare, ea reprezentnd un sistem complex i
fluent de metode, mijloace, forme de organizare i strategii de evaluare care vizeaz
atingerea unor obiective. Aceasta este necesar n orice act pedagogic fiiind pe primul loc
n desfurarea activitiilor didactice, pentru c organizarea i proiectarea unei lecii
depinde de decizia strategic a profesorului.
n continuare vom descrie pe rnd cele patru componente ale unei strategii didactice
eficiente.
I.

Metoda didactic

Termenul metod provine din limba greac de la de la cuvintele metha = ctre,

spre i odos = cale, nsemnnd drum ce conduce spre un el propus. Astfel, puten defini
metoda didactic ca fiind calea (sau modul) de lucru folosit att de profesor, ct i de elev
pentru realizarea finalitilor procesului instructiv-educativ .
Totodat, este necesar realizarea unei distincii ntre metod i metodologie,
procedeu i tehnic didactic:
Metodologia didactic reprezint combinaia metodeleor prin care s erealizeaz efectiv
actul educativ; dat fiind complexitatea procesului, practic el presupune, cu fiecare
secven a lui, derularea unei metodologii n cadrul crei una sau alta dintre metodele
didactice poate fi dominant.
Procedeul didactic reprezint un detaliu, o particularizarea sau o component a metodei,
iar un ansamblu organizat de procedee desemneaz o metod.
Tehinca didactic reprezint un ansamblu de procedee, o soluie didactic nsoit de
mijloace pentru realizarea efectiv a procesului didactic
Metodele didactice se clasific dup urmtoarele criterii astfel:
a.
b.
c.
d.
e.
-

dup evoluia istoric:

metode vechi, clasice (conversaia)
metode noi, moderne (I. A. C.)
dup funciei fundamentale:
metode de predare/ nvare;
metode de evaluare.
dup suportul purttorului de informaii:
verbale;
intuitive (observaia);
bazate pe aciuni (exerciiul, demonstraia).
dup tipului de nvare:
metode ale nvrii prin receptare (expunere);
metode ale nvrii prin descoperire (problematizarea);
metode ale nvrii prin aciune (exerciiul);
metode ale nvrii prin creaie (brainstorming).
dup subiectul pe care este centrat metoda:
metode centrate pe activitatea profesorului (prelegerea, explicaia, demonstraia);
metode centrate pe activitatea elevului (exerciiul, lucrul cu manualul, fiele de

f.
g.

munc independent, observaia);

dup tipul de relaie:
metode obiective, autoritare (conversaia catehetica, observaia dirijat);
metode liberale, permisive (conversaia euristic, problematizarea).
dup gradul de activizare a elevilor:

metode pasive (expunerea, demonstraia);

metode active (exerciiul, conversaia).

Dintre toate metodele didactice amintite mai sus, le vom descrie pe cele mai importante.
Expunerea reprezint metoda ce const n transmiterea verbal a unui anumit
volum de coninut curricular. Ea se poate realiza n urmtoarele forme clasice: povestirea,
explicaia, prelegerea.
a) Povestirea reprezint transmiterea informaiei sub form narativ i/sau descriptiv
respectnd, de regul, succesiunea spaio-temporal a fenomenelor i proceselor.
b) Explicaia este forma expunerii care const n precizarea, lmurirea i clarificarea
conceptelor, legilor, structurilor i a mecanismelor de funcionare.
c) Prelegerea este forma expunerii care const n prezentarea unui volum bogat de
coninut curricular, organizat pe nalte criterii de structurare logic, tiinific i
pedagogic. Valoarea prelegerii este dat de faptul c aceasta abordeaz n
profunzime o tem sau o problem din programa-cadru.
Conversaia este metoda ce const n valorificarea didactic a ntrebrilor i
rspunsurilor. Exist dou tipuri fundamentale de conversaie:
a) Conversaia euristic (socratic) este aceea form a conversaiei

care are

drept scop descoperirea unor noi adevruri de ctre elevi, n urma unui efort de
cutare propriu.
b) Conversaia catehetic (examinatoare) este aceea form a conversaiei care
are drept funcie principal ,,constatarea nivelului la care se afl cunotinele
elevului la un moment dat.
Observaia este o metod intuitiv, participativ i euristic cu caracter accentuat
formativ care face parte din categoria metodelor de cercetare i de descoperire. Etimologic,
cuvntul provine din limba latin, unde servare + ob nseamn a avea naintea ochilor, a
avea ochii pe, a cerceta. Astfel, se poate spune c observaia este procesul de ,,urmrire
sistematic de ctre elev a obiectelor i fenomenelor ce constituie coninutul nvrii .
Demonstraia face parte din aceeai categorie de metode ca i observaia, cu
specificarea c ea are un caracter mai puin activ, participativ dect aceasta, rolul elevului
reducndu-se mai mult la acela de receptor. Rdcina termenului este latin: demonstrodemonstrare, cu sens de a arta, a nfisa, a prezenta, a dovedi, a descrie. Demonstraia
poate fi definit drept metoda didactic prin intermediul creia coninutul curricular se

transmite cu ajutorul unui obiect concret, a unei aciuni practice sau a substitutelor
acestora.
Exerciiul const n cunoaterea i respectarea strict a unui numr de pai
executorii, care se repet identic. Etimologic, cuvntul provine din limba latin, unde
,,exerciium nseamn a executa o aciune n mod contient i repetat. Tocmai de aceea el
a fost considerat, n esen, o metod de formare a priceperilor i deprinderilor.
Lucrul cu manualul este considerat o metod fundamental pentru formarea de
priceperi i deprinderi de munc intelectual. Lectura este o metod didactic al crei
specific const n valorificarea, sub aspect formativ i informativ, a surselor colare scrise
(de la manual, culegeri de exerciii, crestomaii pn la un text de pe Internet ).
Problematizarea reprezint una dintre cele mai apreciate metode moderne de
nvmnt, att prin esena sa ct, mai ales prin rezultatele utilizrii sale. Problematizarea
este metoda care const n conceperea, propunerea, rezolvarea i valorificarea situaiilorproblem.
II.

Mijloacele didactice
Mijloacele de nvmnt reprezint totalitatea instrumentelor materiale concepute,

adaptate i selecionate n mod explicit pentru a reui atingerea finalitilor procesului

instructiv-educativ. Utilizarea lor se bazeaz pe unele principii a cror aplicare este
necesar. Astfel, mijloacele didactice permit cadrelor didactice s lrgeasc cmpul de
cunotine al elevilor, prin abordarea interdisciplinar a problematicii predate, cu efecte
formative asupra grupului de elevi.
Clasificarea mijloacelor de nvmnt n raport cu rolul dominant pe care l au ntro activitate didactic permite identificarea rolului i locului fiecrui element al resurselor
materiale de care dispunem n proiectarea didactic a activitilor instructiv-educative.
Astfel, se disting urmtoarele categorii:
mijloace clasice (tabla, creta);
mijloace scrise (manuale);
mijloace audio vizuale (calculator, video proiector, radio, casetofon, CD player,
DVD player, etc.);
mijloace integrate (laboratoare lingvistice audio-activ-comparative).
De asemenea, mijloacele didactice ndeplinesc urmtoarele funcii pedagogice:

funcia infomativ demonstrativ (mijloacele didactice constituie un suport de

transmitere, de dezvluire i de concretizare a informaiilor);

funcia foramtiv educativ (mijloacele didactice contribuie la formarea gndirii

logice, a capacitii de analiz i sintez, la formarea de priceperi i deprinderi);

funcia de raionalizare a timpului n orele de curs (mijloacele didactice
contribuie la optimizarea rezultatelor elevilor printr-o mai bun folosire a timpului

i printr-un consum mai mic de efort);

funcia de evaluare a rezultatelor nvrii ce asigur controlul i msurarea
randamentului colar (calculatorul).

Aadar, stabilirea i interarea mijloacelor de nvmnt se realizeaz prin racordarea

permanent a acestora la obiectivele instruirii, la coninuturile concrete ale leciilor, la
metodele i proceceele didactice. Eficiena utilizrii mijloacelor didactice depinde de
inspiraia i experiena profesorului n a alege i a-i sprijini activitatea pe un suport tehnic.
III.

Forma de organizare
Formele de organizare a procesului instructiv-educativ reprezint cadrul

organizatoric de desfurare a activitii didactice formale, ansamblul modalitolor

specifice i operaionale derulare a procesului didactic.
Formele posibile de organizare ale activitilor didactice sunt urmtoarele:
a. Frontal
Activtile frontale sont forme de organizare ale leciilor tradiionale, cnd profesorul
lucreaz simultan cu ntreaga clas rezolv aceeai sarcin de lucru; aceast form de
organizare reprezint o modalitate de activitate didactic colectiv proiectat pe baza unui
scop pedagogic comun, realizabil ns n grade difereniate, n funcie de posibilitile
fiecrui elev.
b. Individual
Activitile individuale constau n organizarea leciei astfel nct elevii ss poat lucra
n mod individual, aceeai sarcin de lucru sau sarcini diferite, cu sau fr ajutorul
profesorului. La baza acestei forme de organizare st principiul respectrii particularitilor
individuale ale elevilor.
c. Grupal

Activitile n grup sau prin cooperare sunt o modalitate de mbinare a nvrii

individuale ce cea colectiv. Elevii lucreaz n grupuri mici, fiecare dintre ei contribuind la
rezultatul final.
IV.

Strategia de evaluare
Prin strategie nelegem ansamblul de aciuni ntreprinse pentru atingerea

obiectivelor pe termen lung sau mediu. Strategia evaluativ este un cadru de organizare sau
aboradare pentru a msura i aprecia progresul, calitatea i eficacitatea unui program de
instruire i educaie. A stabili o strategie de evaluare n nvmnt echivaleaz cu a fixa
cnd evaluezi, sub ce form, cu ce metode i mijloace, cum valorifici informaiile obinute,
etc. n final, n funcie de concluziile desprinse, elevul i va modifica strategia de nvare,
cadrul didactic pe cea de predare, iar directorul strategia managerial.
Evaluarea instruirii constituie o problem de maxim importan n cadrul didacticii
matematicii. Ea este o aciune subordonat activitii de instruire, ce ndeplinete o funcie
central de verificare a gradului n care sunt ndeplinite obiectivele n vederea lurii unor
decizii cu caracter reglator i autoreglator. Aceast funcie central se manifest att n plan
social, ct i n plan pedagogic.
Concluzi
n concluzie, metodologia didactic, tiina folosirii metodelor n activitatea de
nvmnt, sugereaz ideea c esena metodei rezult din nsi esena activitii de
nvare, ca form specific a cunoaterii umane. n acest sens, metoda mpreun cu
mijloacele didactice, formele de organizare i metodele de evaluare folosite n procesul
didactic, reprezintun mod aparte de lucru al profesorului, care tinde s plaseze elevul ntro stare de nvare, mai mult sau mai puin dirijat, mergndu-se pn la situaia specific
activitii de cercetare tiinific, de urmrire i descoperire a adevrului, prin efort
propriu.
BIBLIOGRAFIE
1. Lupu, C. (2011). Didactica predrii matematicii (pentru gimnaziu i liceu) Volumul
I. Bacu: Editura Alma Mater.
2. M, L., Cojocariu, V. M. (2014). Didactica predrii disciplinelor tehnice. Bacu:
Editura Alma Mater.

3. Cojocariu, V. M. (2007). Fundamentele pedagogiei. Teoria si metodologia

curriculumului. Texte si pretexte. Bucureti: Editura V&I Integral.

1. 4.2.

PARTEA PRACTIC

2. 4.2.1. ESEU TIINIFIC ELEMENTE DE COMBINATORIC

1. Mulimi finite ordonate

Fie n N* un numr natural i Nn ={1, 2,...,n} mulimea primelor n

3.

numere naturale nenule.

4.

Definiie. O mulime A se numete mulime finit dac este mulimea

vid sau dac exist n N* i o funcie bijectiv f: Nn A.

5.

Numrul natural n reprezint numrul de elemente (cardinalul)

mulimii A i se noteaz n=card(A) sau n=|A|.

6.

Exemplu. Mulimea A={a, b, c} este finit deoarece, de exemplu,

funcia f:{1, 2, 3}

A, astfel nct f(1)=a, f(2)=b, f(3)=c este funcie bijectiv.

Cardinalul mulimii A este card(A)=3.

7.
2, ... ,n}

8.

Fie A mulime finit nevid cu card(A)=n i funcia bijectiv f:{1,

A.
Rezult c A=Imf={f(1), f(2), ..., f(n)}. Astfel, elementele mulimii A

pot fi scrise ntr-o anumit ordine indus de ordinea numerelor naturale cu ajutorul
funciei
9. f: f(1), f(2),...,f(n) (1).
10.

Fiecare element al mulimii A ocup un loc bine determinat n succesiunea

(1), loc care se numete rangul elementului. Vom spune c mulimea A este
ordonat de funcia bijectiv f, sau c funcia bijectiv f induce pe mul imea A
1, n

ordine de dispunere a elementelor ei. Dac se noteaz a k=f(k), k=

, atunci

mulimea A poate fi scris astfel: A={a1,a2, ..., an}.

11.

Perechea (A, f) se numete mulime ordonat i se folosete scrierea f=(a 1,a2,

..., an) sau (a1,a2, ..., an).

12.

O mulime ordonat se caracterizeaz prin structura elementelor ei i

ordinea acestora.

13.

Dou mulimi ordonate (a1,a2, ..., an) i (b1,b2, ..., bn) sunt egale dac i numai
dac au aceleai elemente i aceeai ordine de dispunere a acestora, adic:

14.

m=n, i a1=b1, a2=b2, ..., an=bn.

2. Permutri
15.

Definiie. Fie A o mulime finit cu n elemente, n N*. Numim

permutarea mulimii A orice mulime ordonat care se formeaz cu elementele sale.

16.

Numrul permutrilor de n elemente se noteaz cu Pn.

17.

Exemplu. Pentru mulimea A={1, 2, 3} permutrile sunt: (1,2,3),

(1,3,2), (2,1,3), (2,3,1), (3,1,2), (3,2,1).

18.

Teorem. Numrul permutrilor de n elemente se calculeaz dup

formula:
19.

Pn=

1 2 3 ... n

=n!

20. Prin convenie, 0!=1.

21.

Aplicaie. Cte numere de 4 cifre distincte se pot forma cu cifrele mulimii

A={1,2,3,4}?

22.

Rezolvare. Calculnd numrul permutrilor celor 4 elemente ale mulimii A,

obinem P4=4!=24, deci exist 24 de numere care verific cerinele problemei.

3. Aranjamente
23.

Definiie. Fie A o mulime finit cu n elemente, n N* i k N, k n.

Numim aranjament de n elemente luate cte k orice submulime ordonat format

din k elemente din mulimea A. Numrul aranjamentelor de n elemente luate cte k

Ank
se noteaz cu
24.

.
Exemplu. Fie mulimea A={1,2,3,4}. Aranjamente de 4 elemente

luate cte 2 sunt:

25. (1,2), (2,1), (1,3), (3,1), (1,4), (4,1), (2,3), (3,2), (2,4), (4,2), (3,4), (4,3).
26.

Teorem. Numrul aranjamentelor de n elemente luate cte k se

Ank
calculeaz dup formula:
27.

n!
( n k )!
.

Aplicaie. Cte numere de 4 cifre distincte se pot forma cu cifrele din

mulimea A={1,2,3,4,5,6}?
28.

Rezolvare. Calculm numrul aranjamentelor de 6 cifre luate cte 4.

Astfel,

A64

6!
6! 2 3 4 5 6

360
(6 4)! 2!
2

29.

, deci exist 360 de numere.

4. Combinri

Definiie. Fie A o mulime finit cu n elemente, n N* i k N, k n.

30.

Numim combinare de n elemente luate cte k orice submulime format din k

elemente din mulimea A. Numrul combinrilor de n elemente luate cte k se

C nk
noteaz cu
31.

.
Exemplu. Fie mulimea A={1,2,3,4,5}. Combinri de 5 elemente

luate cte 3 sunt submulimile: {1,2,3}, {1,2,4}, {1,2,5}, {1,3,4},{1,3,5}, {1,4,5},

{2,3,4}, {2,3,5}, {2,4,5}, {3,4,5}.
32.

Teorem. Numrul combinrilor de n elemente luate cte k se

C nk

n!
(n k )!k!

calculeaz dup formula:

33.

Aplicaie. Un grup, format din 8 brbai i 10 femei, trebuie s i aleag un

comitet reprezentativ format din 2 brbai i 3 femei. n cte moduri poate fi ales
comitetul?

C82 28
34.

Rezolvare. Brbaii pot fi alei n

C103 120

moduri, iar femeile pot fi alese

C82 C103 3360

moduri. Prin urmare, exist

comitetului reprezentativ.
35.

Proprietile combinrilor:

C n0 1 C nn 1 C n1 n
a)

C nk C nn k
b)

(formula combinrilor complementare);

moduri de alegere a

C nk C nk1 C nk11
c)

(formula de recuren a combinrilor);

P A C n0 C n1 ... C nn 2 n
d) Numrul tuturor submulimilor mulimii A:

36.
5. Binomul lui Newton

37. Teorem. Pentru oricare a, b R i n N* are loc formula:

n

(a b) n C nk a n k b k C n0 a n C n1 a n 1b C n2 a n 2 b 2 ... C nn 1 ab n 1 C nn b n
k 0

38.

numit formula binomului lui Newton.

Membrul drept al formulei lui Newton se numete dezvoltarea binomului la putere.

C n0 , C n1 ,..., C nn

Numerele

Termenii dezvoltrii binomuluisunt n numr de n+1.

Termenul general al dezvoltrii binomului lui Newton este dat de formula:

se numesc coeficienii binomului.

Tk 1 C nk a n k b k

39.

0, n

. Cu ajutorul acesteia, pentru k=

se pot obine toi termenii

Tk 1

dezvoltrii. ntre termenii de rang k i k+1 exist relaia

b n k 1

Tk
a
k

40.
41. Exerciii din cele 100 de variante oficiale pentru examenul de bacalaureat 2009
42. Varianta 1. Se consider mulimea A={1, 2, 3, ..., 10}. S se determine numrul
submulimilor cu 3 elemente ale mulimii A, care conin elementul 1.
43. Rezolvare. Submulimea de 3 elemente din A care conin 1 sunt de {a, b, 1}, a, b

C 92 36

A, deci avem

44. Varianta 6. Cte numere naturale de trei cifre distincte se pot forma cu elemente
ale mulimii {2,4,6,8}?

45. Rezolvare. Numerele naturale de 3 cifre distincte din mulimea {2,4,6,8} este
A43

4!
4! 24.
(4 3)!

46. Varianta 7. S se determine n N* pentru care mulimea

{ 1,2, ,n }

are exact

120 de submulimi cu dou elemente.

47. Rezolvare.

Avem

C n2 120

48. Cum

n(n 1)
120 n 2 n 240 120 n1 15, n 2 16.
2

n 2 n 16

49. Varianta 8. Cte numere naturale de patru cifre distincte se pot forma cu cifre din
mulimea {1,3,5,7,9}?
A54

5!
5! 120
(5 4)!

50. Rezolvare.

numere naturale cu 4 cifre distincte.

C173

51. Varianta 9. S se arate c

15
C17

52. Rezolvare.

>

17!
17!

C172
C173
(17 15)!15! 2!15!
<

C172

17! 16 17

8 17 136
15!2!
2

C173

17! 15 16 17

5 8 17 5 136 660
14!3!
23

53.

54.

15
C17

15
C173 C17
55. Deci,
>
.

56. Varianta

3 3
3

10. S se determine numrul termenilor raionali din dezvoltarea

10

57. Rezolvare. Folosim formula termenului general din dezvoltarea binomului lui

Tk 1 C a
k
n

nk

Newton:

10 k

Tk 1 C 3
k
10

k
3

. Atunci avem

, unde n=10, a=3 i

b=

33

. Termenii raional se obin pentru k

, adic pentru k {0,3,6,9}. Obinem 4

termeni raionali.
58. Varianta12. S se determine a>0 tiind c termenul din mijloc al dezvoltrii

59.

1
a

este egal cu 1848.

Rezolvare. Termenul din mijloc este T7.

1
3

T7 C a

6
12

60.

12 6

1
4

C126 a 924 a 1848

, de unde a = 4.

61. Varianta 13. S se determine termenul vare nu conine pe x sin dezvoltarea

9

1
2
x .
x

9k

62. Rezolvare.

Calculm termenul general

T k+1=C k9 ( x 2 )

punem condiia ca 183 k=0 i obinem k =6 , deci

6

63.

T 7 =C 9=

9!
9!
=
=84 .
( 96 ) ! 6 ! 3 ! 6 !

1 k
=C k9 x 183 k
x

()

64. Varianta 14. S se determine numrul elementelor unei mulimi tiind c acesta
are exact 45 de submulimi cu dou elemente.
65. Rezolvare.

C2n =45 ,

Avem

cu

n ( n1 )
n!
=45
=45
, adic
2
( n2 ) ! 2 !

n1,2=

soluiile

n 2 .

Rezult

n n90=0

cu

=361

1 19
n1=10 N , iar n 2 N
. Deci, n=10 .
2

66. Varianta 15. Cte numere de patru cifre se pot forma cu elemente ale mulimii
{1,3,5,7,9}?
C 54

67. Rezolvare. Avem

5!
5
4!1!

numere de 4 cifre.
C n8 C n10 , n N , n 10.

68. Varianta 16. S se rezolve ecuaia

n!
n!

(n 8)!8! (n 10)!10!
69. Rezolvare. Avem

70. Rezult n -17n-18=0 i cum

, de unde

n 10

8! n 8! 10!(n 10)!

, obinem n=18.

C 44 C 54 C 64 .

71. Varianta 20. S se calculeze

C 44 C 54 C 64

72. Rezolvare.

4!
5!
6!

1 5 15 21
4!0! 4!1! 4!2!
C84 C 74 C 73 .

73. Varianta 21. S se calculeze

74. Rezolvare.
C84 C 74 C 73

8!
7!
7!

5 7 2 5 7 5 7 70 35 35 0
4!4! 4!3! 3!4!
C n2

75. Varianta 22. S se rezolve inecuaia

2

76. Rezolvare. Din Cn >10 , obinem

>10,

n2

, n natural.

n ( n1 )
n!
<10
<10 n ( n1 ) <2
2
( n2 ) ! 2 !

. Rezult n {2,3,4 } .
77. Varianta 31. ntr-o clas sunt 22 ce elevi, dintre care 12 sunt fete. S se determine
n cte moduri se paote alege un comitet reprezentativ al clasei format din 3 fete i
2 biei.
78. Rezolvare.
3

C12 C 10=

Avem

12

fete

10

biei.

Rezult

12!
10 ! 9 10 11 12 9 10

=15 11 9 5=9900
moduri.
9! 3 ! 8 ! 2 !
6
2

79. Varianta 37. S se determine numrul termenilor raionali din dezvoltarea

binomului

2 1 .

2 1 Tk 1

80. Rezolvare.

k 0

Tk 1 C 5k
, unde

5k

, k 0,5.

81. Obinem termeni raionali n cazul n care 5- k este par, adic

k 1,3,5

. Deci,

dezvoltarea conine 3 termeni raionali.

82. Varianta 38. S se arate c pentru orice numr natural n,

n3

, are loc relaia

C n2 C n3 C n31

.
83. Rezolvare.
C n2 C n3

n!
n!
n 1 n (n 2)(n 1)n n 1 n 1 n 2 n(n 1)( n 1)

(n 2)!2! (n 3)!3!
2
6
2
3
6

(1)
(n 1)!
n( n 1)( n 1)

(n 2)!3!
6

C n31
84.

(2)
C n2 C n3 C n31

85. Din relaia (1) i (2) rezult

86. Varianta 42. S se determine numrul termenilor raionali ai dezvoltrii

5 1

100

5 1

100

k 0

87. Rezolvare.

Tk 1 Q
88. Din

5
4

100

Tk 1 ,

100 k

k
Tk 1 C100

de unde

5
4

100 k

, k N , k 100.

Q
, de unde k este multiplu de 4 mai mic sau egal dect

100.
89. Cum ntre 0 i 100 sunt 26 de multipli ai lui 4, tot atia termeni ra ionali va avea
dezvoltarea.
90. Varianta 44. Se consider mulimea A={0,1,2,3,...,9}. S se determine numrul
submulimilor mulimii A care au 5 elemente dintre care exact dou sunt numere
pare.
91. Rezovlare. Mulimea A conine 5 elemente pare i 5 elemente impare. Dac o
submulime cu 5 elemente a lui A conine dou elemente pare, rezult c celelalte
C 52

trei elemente sunt impare. Putem alege 2 elemente pare dintre cele 5 n

moduri,

C 53

iar elementele impare dintre cele 5 pot fi alese n

C 52 C 53 100

92. Numrul cerut n problem este

93. Varianta 48. Se consider mulimea M={0,1,2,3,4,5}. S se determine numrul

tripetelor (a,b,c) cu proprietatea c a , b , c M

i a<b <c .

94. Rezolvare. Numrul tripletelor (a,b,c) cu a , b , c M

95.

6!
3
este C6 = 3 ! 3 ! =20 .

96. BIBLIOGRAFIE
1. Ganga, M. (2001). Algebr. Manual pentru clasa a X-a. Ploieti: Editura Mathpress.
2. Burtea, M., Burtea, G. (2005), Matematic. Manual pentru clasa a X-a. Piteti: Editura
Carmis.
3. Blun, M. i ali (2012). Bacalaureat 2013. Matematic. Zalu: Editura Gil.
97.
98.
99.
100.
101.
102.
103.

4.2.2. PROIECTARE PE UNITATE DE NVARE

104.
105.

CLASA: a VII a

106.

DISCIPLINA:

Matematic Geometrie
107.

111.

COORDONATOR:
112.

UNITATEA DE

NVAARE: Cercul

Prof. Univ. Dr. Costic

Lupu
113.

108.
109.

PROFESOR

STUDENT

PROPUNTOR:
ANUL COLAR:

2014/2015

114.

Pduraru Laura

115.

NUMR DE ORE

110.

ALOCAT: 7 ore

116.
117.

COMPETENE GENERALE:

118.

CG 1:

Exerciii de identificare a elementelor unui cerc pe configuraii date;

Exerciii de identificare a unor proprieti ale arcelor i coardelor; diametrul
perpendicular pe coard;
Identificarea poziiei unei drepte fa de un cerc.
119.

CG 2:

Calculul unor lungimi de segmente n cerc;

Exerciii de determinare a msurii unghiurilor unui poligon regulat;
Exerciii de calculare a elementelor (latur, apotem, perimetru) poligoanelor

regulate; triunghi echilateral, ptrat, hexagon regulat;

Exerciii de uilizare a instrumentelor geometrice adecvate pentru a reprezenta
configuraii geometrice care conin un cerc.
120.

CG 3:

Rezolvarea de probleme n care se utilizeaz proprieti ale arcelor, coardelor i

diametrul perpendicular pe coard;
Rezolvarea unor probleme folosind proprietile tangentelor duse dintr-un punct
exterior la un cerc;
Evidenierea concurenei bisectoarelor unui triunghi circumscris unui cerc;
Calcularea unor lungimi de segmente i a msurilor de unghiuri i de arce de cerc;
triunghi nscris n cerc.
Exerciii de determinare a msurii unghiurilor unui poligon regulat.
121.

CG 4:

Utilizarea instrumentelor geometrice pentru a reprezenta prin desen cercul i

elementele sale;
Construcii de arce congruente utiliznd unghiuri la centru;
Evidenierea concurenei bisectoarelor unui triunghi circumscris unui cerc;
Utilizarea instrumentelor geometrice pentru construcia triunghiului echilateral,
ptratului i hexagonului regulat;
Exerciii de determinare a perimetrului triunghiului circumscris unui cerc;
Calcularea lungimilor unor arce de cerc i aria sectorului de cerc folosind regula de
trei simpl.
122.

CG 5:

Poziionarea unei drepte fa de un cerc n raport cu numrul de puncte de

intersecie dintre dreapt i cerc;
Deducerea unor relaii ntre latura poligunului regulat i raza cercului circumscris
acestuia.
123.

CG 6:

Utilizarea unor relaii ntre latura poligonului regulat i raza cercului circumscris
acestuia n contexte geometrice variate;
Identificarea i analizarea unor metode alternative de rezolvare a problemelor de
geometrie utiliznd proprieti ale cercului sau ale poligoanelor regulate.
124.

126.
Competene

specifice

129.
127.

128.

Coninuturi

Activit
i
de

130.
131.
132.

133.
Resurse

134.
135.

nv
a
re
CS1.

147.

- Cercul: definiei; elemente

150.

cunoaterea i

n cerc: centru, raz, coard,

151.

scrierea elementelor

diametru, arc; interior, exterior;

152.

ui cerc, ntr-o

discul.

nfiguraie

ometric dat;

148.

- Unghi la centru; msura

149.

153.

CS2.

CG2

alcularea unor

156.

ngimi de segmente

157.

a unor msuri de

ghiuri utiliznd

etode adecvate n

nfiguraii

ometrice care conin

cerc;

158.
- Coarde i arce n cerc (la

arce congruente corespund coarde

congruiente, i reciproc;
proprietatea diametrului
perpendicular pe o coard;
proprietatea arcelor cuprinse ntre

CS3.

ilizarea

formaiilor oferite de

configuraie

ometric pentru

ducerea unor

oprieti ale

rcului;
CS4.

primarea

coarde paralele; proprietatea

coardelor egal deprtate de centru).
192.

169.

-Unghi nscris n cerc;

triunghi nscris n cerc.

CG3
159.
160.
161.
CG4

170.
171.

164.
CG5
165.
166.
167.
CG6

curent
175.

176.

indep
177.

Activita

tea individual
172.

174.

Culeger
e

des
178.

Te

Exercii
ul

173.
182.

(50min)
187.

Activitatea frontal
183.

elevilor

curent

Conversaia
184.

188.

189.
Culegere

162.
163.

Convers
aia

154.
155.

Activita
tea frontal

CG1

arcelor; arce congruiente.

180.

168.

185.

Activita

indep
190.

Te

tea individual
186.
194.

(50min)
198.

Activitatea frontal
195.

elevilor

curent

Conversaia
196.

199.
200.

Culegere
197.

Activita

tea individual
(50min)

indep
201.

Te

oprietilor

203.

ementelor unui cerc

limbaj matematic;

- Poziiile relative ale unei

207.

drepte fa de un cerc; tangente

Activitatea frontal

dintr-un punct exterior la un cerc;

208.

triunghi circumscris unui cerc.

CS5.

204.

educerea unor

oprieti ale cercului

211.

curent

Conversaia

- Poligoane regulate:

209.

definiie, desen.
205.

210.

Activita

214.

Te

(50min)
216.

udiate;

- Calculul elementelor

219.
Activitatea frontal

n urmtoarele poligoane regulate:

220.

217.

221.

- Lungimea cercului i aria

224.

225.
Culegere

discului.

formaiilor coninute

elevilor

curent

Conversaia

hexagon regulat.

CS6.

223.

(latur, apotem, arie, perimetru)

triunghi echilateral, ptrat,

222.

Activita

indep
226.

Te

tea individual

probleme practice

ligoane regulate

indep

tea individual

ometrice i noiuni

gate de cerc i de

213.

gulate folosind

terpretarea

212.

Culegere

ale poligoanelor

prezentri

elevilor

228.
229.

(50min)
Activita

232.
- Sistematizarea i

237.

tea frontal

consolidarea cunotinelor.

233.

230.

Culeger
e

234.

elevilor

curent
238.

Convers

239.

aia
235.

242.
243.
247.

- Prob de evaluare

244.
Test

indep

Concurs

236.

(50

245.

min)
(50
min)

240.

Te

246.

248.

4.2.3. TEST DOCIMOLOGIC

249.

250.

CLASA: a VII a

251.
DISCIPLINA: Matematic
Algrebr

254.
PROFESOR
COORDONATOR:
255.

Prof. Univ. Dr. Costic Lupu

252.
UNITATEA DE
NVARE:

256.
STUDENT
PROPUNTOR:

253.

257.

Mulimea numerelor reale

Pduraru Laura

258.
259.

COMPETENE SPECIFICE:

1. Identificarea caracteristicilor numerelor reale i a formelor de scriere a acestora n

contexte variate.
2. Aplicarea regulilor de calcul cu numere reale, a estimrilor i a aproximrilor pentru
rezolvarea unor ecuaii.
3. Utilizarea proprietilor operaiilor n efectuarea calculelor cu numere reale.
4. Caracterizarea mulimilor de numere i a relaiilor dintre acestea utiliznd limbajul
logicii matematice i teoria mulimilor.
5. Determinarea regulilor de calcul eficiente n efectuarea operaiilor cu numere reale.
6. Interpretarea matematic a unor probleme practice prin utilizarea operaiilor cu
numere reale i a ordinii efecturii operaiilor
260.

OBIECTIVE:

261.

O1. S identifice corect numerele reale.

262.

O2. S rezolve corect rdcina ptrat a unui numr real.

263.

O3. S aplice corect regulile de calcul cu radicali.

264.

O4. S rezolve corect operaiile cu numere reale.

265.

O5. S recunoasc formula de calcul pentru media geometric a dou sau mai

multe numere reale.

266.

O6. S rezolve probleme practice unde se folosesc calcule cu numere reale.

267.

Toate subiectele sunt obligatorii. Se acord 10 puncte din oficiu.

268.

Timpul de lucru efectiv este de 3 ore.

1. ITEMI OBIECTIVI (30 puncte)

269.

A. Itemi cu alegere dual

270.

Precizai valoarea logic (de adevr) a propoziiilor:

144 12

64 8

7 2

100 2 100

;
3 2 3 3 2 0

2 1,41

3 1,73;2

h
i

B. Itemi cu alegere multipl

Rezultatul calcului

13

144 5 196

361 225

este:

a -172;
b 15;
c 172;
e

172
d

C. Itemi de tip pereche

f

1)

k 5) Media geometric a numerelor

12 i 27 este ...

A.

Rezultatul

20 45 5

calcului

m B.
este ...

h 2) Ptratele perfecte cuprinse ntre

a) 288;

0 i 100 sunt n numr de ...

i

b) 18;

c) 6 5 ;

d) 9;

e)

3) Numrul x R din proporia

x
2 5

15
10

r
este egal cu ...

4)

144 3 2 64

=...

u
54

3 .

2. ITEMI SEMIOBIECTIVI (40 puncte)

v

D. Itemi de completare
x 288

y 162

1) Media geometric a numerelor

i
este ... .
4
a
2
2) Raionaliznd numrul
se obine numrul ... .
5,76 0,15 0,4
3) Rezultatul calculului
este ... .
a2 3 b3 2
4) a) Dintre numerele
i
, mai mic este numrul ... .
38
w b) Cel mai mare numr ntreg , mai mic dect numrul
, este ... .
x 5 2
3x 6 2

5) Dac
x

, atunci rezultatul calculului

este egal cu ... .

E. Itemi cu rspuns scurt

x 5

2 3

1) Dintre numerele

y 5

2 3

care este cel mai mare?

2) Care este cel mai mare numr ntreg mai mic ca

11

27
3) Care este cel mai mic numr ntreg mai mare ca
y

F. Itemi structurai
a 6 2 6 3 6 4 6 1

Se dau numerele
b

3 3

3 5 2 3

.
a) Stabilii care numr este mai mare.
b) Calculai 2a2-4b.
c) Rezolvai n R ecuaia ax+b=76.
aa
3. ITEMI SUBIECTIVI (20 puncte)

55

ab G. Itemi de tip rezolvare de probleme. Rezolvai urmtoare problem: Media

4 3
geometric a nlimilor a doi copaci este

m. Unul dintre copaci are nlimea

egal cu 6 m. Ci metri are nlimea celuilalt copac?

ac H. Itemi de tip eseu. Descriei paii algoritmului de extragere a rdcinii ptrate
dintr-un numr natural.

56

ad BAREM DE CORECTARE
ae

af P

ah Rspuns corect

ai Punctaj acordat

aj Obs

It

erva

ii

ct
e/
ag it
e
ak

m
al 1

am a) A

A.

an b) A

ao c) A

ap d) F

aq e) A

ct

ar f) F

as g) A

at 1,5 puncte pentru rspuns

corect
au 1,5 puncte pentru rspuns
corect
av 1,5 puncte pentru rspuns
corect
aw 1,5 puncte pentru rspuns
corect
ax 1,5 puncte pentru rspuns
corect
ay 1,5 puncte pentru rspuns
corect

ba

bb

bc 5

B.

bd c) 172

az 1 punct pentru rspuns corect

be 5 puncte pentru rspunsul

bf

corect

u
n
ct
bg

e
bh 1

bi 1) c)

C.

bj 2) d)

bk 3) e)

bo 3 puncte pentru rs

bl 4) a)

bp puns corect

bm 5) b)

bq 3 puncte pentru rspuns

ct

bn 3 puncte pentru rspuns

bt

corect

corect

br 3 puncte pentru rspuns

corect
bs 3 puncte pentru rspuns

bu

bv 1

D.

2,

bw 1) 18 2

bx 2) 2 2

by 3) 1,85

corect
cc 2,5 puncte pentru rspuns
corect
cd 2,5 puncte pentru rspuns
corect
ce 2,5 puncte pentru rspuns

ci

bz 4) a) a=2 3

ct

ca b) 6

cb 5) 9 2

corect
cf 2,5 puncte pentru rspuns
corect
cg
ch 2,5 puncte pentru rspuns

cj

ck 7,

cl 1) x

E.

cm 2) 4

cn 3) 6

F.

0
p

cu a) a= 62+3 6+4 6+ 6 +1 ; a=10

cv

b=|2 33|+| 35|+|2 3| ;

b=2 33+5 3+2 3 ; b=4

n
e

cp 2,5 puncte pentru rspuns

corect

u
ct

corect

cq 2,5 puncte pentru rspuns

ct
e
ct 2

cr

corect

cs

corect
co 2,5 puncte pentru rspuns

cw

b< a

2
cx b) 2 a 4 b=2 1004 4=20016=184

cz 4 puncte pentru calcul corect

al nr. a
da 5 puncte pentru calcul corect
al nr. b
db 1 punct pentru rspunsul final
dc 5 puncte pentru rezultatul
corect
dd 5 puncte pentru soluia
corect a ecuaiei

de

cy c) 10 x+ 4=76 ;
df

dg 1

x=7,2

dh Notm cu x nlimea primului copac i cu y nlimea celui de

dk 1 punct pentru notaia corect

al doilea copac.

p
n

dl

di

x y=4 3 m i x=6 m

dj

6 y= 48 6 y=48 y =8 .

dm 2 puncte pentru datele

problemei
dn 7 puncte pentru rspunsul

ct
dp

e
dq 1

corect
dr 1. Desprim numrul n grupe de cte dou cifre, ncepnd de
la dreapta.

do

dw 2 puncte
dx

ds 2. Cutm cel mai mare numr ntreg al crui ptrat este mai

ee

dy 2 puncte

mic sau egal cu numrul ce formeaz prima grup din stnga.

dz

dt 3. Coborm grupa urmtoare de dou cifre lng numr.

ea 2 puncte

ct

du 4. Dublm primul numr

eb 2 puncte

dv 5. Cutm cel mai mare numr natural scris la dreapta

ec

numrului dublat i nmulind cu el sa ne dea un numr mai mic

ed 2 puncte

sau egal cu numrul format.

ef
eg BAREM DE NOTARE
eh No
ta

ei 10

ej 9

ek 8

el 7

em 6

en 5

eo 4

ep 3

eq 2

er 1

es Pu

et 10

eu 90

ev 80

ew 70

ex 60

ey 50

ez 40

fa 30

fb 20

fc 10

nct

aj

pu

80

70

60

50

40

30

20

10

pun

nct

pu

pu

pu

pu

pu

pu

pu

pu

cte

nct

nct

nct

nct

nct

nct

nct

nct

fd

fe CAPITOLUL 5. PRACTIC PEDAGOGIC I

ff 5.1.

PROIECT DE LECIE FINAL

fg
fh DATA: 18.11.2015
fi CLASA: a VII a A

fm PROFESOR MENTOR: Eugen

Taras

fj COALA:

fn PROFESOR
COORDONATOR:

fk

fo Prof. Univ. Dr. Costic Lupu

coala Gimnazial Octavian

Voicu

fl DISCIPLINA: Matematic Algebr

fp STUDENT PROPUNTOR:
fq Laura Pduraru

fr UNITATEA DE NVARE: Mulimea numerelor raionale

fs TEMA LECIEI: Puterea cu exponent numr ntreg al unui numr raional
ft TIPUL LECIEI: Comunicare i nsuire de noi cunotine
fu RESURE:
a. UMANE: 28 elevi;
b. TEMPORALE: 50 minute;
c. BIBLIOGRAFIE:
1. G. Turcitu, N. Ghicu .a, Matematic 7, Manual pentru clasa a VII-a,
Editura RADICAL, Craiova, 2014.
2. Eugen Taras, Ovidiu Trofiu, Matematici pentru gimnaziu clasa a VII-a,
semestrul I, Editura Grapho, Bacu, 2016.
3. Costic Lupu, Didactica predrii matematicii (pentru gimnaziu i liceu)
Volumul I, Editura Alma Mater, Bacu, 2011.
fv
fw COMPETENE GENERALE:
1. Identificarea unor date i relaii matematice i corelarea lor n funcie de contextul
n care au fost definite.
2. Prelucrarea datelor de tip cantitativ, calitativ, structural, contextual cuprinse n
enunuri matematice.
3. Utilizarea algoritmilor i a conceptelor matematice pentru caracterizarea local sau
global a unei situaii concrete.

4. Exprimarea caracteristicilor matematice cantitative sau calitative ale unei situaii

concrete i a algoritmilor de prelucrare a acestora.
5. Analiza i interpretarea caracteristicilor matematice ale unei situaii-problem.
6. Modelarea matematic a unor contexte problematice variate, prin integrarea
cunotinelor din diferite domenii.
fx
fy COMPETENE SPECIFICE:
1. Aplicarea regulilor de calcul cu numere raionale, a estimrilor i a aproximrilor
pentru rezolvarea unor ecuaii.
2. Utilizarea proprietilor operaiilor n efectuarea calculelor cu numere raionale.
fz
ga OBIECTIVE OPERAIONALE:
a) COGNITIVE:
gb OC1. S identifice forma unei puteri i elementele acesteia;
gc OC2. S efectueze corect ridicarea la putere cu exponent natural a unui numr
raional;
gd OC3. S efectueze corect ridicarea la putere cu exponent strict negativ a unui numr
raional;
ge OC4. S recunoasc regulile de calcul cu puteri n rezolvarea exerciiilor.
gf

b) AFECTIVE:

gg OA1. Stimularea curiozitii i a imaginaiei;

gh OA2. Dezvoltarea spiritului de observaie, ateniei concentrate i a simului critic i
apreciativ.
gi

c) PSIHOMOTORII:

gj Opm1. S adopte o poziie corect n banc;

gk Opm2. S scrie corect i ordonat.
gl
gm STRATEGII OPERAIONALE:
a) Metode i procedee: expunerea, explicaia, conversaia euristic i catehetic,
demonstraia, exerciiul, observaia;
b) Mijloace de realizare: manualul i culegerea de matematic, tabla, cret alb,
colorat, caiete de teme, caiete de notie, fie de lucru;
gn Forme de organizare a activitii: individual, frontal.
go

gp DESFURAREA LECIEI
gq Etapel
e

gr

gt Coninut i sarcini de nvare

gu Strategii didactice

gv Str

Ti

ate

leciei

gii
gs

de

(m

eva
lua
re
gy Activitatea profesorului

gz Activitatea
elevului

ha Met

hb M

hc For

ode

ijl

me

oa

de

ce

org

hd

ani
zar
he 1.Capt

hf

hg Verific frecvena.

area

hh Asigur un climat favorabil

atenie

nceperii orei i a materialului

necesar.

hi Se

pregtesc

pentru or.

hj Con

hk C

e
hl Fro

vers

at

ntal

aia

al

hm

og

elevul
ui
hn 2.

ho

hp Anun titlul leciei:Putera cu

hr Rein obiectivele

hs Expl

ht C

hw Fro

hx Obs

Enun

icai

ai

et

re

el

sist

ema

obiecti

de

tic

velor

cl

area
temei
i

exponent ntreg a unui numr

i scriu pe caiete

raional. Aplicaii.

titlul leciei.

hq Prezint obiectvele urmrite.

ntal

erva

as

hu Cr
et

hv Ta
bl
hy 3.Actu
alizare

hz
5

ia Verific tema pentru acas,

ndrum

elevii

io Con

jg Obs

dac au rezolvat

vers

ai

vid

erva

probleme

corect tema.

aia

et

ual

rea

ip Expl

jd

sist

icai

de

je

ema

te

jf Fro

ntal

cunot

rezolvarea acestora.

if

cunotinele

ig Rspund

nvat

privind puterea cu exponent

ntrebrile

natural

profesorului

jc Indi

au

ntmpinat
ib Reactualizeaz

verific

care

a
inelor

ie Elevii

ix C

unui

numr

la

iq

tic

anterio

raional:Ce este puterea cu

dovedind

exponent natural a unui numr

rspunsurile

raional?

exemple.

ic Care sunt elementele unei

puteri?
id Cum calculm putere unui
numr natural?Dar al unui
numr raional pozitiv sau

ir
cu

ih
ii Exemple:
3

ik

negativ?Dai exemple.

is

iy

it

iz Cr

iu

et

iv Con

2 =2 2 2=8

ij

1
1 1 1 1
= =
2
2 2 2 8

()

vers

ja Ta

aia

bl

iw Dem

onstr

jb C

aia

ai
et

( )

3
=
7

il

e
de

im

cl
as

( )( )( )

3 3 3

7
7
7

in
jh 4.
Prezen

ji
20

jj Anun faptul c lecia se

mparte n dou prii:

27
343

ku Urmresc

cu

lq Con

mx Cr

nt Fro

atenie i noteaz

vers

et

ntal

ol
om

tarea

jk 1.Puterea cu exponent ntreg a

optim
a

unui numr raional

negativ a uniui numr raional
jm Dicteaz definiia puterii:
jn Fie a un numr raional a
Q

Puterea

raional

este

jp

lr

my

nv

ls

mz Ta

nw

kv

lt

bl

nx

kw

lu

ny

leciei.

kx

jr Exemplu: 4 =1 ;

na

nz

icai

nb

oa

nc C

ob

lw

ai

oc

la

lx

et

od

lb

ly

oe

lc

lz

de

of

ma

cl

og

mb

as

oh

mc

oi

ramarc:

a0 =1 .

lv Expl

numrul

ld

prin

nu

kz

n factori

a0 ,

numrului

a =a a a

ale

aia

ky

jq Face

pri

cele

raional
jo

caiete

dou

jl 2.Puterea cu exponent ntreg

conin
utului

Pentru
convenie

le
lf

md

nd

lg

me

ne

ok Fro

lh Elevii rspund la

mf

nf

ntal

ntrebriile

mg

ng

profesorului.

mh

nh

mi

ni

li Dovedesc

oj

on
oo
op
oq
or
os
ot
ou
ov
ow
ox
oy
oz
pa
pb
pc Obs
erva
rea
sist
ema

js

2 0
3 0
=1 ;
=1.
3
5

() ( )

jt Verific dac elevii au neles

mj

nj

neles

mk

nk

informaiile

ml

nl

transmise

i apoi trece la a doua parte a

rezolvm

jv Profesorul
definiia:
N .
1
a = n
a

explic
Fie

Prin

lk Elevii ies la tabl

s

rezolve

exerciiile:
numr

()

ll

lm

1 2 1
3 =
=
3
9

inversul acelui numr ridicat

la puterea respectiv).

1
1
=
2
2

21=

raional ridicat la o putere

strict negativ este egal cu

trai

et

mn

(un

nn Cr

no

( ) () ()

i n

definie,

Demons

mo
np Ta
2
2
3
1
2
3
1 4 mp
27
9+ 4243
bl= 230
+

= + =
2
3
2
4 9 4
36
36
mq
a

dictnd

a Q

tic

nm

exerciiu la tabl:
lj

numr raional?

mm

urmtorului

puterea cu

exponent ntreg negativ al unui

jw

prin

rezolvare

leciei:
ju Cum

profesorului c au

ln
lo

()

mr

nq

ms

nr

mt

ns C

mu Exer

ai

ciiu

et

mv

de

mw

cl

Explica

as

ia

jx Continu

prin

exemple

propune elevilor s le rezolve.

lp Elevii sunt ateni

n continuare la

jy

fiecare regul de

jz Reguli de calcul cu puteri

calcul cu puteri i

ka Pentru

ies la tabl s

orice

a,b

numere

raionale nenule i m,n numere

rezlve

ntregi,

exemplu n parte.

avem

urmtoarele

proprieti:
a1=a ; 0n=0 ;

1.
kb

ex :

2.

3 1 3 2
=
; 0 =0 ; 02=0
4
4

( )
n

n+ m

a a =a

kc Regula: se copiaz baza i se

adun exponenii.
kd

ex :23 24=23+4 =27=128 ;

ke

5
5
5

=
7
7
7

2+3

5
;
7

()() () ()
=

fiecare

kf
1 7 1
=
4
4

( ) ( ) ( )
1
4

3.

=4

an :am =a nm ;

kg Regula: se copiaz baza i se

scad

exponenii.

ex :38 : 3 10=3810=32=

4.

1 2 1 5 7 5 5 5 2 25
= ;
:
=
=
3
9 4
4
4
16

()

( a n) =a n m ;

kh Regula: se copiaz baza i se

nmulesc exponenii.
ki
3

2
2 3
6
kj ex: ( 2 ) =2 =2 =64 ;

kk

2 4

[( ) ] ( )
1
3

1 8
;
3

()() ()

2015 0

[( ) ] ( )
5
7

kl

5 0
=1
7

( a b )n=an b n ;

5.

km Regula:

exponentul

unui

produs se distribuie fiecrui

factor.
kn ex:
ko
1 3 2 1 2 3 2 1 9
9
=

= =
2 5
2
5
4 25 100

( ) ()()
.
6.

a n an
= n ,b0;
b
b

()

kp Regula: exponentul unui ct

se distribuie fiecrui factor.
kq ex:

2 5 25 32
= 5=
3
3 243 .

()

7.

an =( a1 ) =( an )

kr

ex :

ks

23=( 21 ) =

kt

23=( 23 ) =81=

pd 5.

pe

Feedb

pf Recapituleaz

1 3 1
= ;
2
8

()

1
8 .

cu

elevii

noiunile noi predate.

ack

pg Rspund

la

ntrebrile
adresate

ph Con

pi

vers
de

pj Fro

pk Apr

ntal

ecie

aia

ri

profesor in clas.
pl 6.

pm

Fixare
a

14

pn Prezint elevilor o fi de lucru

i le ofer indicaii necesare
rezolvrii exerciiilor din fi.

po Rezolv cerinele
din fia de lucru.

ver
pr Fi

pt Indi

icai

vid

o-

de

ual

eval

consol

pq Exer

lu

idarea

ciiu

cr

cunot

inelor

bale
pu Aut

pp Expl

ps C
ai
et

uare

pv

e
de
cl
as
pw 7.
Evalua

px
3

py Profesorul adreseaz ntrebri

qa Rspund

qc Con

qe C

qg Fro

qh Aco

ntal

rdar

pe baza fiei de lucru i

ntrebrilor.

vers

at

rea

verific cum au rezolvat elevii

qb Arat rezolvare

aia

al

ea

perfor

exrciiile.

exerciiilor de pe

cate

og

note

fi.

hetic

manei

pz Noteaz rspunsurile bune de

la elevii care au rezolvat corect

qi 8.Tran
sferul

qj
2

exerciiile de pe fia de lucru.

qk Profesorul explic ce au de
fcut

elevii

pentru

lecia

qf

lor

ql Noteaz sarcinile
de lucru.

qd
qm Con

qo C

qr Fro

vers

ai

ntal

aia

et

(tema

urmtoare i le d tema de

de

lucru pentru acas: exerciiile

lucru

rmase din fi i exerciiile 1-

de

pentru

5 din culegere de la tema

cl

acas)

Puterea uniu exponent ntreg a

as

unui numr raional.

qn

qp Cr
et

qs


qq Ta
bl

qt FI DE LUCRU
qu
1. Calculai:
2

qv a)

qw b)

5
;
8

()

5 2
;
8

( )
3

qx c)

qz e)

()

ra f)

( )
3
4

rb g)

1
;
4

()

qy d)

2
3

( 53 ) ;

2015
2015

rc h)

rd i)

[ 0,(3)] ;

re j)

[0,1(3)]

45
;
2015
4

2015

2. Efectuai calculele urmtoare, scriind rezultatul sub form de putere:

3.

a)

1 1 1
;
2 2 2

4.

b)

5 5 5

;
11 11
11

5.

6.

( )( )

d)

8 8 8 8 8 8
;
13 13 13 13 13 13

7.

e)

( 49 )( 49 )( 49 ) ( 49 ) ( 49 )( 49 ) ( 49 ) .

c) 2, ( 7 ) [2, ( 7 ) ] [ 2, (7 ) ] ;

8. Efectuai calculele urmtoare:

3

5
5

;
6
6

9. a)

()()

10. b)

( )( )

11. c)

12. d)

()()

13. e)

( )( );

14. f)

7 9 7 7 7 2
:
:
;
3
3
3

2
2

;
3
3
2 0 2 2 2 4

;
9
9
9

()( )()

2
2
:
;
5
5
5

1
1
: 3
4
4

()()()

10

3 5

15. g)

[( ) ]

16. h)

{[( ) ] }

2
9

4
5

2
3 1

{[( ) ] }
4
5

17. i)

7
3 1

18. Stabilii valoarea de adevr a propoziiilor urmtoare:

2
2
2
19. a) ( 3+4 ) =3 + 4 ;

20. b)

1 6 1 4 1

=
7
7
7

( )( ) ( );

21. c)

2 3 3 2 3 3 3
+ =
+
;
5 5
5
5

( ) () ()

22. d)

11

7
7
:
9
9

25. b=

a) Calculai a i b;
b
b) Artai c a b=a .
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.

3 10

: (76 )

2 11

5
:
3

3 6

25
:
9

} : (7

205

{[( ) ] [( ) ] ( ) }
5
3

7
9

5+11

()() ()
=

23. Se consider numerele:

3
8
12
24. a= [ ( 7 ) ( 7 ) : ( 7 )

10

19 31

5 4 3

3
5

()( )

33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
41.
42.
43. 5.2.

FIA DE CARACTERIZARE PSIHOPEDAGOGIC

44. COALA GIMNAZIAL ,,OCTAVIAN VOICU BACU

45. FIA DE CARACTERIZARE PSIHOPEDAGOGIC A ELEVULUI
HOLTEA F.V. SEBASTIAN-COSTINEL
46. Alctuit elevului: Holtea F.V. Sebastian-Costinel
47. coli frecventate de elev n localitatea n care a avut domiciliul:
49.
An
ul
54. 200

50. Denumirea colii i

localitatea
55. coala Gimnazial
9,,Octavian Voicu
59. 201
60. coala Gimnazial
4,,Octavian Voicu
64. 201
65. coalaBacu
Gimnazial
4,,Octavian Voicu
69. 201
70. coalaBacu
Gimnazial
5,,Octavian Voicu
V
201
Bacu
73. INFORMAII GENERALE

48. C
l
53. I
58. a
V
63. aV
68. A
I

1. Date asupra elevului

51. Domiciliul
56. Str. Teiului,
Sc. A, Bl. 9,
61. Str. Teiului,
Sc. A, Bl. 9,
66.Ap.
Str.11,
Teiului,
Bacu
Sc. A, Bl. 9,
71.Ap.
Str.11,
Teiului,
Bacu
Sc. A, Bl. 9,
Ap. 11, Bacu

52. Obser
vaii
57.
62.
67.
72.

74. Numele i prenumele: Holtea F.V. Sebastian-Costinel

75. Data naterii: 26.05.2002
2. Date asupra familie
76. Numele prinilor: Mama: Nui-Carmen Tata: Florin-Vasile
77. Ocupaia prinilor: Mama: Casnic Tata: Fr ocupaie
78. Frai i surori: singur la prini(niciun frate sau o sor).
79. Condiii materiale: Bune.
3. Climat socioeducativ
80. Condiii de studiu: Foarte bune.
81. Atitudinea familiei fa de coal: Ambii prini se implic n viaa coplilului i
sunt preocupai de reultatele copilului la coal.
82. Relaii intrafamiliale: Foarte bune.
83. Rolul familiei n ndrumarea elevului: Prinii i sprijin copilul i l ajut s
treac peste fiecare etap a nvrii din cadrul programului colar.
84. DEZVOLTAREA FIZIC I STAREA SNTII
a. Antecedente (boli, traume fizice, situaii deosebite): Copilul este perfect sntos i fr
antecedente.
b. Probleme de sntate aprute pe parcurs: Nicio problem de sntate.
c. Defecte fizice, defecte senzoriale: Nu exist defecte fizice sau senzioriale.
d. Recomandri medicale cu implicaii asupra procesului nvrii: Nicio recomandare.
85. SITUAIA COLAR
1) Succese deosebite n activitatea colar i extracolar: A participat la Concursul
naional de Matematic Lumina Math i a ctigat o diplom de participare. Are
un deosebit inters pentru obiectul Biologie la care a participat la mai multe
activiti i concursuri colare.
2) Dificulti deosebite n nvare i comportament: Elevul nu a dat dovad de nici
o dificultate deosebit n nvare sau comportament.
3) Recomandri pentru ameliorarea nivelului de pregtire i educaie: Nu exist.

86. Trsturi
individuale
96. Inteligena
100.

89.
92. Foarte bun
97.

Nivel de dezvoltare
93.

94. Mediu

95. Slab

98.

99.

un

Me

101.

102.

103.

104. moria
Lim

105.

106.

107.

108. bajul
Ima

109.

110.

111.

112. ginaia
Aten

113.

114.

115.

118.

119.

116.

iaVoin

117.

a Rit

121.

122.

123.

mulEchi

125.

126.

127.

128. librul
Inte

129.

130.

131.

reseApti

133.

134.

135.

138.

139.

140.

120.
124.

132.

136. tudini
Tem

141. perament
142.

ORIENTARE COLAR I PROFESIONAL

a) Opiunea elevului: Elevul dorete s-i finalizeze studiile gimnaziale i liceale, apoi s se
nscrie la Facultate de Inginerie. n final, dorete s devin constructor de maini auto
sau avioane.
b) Opiunea prinilor: Prinii susin copilul din toate punctele de vedere fiind de acord
cu opiunea elevului.
c) Aprecierea opiunii de ctre diriginte i psiholog: Foarte bun.
d) Sfatul final de orientare colar i profesional: Elevul este ncurajat s i
urmeze visele.
143.
144.
145.
146.
147.
148.

149.
150.
151.
152.

154.

DIRIGINTE:

153.

155.

Prof.

Maria
156.

Popa

Ana-

157.

5.3.

FIA DE EVALUARE A LECIEI FINALE

158.

159.

160.

161.
162.

CAPITOLUL 6. PRACTIC PEDAGOGIC II

6.1.

PROIECT DE LECIE FINAL

163.
164.

DATA: 06.04.2016

165.

CLASA: a VII-a A

166.

COALA:

167.

coala

PROFESOR

COORDONATOR:
170.

Prof.

Univ.

Dr.

Lupu

Costic
Gimnazial

Octavian Voicu Bacu

168.

169.

PROFESOR MENTOR:

Eugen Taras

171.

STUDENT

PROPUNTOR:
172.

Laura Pduraru

173.

DISCIPLINA: Matematic- Geometrie

174.

UNITATEA DE NVARE: Relaii metrice n triunghiul dreptunghic

175.

TEMA LECIEI:

176.

Rapoarte constante n triunghiul dreptunghic: SINUS, COSINUS,

TANGENT i COTANGENT. Tabele trigonometrice.

177.

TIPUL LECIEI: Comunicare i nsuire de noi cunotine (predare-

nvare)
178.

RESURE:

a. UMANE: 28 elevi
b. TEMPORALE: 50 minute
c. BIBLIOGRAFIE:
1) G. Turcitu, N. Ghicu .a, Matematic 7, Manual pentru clasa a VII-a,
Editura RADICAL, Craiova,2014
2) Eugen Taras, Ovidiu Trofiu, Matematici pentru gimnaziu clasa a VII-a,
semestrul al doilea, Editura Grapho, Bacu, 2016
3) Costic Lupu, Didactica predrii matematicii (pentru gimnaziu i liceu)
Volumul I, Editura Alma Mater, Bacu, 2011
179.

180.

COMPETENE GENERALE:

1. Identificarea unor date i relaii matematice i corelarea lor n funcie de contextul

n care au fost definite.
2. Prelucrarea datelor de tip cantitativ, calitativ, structural, contextual cuprinse n
enunuri matematice.
3. Utilizarea algoritmilor i a conceptelor matematice pentru caracterizarea local sau
global a unei situaii concrete.
4. Exprimarea caracteristicilor matematice cantitative sau calitative ale unei situaii
concrete i a algoritmilor de prelucrare a acestora.
5. Analiza i interpretarea caracteristicilor matematice ale unei situaii-problem.
6. Modelarea matematic a unor contexte problematice variate, prin integrarea
cunotinelor din diferite domenii.
181.
182.

COMPETENE SPECIFICE:

1. Aplicarea relaiilor metrice ntr-un triunghi dreptunghic pentru determinarea unor

elemente ale acestuia.
2. Deducerea relaiilor metrice ntr-un triunghi dreptunghic.
3. Exprimarea, n limbaj matematic, a perpendicularitii a dou drepte prin relaii
metrice.
4. Interpretarea perpendicularitii n relaie cu rezolvarea triunghiului dreptunghic.
183.
184.

OBIECTIVE OPERAIONALE:

a) Cognitive:
185.

OC0. S identifice corect triunghiul dreptunghic i elementele acestuia;

186.

OC1. S defineasc corect rapoartele constante n triunghiul dreptunghic;

187.

OC2. S aplice corect rapoartele constante pentru triunghiul dreptunghic

188.

OC3. S reproduc corect i rapid formula fundamental a trigonometriei

189.

OC4. S deduc logic i corect valorile rapoartelor constante n triunghiul

dreptunghic pentru unghiurile de 30 , 45 , 60 ;

190.

OC5. S precizeze corect valorile rapoartelor constante n triunghiul

dreptunghic pentru unghiurile de 30 , 45 , 60 ;

191.

OC6. S foloseasc eficient rapoartele constante n triunghiul dreptunghic n

rezolvarea problemelor de geometrie.

b) Afective:
192.

OA1. Stimularea curiozitii i a imaginaiei;

193.

OA2. Dezvoltarea spiritului de observaie, ateniei concentrate i a simului

critic i apreciativ.
c) Psihomotorii:
194.

Opm1. S adopte o poziie corect n banc;

195.

Opm2. S aib un compartaent adecvat i micri ale trupului controlate;

196.

Opm3. S scrie corect i ordonat.

197.
198.

STRATEGII OPERAIONALE:

a) Metode i procedee: expunerea, explicaia, conversaia euristic i catehetic,

demonstraia, exerciiul, observaia;
b) Mijloace de realizare: manualul i culegerea de matematic, tabla, cret alb,
colorat, caiete de teme, caiete de notie, fie de lucru;
c) Forme de organizare a activitii: individual, frontal.
199.

200.
201.

204.

202.

205.

203.

206.

DESFURAREA LECIEI

Coninut i sarcini de nvare

207.

Strategii didactice

Ti

208.
209.

tapele

Strateg

lecii

ii

de

eval
uar

e
212.

l
o
c
a
t
(

213.

214.
Activitatea

profesorului

215.

216.
Activitatea

elevului

217.
Metode

218.

220.

219.

For

Mijl

221.

iz
a
r
222.

.Captar

223.
2

224.

Verific

frecvena.

ea

ateniei

climat favorabil

elevulu

nceperii orei i a

i
231.
.Enun

225.

226.

Se

pregtesc

de or.

227.

228.

e
229.

Convers

Catal

Front

aia

al

Asigur un

230.

232.

materialului necesar.
233.
Anun titlul

leciei: Rapoarte

obiectivele i scriu pe
caiete titlul leciei.

235.

Rein

236.

238.

241.

242.

Explica

Caiet

Front

Observ

al

area

area

constante n

ia

temei

triunghiul

237.

sist

i a

dreptunghic: SINUS,

Convers

ema

aia

cl

tic

obiecti

COSINUS,

velor

TANGENT,

COTANGENT.

Tabele

trigonometrice.
234.

Prezint

239.
Cret

obiectivele urmrite.
243.

.Actual

244.
5

245.

Verific tema

240.
258.

Elevii verific

pentru acas, ndrum

dac au rezolvat
corect tema.

267.

Tabl
273.

276.

Convers

Caiet

Front

aia

al

280.

izarea

elevii care au

cunoti

ntmpinat probleme

259.

268.

277.

nelor

n rezolvarea acestora.

260.

Explica

Indiv

cl

i-

sist

ema

tic

al

nvat
e

246.

Recapituleaz

261.

Rspund la

noiunile

ntrebrile

fundamentale de

profesorului:

raport, triunghi,

262.

triunghi dreptunghic
noile noiuni de
trigonometrie n
triunghiul

numere?
248.

2.Ce este un

270.

274.

278.

271.

Cret

279.

Convers

275.

Front

numerelor a i b se
nelege numrul real
a :b , notat

1.Ce nelegei

prin raportul a dou

1.Dac

atunci prin raportul

dreptunghic.
247.

269.

a,bR,b0 ,

pentru a introduce

ia

263.

a
b .

2.Dac avem

trei puncte
necoliniare A, B i C,

aia
272.
cateheti
c

Tabl

al

281.
Observ
area

282.

triunghi?
249.

atunci reuniunea
segmentelor

250.

[ AB ] , [ BC ] , [ CA ] se

251.
252.

numete tiunghiul

253.

ABC.
264.

254.
255.

3.Ce este un

triunghi dreptunghic?
256.

Desenai

figurile la tabl.
257.
265.

3.Triunghiul

dreptunghic este
triunghiul cu un unghi
drept.
266.

283.

.Prezen

284.
30

285.

prezint noile noiuni:

tarea

optim

286.

n ABC

dreptunghic, cu
m ( A ) =90 ,

coninu
tului

n continuare,

406.

Urmresc

cu

atenie i noteaz n

544.

725.

901.

1096.

Expuner

Caiet

Front

Observ

al

area

caiete.
407.

ea
545.

408.
409.

definim urmtoarele

410.

rapoarte:

411.

546.
547.

412.

287.

413.

548.

414.
415.

549.

416.
417.

550.

418.
419.

551.

420.
421.
422.

288.
289.

552.

1.Sinusul unui

unghi este raportul

423.
424.

553.

902.

sist

903.

ema

cl

904.

tic

905.

906.

907.

726.

908.

Cret

909.

727.

910.

Tabl

911.

728.

912.

729.

913.

730.

914.

731.

915.

732.

916.

733.

917.

734.

918.

735.

919.

1097.
1098.
1099.
1100.
1101.
1102.
1103.
1104.

dintre lungimea

425.

catetei opuse

426.

unghiului i lungimea

427.

ipotenuzei:

428.

290.
291.
c .o.
sin x =
ip .
292.

2. Cosinusul

554.
555.

736.

920.

737.

921.

738.

922.

739.

923.

429.

556.

740.

924.

430.

Convers

741.

925.

431.

aia

742.

926.

432.

euris

743.

927.

433.

tic

744.

928.

745.

929.

746.

930.

434.

557.

unui unghi este

435.

raportul dintre

436.

558.

747.

931.

lungimea catetei

437.

Explica

748.

932.

alturate i lungimea

438.

749.

933.

ipotenuzei:

439.

750.

934.

293.

440.

751.

935.

752.

936.

753.

937.

754.

938.

755.

939.

756.

Front

cos x =
294.

c.a.
ip.

3.Tangenta

unui unghi este

raportul dintre

ia
559.

441.

560.

442.
443.

Elevii cu

561.

ajutorul profesorului
observ c:

562.

1105.
1106.
1107.
1108.
1109.
1110.
1111.
1112.
1113.
1114.

lungimea catetei
opuse i lungimea
catetei alturate

444.

757.

sin x
tg x =
cos x

unghiului:

564.
445.

295.
c.o.
tg x =
c.a.
296.
2.

1.

3.

30
5.

6.

sin x

9.

13.

7.

8.

12.

15.

18.

ctg x

19.

449.

ctg x =

567.
568.
569.

297.

1
2

570.
c . a.
c .o .

571.

16.

3
17.

alturate i

ABC:

11.

14.

Deseneaz un

lungimea catetei

opus unghiului:

565.
566.

triunghi dreptunghic

raportul dintre

448.

cos x
.
sin x

446.
447.

lungimea cateta

ctg x =

unui unghi este

tg x

60

4. Cotangenta

1
2

10.

cos x

45

4.

563.

20.

3
3

572.

298.
299.

450.

300.

451.

Calculeaz
573.

al

758.

940.

759.

Indiv

760.

i-

761.

762.

Tabla

al

763.

941.

Cret

942.

al

943.

944.

945.

764.

946.

Caiet

947.

Front

al

948.

cl

Indiv

i-

765.

al

1115.
1116.
1117.
1118.
1119.
1120.
1121.
1122.
1123.
1124.
1125.

1289.

.Feedb

1290.
2

ack

1291.

Recapituleaz

1295.

Rspund la

cu elevii noiunile noi

ntrebrile adresate de

predate.

profesor n clas.

1296.

1297.

1300.

1301.

Convers

Caiet

Front

Aprecie

aia

al

ri

1292.

cate

ver

1293.

hetic

bale

1294.

cl
a
s

1298.
Cret
1299.

1302.
.Fixare

1303.
5

1304.

Profesorul

1312.

Elevii rezolv

propune un exerciiu

n caiete exerciiul dat

de profesor.

a i

elevilor la tabl pentru

consoli

a fixa coninutul

1313.

darea

tinific predat.

1314.

cunoti

1305.

nelor

1306.

Artai c:

Calculeaz:

sin 45 cos 45+2 cos 30

tg 45 +ctg 45

1307.

1324.

Tabl
1337.

1347.

Explica

Cule

Front

al

er

1348.

1349.

1361.

1326.

1338.

Indiv

Autoev

Exercii

Cret

id

a-

1339.

luar

ia
1325.

u
1315.

1359.
1360.

1308.

sin 60 .

1316.

1309.

2 2 + 2 3

1310.
1311.

1327.

Profesorul

anun c primii cinci

1328.

3
=
2

1329.

1317.

elevi care termin i

au rezultatul corect

2
1+1

1318.

primesc o not la

1319.

sfritul orei.

1320.

sin 60 .

Elevii

1330.

ascult

cu atenie i iau n
serios
lucru.
1321.
1322.
1323.

sarcina

de

1331.
1332.
1333.

Tabl

al

1340.

1350.

1341.

1351.

Caiet

1352.

1353.

1354.

1355.

cl

1356.

1357.

1358.

Front

1342.

al

1343.
1344.

1334.

1345.
1346.

1335.
Explica
ia
1336.
Convers

1362.

.Evalu

1363.
2

area

perfor

manei

1364.

Profesorul face

1366.

Elevii sunt

aia
1367.

1369.

1371.

1372.
Aprecie

aprecieri la fiecare

ateni la aprecierile i

Convers

Catal

Front

elev n parte.

sfaturile profesorului.

aia

al

cate

ver

care au rspuns bine

hetic

1370.

bale

motivndu-i cu nota

1365.

Noteaz elevii

10 n catalog.

ri

1373.

1368.
1374.
Acorda
rea
note

1375.
.Transf

1376.
2

1377.

Profesorul

explic ce au de fcut

1378.

Noteaz

sarcinile de lucru.

1379.

1380.

1384.

Convers

Caiet

Front

aia

al

erul

elevii pentru lecia

(tema

urmtoare i le d

de

tema de lucru pentru

lucru

acas: exerciiile 1-10

cl

pentru

din culegere de la

acas)

capitolul Noiuni de

trigonometrie n

lor
1385.

triunghiul

1381.

dreptunghic.

Cret
1382.
Tabl
1383.
Cule
g
er
e

1386.

6.2.

FIA DE CARACTERIZARE PSIHOPEDAGOGIC

1387....................................................COALA GIMNAZIAL ,,OCTAVIAN VOICU

BACU
1388....................................................FIA DE CARACTERIZARE
PSIHOPEDAGOGIC A ELEVULUI MOCOI G. GABRIEL
1389...................................................................................Alctuit elevului: Mocoi G.
Gabriel
1390.

coli frecventate de elev n localitatea n care a avut domiciliul:

1393.
Denumirea
1391. 1392. An
ul
colar
colii
i
localitatea
Clas
1396.
1397.
1398.
coala
I-IV
2009Gimnazial ,,Octavian
1401.
1402.
1403.
coala
a V2014Gimnazial ,,Octavian
1406.
1407.
1408.
a
201
Voicucoala
Bacu
a VI2014Gimnazial ,,Octavian
1411.
1412.
1413.
a
201
Voicucoala
Bacu
A
2015Gimnazial ,,Octavian
V
201
Voicu Bacu
1416.
INFORMAII GENERALE

1394.

Domic
iliul
1399.
Str.
Topora, nr.
1404.
Str.
Topora, nr.
1409.
Str.
25, Bacu
Topora, nr.
1414.
Str.
25, Bacu
Topora, nr.
25, Bacu

1395.
Observai
1400.
1405.
1410.
1415.

4. Date asupra elevului

1417....................................................................................................................................
Numele i prenumele: Mocoi G. Gabriel
1418....................................................................................................................................
Data naterii: 21.07.2002
5. Date asupra familie
1419.............................................................................Numele
Genoveva

prinilor:

Mama:

prinilor:

Mama:

Tata: Gherghe

1420.............................................................................Ocupaia
ngrijitor femeie de servici Tata: Muncitor

1421....................................................................................................................................
Frai i surori: singur la prini(niciun frate sau o sor).
1422....................................................................................................................................
Condiii materiale: Bune.
6. Climat socioeducativ
1423....................................................................................................................................
Condiii de studiu: Bune.
1424....................................................................................................................................
Atitudinea familiei fa de coal: Ambii prini se implic n viaa coplilului i sunt
preocupai de reultatele copilului la coal.
1425....................................................................................................................................
Relaii intrafamiliale: Foarte bune.
1426....................................................................................................................................
Rolul familiei n ndrumarea elevului: Prinii i sprijin copilul i l ajut s treac
peste fiecare etap a nvrii din cadrul programului colar.
1427.

DEZVOLTAREA FIZIC I STAREA SNTII

e. Antecedente (boli, traume fizice, situaii deosebite): Copilul este perfect sntos i fr
antecedente.
f. Probleme de sntate aprute pe parcurs: Nicio problem de sntate.
g. Defecte fizice, defecte senzoriale: Nu exist defecte fizice sau senzioriale.
h. Recomandri medicale cu implicaii asupra procesului nvrii: Nicio recomandare.
1428. SITUAIA COLAR
4) Succese deosebite n activitatea colar i extracolar: A participat la
concursuri de matematic, precum Concursul naional de Matematic Lumina
Math.
5) Dificulti deosebite n nvare i comportament: Elevul nu a dat dovad de nici
o dificultate deosebit n nvare sau comportament.
6) Recomandri pentru ameliorarea nivelului de pregtire i educaie: Nu exist.
1432. Nivel de dezvoltare

1435.
1439.

Intel

Foa

rte bun

1436.

un
1440.

1437.

1438.

1441.ediu

1442. lab

1443. igena
Me

1444.

1445.

1446.

1447. moria
Lim

1448.

1449.

1450.

1451. bajul
Ima

1452.

1453.

1454.

1455. ginaia
Aten

1456.

1457.

1458.

iaVoin

1460.

1461.

1462.

1463. a Rit

1464.

1465.

1466.

1467.

1468. mulEchi

1469.

1470.

1471.

1472. librul
Inte

1473.

1474.

1475.

1476. reseApti

1477.

1478.

1479.

1480. tudini
Tem

1482.

1483.

1484.

1459.

1485.perament
1486.

ORIENTARE COLAR I PROFESIONAL

e) Opiunea elevului: Elevul dorete s-i finalizeze studiile gimnaziale i liceale, apoi s se
nscrie la Facultate.
f) Opiunea prinilor: Prinii susin copilul din toate punctele de vedere fiind de acord
cu opiunea elevului.
g) Aprecierea opiunii de ctre diriginte i psiholog: Foarte bun.
h) Sfatul final de orientare colar i profesional: Elevul este ncurajat s
participele la toate activitiile colare i extracolare pe parcursul anilor de
gimnaziu.
1487.

1494.

1488.

1495.

1489.

1496.

1490.

1497.

1491.

1498.

1492.

1499.

1493.

1500.

1501.

1503.

1502.

1504.
1505. DIRIGINTE:
1506. Prof. Popa AnaMaria

1507.

1508.
1509.

6.3.

FIA DE EVALUARE A LECIEI FINALE

1510.

1511.

1512.

1513.

CAPITOLUL 7. MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

ARGUMENTE PENTRU MANAGEMENTUL CLASEI DE
ELEVI. APLICAII N NVMNTUL GIMNAZIAL
1514.

1515.

Studente: Dicianu Elena-Valentina, Pduraru Laura, Sandu Maria Mdlina

1516.

1517.

Profesor coordonator: Lect. Univ. Dr. Liliana M

Facultatea de Stiine, Specializarea Matematic, Anul III

Introducere

1518. n sistemul de nvmnt i educaie, profesorii n toat activitatea lor

didactic trebuie s se raporteze la cei pe care i indrum prin educaia care le-o ofer
stabilind relaii de colaborare i cooperare cu elevii lor, respectiv cu prinii acestora i cu
ali factori din societate. Acetia nu ofer educaie numai de la catedr sau n clas, ci
realizeaz o munc continu de dezvoltare, conducere i direcionare. n aceste condiii,
este nevoie de nalte responsabiliti n ceea ce privete comportamentul, intervenie i
chiar ntreaga activitate a educatorului. Astfel apare nevoia ca profesorul s nfieze
chipul unui manager ideal n activitatea educaional.
1519. Managementul clasei de elevi este un obiect de studiu ce are n vedere
modul de abordare a clasei de elevi de ctre profesor, ct i dimensiunile acesteia cu scopul
de a rezolva situaiile imprevizibile care apar pe parcursul procesului educativ i de a evita
consecinele negative ale acestora.
1520. Pentru a susine acest important domeniu de cercetare s-au impus un numr
semnificativ de argumente eseniale. Din acest motiv, tema ales are o importan
semnificativ ce fundamenteaz o baz solid de la care se construiete ntregul concept de
management al clasei.
1521. Tema abordat n acest proiect prezint necesitatea managementului n
cadrul clasei/grupei de elevi, motiv pentru care mai muli specialiti n acest domeniu au
dezvoltat argumente pentru managementul clasei de elevi.

1522. Managementul educional a aprut n sprijinul profesorului i al clasei de

elevi tocmai pentru a mbunti funciile pe care acesta le are fa de clasa care o conduce
i pentru a ntri relaiile profesor-elev, elev-profesor, profesor-printe, printe-profesor,
profesor-elev-printe.
1523.

7.1.

PARTEA TEORETIC

1524.

7.1.1. Delimitri conceptuale

1525. n general se susine faptul c managementul clasei de elevi constituie tot

mai mult o necesitate, cu att mai mult, cu ct cadrele didactice sunt obligate s se
raporteze la elevi, s stabileasc relaii de cooperare cu acetia, cu familia sau cu
comunitatea n ansamblu.
1526. Activitatea profesorului se raporteaz la individualiti umane n formare,
ceea ce impune necesitatea unei maxime responsabiliti n ceea ce privete
comportamentul i intervenia sa. Influena educativ exercitat de cadrul didactic, n
conformitate cu norme i reglementri colare, implic raportul profesor clasa de elevi i
un comportament specific al acestuia.
1527. Perspectivele de abordare a activitilor la nivelul clasei rspund nevoii
obiective de eficien i perfecionare, iar n sprijinul acestei idei stau urmtoarele
argumente: organizaionale, istorice, sociologice, psihologice, epistemice, manageriale i
alte tipuri de argumente.
1528.

7.1.2. Argumentele managementului clasei de elevi

1529.

Argumente organizaionale

1530. Analizele cele mai moderne care vizeaz structura unei clase de elevi sunt
cele referitoare la dimensiunile organizaionale ale acesteia. Actul managerial ca esen
relaional se reprezint cel mai bine pe fundalul unei abordri organizaionale a grupului
de elevi.
1531. Astfel, clasa de elevi nu reprezint o asociere spontan de indivizi, ci una
organizat, bazat pe norme i criterii clare.
1532.

Elementele distinctive ale unei activiti organizate sunt:

scopul comun;

diviziunea muncii;
definirea riguroas a rolurilor;
structurile de rol;
sitemul informaional i comunicarea.

1533.

Caracteristicile comune care atest apartenena organizaional a grupului

colar sunt:

numrul mare de indivizi care interacioneaz;

desfurarea activitii organizate n scop comun (informarea, formarea, educarea i

devenirea personalitii n formare a copiilor);

asocierea dirijat: formarea unei clase de elevi reprezint o activitate realizat de
secretariat, n faza de constituire, orientat de cadrul didactic, n faza de
consolidare, ori dirijat i condus prin majoritatea demersurilor profesorului, n

toate situaiile de instruire;

structura de statute i roluri: dezvluie diferenierea dintre rolul profesorului i rolul

elevilor, precum i variabilitatea rolurilor din cadrul grupului de elevi.

1534.
1535.

Arhitectura organizaiei colare este compus din procesele de funcionare i

de structurare ale acesteia. Iucu (2006) prezint dou modele de reprezentare ale
arhitecturii organizaionale:
1536.

a. Modelul lui Waterman, Peters i Philips: introduce n cmpul de analiz

rolul i prezena managerului n activitatea de structurare a arhitecturii

organizaionale.
1537.

b. Modelul lui Hurst: ntr-o variant mai complex, acest model ncearc s

sintetizeze totalitatea aspectelor privitoare la o organizaie, n general, i la

organizaia colar (clasa), n special.
1538. Clasa de elevi ca organizaie trebuie s fie durabil i inovativ n acelai
timp. Putem spune c, organizaia clas este o configuraie complex, evolutiv i
dinamic, prin faptul c se construiete permanent n urma aciunii concertate a celor
implicai.
1539.

Argumente istorice

1540. Profesia didactic i-a evideniat nc de la origini trsturile definitorii i

dominante n raport cu reperele sociale i instituionale. Astfel, nc din cele mai vechi
timpuri ndatoririle privitoare la educaie i instrucie reveneau adulilor. Tehnicile
iniiatice, precum i celelalte intervenii cu caracter educativ aduceau n prim-plan
btrnul" tribului, care-i nva pe tineri cum s se comporte n relaiile cu ceilali membri
ai comunitii ori cu strinii, pregtindu-i ntr-un fel specific pentru via.
1541. Astzi, btrnul tribului este nlocuit cu succes de cel care prin
excelen are prima profesie dezvoltat istoric de omenire. Profesorul este adultul, de cele
mai multe ori mai n vrst dect cei educai, conductor ori judector al faptelor acestora,
dar mai ales judector al propriilor demersuri.
1542. Dup cum afirm Iucu (2006), ideea c procesul de nvmnt se prezint
ca un proces de conducere dirijeaz raionamentul spre concluzie clar: aciunile practice i
ideile despre conducerea nvmntului i a clasei au fost prezente perpetuu n aria
istoricului pedagogiei.
1543.

Argumente sociologice

1544. Situaiile de instruire, lecia ca form de organizare a procesului de

nvmnt, se desfoar ntr-un mediu social. Motivarea social, relaiile educaionale i
crearea unui climat social sunt aspecte importante n proiectarea, organizarea i conducerea
activitii educaionale.
1545. Dac n pedagogia clasic nvarea reprezinta o activitate individual, n
pedagogia contemporan nvarea reprezint i un proces social (Anghelache, 2009).
1546.

Una dintre responsabilitile profesorului este de a forma i dezvolta

competene sociale (cunotine, priceperi, deprinderi, comportamene, atitudini i

reprezentri sociale). Profesorul a nceput s fie considerat conductor de grup
preocupat de definirea urmtoarelor aspecte (Iucu, 2006):

profilul social al grupului;

identitatea, sintalitatea i concepia grupului despre poziia i coeziunea sa;
climatul moral i emoional al grupului etc.

1547.

Argumente psihologice

1548. Formarea competenelor participative ale elevilor, dezvoltarea aptitudinilor

creative nu pot fi realizate dect n prezena unei consilieri atente din partea psihologiei.
1549. Teoriile moderne ale instruirii ncearc s introduc n practica de predare
aporturile tiinifice ale psihologiei. Se desprind de aici necesitatea plasrii elevilor n
centrul unor experiene integrale de studiu, nvare, trire, comunicare, evaluare.
1550.

Astfel c, n cadrul vieii colare adaptarea elevului la cadrele instituionale

i organizaionale se deruleaz prin procedee psihologice, difereniate la dou

niveluri (Anghelache, 2009):
1551.

a) nivelul I constituie aspectul exterior ce poate fi descris ca o nvare

social i ca un comportament social, derulat prin intermediul contactelor sociale

colare;
1552.

b) nivelul II vizeaz aspectul interior, ca interiorizare a unei sinteze de

influene sociale exterioare, conjugate cu dispoziiile psihice interne, stabile fa de

comportamentul social. Se desprinde de aici necesitatea plasrii elevilor n centrul
unor experiene integrale de studiu, nvare, comunicare, evaluare
1553.

Argumente epistemice

1554. Cunotinele umane nu se mai integreaz numai n procesul de obiectivare

acional n mediul natural, ci particip i la momentele obiectivrii prin cunoaterecomunicare ale gndirii umane.
1555. Teoria formulat de Jesse Shera i Margaret Egan (Brliba, 1990) definete
epistemologia social ca studiu al proceselor, prin care societatea ca un ntreg se preocup
s dobndeasc o perspectiv sau o relaie inteligibil fa de mediul ambiant total-fizic,
psihologic i intelectual. n literatura de specialitate contemporan se formuleaz tot mai
multe puncte de vedere care trateaz tema epistemologiei sociale, ca ncercare de
depire a stadiului cercetrilor micro ale epistemologiei subiective individuale, printr-un
stadiu de nivel macro.
1556. De aceea, epistemologia social este astzi neleas ca un instrument pentru
organizarea managementului i pentru controlul tezaurului cunoaterii umane, o dovad a
deschiderii cercetrilor epistemologice ctre zona socialului intelectualizat.

1557.

Argumente manageriale

1558. Din perspectiva educaional, termenul de management apare n mai multe

ipostaze:

management educaional - desemneaz un concept mai larg dect managementul

colar, avnd n vedere politica educaional. El cuprinde elementele strategice,
producndu-se i n sistemele nonformal i informal.

managementul colar, dup expresia profesoarei Rodica Niculescu (S fii un bun

manager, 1994), se raporteaz la conducerea activitii colare din punct de vedere
instituional, n raport cu managementul educaional, care se refer la conducerea
actului educaional n ansamblul manifestrilor sale.
1559. Managementul clasei de elevi este o disciplin nou care deriv din

managementul ecucaional i care trebuie s devin o component intrinsec tiinelor

pedagogice, n direct interdependen cu teoria instruirii, n msura n care actul educativ
se manifest ca act de conducere, aflat ntr-o solid unitate cu toi factorii, cu toate funciile
i cu toate principiile care l determin.
1560.

Alte tipuri de artgumente

a) Argumente didactice (dup Boja, 2011) - Managementul clasei are un rol

importat n eficientizarea activitii profesorului.
b) Argumente etice - Aplicarea cu succes a principiilor, tehnicilor de management
al grupei de copii/ clasei de elevi asigur condiiile necesare pentru respectarea
deontologiei didactice.
1561.

7.2.

PARTEA APLICATIV

1562. n continuare vom descrie o tehnic de management al clasei de elevi

prezentat n tabelul de mai jos, structur adaptat dup Shapiro (1998):
1563.

Clasa/Gru

1564.

Clasa a V-a

Denumire

1566.

Joc de energinizare i de spargere a gheii

1568.

1.S enune i s aplice corect criteriile de

pa
1565.

a tehnicii
1567.

Obiective

divizibilitate.

2.S exprime clar,

coerent i concis informaiile nvate.

1569.

Cuvinte-

1570.

Criterii, divizibilitate, numr, multiplu, divizor

Informaii

1572.

Se

cheie
1571.

preliminare

explic

DIVIZIBILITATE,

noiunea
respectiv

fundamental
CRITERII

de
DE

DIVIZIBILITATE
1573.

Mijloace

1574.

Tabla i creta, culegere de matematic (clasa a V-a)

1576.

Pasul 1. Profesorul formeaz grupe de cte 9 elevi.

1577.

Pasul 2. Elevii din fiecare grup se aeaz n cerc,

didactice
1575.

Activitate

apoi ncep numrtoarea de la 1 la 30.

1578.

Pasul 3. Cnd trebuie rostit un numr care conine

cifra 3 (de exemplu, 3, 13, 23 etc.) sau se mparte la 3 (spre

exemplu 3, 6, 9 etc.), elevul

respectiv tace i n loc s

pronune cifra, bate din palme.

1579.

Pasul 4. Dac cineva greete, este nevoit s ias din

joc i drept pedeaps trebuie s rezolve un exerciiu (vezi

anexa nr. 3).
1580.

Pasul 5. Ceilali elevi din grup vor rencepe jocul.

Pentru a complica sarcina, se poate propune numrarea

invers.
1581.

Pasul 6. Jocul se ncheie atunci cnd rmne un

singur elev, iar acesta este desemnat ctigtor.

1582.
1583.
1584.

CONCLUZII

Observaie. n loc de 3 se poate alege orice alt cifr.

1585. Managementul clasei de elevi poate fi vzut ca un sistem de concepte,

metode, instrumente de orientare, conducere i coordonare, utilizat n realizarea
obiectivelor educaiei, la nivelul performanelor ateptate.
1586. Managementul educaional vizeaz activitatea cadrelor didactice i
direcioneaz activitatea elevilor, prin urmrirea realizrii de aciuni n cele mai bune
condiii, prin contientizarea i asumarea de responsabiliti asupra realizrilor i
insucceselor; este procesul de ghidare a unui grup spre realizarea unor obiective
organizaionale, cu tehnici anume, prin utilizarea i coordonarea activitilor, printr-un
ansamblu de decizii, prin utilizarea raional a resurselor; este arta conductorului de a
atinge scopurile prin mobilizarea eforturilor tuturor membrilor organizaiei.
1587.

Argumentele pentru managementul calsei de elevi au aprut i

ulterior au fost dezvoltate tocami pentru a consolida i a fundamenta conceptul de

management, astfel punnd n eviden valorile eseniale i importante ale acestei
tiine mult studiate de ctre muli specialiti.
1588.

BIBLIOGRAFIE

1. Anghelache, V. (2009). Managementul clasei de elevi. Suport de curs. Galai:

Universitatea Dunrea de Jos Galai.
2. Iucu, Romi (2006). Managementul clasei de elevi. Aplicaii pentru gestionarea
situaiilor de criz. Iai: Editura Polirom.
3. M, L. (2015). Managementul clasei de elevi. Suport pentru curs i seminar. Bacu:
Editura Alma Mater.
4. *** (2005). 855 de jocuri i activiti. Ghidul animatorului. Chiinu: European Youth
Exchange Moldova.
1589.
1590.
1591.
1592.
1593.

1594.
1595.
1596.
1597.
1598.
1599.
1600.
1601.
1602.
1603.

1604.

CAPITOLUL 8. INSTRUIREA ASISTAT DE

CALCULATOR

1605.

Profesor Coordonator: Prof. Univ. Dr. Elena Nechita

1606.

1607.
1608.

8.1.

Student: Laura Pduraru

Facultatea de tiine, Specializarea Matematic, Anul III

NOIUNI TEORETICE DESPRE INSTRUIREA ASISTAT

DE CALCULATOR
1609.

Introducere

1610. Instruirea este principala activitate ce se desfoar n cadrul procesului de

nvmnt n conformitate cu obiectivele didactice generale realizate la nivelul ntregului
sistem, ca fiind o politic a educaiei. Deci, instruirea este o aciune ce urmrete ca
finalitate nvarea.
1611. Astfel, cel ce determin actul de instruire realizeaz o aciune bazat pe
patru operaii concrete:
-

definirea obiectivelor didactice;

stabilirea coninutului tiinific;

aplicarea metodologiei instruirii;
asigurarea evalurii activitii didactice.
1612. Conceptul de instruire are o sfer mai restrns n ceea ce privete educaia,

care se ocup cu formarea-dezvoltarea personalitii umane, dar mai larg dect nvarea
ntruct are mai multe forme de munc intelectual, cum ar fi activiti extracolare ; cu
resurse substaniale ; directe i indirecte ; de natur moral, tehnologic, psiho-fizic.
1613.

8.1.1. Instruirea bazat pe calculator (I. A. C.)

1614. Utilizarea calculatorului n procesul educativ reprezint o necesitate avnd

n vedere dezvoltarea accelerat a tehnologiei informaiei. Pentru noile generaii de elevi i
studeni, conceptul de asistare a procesului de invatamant cu calculatorul este o cerin
primordial.
1615. Creterea n ultimii ani a performanelor calculatoarelor i ale programelor
pe care acestea le ruleaz a adus un beneficiu prin faptul c uureaz munca profesorilor i
a elevilor i totodat ajut la realizarea unei eficine ridicate n educaie. Calculatoarele au
ptruns, ca unelte de lucru indispensabile, n domenii multiple de activitate, de la inginerie
la arte audio-vizuale, i de la educaie la sistemele de asigurri sociale. Astfel, s-a inpus
necesitatea ca fiecare individ din societate s dein un grad mediu de cunotine
referitoare la utilizarea calculatoarelor.
1616. Instruirea bazat pe calculator este o modalitate de lucru integrat n
sistemul de nvmnt obinuit. Ea reprezint o metod didactic ce valorific principiile
de modelare i analiz cibernetic a activitii de predare-nvare-evaluare n contextul
noilor tehnologii informatice i de comunicaii, ce sunt caracteristice societii moderne.
Aceast modalitate modern se extinde pe msur ce tot mai multe coli sunt echipate cu
calculatoare sau cu laboratoare de nvare dotate cu calculatoare. Specificul acesteia
const n faptul c ofer o serie de secvene, lecii, cursuri, cri,etc. prin intermediul
calculatorului, concepute n stiluri de prezentare variate, de la materiale tip text pn la
materiale de simulare i vizualizare realizate n programul obinuit de lucru al colii.
1617. Impactul acestor noi modaliti tehnologice asupra calitii instruirii este n
funcie de calitatea respectivelor materiale, de msura n care sunt proiectarea acestora are

n vedere ncorporarea diferitelor medii statice (text, grafic, imagine) i medii dinamice
(audio-vizuale, animaie).
1618.

8.1.2. Modaliti de folosire a calculatorului n procesul de predare-

nvare
1619. Calculatorul ofer posibiliti reale de realizare a instruirii. El nu este doar
un mijloc de transmitere a informaiei, ci ofer programe de nvare adaptate conduitei i
cunotinelor elevilor.
1620. Calculatorul poate fi vzut ca un instrument didactic ce prezint urmtoarele
beneficii n procesul de nvmnt:
-

utilizarea calculatorului pentru tehnoredactarea computerizat a documentelor

colare cum ar fi planificrile, proiecte de uniti de nvare, proiecte de lecie,
documente de eviden colar cum ar fi cele legate de prezena la anumite
activiti didactice sau notarea evoluiei elevilor la activitile de verificare i

evaluare a cunotinelor;
utilizarea calculatorului ca mijloc de predare n cadrul leciilor de comunicare de
noi cunotine, de recapitulare sau a prelegerilor n care calculatorul poate
reprezenta suport al unor sinteze, imagini, figuri ce pot fi proiectate n scopul

transmiterii de cunotine.
realizarea unor calcule numerice, mai mult sau mai puin complicate, n scopul
formrii deprinderilor de calcul sau al eliberrii de etapa calculatoare n rezolvarea

unor probleme, prelucrarea unor date;

realizarea unor bnci de date, adic stocarea de informaii dintr-un domeniu
oarecare ntr-o modalitate care s permit ulterior regsirea informaiilor dup

anumite criterii;
nvarea unui limbaj de programare;
realizarea unor laboratoare asistate de calculator.

1621.

8.1.3. Concluzii

1622. Receptarea, procesarea, nregistrarea i analiza informaiei cu ajutorul ofer

posibilitatea de a introduce n practica pedagogic a evenimentelor n care elevul poate
dobndi cunotine i competene n mod cert, ce concord cu interesele i aspiraiile
proprii, prin intermediul unor instrumente informatice.
1623.

1624.

BIBLIOGRAFIE

1625.

1. Lupu, C. (2011). Didactica predrii matematicii (pentru gimnaziu i

liceu) Volumul I. Bacu: Editura Alma Mater.

1626.

2. Adscliei, A. (2007). Instruire asistat de caluclator. Didactica

informaticii. Bucureti: Editura Polirom.

1627.

3. Bal, C. (2009). Instruire asistat de calculator de la teorie la practic.

Cluj Napoca: Editura Alma Mater.

1628.

4. Cerghit, I. (2002). Sisteme de instruire alternative i complementare.

Structuri, stiluri strategii. Bucureti: Editura Aramis.

1629.

5. Cojocariu, V. M., Grigora, D. (2001). Instruirea asistat de calculator.

Bacu: Universitatea din Bacu.

1630.
1631.

1632.

8.2.

PREZENTAREA PRACTIC N CADRUL I. A. C.

1633. n continuare, vom prezenta o lecie de matematic tehnoredactat la

calculator.
1634.

CLASA: a VII-a

1637.

1635.

DISCIPLINA:

1636.

Matematic Geometrie

UNITATEA DE

NVARE: Asemnarea
triunghiurilor
1638.
1639.

TEMA LECIEI:
Criterii de asemnare a

triunghiurilor
1640.
1641.

Criteriul I de asemnare (Criteriul L.U.L)

1642.

Teorema 1. Dou triunghiuri sunt asemenea dac au dou perechi de laturi

respectiv proporionale i unghiurile dintre ele congruente.

1643.

1644.

ABC i A ' B' C '

Caz
C C '
de
ABC A ' B' C ' .
' '
CA C A
asemnare
= ' '
L .U . L .
CB C B

1645.

Criteriul al II-lea de asemnare (Criteriul U.U)

1646.

Teorema 2. Dou triunghiuri sunt asemenea dac au dou perechi de

unghiuri respectiv congruente.

1647.

1648.

Caz
ABC i A ' B' C '
de
ABC A ' B' C ' .
B B'
asemnare
C C '
U .U .

1649.
1650.

Criteriul al III-lea (Criteriul L.L.L)

1651.

Teorema 3. Dou triunghiuri sunt asemenea dac au laturile respectiv

proporionale.

1652.

1653.

' ' '

Caz
ABC i A B C
de
AB
BC
CA
ABC A' B ' C' .
=
=
asemnare
A' B ' B' C ' C ' A '
L . L. L .

1654.
1655.

Observaii.

1656.

1. Raportul nlimilor, al medianelor i al bisectoarelor ce pornesc din

vrfurile corespondente a dou triunghiuri asemenea este egal cu raportul de

asemnare al celor dou triunghiuri.
1657.

2. Raportul ariilor a dou triunghiuri asemenea este egal cu ptratul

raportului de asemnare.
1658.

Aplicaie. Artai c dou triunghiuri echilaterale sunt asemenea.

1659.

Fie triunghiurile echilaterale ABC, respectiv MNP.

1660.
1661.

tim c,

1662.

ABC echilateral A B C ( 60 ) .

1663.

MNP echilateral M N P ( 60 ) .

1664.

1665.

Astfel, avem
Cazul
al II lea
ABC MNP .
de
asemnare

ABC i MNP

A M
B N
1666.

Deci, cele dou triunghiuri echilaterale sunt asemenea.

1667.

BIBLIOGRAFIE

1668.

1. *** (2005). 855 de jocuri i activiti. Ghidul animatorului. Chiinu: European Youth
Exchange Moldova.
2. Adscliei, A. (2007). Instruire asistat de caluclator. Didactica informaticii.
Bucureti: Editura Polirom.
3. Anghelache, V. (2009). Managementul clasei de elevi. Suport de curs. Galai:
Universitatea Dunrea de Jos Galai.
4. Bal, C. (2009). Instruire asistat de calculator de la teorie la practic. Cluj Napoca:
Editura Alma Mater.
5. Balan, B., Cosmovici, A., Cuco, Ctn. (coord), et al. (2005). Psihopedagogie pentru
examenele de definitivare si grade didactice. Curs elaborat n tehlogia nvmntului
deschis la distan. Iai: Editura Polirom.
6. Blun, M. i ali (2012). Bacalaureat 2013. Matematic. Zalu: Editura Gil.
7. Burtea, M., Burtea, G. (2005), Matematic. Manual pentru clasa a X-a. Piteti: Editura
Carmis.
8. Cerghit, I. (2002). Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri
strategii. Bucureti: Editura Aramis.
9. Cojocariu, V. M., Grigora, D. (2001). Instruirea asistat de calculator. Bacu:
Universitatea din Bacu.
10. Cojocariu, V., Grigora, D. (2000). Teoria i practica evalurii. Bacu: Universitatea
din Bacu.
11. Costic Lupu, Didactica predrii matematicii (pentru gimnaziu i liceu) Volumul I,
Editura Alma Mater, Bacu, 2011.
12. Dumitriu, Gh. (1995). Psihologia educaiei: curs. Bacu: Editura Universitii din
Bacu.
13. Dumitriu, Gh., Damian, I. (2004). Consiliere psihopedagogic. Bacu: Universitatea
din Bacu.
14. Dumitriu, Gh., Dumitriu, C. (2009). Teoria i practica evalurii. Iai: Editura Pim.
15. Dumitriu, Gh. (1998). Comunicare i nvare. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic.
16. Taras, E., Trofiu, O. (2016). Matematici pentru gimnaziu clasa a VII-a, semestrul I.
Bacu: Editura Grapho.

17. Taras, E., Trofiu, O. (2016). Matematici pentru gimnaziu clasa a VII-a, semestrul al
doilea. Bacu: Editura Grapho.
18. Turcitu, G., Ghicu, N., .a. (2014). Matematic 7, Manual pentru clasa a VII-a.
Craiova: Editura RADICAL.
19. Ganga, M. (2001). Algebr. Manual pentru clasa a X-a. Ploieti: Editura Mathpress.
20. Iucu, Romi (2006). Managementul clasei de elevi. Aplicaii pentru gestionarea
situaiilor de criz. Iai: Editura Polirom.
21. Jinga, I., Istrate, E. (2008). Manual de pedagogie (Editiaa II-a). Bucureti: Editura All.
22. Lupu, C. (2011). Didactica predrii matematicii (pentru gimnaziu i liceu) Volumul I.
Bacu: Editura Alma Mater.
23. M, L. (2015). Managementul clasei de elevi. Suport pentru curs i seminar. Bacu:
Editura Alma Mater.
24. M, L., Cojocariu, V. M. (2014). Didactica predrii disciplinelor tehnice. Bacu:
Editura Alma Mater.
25. Nicola, I. (1980). Pedagogia colar. Bucureti: Editura Didactic si pedagogic.
26. Test docimologic la matematic, clasa a V-a, www.fmatem.moldnet.md/Test%20docim
%20mat%205.doc - consultat la data de 14 noiembrie 2014.
27. Tinca, C., . a. (2005). Psihologie manual pentru clasa a X-a. Bucureti: Editura
Aramis.
1669.

1670.

ANEXE

1671.

1672.

ANEXA NR. 1 Chestionar privind arta de a comunica

1673.

Rspundei la ntrebrile de mai jos alegnd urmtoarele variante:

1674.

1 = niciodat;

1677.

4 = de obicei;

1675.

2 = rareori;

1678.

5 = ntotdeauna

1676.

3 = uneori ;

1. ntr-o conversaie vorbesc cel mai mult.

2. mi dau seama imediat dac persoana cu care vorbesc se simte n largul su sau dac
este tensionat.
3. ntotdeauna i fac pe ceilali s se simt n largul lor n timpul conversaiei.
4. ncerc s pun ntrebri simple pentru a demonstra c ascult cu interes.
5. Deseori nltur ceea ce ar putea distrage atenia n timp ce vorbesc cu ceilali.
6. Am rbdare i nu-i ntrerup pe ceilali cnd vorbesc.
7. Respect punctul de vedere al celuilalt atunci cnd este diferit de al meu.
8. Nu ncep i nu ntrein discuii contradictorii.
9. Nu-i critic pe ceilali i nu-i brfesc.
10. Cnd cineva mi pune o ntrebare dau un rspuns scurt i direct evitnd explicaiile
inutile.
11. Nu pun ntrebri dificile la care mi se rspunde cu greu.
12. Cnd vorbesc cu ceilali, ncerc s-mi stabilesc punctul de vedere n primele treizeci de
secunde.
13. Repet ceea ce ncerc s comunic atunci cnd asculttorul pare c nu a neles.
14. Cer ntotdeauna un rspuns asculttorului ca s m asigur c a neles ce am vrut s
spun.
15. Cnd vd c cealalt persoan nu este de acord, m opresc, i cer prerea i-o las s-i
spun punctul de vedere nainte de a rspunde obieciilor sale.
16. Spun adesea da, cnd a vrea s spun nu.
17. mi apr drepturile fr a le nclca pe ale altora.
18. Pentru a reui ceea ce mi-am propus sunt gata ntotdeauna s fac totul.

19. tiu la cine trebuie s fac apel i mai ales cnd s fac apel; acest lucru m-a condus la
reuit.
20. n caz de dezacord caut compromisuri realiste pe baza unor interese reciproce.
21. Prefer s fiu deschis n orice situaie.
22. Am tendina de a amna ceea ce trebuie s fac.
23. ncep un lucru fr a-l termina.
24. M manifest aa cum sunt, fr a-mi ascunde sentimentele.
25. E greu s fiu intimidat.
26. Cred c a-i speria pe alii prin a fi mai dur cu ei, este un mijloc bun pentru a obine
ascultarea lor.
27. Consider c pentru a determina pe cineva s fie de acord cu tine, este suficient s-i
reproezi c nu-i urmeaz propriile principii.
28. n conversaiile cu alii fac tot posibilul s-mi impun punctul de vedere.
29. tiu s mnuiesc ironia muctoare.
30. Sunt sensibil i uor de influenat i-mi dau seama c adesea m las exploatat.
31. Interpretarea rezultatelor:
32. 60-75 de puncte capacitate excelent de comunicare;
33. 45-59 de puncte capacitate bun de comunicare;
34. 35-44 de puncte capacitate de comunicare medie;
35. sub 35 de puncte capacitatea de comunicare slab.
36.

37.

38. ANEXA NR. 2 Test de evaluare

39. Clasa: a V-a
40. Disciplina: Matematic
41. Timp efectiv de lucru: 45 min.
42. 1. Cte numere naturale sunt cuprinse ntre 9098 i 9103?
43.

a) 2;

b) 3;

c) 4;

d) 5.

44. 2. Completai casetele libere cu numere naturale, astfel nct s obinei o egalitate
adevrat :
45.

9 568 = _ x 1000 + _ x 100 +6 x _ + 8;

46. 3. Utiliznd factorul comun, calculai: 27 x 51 + 51 x 36 - 62 x 51 = ... .

47. 4. Stabilii ordinea efecturii operaiilor i efectuai calculele: (25 x 72 + 1975) : 23
=... .
48. 5. Diferena dintre triplul lui x i numrul 124 este 44. Determinai numrul x.
49. 6. Descoperi i scriei regula de formare , apoi completai cu numere naturale spaiile
libere n irul: ... ; 1364; 1279; 1194; ... .
50. 7. Rezolvai pe foaia de test, prin metoda figurativ, urmtoarea problem:
51.

n trei lzi sunt 612 kg marf. n a II-a lad este de 2 ori mai mult marf dect n
prima i cu 2 kg mai puin marf dect n a treia. Cte kg marf sunt n fiecare lad?

52.
53.
54.
55.
56.
57.

58.
59. BAREM DE NOTARE

60.
61.

62. ANEXA NR. 3

1. Care dintre urmtoarele numere: 124, 420, 250, 407, 954, 678, 2003, 5000, 4075,
15009, sunt divizibile cu 3?
2. Scriei toate numerele divizibile cu 3 de forma:

a)

7a 2

b)

95b

; c)

203c

; d)

d 40

3. Completai corect spaiile libere:

a) Cel mai mic multiplu al numrului 3 mai mare dect 801 este ... .
b) Cel mai mare multiplu al numrului 3 mai mic dect 953 este ... .
4. Cte numere de trei cifre avnd ultima cifr egal cu 2 sunt divizibile cu 3?

5. Dac

2ab b3a ab 4 567

6. Artai c numrul

7. Artai c numrul

, atunci artai c

4 55 25 5

10 n 11

ab 3

se divide cu 3.

se divide cu 3, oricare ar fi numrul natural n.

8. Scriei trei numere cuprinse ntre 891 i 974 care se divid simultan cu 2, 3 i 5.

9. Artai c
naturale.
63.
64.
65.

10 a 2 10 b 3 10 c

este divizibil cu 3, pentru orice a,b,c numere

66.RAPORTUL ANTIPLAGIAT
67.

68.

69.

70.
71.
72.
73.

75. ROMNIA

83.

76. MINISTERUL EDUCAIEI NAIONALE

74.

77. I CERCETRII TIINIFICE

78. UNIVERSITATEA VASILE ALECSANDRI DIN
BACU

84.

79. Departamentul pentru Pregtirea Personalului

Didactic
80. Calea Mreti, nr. 157, Bacu, cod 600115
81. Tel.Fax: 0234/588935; Tel.Fax: 0234/580050

82. www.ub.ro; e-mail: sdppd@ub.ro

85.
86.
87.
88. DECLARAIE DE AUTENTICITATE
89. privind elaborarea portofoliului didactic
90.
91.

Subsemnata PDURARU R. LAURA declar pe propria rspundere c:

a) lucrarea a fost elaborat personal i mi aparine n ntregime;
b) nu au fost folosite alte surse dect cele menionate n bibliografie;
c) nu au fost preluate texte, date sau elemente de grafic din alte lucrri sau din alte
surse fr a fi citate i fr a fi precizat sursa prelurii, inclusiv n cazul n care
sursa o reprezint alte lucrri ale mele;
d) lucrarea nu a mai fost folosit n alte contexte de examen sau de concurs.

92.

93.
94. Data,

ABSOLVENT,
95.

Pduraru

Laura
96.

a,

Semntur