56

Captulo 3 Referncias para olhar o desenho de

crianas

No Captulo 1, cuidei de apresentar o problema da formao do olhar do

professor para o desenho infantil. Tambm apresentei algumas metodologias de mediao
que poderiam inspirar a construo de um modelo adequado formao do professor de
educao infantil. Dando continuidade, no Captulo 2 apresentei a metodologia desta
pesquisa, que nasceu do processo de formao docente de educadoras leigas em Arte para
que compreendessem os rabiscos de crianas. Tendo colocado alguns aspectos para a
reflexo sobre como olhar tais desenhos, apresento agora referncias que colaboram para
a compreenso do desenho como objeto do olhar. Para o presente estudo tal como para o
trabalho dos profissionais da educao infantil , a apresentao das concepes de
desenho fundamental, pois elas concorrem para a construo de uma representao sobre
o que seja uma boa produo infantil, o papel do professor e sua avaliao.
Algumas dessas referncias fundamentaram a organizao do material didtico
de apoio formao das ADIs; mais ainda, nortearam os ajustes posteriores feitos a esse
material (correes, substituies, acrscimos, etc.) e as reunies de consultoria oferecidas
aos supervisores pedaggicos e professores-supervisores que participaram das atividades
que envolveram as aulas de orientao da prtica educativa, conforme descrito no captulo
anterior. Outras leituras foram agregadas posteriormente e colaboraram para a discusso
deste captulo e para a sistematizao final, como se ver nas concluses.
Apresento, a seguir, alguns autores que desenham, com suas idias e posies
tericas, o contorno bibliogrfico desta pesquisa. No interessa para o presente estudo
reapresentar o levantamento bibliogrfico, trabalho muito bem feito por outros
pesquisadores. Gobbi e Leite (2002), por exemplo, organizaram os vrios estudos sobre
desenho de crianas pequenas, categorizando-os a partir das distintas abordagens na
produo acadmica que fonte para professores, arte-educadores e formadores de
professores na rea de Arte. Tal trabalho permite enxergar as diferenas entre os estudos
que partem das abordagens psicolgicas, histrico-sociais, filosficas e artsticas e a

57
presena do desenho na escola. As diferentes concepes de desenho e de pesquisa sobre o
desenho esto postas nesse estudo, revelando tendncias que colocam o desenho como
objeto a ser tratado em si mesmo e outras que vem no desenho um meio, um instrumento
para servir a outros fins.
Importam para este trabalho apenas as pesquisas que assumem o desenho em si.
Esta breve reviso das fontes de pesquisa tem o objetivo de compartilhar o campo terico a
que tive acesso e que me permitiu eleger os autores a serem estudados a partir de suas obras
originais. Por isso, destaco de cada autor apenas as referncias que contriburam para a
construo das definies do campo de estudos e do objeto em questo, naquilo que h de
mais especfico.

1 As contribuies da arte

Conhecer o desenho como elemento da cultura importante para a ADI que

aprendeu a ver desenho apenas como atividade a ser aplicada em seu cotidiano
pedaggico. Por esse motivo, a participao nas visitas monitoradas aos museus e demais
espaos expositivos da cidade de So Paulo foi uma experincia importante para as ADIs
em formao, necessria para a ampliao de seu repertrio, para a construo de uma outra
idia do que seja desenho e, de maneira geral, a prpria arte, suas possibilidades e seu papel
na vida dos homens. No entanto, isso s possvel se houver uma reflexo sobre o olhar
para tais exposies. Isso pode ser atingido plenamente por meio do trabalho de alguns
monitores que cumprem o papel de mediadores de arte, mas infelizmente tal formao
ainda no uma constante em todos os setores educativos dos museus. Quando isso no
problematizado, o educador sai de uma visita com um repertrio de imagens mais amplo,
mas continua utilizando como instrumento o mesmo olhar com o qual chegou exposio.
Para a grande maioria dos professores, o desenho ainda visto em seus padres
renascentistas. a busca da figurao que chama a ateno para o olhar, o elogio da
perspectiva, da destreza e da habilidade de quem desenha formas prximas da perfeio da
cpia da natureza, as relaes de equilbrio, o gosto por um certo padro de cores,

58
entendido como bem colorido. No entanto, esse enquadramento do olhar nem sempre
suficiente para compreender outras formas do desenho que no as representativas, a
narrativa grfica ou a figurao. Para desenvolver novas possibilidades de olhar,
necessrio trazer para o horizonte do educador os objetos em sua complexidade.
Alm do desenho visto nas expresses da escultura, da gravura, da pintura, etc.,
h tambm manifestaes do desenho que no necessariamente resultam em obra acabada.
No caso da arte contempornea, que rompe com a idia de obra, isso ainda mais
contundente.
As prticas culturais do desenho so muitas e nem todas pressupem um
enquadramento. Ceclia Almeida Salles, em seu texto Desenhos da criao, chama a
ateno para o desenho visto como processo, estudos grficos encarnados posteriormente
em outros suportes. Olhar para esse tipo de desenho, por exemplo, exige outros
instrumentos, inclusive conceituais:
importante destacar que o desenho, como reflexo visual, no est
limitado imagem figurativa, mas abarca formas de representao visual
de um pensamento, isto , estamos falando de diagramas, em termos
bastante amplos, como desenhos de um pensamento, uma concepo
visual ou um pensamento esboado. No um mapa do que foi
encontrado, mas um mapa confeccionado para encontrar alguma coisa. E
os encontros, normalmente, acontecem em meio a buscas intensas. Os
desenhos, desse modo, so formas de visualizao de uma possvel
organizao de idias, pois guardam conexes, como, por exemplo,
hierarquizaes, subordinaes, coordenaes, deslocamentos, oposies
e aes mtuas. (SALLES, 2007, p. 35)

No caso das crianas, muitas vezes seus desenhos no so obras prontas nem
esto submetidos exposio do observador. Muitos desenhos so espordicos,
momentneos. Outras vezes, so projetos que ocupam a mente e a ateno da criana por
dias, verdadeiras experimentaes grficas que no necessariamente foram feitas para a
exibio pblica. Desenhos nos CEIs no so feitos exclusivamente para enfeitar, para
ilustrar, para evidenciar a compreenso de um conceito. Na educao infantil, assume-se a
idia do desenho em si e a atividade de desenhar circunscrita a seu principal objetivo, que
justamente aprender a desenhar. A atividade se justifica pelo papel que desempenha na
formao da criana, como se ver ao longo desse captulo.

59
Alguns autores buscam na prpria arte as referncias para a compreenso do
desenho infantil. Entre eles, Ana Mae Barbosa (1978), cujo trabalho permitiu constituir um
panorama do campo de estudos a partir da perspectiva histrica. Embora a autora no se
tenha especializado na histria do ensino do desenho na educao infantil, sua pesquisa traz
referncias para o entendimento da origem de concepes sobre o ensino de desenho que
permanecem at hoje no discurso de muitos professores sobre a prtica educativa. A autora
conta como se deu a entrada do ensino de desenho no currculo escolar brasileiro,
fortemente inspirado na pedagogia neoclssica, e as mudanas sofridas ao longo da histria,
atendendo a diferentes demandas, nem sempre a servio da arte, propriamente. Assim se
explica a entrada do desenho geomtrico ou do desenho tcnico, por exemplo, alm do uso
de desenhos prontos dos mais diversos temas, a prtica de observao do real, das formas
geomtricas e de outros modelos utilizados como recursos para o exerccio da cpia,
propostas que deixaram seus resduos nas prticas educativas que ainda vemos nos dias de
hoje.
A leitura de Barbosa (1978) possibilita ao professor conhecer a origem de
muitas das prticas educativas, sobretudo as da escola de educao infantil, como os
desenhos prontos e os tomados para cpia. Tais prticas no tinham presena macia nas
creches de So Paulo antes de sua incluso na rea de Educao, pois o desenho no era
visto muito alm de sua possibilidade ldica, do entretenimento e do relaxamento. Mas,
com a aproximao do centro de educao infantil s instituies escolares de educao
infantil, que ocorreu a partir de 2003, estas prticas passaram a representar o ideal
pedaggico a que as creches almejavam alcanar para serem reconhecidas como
instituies educativas. Alm disso, professoras das escolas municipais de educao infantil
podiam optar por trabalhar nos CEIs da rede direta, levando para l algumas das prticas j
consolidadas na tradio escolar dos pequenos, principalmente os desenhos mimeografados
de datas comemorativas e outros modelos para a criana aprender a pintar.
Apesar de datadas, tais prticas e muitas outras, como descrito no Captulo 1
ainda encontram muitos adeptos que as sustentam em suas concepes de ensino e de
aprendizagem, ainda que de forma no-consciente. Portanto, necessrio conhecer as
diversas concepes nas quais se ancoram determinadas prticas para, ento, compreender

60
o que pode ser explicitado e discutido com os professores com relao s suas crenas e
concepes.
Piagetiana, Rosa Iavelberg (1993) detm-se a examinar como a concepo
construtivista ecoa no ensino de artes influenciando a produo de desenho pelas crianas.
A partir da histria do desenho, Iavelberg faz um estudo comparativo analisando as
concepes de desenho desde a escola tradicional at as discusses contemporneas,
passando pelo debate de idias acerca do desenho como imitao e como expressividade, e
a influncia escolanovista na construo de novas abordagens do desenho. A autora
contextualiza as grandes mudanas de concepo para localizar a necessidade da
investigao sobre o desenho cultivado, tema de sua dissertao de mestrado
(IAVELBERG, 1993).
A principal contribuio da autora est no destaque dado ao papel da cultura na
produo de desenhos pela criana. Iavelberg (1993) ope-se aos autores espontanestas,
defendendo a idia de desenho cultivado, fruto de um longo percurso expressivo da criana,
que no deve ficar restrita apenas a seus prprios recursos, desenhando sempre
espontaneamente, mas tambm produzir a partir de propostas de seus professores,
alimentando-se visualmente das reprodues de boa qualidade de obras de arte. Muitas das
idias de Iavelberg contriburam para discusses sobre o ensino de artes e foram
sistematizadas, anos depois, em documentos curriculares que embasam hoje o currculo de
artes nas escolas de ensino fundamental. De suas obras O desenho cultivado... e Para
gostar de aprender arte (IAVELBERG, 1997; 2006), destaco a idia de que os desenhistas
tm idias e teorias prprias sobre o desenho as quais regem seu modo de desenhar e
interpretar, e, ainda, o papel fundamental da interveno no desenho infantil, noes
presentes no Captulo 4.
A arte-educadora e artista Edith Derdyk tambm considera os referenciais do
desenho como expresso cultural na interpretao dos desenhos infantis. Suas obras
Formas de pensar o desenho (1989) e O desenho da figura humana (1990) apresentam
reflexes sobre os aspectos formais e expressivos da linguagem grfica especificamente das
crianas, trazendo para o campo da esttica o olhar sobre a plasticidade da produo
infantil, tomando suas linhas, volumes e modos de ocupao de um suporte. Para sustentar
o exerccio, a autora utiliza vrias imagens que, a titulo de ilustrao, compem um texto-

61
imagem dos mais reveladores, colocando em relao os modos de pensar e de fazer das
crianas pequenas e de alguns artistas. A visualidade criada por Derdyk em suas duas obras
ilustra a construo da linha no desenho e a marca prpria de cada autor. Tambm destaco
sua organizao na obra Disegno. Desenho. Desgnio (2007), que permite uma
aproximao ao universo de produo artstica no campo do desenho, experincia das mais
significativas, sobretudo para uma pesquisadora que no tem a arte como formao de
origem.
Mirian Celeste Martins, Gisa Picosque e Maria Terezinha Telles Guerra (1998)
discutem a experincia sensvel prpria das artes visuais do ponto de vista da
aprendizagem. As autoras tratam do fazer infantil e do papel do adulto, dando destaque
construo do olhar do adulto na leitura do desenho como de um texto que no composto
por letras, mas sim por imagem. Sua abordagem enfoca os quatro movimentos do fazer
artstico que se sobrepem em uma crescente espiral (ao, pesquisa e exerccio; inteno e
smbolo; organizao e regra; potica pessoal), revelando o desenho como linguagem,
portanto, sujeito ao domnio de cdigos, integrado a outras linguagens.
Do olhar para o ensino da arte retorno para o olhar para a aprendizagem das
crianas em interao com o olhar do professor, enfoque dos estudos de Mirian Celeste
Martins (1992) em suas trilhas sensveis e pensantes. Suas reflexes nessa obra,
associadas s aulas da prpria autora a que tive a oportunidade de assistir no Centro de
Estudos Espao Pedaggico, foram fonte de inspirao da minha questo principal, que
remete ao problema do olhar e da significao do professor com relao s produes
grficas infantis. Tambm trouxeram referncias para uma anlise propriamente grfica que
procurei construir ao longo da pesquisa, bastante apoiada nos referenciais de Kellogg
(1987).
Os conhecimentos sobre o desenho na cultura so lastro importante para a
compreenso do desenho infantil, mas no so suficientes. Da perspectiva do CEI como
espao educativo, colocam-se em questo no apenas os resultados, mas tambm as
possibilidades que a criana tem para aprender a desenhar, ou seja, os problemas de
planejamento e de interveno. Por isso, so necessrios outros instrumentos que permitam
ao professor-supervisor e tambm ADI a construo de conhecimentos que no esto
explcitos nos desenhos das crianas e que exigem dela pensar sobre o que v, levantar

62
hipteses interpretativas, construir significaes prprias, mas no centradas em modelos
adultos. Para esse fim, certos conhecimentos da Psicologia podem ser necessrios
formao do olhar.

2 As contribuies da Psicologia

No eixo do ensino e da aprendizagem do desenho pela criana, destacam-se

autores que tomam o desenho como uma expresso do desenvolvimento psicolgico da
criana, indo desde a fase motora para a fase simblica, marcada pelo abandono das
garatujas e pelo interesse crescente pela representao. Para Ana Anglica Albano
Moreira (1997), o desenho como possibilidade de brincar e de falar marca o
desenvolvimento infantil em diferentes estgios, conforme define Piaget. A partir dessa
hiptese inicial, a autora examina nos desenhos infantis a expresso prpria de cada estgio
de desenvolvimento. Sua reflexo sobre a passagem do jogo de exerccio para o jogo
simblico de grande importncia para a compreenso da passagem da garatuja para as
primeiras formas nomeadas pelas crianas, o que ocorre por volta dos 2 anos, antecedendo
o pensamento pr-operacional.
Analice Dutra Pillar (1996) tambm est atenta ao sujeito que desenha e reflete
sobre o olhar que a criana tem para seu prprio desenho. A principal contribuio da
autora para o presente estudo foi o esclarecimento do conceito de representao e de
sistema de representao (PILLAR, 1996), um dos conceitos que precisam ser discutidos
nos estudos dos desenhos de crianas. Essa foi uma das questes decorrentes dos estudos
que envolvem essa pesquisa, mas, dado o enfoque assumido aqui o olhar do adulto, e no
do prprio sujeito desenhista, sobre o desenho , no utilizei explicitamente tal referncia.
Moreira (1997) e Pillar (1996) estudam o desenho atravessado pelas teorias da
psicologia do desenvolvimento. Muitas de suas concluses aproximam-se do que outros
estudiosos j falaram sobre o desenho infantil. Autores como Lowenfeld (1977), Luquet
(1969), Kellogg (1987) e Mredieu (1979) investigaram as peculiaridades da produo
grfica infantil desde 1917.

63
Tais referncias podem ser teis para a compreenso no da totalidade do
desenho, mas para alguns de seus aspectos: as referncias de Luquet (1969) so teis para
elucidar o pensamento da criana em processo na construo de um tipo de desenho, a
representao grfica. Mas, nem todas as crianas tm intenes representativas ou tomam
seus desenhos como projetos figurativos, por isso, os aspectos do desenho levantados por
Mredieu (1979) so fundamentais, pois instigam o professor a questionar sua prpria
interpretao. Muitas vezes, os desenhos so expressivos de uma emoo posta em gesto,
em movimento. Para compreender isso, so necessrios outros critrios, como, por
exemplo, os colocados por Lowenfeld (1977). Por fim, a classificao dos padres grficos
dos desenhos elaborada por Kellogg (1987) funciona como um novo alfabeto visual a partir
do qual se torna possvel falar das imagens tomando no apenas as caractersticas
psicolgicas de seus autores, mas, principalmente, as qualidades visuais do desenho em si.
Nesse conjunto, possvel abordar o desenho infantil a partir de diferentes olhares, em suas
manifestaes como pensamento, como movimento e como visualidade.

2.1 Desenho como pensamento

De todos os autores, Luquet o mais familiar para os professores, mesmo para

os que nunca o leram originalmente. Ainda que no tenham plena conscincia disso, muitos
professores receberam a influncia do pensamento do autor por meio da imerso na cultura
pedaggica escolar, na qual ele teve grande impacto a partir de sua obra O desenho infantil
(LUQUET, 1969).
As concluses de sua pesquisa na referida obra so resultado de minuciosas
observaes de crianas desenhando, com diferentes idades, em diferentes lugares do
mundo. Embora em seus relatos apaream menes insero social das crianas nos
exemplos em que cita o conhecimento das histrias, o contato com os livros, etc. , ele no
d maior destaque ao papel das interaes sociais. Ao contrrio, ele entende que o desenho
uma atividade solitria, prpria da criana. um jogo como outros, tranqilo, no exige
companheiro e pode ser vivido em casa e mesmo ao ar livre. Para ele, o desenvolvimento

64
do desenho se d em quatro fases de elaborao realista, passando dos primeiros rabiscos
fortuitos ao realismo fracassado, ao intelectual e, por fim, ao visual.
Para Luquet (1969), a busca grfica da criana segue a direo do realismo. O
desenho realista encontra lugar privilegiado na ateno do adulto, culturalmente constitudo
para acomodar produes figurativas. Por isso, a leitura de Luquet mais confortvel aos
educadores que, ao acompanhar a construo terica do autor, podem acionar suas idias
sobre a produo figurativa, atribuindo a elas uma compreenso sobre seu prprio gosto.
A valorizao da representao como possibilidade de desenho encontra amparo
no pensamento piagetiano, na leitura de Moreira (1997). Para a autora, a criana tende
representao como caminho prprio do pensamento operacional concreto que tem um
compromisso com o real, o que a pe na busca de um padro esttico. Esperar algo
diferente do realismo seria julgar a produo infantil a partir de padres estticos adultos.
Para Luquet (1969, p. 15), A criana desenha para se divertir. O desenho para
ela um jogo como quaisquer outros e que se intercala entre eles. Assim se inicia a obra O
desenho infantil, escrito em 1927. Para o autor, o jogo uma atividade frvola que se
caracteriza por sua inutilidade. Por meio dessa afirmao, Luquet aproxima o desenho
infantil do fazer artstico na concepo kantiana, de arte como atividade que possui uma
finalidade sem fim.
Entretanto, Luquet (1969) no compartilha de uma idia inata ou primitiva de
desenho. Para ele, os desenhos espontaneamente produzidos pelas crianas no so livres
de direo; ao contrrio, o futuro de um desenho est em construo na mente da criana,
regido por processos internos comandados pela dialtica entre a inteno e a interpretao:
o que se pensa querer e o que se diz ter feito. Por isso, para Luquet o desenho revela o
prprio pensamento infantil, algo que vai alm do que a criana tornou visvel pelo seu
trao.
Conhecer o desenho infantil a partir do entrelaamento da inteno e da
interpretao passa a ser, ento, uma iniciativa que pressupe observao e compreenso do
pensamento que sustenta a representao grfica. Para compreender as operaes mentais
que envolvem o desafio da representao, Luquet (1969) recorre observao de crianas
desenhando, procurando desvelar por meio das interpretaes infantis os modos de

65
solucionar graficamente no o mundo visvel, mas o mundo que elas pensam ver, segundo
seu prprio entendimento.
Embora o conceito de desenho de Luquet (1969) desvele complexas operaes
mentais que orientam um caminho que vai da percepo, passando pela idia
representao, no se pode inferir da uma concepo idealista. O desenho da criana para
esse autor essencial e voluntariamente realista.
O desenho realista em primeiro lugar pela escolha dos seus motivos: a criana
desenha essencialmente o que v.
Mas, mesmo tendo em conta as suas singularidades, pode-se considerar
regra geral a criana representar nos seus desenhos tudo o que faz parte da
sua experincia, tudo o que est aberto sua percepo. [...] o repertrio
grfico da criana, assim como a sua experincia visual, est condicionada
pelo meio onde ela vive. (LUQUET, 1969, p. 22-23)

Assim, para Luquet (1969) a criana tocada pelo mundo que a cerca na medida
em que afetada pelo que v e tambm pelo desejo obcecante de representar o que
conhece. Essa a experincia de Otlia, dos 4 aos 5 anos, influenciada pela experincia de
imerso no estdio de sua me, que cabeleireira e vive s voltas com os problemas
estticos femininos prprios de seu trabalho de produo de moda para eventos e desfiles
de jovens modelos.

Fig 4

Fig 5

66

Fig 6

Fig 7

Mas o desenho infantil no realista apenas pelos motivos, seno tambm pelo
seu fim: a criana age segundo uma inteno psquica que rege os processos de
representao de um modelo interno que se impe no pensamento infantil. A criana luta
por representar o mundo tal como v (ou compreende que v), mesmo quando desenha
objetos e seres imaginrios, que no existem, como no desenho a seguir.

Fig 8

67

A sereia de Marina1, de 5 anos, por exemplo, mostra-se bastante realista ao ser

representada com todas as caractersticas efetivamente possudas por uma sereia: olhos
grandes, claros e lvidos, longos clios que embelezam ainda mais a face encantadora de
onde salta a boca rosada, contrastando com as verdes escamas da cauda e combinando com
o suti que recobre os seios, como no poderia deixar de ser em se tratando de uma menina.
Como realidade visual, o desenho consiste em um conjunto de traos cuja
execuo foi determinada pela inteno de representar um objeto real, quer a semelhana
procurada seja ou no obtida (LUQUET, 1969, p. 135). Um sistema de linhas cujo
conjunto tem uma forma que pode ter, na inteno da criana, duas finalidades diferentes
(LUQUET, 1969, p. 123): o desenho figurativo, que tem um fim em si mesmo, pelo prazer
de olhar, e o desenho geomtrico, cujo intuito reproduzir objetos reais. Essa segunda
finalidade estranha criana. Por isso, em seus estudos Luquet dedica-se inteiramente aos
desenhos produzidos pelo movimento espontneo da criana em uma ao ldica cujo fim
se explica em si mesmo.
Para a criana, o desenho se faz entre dois mbitos do desenvolvimento humano,
o psquico e o moral, intimamente ligados, por isso ele pode ser visto como um retrato
visual do que est sendo elaborado em pensamento. Luquet (1969) diferencia o objeto, a
imagem mental desse objeto e sua representao grfica; investigar a inteno originria
dos desenhos de crianas implica, ento, tratar dos processos de representao mental.
Entendido como sistema grfico de uma representao mental, sntese de
categorias dos objetos conhecidos pela criana, segundo Luquet (1969) o desenho pode ser
visto como um modo prprio que a criana usa para compreender o que a cerca, registrar na
memria e comunicar visualmente suas idias, por meio de uma dinmica do
entrelaamento do olhar, da percepo, da memria, orquestrados pelo pensamento que se
manifesta a partir da inteno.
Essa uma das mais importantes contribuies do autor. Pelos motivos j
apontados nas crticas s contribuies da Psicologia no campo do desenho, reconhece-se a
impossibilidade de se generalizarem todas as concluses de Luquet (1969), como o autor
1
Marina joga com a coincidncia recm descoberta entre seu nome e o nome da amiga, Mariana, escrevendo
de modo a deixar um A dentro do nome e ao mesmo tempo, fora, tornando possvel ler os dois nomes em um
s.

68
propunha na descrio das fases do desenho relacionadas a faixas etrias. No entanto, ainda
assim as descries dos processos e do pensamento das crianas enquanto desenham, se no
podem abarcar todas as manifestaes do desenho, ao menos podem ser teis para conhecer
o desenho que de fato figurativo. O reconhecimento de que as crianas tm intenes ao
desenhar nem sempre, em nem todas as manifestaes do desenho intriga os educadores
e os leva a olhar para os desenhos levantando hipteses sobre seus processos, procurando
identificar nas marcas grficas os modos de pensamento prprios das crianas, que se vo
constituindo e se dando vista por meio dos desenhos delas.
Para Luquet (1969), a inteno de uma criana por um tema tem origem no
pensamento.
A inteno de desenhar tal objeto no seno o prolongamento e a
manifestao da sua representao mental; o objeto representado o que
nesse momento ocupava no esprito do desenhador um lugar exclusivo ou
preponderante. Os fatores sugestivos da inteno de cada desenho
confundem-se, portanto, com os da evocao da idia do objeto
correspondente. (LUQUET, 1969, p. 23)

Existem para Luquet (1969) diversos fatores de inteno que influenciam a

atualizao da representao mental. Em primeiro lugar esto as circunstncias exteriores: a
percepo ou recordao dos objetos correspondentes (freqentemente provocadas pela
expectativa do regresso de circunstncias semelhantes, por exemplo, a chegada das frias)
ou as idias sugeridas por circunstncias mais ou menos prolongadas.
Um outro fator a associao de idias que ocorre em uma dinmica que vai da
inteno ao trao, a convite do desenho evocador de uma idia que a criana tem no esprito
e que acionada pela memria. As idias infantis sobre os objetos a serem representados
podem-se associar por meio do estabelecimento de relaes de analogia de diferentes tipos:
analogia intelectual e visual ou analogia morfolgica (objetiva ou grfica).
Um terceiro fator de inteno o automatismo grfico. Nesse caso,
diferentemente do processo de associao de idias, aqui o desenho evocado e o evocador
so representados no mesmo objeto, reproduzidos exausto em vrias ocasies, regidos
pelo comando de um automatismo imediato ou contnuo que consiste numa tendncia
maquinal no de repetir o desenho que foi feito imediatamente antes, mas de fazer de novo

69
os mesmos desenhos com o intervalo de um ou vrios dias, na ausncia de toda a
determinao psquica perceptvel ao observador (LUQUET, 1969, p. 33).
Sobre a organizao dos estgios do desenvolvimento do desenho de acordo com a
finalidade realista foi criticada por Mredieu (1979) que no v nem sentido e nem
vantagens em enfatizar uma trajetria esttica realista. No entanto, o que se destaca na
abordagem de Luquet no a qualidade esttica, mas sim o jogo interno da criana.

2.1.1 O jogo realista

Os processos de desenvolvimento do desenho se do ao modo de jogo para a

criana. Mas justamente por considerar o desenho como um jogo que ela se envolve
profundamente. Desenhar assumido inteiramente pela criana que toma para si sua
atividade. Esse posicionamento passa a ditar seu pensamento, o que caracteriza o primeiro
movimento da criana que entra no jogo: a busca pelo modelo realista.
O desenho emerge como jogo, transitando entre a inteno e a interpretao,
graas ao mecanismo psquico da substituio, que ocorre segundo algumas possibilidades,
sempre apoiadas na memria:
1. No primeiro caso, a fora da recordao de uma inteno , para a criana,
intrinsecamente mais forte, ou seja, ela se recorda do que tencionava desenhar, mas
no consegue sustentar a mesma interpretao diante do resultado grfico que
obteve. Nesse caso, ela reconhece seu desenho como defeituoso.
2. Em um segundo caso, ambos podem ser intrinsecamente fracos, o que leva a criana
a responder demanda de interpretao de maneira pouco consistente, enunciando
sua interpretao de modo hesitante, abandonando-a quando interrogada ou
simplesmente no a enunciando.
3. O terceiro caso o mais conflituoso para a criana, quando a memria da inteno e
a interpretao coexistem.

70
4. E, por fim, quando a lembrana da inteno fraca e a interpretao forte, a
criana tende a manter sua interpretao a qualquer custo, procurando conformar o
que seria visto como defeituoso em seu desenho de modo a acomodar as
imperfeies como parte do conjunto.
Luquet (1969) chama a ateno para o fato de que tais substituies no se do
sofisticamente, mas so vividas intensamente pela criana, que se envolve com o prprio
desenho. o que pode ser observado em um dos exemplos apresentado pelo autor:
Uma pequena alem de 4 anos e meio quer desenhar uma Sagrada
Famlia. Desenha primeiro o Menino Jesus, mas no consegue dar-lhe a
atitude de orao: os joelhos no quiseram dobrar-se e em vez de mos
juntas via-se apenas um novelinho desordenado. Ento, a pequena artista
indigna-se: O mau menino no quer rezar e So Jos est muito zangado;
bate o p e ralha porque o Menino no quer rezar e nem sequer pr de
joelhos. Mau Menino, por favor reza e pe-te de joelhos! Ao mesmo
tempo, desenha So Jos com uma perna no ar: na sua clera, bate com o
p no cho. Por fim, consegue fazer uma figura ajoelhada e com as mos
juntas; o Menino tornou-se simptico. (LUQUET, 1969, p. 43)

A menina se expressa de modo a demonstrar o que Luquet (1969) chamaria de

uma atitude obcecante, observada nas suas vrias tentativas de desenhar um tema
especfico. Nesse exemplo em especial, no se nota a expresso calma que o autor, no
incio de seu texto, afirma ser prpria da atividade de desenhar. Pelo contrrio, h uma
dramaticidade em seu fazer: a menina se enfeza, bate os ps, briga com o desenho. Isso
ocorre porque, ao desenhar, a criana vive intensamente uma situao imaginria na qual
ela cria, seguindo intencionalmente para si prpria algumas regras, nesse caso, do realismo.
Para a pequena alem, trata-se a todo custo de desenhar o Menino Jesus tal como os objetos
denominativos que ela possui na memria. A regra realista tomada pela menina como um
desafio auto-imposto que ela quer expressar graficamente.
Por isso, no se pode afirmar que haja uma escolha ou julgamento de valor, no
h uma defesa explcita do realismo como movimento artstico, no uma posio a priori.
Para Luquet (1969), a tendncia realista no apenas um padro esttico assumido, mas
sim um obstculo psquico que se coloca para a criana no tratamento do problema da
representao, que a criana encontra ao lidar com uma idia, sua execuo e interpretao.

71
2.1.2 O jogo entre inteno e interpretao

O principal motor do desenho infantil o interjogo da inteno da criana, que

se complementa em sua interpretao para o desenho. Para Luquet (1969), a inteno o
prolongamento de uma idia presente no esprito da criana e a inteno, da mesma forma,
o prolongamento de uma idia presente enquanto a criana executa o trao o qual nomeia.
Como a inteno prvia, a criana aciona a memria para tornar a interpretao dada ao
desenho a mais prxima possvel da inteno original. A aproximao se d por semelhana
entre a idia intencionada e o resultado visual. Mas isso nem sempre ocorre a contento,
gerando um conflito interno que assumido pela criana como um problema a resolver.
A recordao da inteno, que subsiste com uma fora mais ou menos
grande na conscincia do sujeito, choca com a interpretao que se esboa
sob a influncia do traado. No caso em que, em conseqncia da
impercia grfica, esse germe de interpretao difere da inteno, o seu
encontro na conscincia d origem a um conflito. Aqui, como em tudo na
vida mental, o conflito entre elementos psquicos consiste na luta para
chegar conscincia clara no estado de conscincia total resultante da sua
ao recproca. Enquanto a recordao da inteno no quer perecer,
ope-se interpretao nascente e prejudica o seu desenvolvimento, a
interpretao nascente luta, para subsistir, contra a recordao da inteno
que se ope ao seu desenvolvimento. O xito desse conflito depender
evidentemente da fora respectiva dos dois adversrios. As suas armas, o
seu apoio nesse combate s pode consistir no acordo com o traado, quer
dizer, a semelhana do desenho com o objeto sugestivo pela inteno,
com o objeto denominativo pela interpretao. (LUQUET, 1969, p. 40)

A dinmica de aproximao entre inteno e interpretao funciona

psicologicamente como um motor para a evolutiva do desenho. A interpretao gerada pelo
conflito de uma aproximao que no se efetivou (a interpretao distante da idia
original) torna-se secundria e provoca a transformao do desenho pela incluso de novos
detalhes. Essa dinmica tem uma conseqncia importante na definio dos rumos de um
percurso grfico.
Visto que a atribuio a um desenho de uma interpretao diferente da
inteno primitiva, que provoca a passagem dos motivos originais aos
motivos derivados, determinada normalmente por uma analogia

72
morfolgica resultante da imperfeio do traado, pode dizer-se que o
enriquecimento do repertrio grfico da criana devido em boa parte a
profundas faltas de percia. (LUQUET, 1969, p. 55)

Assim, Luquet encontra, naquilo que poderia ser visto com um erro ou uma
falha, uma das condies para o desenvolvimento do desenho, revelando o papel do erro
no desenvolvimento da expresso e o sentido de se dizer que uma criana aprende a
desenhar, desenhando. no pensar e no fazer grficos que a criana alimenta diferentes
tipos de desenho.
A produo dos desenhos na mente da criana, no entanto, no ocorre de modo
esttico, como manifestao isolada de uma das formas de inteno. Ao contrrio, ele
resultado de uma profcua dinmica.
A inteno no resulta apenas da influncia isolada de tal ou tal fator dos
que acabvamos de examinar, mas tambm de sua ao concorrente. Por
exemplo, um desenho [...] anunciado como sino, sucede a um desenho de
gatos que por automatismo grfico provocaram a inteno (sem dvida
inconsciente) de desenhar de novo um gato. Mas a idia de gato assim
evocada sugere, por sua vez, por homonmia grfica, a representao de
um sino, e a inteno gato transforma-se em inteno sino, a qual
unicamente anunciada. A sobrevivncia inconsciente, sob a inteno sino
anunciada, da inteno gato que lhe sugeriu manifesta-se pelo fato de que
esse desenho anunciado como sino conserva dos desenhos de gatos o trao
horizontal da extremidade que representa a cauda e que no tem nenhuma
razo de ser num sino. (LUQUET, 1969, p. 34)

A dinmica das associaes leva a criana ao desenvolvimento de um percurso

grfico no qual se observa, entre outros elementos, a ocorrncia do tipo.

2.1.3 Tipos e processos de desenho infantil

O tipo um conceito usado por Luquet (1969) para referir-se permanncia de

um mesmo modo de representao de um objeto, observado ao longo de uma srie de
desenhos de uma mesma criana e que se mantm por meio de operaes mentais de

73
conservao e de modificao. Podemos entend-lo como uma marca prpria do
desenhista, uma etiqueta aplicada a uma coleo da mesma figura.
Conservao e modificao ocorrem em funo da prpria insatisfao da
criana e de sua mudana de posio em relao a seu prprio desenho. , mais uma vez,
uma mudana de pensamento que rege o desenho, que se transforma por operaes de
sntese e de anlise.
O modo sinttico de modificar o desenho agrega novos aspectos, recolhidos a
partir do meio externo, por sedimentao:
Os pormenores introduzidos no desenho de um motivo so acrescentados
a partir do exterior, tirados de exemplares novos do objeto real, dos
desenhos feitos por outras pessoas, ou de objetos diferentes, a ponto de
serem por vezes incompatveis com o motivo para que so transferidos.
(LUQUET, 1969, p. 76)

O modo analtico de modificar o desenho interno e promove o que Luquet

chama de crescimento do tipo: A representao global do objeto abre-se, por dizer-se, e
desenvolve sucessivamente os pormenores elementares que continha at ento em
potncia (LUQUET, 1969, p. 77).
Os modos de conservao e modificao do tipo podem ser observados na
coleo de desenhos da mesma criana, como se pode observar a seguir. Entre vrias
propostas desenvolvidas por ela entre os 4 e os 5 anos, com ou sem interferncias
planejadas e orientadas pelo professor, Bruna retoma em seu caderno, espao livre em que
desenha todo dia, um motivo e um tipo que lhe tomam ateno e que aqui esto
apresentados em dois dos exemplares da srie.

Fig 9

Fig 10

74

No se trata to-somente de um registro da figura humana, mas de uma certa

figura humana, sempre feminina, em um determinado contexto grfico, sempre
centralizada, envolvida em uma espcie de casulo ou de moldura. Todas essas
determinaes foram escolhidas pela menina, a cada momento, constituindo em seu
conjunto sua marca prpria, revivida a cada nova oportunidade de desenhar.
Como isso ocorre? Quais so os processos pelos quais Bruna retorna sempre ao
mesmo tipo? Pode-se pensar que h aqui uma motivao esttica ou se trata de pura
repetio? Seria isso parte do seu estilo de desenhar? Essa se torna uma questo importante
para os professores se considerada a hiptese de que, em muitos casos, a repetio de
desenhos no significa uma escolha intencional da criana respondendo a uma preferncia.
Para preferir preciso escolher e isto requer o conhecimento da diversidade de solues
possveis. Muitas vezes, uma caracterstica vista como um estilo da criana , na verdade,
sinal da cristalizao de uma nica forma aprendida.
Os desenhos de Bruna no parecem ser fruto do automatismo, posto que,
embora a idia bsica e mais geral a figura humana envolvida no interior de uma esfera, o
predomnio das cores vermelho e rosa tenha-se mantido, h detalhes que se alteram, como
a mudana do grafismo empregado no desenho das rvores, as cores de seus troncos, os
detalhes que preenchem o espao aberto pelo contorno oval.
possvel que Bruna esteja associando idias a partir de um objeto evocador
que no necessariamente um objeto real observado por ela, mas uma imagem registrada
em sua memria e que passa a funcionar como a idia evocadora de sua criao. H algo
que a menina faz permanente em seus desenhos ao longo do tempo, mas h algo que se
transforma na prpria operao esttica que d visualidade idia de Bruna e que se pode
notar no modo como a menina compe, a partir de movimentos similares que produzem
uma mesma natureza de linha, diferentes significaes visuais: a linha circular envolvente
extensa, que d corpo ao cu na figura direita, da mesma natureza da que d forma ao
guarda-sol no mesmo desenho, e volume ao cabelo da figura humana que aparece no
segundo desenho.

75

(detalhe)

no uso das linhas, na relao entre o olhar, a inteno e a possibilidade de

representao que a menina diferencia suas linhas em cores e contextos que produzem
diferentes significaes, ancoradas na existncia de um modelo interno.
Embora o estudo dos tipos do desenho seja um indicativo das idias das
crianas, Mredieu (1979) lembra que mais importante do que isso a dimenso expressiva
que faz, por exemplo, com que cada menininha desenha por Bruna, embora todas
pertencentes mesma famlia de figuras, guardam entre si diferenas essenciais que dizem
muito mais sobre a prpria autora do que sobre a figura em si:
Modo de expresso prprio da criana, o desenho constitui uma lngua
que possui seu vocabulrio e sua sintaxe, da a tentativa de inclu-lo no
quadro da semiologia, aquela cincia geral dos signos, no sentido em que
entendia Sausurre. A criana utiliza um verdadeiro repertrio de signos
grficos sol, boneca, casa, navio signos emblemticos sujo nmero
aparece idntico atravs de todas as produes infantis, a despeito das
variaes prprias de cada idade. Mas o tema no o mais importante;
sob as diferentes imagens encontram-se analogias formais carregadas de
expresso, ao passo que o tema constitui quase sempre um libi, um
pretexto para a utilizao de uma forma. (MREDIEU, 1979, p.14)

Assim, Mredieu contribui para o debate trazendo tona as peculiaridades do

desenho visto como linguagem: como expresso, a linguagem do desenho aberta e isso
deve ser levado em conta na organizao de qualquer projeto de um alfabeto visual . Linhas
curvas, crculos e ziguezagues so categorias gerais que dizem algo sobre o desenho, mas
so apenas a porta para a leitura da expresso, que o mais importante para a criana que
desenha.

76
2.1.4 O modelo interno

A imagem visual no se imprime na criana pura e diretamente, mas

atravessada pelo seu modo prprio de compreender o mundo, o que faz do desenho no
uma reproduo direta do observado ou de uma sensao, mas sim uma cpia do modelo
interno. Este tem realidade psquica e se impe para a criana nos casos em que ela desenha
de memria ou copia algo: o objeto copiado funciona apenas como uma sugesto, pois o
que copiado o modelo interno. Mas, como as idias visuais no so inatas na criana,
deve-se perguntar: como ela cria seus modelos internos?
[...] sendo o desenho a representao do aspecto visual de um objeto, pode
ver-se atravs dele a imagem visual desse objeto no esprito do
desenhador no momento em que desenha, isto , aquilo a que chamamos
modelo interno. (LUQUET, 1969, p. 214)

O modelo interno como um filtro prprio que a criana usa para ver o mundo
que a cerca.
A representao do objeto a desenhar, devendo ser traduzida no desenho
por linhas que se dirigem vista, toma necessariamente a forma de uma
imagem visual; mas esta imagem nunca a reproduo servil de qualquer
das percepes fornecidas ao desenhador pela observao do objeto ou de
um desenho correspondente. uma refrao do objeto a desenhar atravs
do esprito da criana, uma reconstruo original que resulta de uma
elaborao muito complicada apesar da sua espontaneidade. (LUQUET,
1969, p. 81)

Ao desenhar, a criana usa o objeto observado (seja real ou cpia) como uma
sugesto, mas, na verdade, o modelo interno que copiado, segundo as leis no do
realismo visual, mas sim intelectual, que responde ao modo como a criana compreende o
que v.
Os motivos que as crianas desenham so organizados em diversas categorias,
podendo, por exemplo, referir-se a uma imagem correspondente a um objeto num momento
qualquer ou s diferenas individuais que se apagam. Esses so modelos gerais, altamente

77
abstratos. H, ainda, operaes mais complexas para chegar ao modelo interno de um
desenho individual.
Chegamos agora ao modelo interno de um desenho individual. A sua
constituio implica em uma atividade original do esprito, uma
elaborao inconsciente dos materiais derivados da experincia, ou seja,
as impresses visuais fornecidas pelo objeto real, motivo ou modelo, e
conservados pela memria. Essa elaborao apresenta-se aqui sob a forma
de uma seleo, de uma escolha entre os diferentes elementos
constitutivos de um objeto representado. [...] o esprito da criana
distingue entre esses pormenores os elementos essenciais e os elementos
secundrios; mais exatamente, ainda, institui entre eles uma verdadeira
hierarquia. Na percepo e na memria, o esprito no reduzido ao papel
de um recipiente inerte onde se verte e se conserva tal qual a experincia,
o dado Se, como diz Espinosa, um campons, um pintor, um general,
em presena de uma mesma paisagem, no recebem as mesmas
impresses, a criana, diante de um objeto ou de um desenho, no v os
mesmos pormenores que um adulto; melhor, a sua vista v-os, mas o seu
esprito no os percebe seno na medida em que eles o interessam e
proporcionalmente importncia que lhes atribui. (LUQUET, 1969, p. 93)

Ao representar sua idia, segundo as regras realistas auto-impostas, partindo do

modelo interno ao desenho propriamente dito, a criana falha inmeras vezes, segundo sua
prpria avaliao. Ela quer desenhar algo determinado, mas o resultado visual no lhe
permite uma interpretao equivalente inteno original: a se encontra, ento, a falha.
A idia de falha possui uma conotao negativa no vocabulrio dos educadores
porque leva a generalizaes sobre a prpria concepo de criana como, por exemplo, na
crtica idia de que ela um ser em falta com relao ao adulto. No entanto, possvel
entend-la como um elemento que a prpria criana encontra para regular seu processo de
criao: essa falha assumida pela criana como o desafio maior do jogo que ela insiste em
transpor e que a faz continuar desenhando.
Essa idia pode estar presente nos diferentes momentos daquilo que Luquet
(1969) considerou como desenvolvimento grfico. De uma figura a outra ocorrem
transformaes que so sempre reguladas pela inteno, pelo fazer do desenho e pela
aprovao da criana, de onde se sustenta a idia de que os desenhos no so inatos.
Mesmo a figura humana, que a mais recorrente entre as crianas, resulta de um
processo de elaborao do pensamento que vai desde o reconhecimento do particular at a
organizao conceitual de uma categoria: ser humano. Da idia geral do que o humano,

78
prolonga-se a representao da figura humana, fruto de um percurso evolutivo do
pensamento visualidade nascida das primeiras formas arredondadas, as molculas do
desenho, que vo ganhando complexidade ao longo do percurso criativo.
Em sua gnese, segundo Luquet (1969), o desenho da figura humana surge de
formas simples, sendo o caso mais comum originado de forma radial, um rabisco circular
de onde despontam linhas retas que so reconhecidas e conservadas pelas crianas. Nas
produes posteriores, o desenho original vai-se transformando a partir da eliminao de
algumas hastes, at sobrarem apenas as que servem para representar braos e pernas saindo
de um tronco. Assim, rabiscando e brincando, conservando e modificando aspectos de seu
desenho, a criana experimenta modos de combinar formas que se aproximam cada vez
mais da estrutura da figura humana.
A insuficincia da estrutura do ponto de vista realista marcada pela ausncia,
por exemplo, dos braos, e poderia ser explicada pelo fato de que as crianas desenham o
que lhes parece o essencial da figura. Por outro lado, pode-se explicar tambm pelo
descompasso entre a representao mental e o obstculo grfico que preciso superar para
a realizao de sua inteno. Tratar-se-ia de impercia grfica, somente.

2.1.5 O papel da falha no desenvolvimento grfico

Tal como a falha, o termo impercia grfica pode soar estranho aos ouvidos dos
que tomam o desenho como uma atividade primitiva na criana, que no comporta um
olhar crtico externo, e entendem que h, no sentido dessa palavra, uma desvalorizao ou,
no mnimo, o no-reconhecimento do que to genuno no desenho infantil. Por outro lado,
ao assumir a existncia de uma certa impercia, Luquet (1969) separa duas ordens de
conhecimentos em processo na criana: o domnio grfico e a representao mental. Assim,
compreende-se que os desenhos podem estar presentes como idias na mente infantil, mas
no se expressam nas linhas apenas porque a criana no dominou todos os problemas que
os meios e os materiais colocam a ela. Essa percia conquistada no prprio uso contnuo
de um mesmo material. De modo dialtico, ao desenvolver sua expresso grfica, a criana
tambm cria novas idias e amplia sua capacidade de representar.

79
Um percurso crescente de conquista de percia grfica pode ser observado na
srie de desenhos de Toms, dos 4 aos 5 anos. De um conjunto de linhas ele compe um
quadriculado que, nesse caso, lhe serve para preencher todo o solo sob o qual se instala uma
pequena rua, onde se v uma casinha, no topo esquerda.

Fig 11

Esse um tipo que se mantm na srie do menino ao longo de algum tempo,

acrescido de outros riscos e formas de preenchimento, tentativas de correo de um
desenho que no coincidia com sua idia original.

Fig 12

80
A falha , ento, marcada pelo menino pelos riscos em diagonal cruzando toda a
folha. Sua prpria avaliao sobre o desenho no se encerra a, mas tem conseqncias
importantes para o destino dessas linhas. O impacto visual do quadriculado evocou outras
idias para o menino, como, por exemplo, a carroceria de um caminho, tema tambm
bastante investido por ele. O menino, ento, preenche com caneta preta todo o espao
daquilo que seria o antigo subsolo, abandonando de vez a primeira idia para dedicar-se
com afinco idia final.

Fig 13

Entre a inteno do menino e o acaso do resultado visual de seu traado, v-se

surgir um novo desenho. Aquilo que parecia para o prprio menino uma falha entre o
primeiro e o segundo desenho no se configura como um impedimento ou uma
incapacidade; pelo contrrio, gera uma segunda inteno que se fortalece no esprito do
menino como idia e representao, canalizando toda a sua dedicao para a criao final,
que recebe a aprovao do autor por meio de uma interpretao que condiz perfeitamente
com sua inteno: um caminho.
Os traos que se transformam a cada nova tentativa em um desenho mais
elaborado revelam, ao longo do tempo, o caminho grfico que uma criana pode percorrer
para alcanar seu intento. Um caminho motivado pela tendncia realista, que s pode
cumprir seu desgnio nos rumos das linhas e na ocupao das cores no espao, que

81
constituem uma idia que a criana quer tornar visvel, em primeiro lugar, para si prpria, e
depois para o outro.
O jogo entre inteno e interpretao segue sua trajetria evolutiva, passando
por vrias fases de desenvolvimento grfico, iniciando nos primeiros rabiscos fortuitos,
feitos sem inteno alguma, at a plenitude da expresso realista, caracterizada pelo sucesso
da representao na avaliao da criana, que se satisfaz ao colocar no papel um objeto do
modo mais prximo ao que ela v.

2.1.6 As idias realistas

Para Luquet (1969), o percurso grfico realista tem origem nos primeiros
rabiscos fortuitos da criana, quando a inteno no se dirige para reproduzir imagens, mas
traar linhas. Nesse momento, o que rege a ao da criana no uma inteno, mas sim a
imitao que a criana faz do movimento. Desenhando a criana descobre novos desafios
desta experincia, conquistando a condio de atuar sobre a plasticidade da matria
medida que aumenta seu domnio sobre o prprio corpo e seus movimentos.
Mas essa conscincia se faz no a partir de fatores internos, mas sim motivada
por um fator externo: em breve a criana passa a reparar nas imagens nos livros e esse
encontro fundamental para o prximo passo. Para Luquet (1969), a passagem do realismo
fortuito se inicia com a conscincia da criana sobre o prprio desenho em relao
memria de um objeto observado e sua interpretao: Mas, chega o dia em que a criana
nota uma certa analogia entre alguns traados e um objeto real; considera-o ento como
uma representao do objeto, e enuncia a interpretao que lhe d [...]. (LUQUET, 1969,
p. 139)
A criana fica feliz com a descoberta do desenho, mas a alegria no dura. Como
a semelhana do traado foi produzida de modo fortuito, ela reconhece que isso s ocorre
acidentalmente. Essa semelhana aperfeioada intencionalmente, organizando o
movimento involuntrio para o voluntrio. a inteno de dominar o gesto que produz tal
semelhana que leva a criana a exercit-lo: a operao de conservao que mantm o

82
desenho o automatismo grfico, que nada mais do que a tentativa de controlar o desenho
fortuito. As transies do realismo fortuito para o intencional no se do como uma ruptura
ou um salto, mas sim em uma srie contnua de transies, em conformidade com uma
certa faixa etria.
Na passagem desses primeiros rabiscos que ainda no esto inteiramente no
domnio de sua conscincia at o domnio do sistema de representao grfica, a criana
precisa ultrapassar obstculos de diferentes naturezas: h um desafio fsico que compreende
o domnio de determinados gestos, movimentos e at procedimentos de uso dos meios e dos
suportes para o desenho, e h tambm o que Luquet (1969) chama de obstculo psquico,
que consiste na transposio da descontinuidade tpica da ateno infantil. A reside a
complexidade do desenho: a criana precisa aplicar-se simultaneamente a pensar no que vai
desenhar e desenhar, organizar uma idia e cuidar dos movimentos por meio dos quais se
efetua graficamente a representao.
A transposio desses obstculos permite criana a conquista de uma outra
qualidade para seu desenho: o realismo grfico. Nas tantas tentativas de desenhar a que se
dedica, ela v surgir um tipo de representao realista que no plena segundo sua prpria
avaliao, mas sim falha, caracterizada por uma certa imperfeio grfica de proporo e
de relaes de situao , notada tanto nos elementos que faltam e que se explicam por
diversos motivos, entre os quais a prpria impercia grfica j citada anteriormente, como
tambm no modo como alguns elementos so agregados ao desenho pela criana. Ao
analisar no apenas os elementos que faltam, mas tambm os que existem, nota-se, ainda, a
singularidade do modo de pensar da criana:
Os defeitos que a se encontram explicam-se pelo fato de [que] a criana,
no momento em que pensa num desses pormenores para apresent-lo, s
pensa [em] p-lo no seu desenho. Hipnotizada por esse pormenor,
esqueceu os que j traou; se bem que tenha diante dos olhos, no os v.
Por conseqncia, enquanto na percepo visual do objeto o seu esprito
apreendia de uma s vez o conjunto dos elementos, e por isso mesmo as
relaes que tm entre si, na representao sucessiva e descontnua que
tem desses elementos faz com que tais relaes lhe escapem; a criana
conhece-as, mas no pensa nelas. (LUQUET, 1969, p. 150)

83
Tomar conscincia de seu prprio fazer grfico e dominar a complexa tarefa de
desenhar, transpondo todas as imperfeies, so conquistas que permitiro criana
expressar-se na plenitude do realismo intelectual.
Luquet (1969) diferencia o realismo do adulto, que essencialmente visual, e o
realismo infantil, que intelectual. Ele se expressa no desenho pelo modo como a criana
pe em evidncia alguns elementos: destacando pormenores ou criando descontinuidades,
como, por exemplo, no modo como Marina, 5 anos, destaca a saia do vestido da Bela
Adormecida que, para ela, sem dvida era a coisa mais importante e mais definidora de
uma princesa, em contraste com os sapatinhos delicadssimos. A realidade do desenho ,
ainda, reforada pela soluo tcnica que ela mesma arrumou para fazer as cores saltarem
aos olhos, como deveria ser: Marina, 6 anos, pediu que a me escaneasse o desenho, feito
com caneta ponta fina preta, para que ela pudesse colorir utilizando um programa de
computador que lhe permitiu testar vrias cores at se decidir pelo contraste vibrante do
azul celeste e do rosa, que salta aos olhos.

Fig 14

84
O realismo tambm pode expressar-se graficamente pela transparncia, recurso
muito conhecido para tornar visvel o que em realidade escondido, como no exemplo da
pequena Marina que, aos 5 anos, desenha a me grvida.

Fig 15

Ela d destaque ao beb no interior da barriga da me, envolto no que ela

entende que a bolsa. Mas, para ela, a palavra bolsa encontra ressonncia em outro
modelo interno, o da bolsa feminina que carrega pertences pessoais e que possui corpo e
alas, elementos incorporados na representao do que ela entende que deva ser a bolsa do
nen.
E, por fim, um ltimo recurso realista a planificao, usada pela criana para
solucionar os problemas de perspectiva, como se v nas figuras rebatidas lateralmente, no
desenho abaixo.

Fig 16

85
Mredieu (1979) critica essa viso de Luquet, que, segundo ela, um modo
adulto de observar desenhos de crianas, que no condiz com o maneira como ela mesma
pensa.
Quanto noo de transparncia e de plano deitado, caracterstica do
realismo intelectual, podemos consider-las como pervertidas num
sentido racionalista. A transparncia, para a criana, o meio para
traduzir uma experincia no tanto especial quanto afetiva. A casa no
apenas o lugar em que o objeto se inscreve, mas tambm uma rede de
afetos. S os adultos que v os objetos em transparncia (...). O processo
de significao constitudo pela transparncia no se reveste da mesma
significao para a criana e para o adulto. (MREDIEU, 1979, p.24)

No contexto deste trabalho, no entanto, a crtica de Mredieu surge um tanto

deslocada: embora sejam perfeitamente possvel reconhecer que a criana pensa diferente
do adulto, como adultos que os educadores olham os desenhos e procurar fugir disso,
alm de impossvel, soa como um artifcio infantilizante, que coloca o adulto em uma
posio irreal diante da criana e no subjetiva. A significao do adulto certamente no a
mesma da criana, e no h porque evitar esse fato: em comum educador e criana tem
apenas o fato de que se colocam inteiros em suas experincias.
As vises realistas que Luquet conseguiu apreender a partir dos desenhos
infantis, de certo modo, tambm levam em conta o sentido que tm para a idia. Segundo
ele a criana usa todos os processos em conjunto, por meio da mudana de ponto de vista.
Portanto, o realismo intelectual traz ao desenho contradies flagrantes
com a experincia e, se se pode dizer, absurdos empricos. Eles escapam
criana porque ela tem a sua ateno totalmente monopolizada pela
execuo do desenho, durante e depois da execuo. Mas no consegue
mais, mesmo quando o desenvolvimento da sua capacidade de ateno a
leva a aplicar sua obra a faculdade crtica que ela j possua, mas que
no usava. Ento, verificando por experincias repetidas a insuficincia
irremedivel do realismo intelectual, condena-o como modo de
representao grfica. (LUQUET, 1969, p. 188)

Alm das representaes realistas, Luquet (1969) apresenta outra possibilidade

grfica que, para ele, altamente sofisticada: a narrao grfica. Trata-se do registro de
uma experincia visual contnua. Os fatos ocorrendo no tempo, espetculos dinmicos e
variveis, so representados pela criana, no sem esforo: o desafio desse jogo resolver
graficamente a relao de continuidade entre os momentos sucessivos. Isso feito de trs

86
maneiras: simbolicamente, quando a criana escolhe um momento que representa todo o
conjunto dos acontecimentos narrados; quadro a quadro, maneira de Epinal2,
apresentando a sucesso por meio de vrias imagens; e, por fim, de modo sucessivo,
variando os fatos narrados na repetio ou sem repetio.

Fig 17

curioso notar que o entorno visual em que a criana est imersa por meio do
contato com os livros infantis e demais materiais grficos muitos dos quais ilustrados

Referncia s gravuras da regio de Epinal, na Frana, famosa pelas prensas e gravuristas que atuam na rea
at hoje. Essas a que Luquet (1969) remete so as gravuras originais, compostas em quadros sucessivos, como
as atuais tirinhas ou quadrinhos, entalhados em velhas madeiras e coloridas mo em amarelo, azul e
vermelho, tiradas em excelente papel e em sries limitadas. O principal destino era a ilustrao para narrar
lendas, histrias e canes populares. Serviam tambm para informar o povo: contar atualidades, as invenes
e as grandes descobertas, alm de manter a propaganda militar, noticiar e rememorar as conquistas dos
exrcitos em suas batalhas histricas, por exemplo. As gravuras, muito acessveis, tambm eram usadas pelos
provenais no lugar dos quadros. Hoje, as gravuras de Epinal so estudadas como documentos teis na
reconstituio da histria dos costumes e da moda nos sc XVIII e XIX.

87
pelos gravuristas de Epinal cultural. Luquet (1969) no dimensionou o impacto
qualitativo da cultura na produo dos desenhos de crianas, mas abriu a possibilidade de
novos estudos nessa direo ao assumir que a criana desenha sua realidade. Da se pode
pensar, por exemplo, que toda a descrio do desenvolvimento grfico realista
provavelmente seja pertinente apenas s crianas ocidentais. Outras crianas que tm
acesso a outros padres visuais e outros suportes do desenho, no necessariamente livros,
poderiam ter percursos diferentes. Poderia-se supor, por exemplo, que crianas de
determinadas tribos indgenas, que no tm contato com a cultura escrita e que esto
habituadas a regrar a vida pela observao da natureza e a acompanhar as mes na
elaborao dos desenhos das cermicas, da cestaria, etc., poderiam ter outras abordagens
para seus prprios desenhos.
Mas, essas so questes para futuras pesquisas. Para o mbito desse trabalho,
importa levar em conta que as crianas dos CEIs so parte de uma cultura ocidental, que
tm acesso TV e outras mdias que veiculam imagens exausto, so orientadas por
adultos que apreciam os desenhos figurativos e que esse entorno, provavelmente, tambm
alimenta percursos realistas.
Mesmo assim, os desenhos realistas no so a nica possibilidade de
manifestao de desenho pela criana. Tudo o que escapa a essa inteno no mais
possvel de ser compreendido pelas explicaes de Luquet (1969), sendo, ento, necessrio
recorrer a outros instrumentos tericos que permitam, por exemplo, dar visibilidade s
garatujas, com a inteno de explorar os elementos da linguagem grfica que esto em jogo
naquilo que seria compreendido por Luquet como realismo fortuito.

2.2 Desenho como movimento

Luquet observou os rabiscos iniciais da criana na perspectiva de seu futuro

realista. Seria uma fase inicial e transitria. Mas, outros autores avanaram na leitura dessas
marcas iniciais, lanando mo de idias mais abrangentes sobre o papel desses rabiscos no

88
percurso grfico da criana, inclusive com impactos importantes na produo figurativa.
Um desses autores Viktor Lowenfeld.
O pensamento de Lowenfeld, embora tenha forte lastro na Psicologia, baseia-se
sobretudo nos pressupostos do movimento da livre expresso da arte moderna. Tal
aproximao tambm parte dos prprios artistas que viram, na espontaneidade dos traos
infantis, a essncia do que seria o desenho em sua manifestao de cor e linhas. Isso vale
no apenas para as expresses dos rabiscos iniciais como tambm para a prpria
representao valorizada na singularidade espontnea que as crianas supostamente teriam
para tratar dos objetos que as cercam.
Mais do que qualquer outro pensador, Lowenfeld (1977) enfatizou a genialidade
da criana, criando uma aura purista em torno de seu desenho, falando em nome de uma
arte infantil original e absolutamente espontnea. Por isso, entre suas orientaes a pais e
educadores estava o afastamento de modelos externos e at mesmo da presena de outras
crianas, evitando a cpia entre elas. Tal posio j foi suficientemente contestada pelos
autores que entendem o papel da cultura na produo grfica da criana (MARTINS, 1992;
IAVELBERG, 2006). So igualmente contestadas as relaes que o autor estabelece entre
os rabiscos e traos da personalidade da criana que, de todo modo, no so necessrios no
contexto desse trabalho.
Entretanto, a principal contribuio de Lowenfeld (1977) est no destaque que o
autor d ao percurso criador da criana. Essa idia aproxima-se da concepo do desenho
tal como ele se apresenta no mundo, como um aspecto relevante da cultura. Nem todos os
desenhos podem ser tomados como produtos acabados; da mesma forma, Lowenfeld
prope ateno ao processo de transformao dos desenhos e os caminhos grficos que as
crianas constroem. Reconhecer esse aspecto do desenho pode levar os educadores a se
tranqilizarem com relao ao produto final, sempre to valorizado na escola, podendo
atentar para os modos alternativos de produo grfica e as solues inusitadas que sempre
surgem em um grupo de crianas.
Lowenfeld (1970) reconhece e incorpora na descrio das fases de
desenvolvimento todos os momentos da produo das garatujas. Para ele, existem trs tipos
de garatujas: as desordenadas, as controladas e as com atribuio de nomes. Como trao
comum entre elas est sua origem sensorial:

89

Embora pensemos, geralmente, que a arte comea com o primeiro rabisco

que a criana faz, num pedao de papel, na realidade, principia muito mais
cedo, quando os sentidos estabelecem o primeiro contato com o ambiente,
e a criana reage a essas experincias sensoriais. Tocar, cheirar, ver,
manipular, saborear, escutar, enfim, qualquer mtodo de perceber o meio
e reagir contra ele , de fato, a base essencial para a produo de formas
artsticas, quer se trate de nvel infantil ou de artista profissional.
(LOWENFLD; BRITTAIN, 1977, p.115)

Luquet (1969) tambm observou o papel do movimento nos rabiscos iniciais da

criana. Para ele, os rabiscos fortuitos no compem o desenho e s podem ser assim
considerados quando a criana j adquiriu conscincia de sua marca no papel e passa a
intervir com algum grau de conscincia. No se trata de uma expresso intencional: ao
desenhar, a criana brinca, no sabe ao certo o resultado desta ao e no importa, pois o
convite para brincar com os meios (tinta, giz de cera, carvo, etc.), materiais (pincis,
rolinhos, esponjas, os prprios dedos, etc.) e suportes (papel, papelo, cho, parede, etc.) o
que realmente lhe interessa. Para ele, essa produo nada mais do que a imitao, o
resultado do movimento com certa energia nos rabiscos fortuitos que compem os
primeiros traados da criana:
Fazer um traado executar movimentos da mo que, estando munida de
acessrios variados, deixa num suporte, tal como uma folha de papel,
traos visveis que no existiam antes. A criana pode chegar por si
prpria idia do traado e inteno de o fazer. Os movimentos da mo
explicam como uma criana os executa sem que correspondam a uma
utilidade. So, antes de mais nada, o simples efeito do consumo
espontneo de uma superabundncia de energia neuromuscular, e o
exerccio dessa atividade acompanhado de um prazer que incita a
criana a recomear. (LUQUET, 1969, p. 136)

Em O espao do desenho: a educao do educador, Moreira (1997) concorda

que tais rabiscos iniciais devam ser vistos como desenho-exerccio, um jogo que desafia a
criana ao controle motor, muito mais do que a marca no papel propriamente dita. Segundo
a autora, nessa produo a criana est interessada muito mais no controle motor do que na
marca propriamente dita. A cor aparece por acaso e no por necessidade, apenas registro
do movimento, portanto, incompreensvel para o adulto. No entanto, alguns percursos de
garatujas mostram curiosas regularidades que permitem identificar os rabiscos de cada

90
criana como, por exemplo, o modo de ocupar o espao, o sentido e a fora dos riscos. Tais
regularidades so compreensveis a partir de Jean Piaget: se a garatuja mesmo o registro
do gesto, considerando que h uma memria corporal, de esperar que esse mesmo gesto
se repita em outros momentos de desenhar. O mesmo se pode dizer sobre a ocupao do
espao do papel: a recorrente utilizao de um mesmo lado do papel pode mostrar no uma
inteno esttica ou um estilo nascente, mas sim uma percepo do espao que foi
aprendida pela criana.
Tambm para Mredieu (1979) as garatujas iniciais tem papel fundamental:
A evoluo da criana comea com o que podemos chamar de desenho
informal (e no abstrato, j que na criana pequena no existe nenhum
desejo de no-figurao). Nesse estgio, no plano plstico, a expresso
infantil comea pelo borro, ou aglomerado, e, no plano grfico, pelo
rabisco, movimento oscilante, depois giratrio, determinado na origem
por um gesto em flexo que lhe d o sentido centrpeto, oposto aos
ponteiros de um relgio. O estudo dessas primeiras manifestaes
capital para quem quiser compreender a arte infantil, pois elas
condicionam toda a atividade futura da criana e constituem uma
verdadeira pr-histria do desenho. (MREDIEU, p.24)

Nesse ponto, Mredieu e Luquet parecem se aproximar, no entanto, para a

autora o que move os primeiros rabiscos , antes de tudo, o prazer de traar, sem atribuir
significados necessariamente, puro movimento.
Efetuado de incio pelo simples prazer do gesto, o rabisco antes de tudo
motor. S depois que a criana, notando que seu gosto produziu um
trao, tornar a faz-lo, desta vez pelo prazer do efeito. Momento decisivo
esse, em que a criana descobre a relao de causalidade que liga a ao
de rabiscar e a persistncia do trao. (MREDIEU, 1979, p.25)

O movimento infantil no apenas muscular. O movimento inicial, basicamente

muscular, ainda no propriamente um gesto porque no tem finalidade simblica tal como
possuem os gestos humanos, que exprimem idias ou sentimentos num aceno de mos, no
piscar dos olhos, no estalar dos dedos, no sorriso no canto da boca ou nas reviravoltas do
olhar. No entanto, ele toma gradualmente uma dimenso expressiva, como aponta Izabel
Galvo. Segundo Galvo (2008), a partir de Wallon, movimento uma acepo mais

91
genrica, que engloba todas as manifestaes corporais, inclusive as impulsivas. O gesto
envolve especializao, objetivao:
No incio globais e indiferenciados, os gestos instrumentais (praxias)
sofrem um processo de crescente especializao. No ato de preenso, por
exemplo, observamos uma grande evoluo desde os primeiros gestos
globais que se adaptam mal aos objetos, at ser possvel o movimento de
pina, cada vez mais adequado s caractersticas do objeto.
A especializao um processo estreitamente vinculado ao ambiente
cultural, j que demanda o aprendizado do uso prprio (cultural) dos
objetos. Mas depende tambm de exerccio e maturao das funes
nervosas, que permitem reduzir as sincinesias, movimentos desnecessrios
que parasitam uma praxia, perturbando sua realizao adequada.
Cabe ressalvar que, mesmo no adulto, todo gesto prxico de funo
eminentemente executora e voltada para a realidade fsica tem sempre
um teor expressivo, presente na maneira como realizado. As variaes
na realizao de um mesmo movimento que pode ser brusco,
harmnico, vacilante, decidido resultam de alteraes da atividade
tnica, responsvel pela dimenso expressiva da motricidade. (GALVO,
2008, p. 73-75)

Embora Lowenfeld (1977) tenha desprezado o papel do meio cultural, nota-se

que mesmo a manifestao primeira da criana, os movimentos musculares, constituem-se
como expressividade no seu uso cultural. Essa concluso permite refletir sobre o papel
fundamental que as instituies de educao infantil tm, desde os berrios e os grupos
menores, ao apresentar materiais e criar oportunidades para a vivncia de sua expresso
gestual. Bater a brocha no papel, segurar o giz de cera ou o pincel, esfregar a bucha para
espalhar a tinta sobre a superfcie, aprender a alavancar o brao para riscar com o carvo,
todos esses movimentos supostamente instrumentais tornam-se expressivos na prpria
variao que as crianas empregam, mesmo antes de se configurar como desenho, como
marca permanente no papel. Para as crianas dos CEIs, as primeiras manifestaes de
garatujas surgiriam, ento, dos seus primeiros movimentos:
A gestualidade da garatuja se repete no ato de comer movimentos
circulares no prato, longitudinais na ao de levar a colher do prato
boca; no ato de brincar com a massinha fazendo bolinhas e cobrinhas.
preciso aprender a olhar esses gestos como garatujas em si para poder
ver as diferenas e pensar em intervenes para ampliar as suas
possibilidades. (MARTINS; PICOSQUE; GUERRA, 1998, p. 98)

92
Na concepo de movimento Mredieu, reside a principal crtica da autora ao
pensamento de Luquet. Para ela, o desprezo pela garatuja tem motivos culturais mais
profundos que devem ser levados em conta pelos educadores:
Fica assim ignorado e rejeitado o valor gestual e dinmico desse tipo de
grafismo que a arte contempornea tende a reencontrar. Essa
desgestuallizao um eco naquela rejeio do corpo praticada pelo
Ocidente. Como encenao do corpo que se exprime e se solta no gesto, o
rabisco possui um valor dinmico. Portanto, no pensamos como certos
autores para os quais a criana est voltada exclusivamente para a
figurao, que muitas vezes no passa de justificao e disfarce para o
prazer que ela sente em manejar formas, cores, matrias. (MREDIEU,
p.39)

Essa gestualidade prpria da criana, que est presente desde muito cedo, pode
tambm ser conhecida pelo professor-supervisor e pela ADI nas garatujas iniciais, que
possuem determinadas qualidades visuais e que permitem concluir que o movimento que a
criana mobiliza no ato de desenhar no inteiramente efmero. Embora no possa mais
ser visto quando cessada a atividade, no est inteiramente perdido, pois seus vestgios
ganharam permanncia como uma marca deixada num suporte. E, nesse momento, inicia-se
uma nova etapa do processo de desenvolvimento gestual.

2.2.1 O desenvolvimento das garatujas

Para Lowenfeld (1977), a garatuja tem um processo de desenvolvimento prprio

que se inicia desde os rabiscos fortuitos at a nomeao. As garatujas desordenadas no tm
tentativa de representao: baseiam-se inteiramente no desenvolvimento fsico e
psicolgico da criana. Devem ser valorizadas pela expresso em si, j contida no gesto da
criana. Por isso, no tem sentido perguntar para a criana que desenha o que ela est
fazendo.

93

Fig 18

As crianas ficam inteiramente absortas nessas garatujas iniciais, beneficiandose do exerccio com bons materiais como o creiom, por exemplo, at aprenderem a
controlar seus movimentos, provocando resultados intencionalmente.

94

Fig 19

nessa fase que a criana constri o espao grfico: o exemplo da figura 19

elucidativo. Guilherme organiza suas linhas coloridas em torno do papel, dividindo-o em
dois planos, reconfigurando o espao. Para Mredieu essa uma das aprendizagens mais
importantes da evoluo das garatujas.
No plano grfico mesmo que a criana esteja num estgio mais evoludo
no plano perceptivo a organizao espacial comea por intuies sobre
as relaes de continuidade-descontinuidade, vizinhana e separao,
envolvimento etc. As noes espaciais so mtricas, mas qualitativas.
Essas relaes que se organizam muito progressivamente, ao mesmo
tempo em que se desenvolvem os mecanismos motores e representativos,
susceptveis de dar-lhe origem, comeam desde o rabisco com a
dissociao continente-e-contedo. Momento em que a criana passa
muito tempo incluindo figuras dentro de outras figuras, manchas, crculos
includos em outros crculos. (MREDIEU, 1979, p.51)

95

Das garatujas ordenadas surgem os desenhos nomeados pela criana que, atenta
ao que faz, olha seus traos, afetada por eles e passa a alterar seus prximos desenhos em
funo desse encontro to significativo.
Os desenhos, propriamente ditos, no mudaram muito, desde as garatujas
primitivas. Embora a criana possa comear, agora, com alguma idia
sobre o que vai fazer, tambm influenciada por aquilo que j fez. Assim,
quando faz alguns rabiscos, no papel, estes podem ter uma preferncia
visual para ela, a qual, por seu turno, afetar os desenhos. Antes, a criana
podia sentir, s vezes, a relao entre o que tinha desenhado e algum
objeto; agora desenha com uma inteno. (LOWENFLD; BRITTAIN,
1977, p. 123)

Mas, ainda assim, importante lembrar que o desenvolvimento das garatujas

no implica necessariamente no abandono de conhecimentos anteriores. Isso pode ser
observado no exemplo que ilustra estas pginas. Guilherme partiu de uma garatuja
desordenada no dia 14 de maro, uma semana depois organizou as linhas em torno do
limite do papel e, quase um ms depois, voltou a fazer uma garatuja desordenada. Isso no
significa que ele tenha regredido: a experincia de garatujar tem um forte apelo visual, mas
tambm gestual. O exerccio da fora e do movimento dinmico exige que o corpo se
organize e se ponha a desenhar e isso deve ter um sentido em si para a criana.

96

Fig 20

As linhas do traado tm tenso e fora prprias, constituem texturas que

permitem recuperar para os olhos o invisvel da ao passada por meio do vestgio grfico
do movimento que originou o traado. Deve-se, ento, pensar sobre o que pode ser visto a
partir do movimento.

2.2.2 O que se pode ver a partir do movimento

Os gestos podem ser reconhecidos observando crianas enquanto desenham e,

para isso, os referenciais de Lowenfeld (1977) so teis. Mas, tambm podem ser acessados

97
pela anlise dos vestgios do movimento que se pode reconhecer nas marcas de sua
passagem no tempo, na ocupao do espao delimitado por um suporte como, por exemplo,
a folha de papel. Para aprender a ler o movimento, necessrio reconhecer o aspecto
expressivo que aparece nas qualidades do movimento.
Movimento uma palavra que pode ser usada para falar sobre a qualidade do
andamento ou desenvolvimento de uma ao ou do efeito observvel, de onde se pode
dizer, por exemplo, que uma narrativa ou um quadro no tm movimento, por exemplo.
Tambm pode ser entendido como o processo de transformao das relaes de um sistema,
usando aqui a palavra para movimentar idias. Entendido em seu sentido mais bsico, como
um processo de deslocamento, o movimento compreende uma atividade que se faz
passagem do tempo no espao e pode assumir diferentes qualidades ligadas a essas duas
esferas.
Do ponto de vista das qualidades espaciais, do modo como se expressa num
espao, o movimento pode ser:

alternativo, quando se faz de um sentido a outro, tpico do vai-e-vem;

amebide, espalhando-se e se retraindo em ondas de arredondamento, de dentro

para fora;

direto, como em uma reta crescente que segue uma mesma direo;

retrgrado, quando vai e volta;

contrrio, quando responde em oposio ao movimento que acabou de ser

executado;

errtico, como em ziguezague;

de rotao, quando o traado se risca em torno de si mesmo, voltando a um ponto j

deixado no caminho da rota;

de translao, por deslocamentos mltiplos e paralelos;

radial, como de um astro que se faz notar pelas linhas espectrais;

em ondas crescentes que se amplificam como em um lago, quando desenhado pelo

impacto de uma pedra;
Do ponto de vista de suas qualidades temporais, o movimento pode ser:

98

peridico, descrevendo uma trajetria fechada;

harmnico, quando sua periodicidade se mantm regularmente;

anarmnico, quando, ao contrrio, sua periodicidade irregular;

acelerado, quando se produz pelo resultado de uma acelerao positiva, movimento

que se faz cada vez mais rpido;

retardado, quando se produz pelo resultado de uma acelerao negativa, movimento

que se faz cada vez mais devagar at perder toda a sua fora e parar.
Todas essas qualidades falam sobre o destino da fora e do movimento sobre a

superfcie do papel, colaborando para a construo de uma leitura possvel do professorsupervisor e da ADI, a partir do estudo dos processos que as crianas usam para rabiscar.

2.3 Desenho como visualidade

Kellogg (1987) discorda do pressuposto de que a criana desenha porque tem

prazer no movimento. Para ela, a gnese do desenho no est no ato motor, mas sim na
experincia visual. Ainda que o ato motor esteja presente na atividade de desenhar, o olhar
um componente essencial do desenho:
Durante muito tempo se sups que o prazer bsico que as crianas
experimentam ao desenhar do movimento, ou prazer motor. Porm,
cabe igualmente supor que o prazer bsico visual. Por que uma criana
se d o trabalho de rabiscar no papel ou fazer linhas no p? Por que logo
pra o movimento dos rabiscos se estes no ficam marcados, ou se, por
exemplo, o lpis se quebra e no pode mais escrever? Por que uma
vidraa embaada o atrai s enquanto dura o vapor que lhe permite ver as
linhas que traa com o dedo? A resposta est em que o interesse visual,
seja ou no o interesse primordial, um componente essencial de seu
desenho. A estimulao visual desta ao vai alm da vista e da luz. Nas
atividades cotidianas, raras vezes nos damos conta de que, se no fosse o
crebro, no poderamos ver um objeto, por melhores que fossem a retina
e a luz. O cego no v porque sua retina no transmite ao crebro os
impulsos nervosos apropriados, ainda que seu crebro seja normal. Porm
tambm possvel que uma pessoa com crebro defeituoso e retina

99
normal no perceba um objeto, pois esta funo precisa dos olhos e do
crebro. (KELLOGG, 1987, p 20, traduo nossa)

Para Kellogg (1987), a criana desenha porque pode ver seu prprio desenho e
porque pode pensar sobre seus desenhos. Luquet (1969), no entanto, se no tinha o olhar
como a origem do prazer do desenho, por outro lado no deixou de notar sua importncia:
segundo este autor, ao olhar seus prprios rabiscos fortuitos a criana percebe que seus
gestos produzem marcas estveis e ento, aquilo que teria sido puro fazer, um movimento
to caracterstico no primeiro ano de vida, vai-se constituindo como desenho.
A abordagem de Kellogg (1987) complementa as demais, trazendo elementos
que ampliam o olhar na medida em que trata do desenho em sua essncia visual e o
aproxima da experincia do adulto pois, para o professor, o contato com o desenho infantil
primeiramente visual.
Ela estabelece, como fases do desenho, quatro momentos: rabiscos, figuras,
desenho e expresso pictrica, todos fundados na teoria da Gestalt, segundo a qual a criana
organiza mentalmente as imagens que captura pelo olhar e que produzem sentido por meio
de operaes do crebro. Para os educadores, interessa assumir no os pressupostos da
Gestalt, como a autora prope, mas sim os elementos grficos que ela catalogou e que
passam a funcionar como novos instrumentos para olhar o desenho de criana.
Sua pesquisa, empreendida durante anos, basicamente visual. Por isso, para a
autora os desenhos infantis tm um valor plstico anterior prpria figurao, tida para
alguns autores como o pice do desenvolvimento grfico. Em sua obra Anlise da
expresso plstica do pr escolar, Kellogg (1987) divulga os resultados de uma pesquisa
que analisou cerca de 1 milho de desenhos3. Ela se restringe apenas aos desenhos
espontneos produzidos dos 2 a 4 anos, pois, a partir dessa idade, verifica-se um
empobrecimento dos desenhos decorrente do contato da criana com outras imagens e
formas de desenhar socialmente valorizadas, o que normalmente ocorre na entrada da
criana na vida escolar.

Mais da metade desses desenhos est hoje em So Francisco, arquivada na Rhoda Kellog Child Art
Collection da Golden Gate Kindergarten Association.

100
Como um verdadeiro alfabeto visual, a autora organizou os elementos grficos
recorrentes no conjunto de desenhos por ela investigados. Ela encontrou, inicialmente, 20
rabiscos bsicos que funcionam como letras de um alfabeto visual. So eles:
1) ponto;
2) linha vertical simples;
3) linha horizontal simples;
4) linha diagonal simples;
5) linha curva simples;
6) linha vertical mltipla;
7) linha horizontal mltipla;
8) linha diagonal mltipla;
9) linha curva mltipla;
10) linha fluida aberta;
11) linha fluida envolvente;
12) linha ziguezague ondulada;
13) linha de uma volta simples;
14) linha de voltas mltiplas;
15) linha espiral;
16) crculos superpostos com linhas mltiplas;
17) crculo com linhas mltiplas;
18) linha circular espelhada;
19) crculo simples cruzado;
20) crculo imperfeito. (KELLOGG, 1987)
Alm disso, ela sistematizou 17 padres de disposio espacial usados pelas
crianas em seus desenhos. So eles:
1) global;
2) centrado;
3) bordas espaadas;

101
4) metade vertical;
5) metade horizontal;
6) equilbrio bilateral;
7) metade diagonal;
8) metade diagonal alargada;
9) eixo diagonal;
10) ocupao de 2/3 da folha;
11) ocupao de da folha;
12) leque em ngulo;
13) arco de dois ngulos;
14) arco de trs ngulos;
15) pirmide em dois ngulos;
16) atravs do papel;
17) leque sobre a linha da base. (KELLOGG, 1987)
A anlise do padro de ocupao do espao permite reconhecer as elaboraes
da criana pequena. possvel que ela no esteja preocupada com a tarefa de traar formas
precisas, mas o modo como ela se dedica a ocupar o espao com seus rabiscos mostra seu
esforo e a percepo que ela tem de determinadas regies da superfcie: pode perceber
mais o centro, um canto, etc.; desse modo, a criana toma conscincia da superfcie do
papel enquanto desenha. Procura uma base, um marco que ser o ponto de partida para a
continuao dos rabiscos. A anlise dos padres de ocupao do espao das crianas revela
sua representao do suporte e certa tendncia de ocup-lo de uma ou outra forma.
Tais elementos bsicos esto presentes em qualquer produo grfica, variando
o modo de compor os rabiscos ao disp-los sobre uma superfcie. Da mesma forma, tais
elementos esto presentes nos desenhos de todas as crianas, que os utilizam em suas
composies, as quais so, segundo Kellogg (1987), basicamente:
1) diagramas nascentes;
2) diagramas;
3) combinaes;

102
4) agregados;
5) mandalas;
6) sis;
7) radiais.
A partir da, podem-se reconhecer infinitas possibilidades de desenho, que so
significados na experincia singular da criana. Esta experimenta modos de combinar
formas, que podem resultar em grafismos diversos, em desenhos mais esquemticos,
figurativos, narrativos, simblicos, etc. Para um professor, conhecer tais elementos permite
descrever detalhadamente o trabalho da criana pequena e compreender os problemas que
ela tenta solucionar.

3 As contribuies sciohistricas

Em outra direo, Slvia Maria C. Silva (2002) critica, entre outros, Kellogg
Lowenfeld, Luquet e Mredieu, localizando-os em uma tendncia maturacionista, e se ope
a eles reivindicando para o estudo do desenho um olhar interacionista:
A grande quantidade de estudos de linha maturacionista enfatiza as etapas
que todas as crianas devem percorrer rumo ao ltimo estgio do desenho
figurativo. O enfoque dado criana, pensada individualmente, e aos
passos percorridos no caminho entre as diversas fases. Tal concepo
mostra-se incompatvel com a perspectiva histrico-cultural, segundo a
qual a constituio do homem se d no plano da intersubjetividade. Desse
modo, as relaes interpessoais, que so a base do desenvolvimento, tm
que fundar tambm a anlise da evoluo da atividade grfica. (SILVA,
2002, p. 20)

Outras crticas tambm j foram feitas por vrios pesquisadores (GOBBI, 2002;
IAVELBERG, 1993, 1997, 2006; MARTINS, 1992; MARTINS; PICOSQUE; GUERRA,
1998; SILVA, 2002), que apontaram de maneira suficientemente esclarecedora os limites
tericos dos referidos autores. De fato, o desenho no pode permanecer restrito
Psicologia, prestando-se como instrumento para diversos fins, por exemplo, para conhecer

103
traos da personalidade. Alm de no responder ao escopo desta pesquisa, isto subvaloriza
o desenho como produo de cultura pela criana e limita a compreenso de todos os
recursos e modos de pensar que ela constri para desenhar.
O desenho no espontneo, resultante apenas de uma atividade interna da
criana, mas tem dupla constituio: histrica, por meio das transformaes da prpria idia
de desenhar, e social, nas interaes em que as crianas esto imersas em seus contextos de
produo. Dada sua face social, o desenho no pode ser visto como algo que se desenvolve
dependendo da maturidade orgnica e psicolgica. A proposio do desenho como
resultado de estgios, como os referidos autores afirmam, tem uma razo evolutiva e pode
reforar a idia errnea da garatuja e de outras formas de desenhar como um estgio de
prontido para o desenho acabado, em sua fase realista, ou o que quer que seja o ltimo e
mais sofisticado estgio evolutivo do grafismo. Isso esbarra com a concepo de criana
como sujeito no mundo, algum singular e no um vir a ser.
Alm disso, estudos j mostraram que o desenho pode ser cultivado pelas
influncias do entorno, do contato com reprodues de obras de arte e das intervenes do
educador, demonstrando que as crianas podem desenhar de modo muito empobrecido
apesar da idade avanada (IAVELBERG, 1993; MARTINS, 1992). Tal evidncia tambm
se explica pela relao entre desenvolvimento e aprendizagem na abordagem vigotskiana:
pode-se dizer que a aprendizagem de novos modos de desenhar alavanca o
desenvolvimento psicolgico e no o contrrio, tal como pensavam muitos autores. Em
uma determinada zona de desenvolvimento, h mais possibilidades do que limites, que so
bastante ampliados pela experincia cultural da criana.
Ainda assim, tais autores tm importncia fundamental: se, por um lado,
mostraram-se insuficientes para a compreenso da gnese do desenho, por outro lado, ao
considerarem o desenho da criana como objeto de estudo, ainda que atravessado por
teorias particulares, iluminam os modos de elaborao do desenho pela criana e suas
caractersticas grficas. Talvez por esse motivo eles sejam considerados autores clssicos
dos estudos sobre desenho infantil e estejam presentes em todas as bibliografias
especializadas sobre o assunto.

104
Silva (2002) entra no debate trazendo as contribuies de uma outra viso da
psicologia. A autora parte dos pressupostos do pensamento de Vigotsky. Para ela, o
desenho em sua dimenso criativa especialmente importante para a formao cultural da
criana. O trabalho da educao artstica na escola tem um sentido maior, no se
justificando apenas pelo desenvolvimento da percepo ou da motricidade: embora esses
elementos estejam presentes, no desenvolvimento da linguagem que Vigotsky (1999) v
valor, uma possibilidade de ampliao da imaginao. Para Vigotsky, a imaginao
criadora no se restringe s atividades de educao artstica propriamente ditas, mas se
expande para o trabalho humano em geral. As crianas que se dedicam a dominar os
processos de imaginao criadora tal como os processos de criao cientfica e tcnica
apiam-se igualmente no exerccio da imaginao criadora. Portanto, um dos objetivos do
trabalho com a produo plstica na infncia a preparao para o futuro.
O homem conquista o futuro mediante a imaginao criadora. A
orientao para o futuro, a conduta em que se apia e parte desse futuro,
a funo principal da imaginao. J que a orientao educativa
fundamental do trabalho pedaggico consiste na direo da conduta da
criana pr-escolar seguindo a linha de sua preparao rumo ao futuro, o
desenvolvimento e o exerccio de sua imaginao constituem uma das
foras principais no processo de realizao deste objetivo. (VIGOTSKY,
2007, p. 108, traduo nossa)

Para Vigotsky (1999), o conceito de criatividade est diretamente relacionado s

experincias acumuladas, o que coloca em questo a idia de que a criana , por natureza,
um ser criativo, e sua capacidade de criao maior do que a do adulto, a ponto de ser
reconhecida como pequeno artista. Para ele, a criana produz significao para coisas que
j existem. Ela desenha o que est na sua realidade presente, atravessada pela sua
compreenso: a criana desenha, ento, o que conhece. Por isso tambm no se pode
afirmar que o que a criana produz arte. Arte produto da atividade humana, uma
totalidade constituda nas relaes de pensamento e de linguagem, produto da imaginao
criadora, tem o poder de inventar, de criar objetos e sentidos que at ento no existiam.
Diferentemente, o desenho da criana funciona no campo da linguagem, como signo de
algo que existe e que ela pode vivenciar.
O papel social e histrico do desenvolvimento da imaginao um dos
objetivos da educao, o que se traduz nos ganhos que os indivduos tm ao passar por um

105
processo de formao que valorize a experincia de desenhar. O autor considera que, de
todos os processos da criao, o desenho tem uma importncia cultural fundamental no
desenvolvimento da linguagem: ele permite criana transmitir em imagem, por meio de
cores, linhas e movimento, o que outros meios no seriam capazes de dizer. Nota-se,
portanto, a relevncia desse trabalho na educao infantil para muito alm do treino motor,
da percepo visual, do exerccio da cpia, entre outros objetivos que os professores
comumente vem nessa atividade.

3.1 Desenho como atividade

Em seu estudo sobre a constituio social do desenho, Silva (2002) apresenta
bases que propiciam um novo olhar sobre o desenho de crianas, enfatizando a dimenso
intelectual prpria do exerccio da criao:
O artista Steinberg fala que desenhar raciocinar no papel. Penso que
desenhar tambm sonhar, imaginar, recordar e criar, seja no papel ou em
qualquer outro suporte. De qualquer forma, importante destacar o
elemento cognitivo que aparece nessa citao, pois situa o desenho em
uma esfera de atividade em que o elemento intelectual est presente.
Talvez seja justamente o desconhecimento a respeito desse elemento que
ocasione a desateno ao desenho infantil a partir dos 6, 7 anos, idade em
que, nas escolas brasileiras, o destaque passa a ser dado aprendizagem
da leitura e da escrita. (SILVA, 2002, p. 14)

As contribuies de Silva (2002), parte delas j abordadas no captulo1,

permitem abordar o desenho na dimenso da atividade humana, no apenas como resultado
de uma atividade interna da criana, mas sim como uma atividade social. A autora levanta
como fundamento epistemolgico a abordagem sociohistrica: o desenvolvimento
constitudo tanto pelos aspectos biolgicos quanto pelos culturais. Portanto, se a inteno
compreender uma atividade humana, no possvel considerar apenas as construes
internas das crianas, individualmente, sem considerar o contexto histrico-cultural e as
interaes sociais. Alm disso, aceita-se que a cultura humana seja produto da imaginao e
criao, resultado de sucessivas reelaboraes que se constituem historicamente
(VIGOTSKY, 1999).

106
O desenho, como parte da cultura, tambm est submetido s condicionantes de
seu ambiente e do processo de construo histrica de si mesmo, como idia e como prtica
de desenhar. Para Silva (2002), a criana desenha porque est imersa em uma sociedade
que desenha. No caso das crianas que freqentam os CEIs, h que considerar, portanto, o
enquadramento que a prpria instituio d a essa atividade. Desenhar no CEI no o
mesmo que desenhar em casa, no quintal, riscando o cho com um pedao de tijolo. Todas
as condies materiais, bem como as expectativas, fortemente influenciadas pela
representao do que seja desenhar no CEI, revelam algo mais sobre a singularidade da
atividade nesse contexto. Soma-se a isso a presena de outras crianas que interagem
mutuamente, provocando outras possibilidades de significao. Tambm no o mesmo
desenhar em condies planejadas pelo seu educador, que, por sua vez, est imerso no
contexto criado pelo Programa ADI-Magistrio, tal como descrito no Captulo 2.

4 A construo de referenciais como escolha metodolgica

Como visto, o desenho para a criana tem uma forte caracterstica processual: o
registro dos traos organizados sobre a superfcie do papel, as interpretaes das prprias
crianas, as observaes sobre as condies de produo e relatos sobre a qualidade das
interaes compem um conjunto de informaes que permitem a um professor acessar os
cdigos daquela linguagem.
Todos esses conhecimentos constituem um campo sobre o qual se podem
construir interpretaes para os desenhos das crianas e levantar hipteses sobre o que
poderiam ser boas intervenes ou propostas para alimentar os percursos individuais de
criao grfica, que deve ser a preocupao de um professor. Mas, no campo das prticas,
acolher tais autores em um trabalho de formao no significa aceitar todos os seus
posicionamentos tericos. A escolha dos autores e de aspectos de suas teorias responde a
uma necessidade metodolgica cuja necessidade apontada pelos prprios problemas que a
formao pretende solucionar.

107
Diferentemente da ADI, ou de qualquer professor, o professor-supervisor (que
o formador de seu grupo) no tem acesso ao momento em que as crianas desenham e as
informaes que ele obtm so sempre filtradas pelo olhar compreensivo das ADIs. Ele
conhece o contexto geral da produo de tais desenhos, dentro dos limites de uma situao
historicamente constituda um programa de formao inicial de professores, conforme
descrito no Captulo 2 , mas no tem acesso s interpretaes das crianas, s variveis
que influenciaram a produo de cada uma delas. No entanto, ele pode conhecer as idias
das ADIs sobre o desenho por meio de suas escolhas e justificativas. E, para pautar suas
intervenes, ele tem os desenhos das crianas em si. Portanto, os referenciais de que ele
necessita para trabalhar com seu grupo de ADIs so aqueles que permitem, ao modo de um
arquelogo, descamar o visvel nos traos e cores que as crianas deixam em uma folha de
papel. Ele deve poder observar como as crianas esto construindo, ao longo do tempo,
solues para tratar dos problemas grficos que elas encontram ou, muitas vezes, que os
educadores colocam.
Nenhum dos autores esgota todas as possibilidades de leitura para os desenhos
das crianas, por isso no se pode tom-los exclusivamente, assumindo seus princpios na
base de uma metodologia do olhar, mas sim aspectos que compem, em conjunto com
idias de outros autores, instrumentos que permitem ao professor-supervisor melhorar o
prprio olhar sobre o desenho das crianas e, com isso, melhorar tambm o olhar das ADIs
para com as crianas em seus percursos criativos. Tais instrumentos colaboram para a
compreenso dos dois aspectos sobre os quais as ADIs podem refletir: o que as crianas
tentam solucionar em seus desenhos e como fazem isso.

4.1 A construo do olhar como problema para a formao de professores

Tendo elegido os aspectos que iluminam o desenho infantil, convm novamente

perguntar: o que faz a diferena na formao de um professor que deve ser no s
conhecedor das linguagens artsticas e do desenvolvimento infantil, mas, sobretudo, um
parceiro mais interessante para as crianas, organizador de boas propostas, capazes de
desafi-las e lev-las alm do j sabido?

108
Conhecer aspectos do desenvolvimento infantil pode ser importante para um
professor; no entanto, no permite a ele refletir sobre intervenes no domnio da
linguagem visual objetivando o avano das aprendizagens nesse campo. H tambm uma
tendncia de se investir, como metodologia para a formao do professor, na sua imerso
em experincias de fazer artstico. possvel que a experincia de desenhar ajude o
professor a compreender o que est em jogo no ato de sua prpria criao, as
movimentaes do pensamento, da percepo, da imaginao, dos afetos que ocorrem, as
quais tambm podem estar presentes para as crianas. Tal experincia pode ajudar o
educador a reconhecer quais so os problemas que elas encontram e como buscam
solucion-los no ato da criao; de todo modo, no provvel que o mero exerccio do
fazer, por simples transposio da experincia do professor para a da criana, possa
iluminar no s as solues, mas o modo como as crianas criam seus prprios problemas,
posto que estes so gerados em situaes determinadas por muitos outros elementos alm
do meio e do material empregado para desenhar. Entre o olhar, o pensar e o desenhar h
mais problemas a serem resolvidos alm dos de natureza procedimental.
Muitas das propostas de formao de professores preocupam-se com a
sensibilizao mais integradora destes profissionais. Destaco, em especial, o trabalho de
Martins (1992), cuja proposta para o ensino de Arte beneficia a construo de um olhar
para o desenho, acolhida nas idias de desvelamento e de ampliao do olhar do professor
para reconhecer e valorizar as produes infantis e promover avanos na aprendizagem:
Proponho que o ensino de arte seja fundamentado em duas aes
dependentes como faces da mesma moeda: o desvelar e o ampliar. O
primeiro permite o desvelar, o descobrir, do repertrio pessoal de
imagens, sons, gestos, personagens, falas de crianas. Desvelar dar
espao para a criana se expressar, perceber seu momento de
desenvolvimento, conhecer mais de perto seu pensamento, sua
percepo de mundo, seus sentimentos.
Ampliar o repertrio plstico, sonoro, corporal e verbal exige uma ao
pedaggica que estabelea relaes ricas e flexveis com o mundo, que
permita a apropriao do objeto de conhecimento Arte, atravs do
trabalho com os cdigos das linguagens, do contato com as produes de
outras crianas, de adultos, de artistas, ...
Ambas as aes exigem que o professor esteja junto, compartilhando,
sendo cmplice das descobertas, das inseguranas e medos, incentivando
e encorajando, lidando tambm ele com seu referencial sensvel.
(MARTINS, 1992, p. 19)

109

A palavra desvelamento pertinente para tratar uma ao do professor em

direo aos desenhos de crianas, porque permite reconhecer a existncia de certo mistrio
provisoriamente velado.
O desenho de uma criana apresenta-se plenamente, em sua totalidade,
interferindo e provocando reaes no professor que o v. A criana expressa seu momento
de vida, de acordo com os aspectos de seu desenvolvimento, seu pensamento, sua
percepo de mundo. No entanto, tudo est posto no desenho de forma velada, no modo
como ela compe seu conjunto de linhas em um espao, como usa cores e produz texturas.
Essa uma posio que pode aproximar-se das idias de Merleau-Ponty e sua
fenomenologia do olhar. A partir desse autor, possvel pensar que a construo simblica
da interpretao do que o professor v no se constitui unicamente por um processo interno
que pouco depende da realidade do mundo. Para ele, existe um visvel que corpo no
mundo e que, assim encarnado no real, impe-se ao olhar, anunciando o mistrio da
visibilidade:
Instrumento que se move por si mesmo, meio que inventa seus fins, olho
aquilo que foi comovido por um certo impacto no mundo, e que o restitui
ao visvel pelos traos da mo. Seja qual for a civilizao que nasa, seja
quais forem as crenas, os motivos, os pensamentos, as cerimnias de que
se cerque, desde Lascaux at hoje, impura ou no, figurativa ou no, a
pintura e o desenho jamais celebram outro enigma a no ser o da
visibilidade. (MERLEAU-PONTY, 2004b, p. 19-20)

O ensaio A dvida de Czanne (MERLEAU-PONTY, 2004a) aponta um

caminho: no estudo da produo de um pintor singular que Merleau-Ponty adentra o
universo do visvel. Sua leitura sobre a obra no atravessada por um discurso apoiado na
histria da arte, no trata apenas das influncias dos impressionistas, expressionistas e
outros movimentos estticos na obra dos pintores, na personalidade ou no gnio do artista,
nem se restringe aplicao de elementos externos prpria obra. Seu enfoque est na
busca do modo como o pintor v o mistrio do mundo e busca solucion-lo. Olho e esprito
relacionam-se em um fenmeno no qual o artista procura a todo custo capturar no mundo as
cifras do visvel.

110
Conhecer o fenmeno da criao em uma criana a partir das cifras que ela pode
captar do mundo visvel e seu modo singular de apropriao uma inteno que leva em
conta aspectos formais do desenho, mas tambm a produo, envolvendo o funcionamento
psicolgico e um modo prprio de pensar os problemas da representao. Mas, como
acessar tal experincia?
Talvez os professores precisem de uma experincia de imerso reflexiva na
materialidade visual dos desenhos de crianas, em si, como se prope no Captulo 4.
A mediao do professor-supervisor provoca na ADI em formao o processo
de conhecer-se a si prpria como fruidora e tambm como conhecedora do desenho infantil.
Alm de conhecer-se, sua ao mediadora impe como necessrio o conhecimento do
outro, a ADI que pensa e sente a partir de esquemas assimilativos prprios. Ela deve poder
interrogar-se sobre o que l no outro, sobre as antecipaes elaboradas a partir de seus
esquemas assimilativos. Um professor preocupado com a construo de sentido pode fazer
intervenes mais eficazes, que promovam um avano no desenvolvimento de um olhar
compreensivo.