59

A termszettudomnyos mveltsg s az alkalmazhat tuds rtkelse

B. Nmeth Mria
MTASZTE Kpessgfejlds Kutatcsoport
Korom Erzsbet
Szegedi Tudomnyegyetem Nevelstudomnyi Intzet
Bevezets
Az utbbi vtizedekben a termszettudomnyos nevels cljainak, feladatainak
meghatrozsban egyre nagyobb szerepet kapnak a trsadalmi
ig nyek. A trsadalom szmra relevns tudsban kulcsszerep jut azoknak
a kpessgeknek s ismereteknek, amelyek termszettudomnyi tjkozottsgot
nyjtanak, lehetv teszik a tuds alkalmazst a mindennapi
letben, tmogatjk az nll tanulst, tjkozdst, dntshozatalt,
elsegtik a felels llampolgrr vlst. A termszettudomnyos neve ls jelents kutatsi irnyzata foglalkozik az oktats trsadalmi krdseivel,
a relevns tuds jellemzivel, a termszettudomnyos mveltsg
rtelmezsvel, a klnbz modellek tfog elemzsvel (Aikenhead,
2007; Bybee, 1997b; Jenkins, 1994; Laugksch; 2000; Pella s mtsai.,
1966; Roberts, 2007), a termszettudomnyos mveltsget kzvett
oktatsi programok, tanulsi krnyezetek kidolgozsval, elemzsvel,
r t kels vel.
A termszettudomnyos nevels legnagyobb kihvsa, hogy lpst tartson
a tudomny s a technika fejldsvel, a modern trsadalmi, gazdasgi
krnyezet vltozsaival. Ma mr nyilvnval, hogy a szaktudomnyok
60
B. Nmeth Mria s Korom Erzsbet
felptst, logikjt kvet diszciplinris szemllet oktats nmagban
nem kpes az jabb s jabb tudomnyos eredmnyeknek a trsadalom
vltoz ignyeit kielgt hatkony kzvettsre. Az empirikus vizsglatok
megmutattk, hogy a termszettudomnyok hagyomnyos iskolai
tanulsval szerzett tuds fleg az elsajttsi krnyezetben, az adott
szaktrgy keretein bell alkalmazhat s nehezen transzferlhat az iskoln
kvli kontextusokba (Csap, 1999). A tuds szervezdsre, el sa jt
tsra s alkalmazsra vonatkoz kutatsok eredmnyei szerint a mkdkpes
tuds kialaktsban nagy szerepe van a gondolkods s a
ha tkony tanuls fejlesztsnek. Az elmlt vtizedekben sszegyjttt
informcik jelzik, hogy a tuds j szitucikban, klnbz kontextusokban
val alkalmazhatsgt segtik az aktv ismeretszerzst s nll
tanulst tmogat mdszerek. A hatkony oktats fi gyelembe veszi a term
szettudomnyok trsadalmi begyazottsgt is, a tuds megszerzsnek
iskoln kvli szntereit, mdjait, s megprblja kzelteni a formlis iskolai
s a termszetes, mindennapi kzegben vgbemen tanuls folyamatait.
A termszettudomnyos oktatssal szembeni gazdasgi, trsadalmi ignyeket
a legmarknsabban az OECD PISA1 vizsglatainak elmleti keretrendszere
kpviseli. Szmos orszgban megfi gyelhet a trekvs a nemzeti sajtsgoknak,
kulturlis hagyomnyoknak megfelel mveltsgkoncepcik
kialaktsra, a termszettudomnyos nevelst tmogat standardok
fejlesztsre, a termszettudomnyi tuds/mveltsg rendszeres mrsre is.
A fejezet els rsze utal a termszettudomnyos mveltsg rtelmezsnek
vltozatos formira, felvzolja a fbb irnyvonalakat kpvisel, a
nemzeti standardokban s a nemzetkzi vizsglatokban megjelen modelleket,
s bemutat nhny konkrt mveltsgkoncepcit. A msodik
rsz ttekinti a termszettudomnyos mveltsg, az elvrt s mrni kvnt
tuds szerkezett, a tantervi s az rtkelsi kvetelmnyeket, valamint
rtelmezi a tuds alkalmazsnak krdseit.
1 OECD: Organisation for Economic Cooperation and Development (Gazdasgi Egyttmkds
s Fejleszts Szervezete);
PISA: Program for International Student Assessment (Program a Tanulk Nemzetkzi Fel
mrsre)
2. A termszettudomnyos mveltsg s az alkalmazhat tuds rtkelse

61
A termszettudomnyos mveltsg koncepcii
A termszettudomnyos nevels feladatnak mai modern rtelmezse
a harvardi egyetem elnkhez s kmiaprofesszorhoz fzdik. Az 1950-es
vek elejn Conant (1952) fejtette ki elszr, hogy a termszettudomnyos
s mszaki tnyek ismerete nmagban viszonylag alacsony szint tuds,
s kiemelte a termszettudomnyok tfog megrtsnek fontossgt
(Bybee, 1997b). A termszettudomnyok oktatsnak alapelveit s fel adatait
tfog scientifi c literacy kifejezst Hurd (1958) s McCurdy (1958)
alkotta meg. A scientifi c literacy az iskolai termszettudomny cljait
kpvisel fogalomknt a 20. szzad msodik felben terjedt el az angolszsz
szakirodalom tantervi fejlesztsekrl folytatott vitiban. Azonban
a fogalom modern rtelmezsre, a gyakorlathoz s ms, nem termszettudomnyokhoz
val kapcsolsra csak ksbb kerlt sor (Roberts, 2007).
Az 1980-as vekben a scientifi c literacy kifejezst az STS (Science
Technology Society / Tudomny Technika Trsadalom) projektekben,
majd az OECD PISA elmleti keretrendszerben a science literacy szkapcsolat
vltotta fel (Roberts, 2007). Magyar nyelvre mindkt szkapcsolat
(scientifi c / science literacy)2 termszettudomnyos mveltsgknt fordthat,
de klnbsg van az elnevezsek mgtti tartalomban s hang slyokban.
A science literacy kifejezst a szerzk ltalban tgabb rtelemben
hasznljk. A Project 2061 (American Association for the Advance ment
of Science AAAS) elmleti keretben a termszettudomnyokhoz szorosan
kapcsolt mveltsg alapelveit jelenti (AAAS, 1983; 1989; 1990;
Roberts, 2007). Maienschein (1998) elemzse szerint a science literacy
kifejezshez a termszettudomnyos s mszaki ismeretek megszerzst
kzppontba llt rtelmezsek kapcsolhatk. A scientifi c literacy kifejezst
elssorban a megismers tudomnyos formit s a termszeti vilgrl
val kreatv gondolkodst kiemel meghatrozsok hasznljk.
Napjainkban szmos, rszleteiben, komplexitsban klnbz mveltsgfelfogs
l egyms mellett (Jenkins, 1994; Roberts, 1983). A sokfle
rtelmezs ttekintsre, rendszerbe foglalsra tbb kutat is ksrletet
tett. Az sszegz szakirodalmi munkk a klnbz mveltsgkoncepcikat
vltoz vezrelvek mentn s szempontok szerint csoportostjk.
2 Ritkbban, de hasonl jelentssel s funkcival hasznlt kifejezs a scientifi c culture (l
pldul
Solomon, 1998), illetve a francia nyelvterleteken (pl. Kanadban) a la culture scien
tifi que
(Durant, 1993).
62
B. Nmeth Mria s Korom Erzsbet
Pldul Laugksch (2000) megllaptotta, hogy a fogalom- s feladatmeghatrozsban,
a hangslyok kijellsben dnt tnyez a termszettudomnyos
nevelsben rintett pedaggusok, szakrtk rdekldse s
cljai. Ez alapjn az ltalnos s kzpiskolk tanrai a clokbl levezethet
kszsgek, attitdk s rtkek tantervi rgztsre, tovbb az oktats
fejlesztst szolgl tudomnyos eredmnyek, tantsi mdszerek s
az rtkels sszekapcsolsra trekednek. A fknt felnttekkel foglalkoz
termszettudomnyos rdeklds trsadalom- s kzvlemny-kutatk,
tovbb a szociolgusok a tudomny s a technika erejt, valamint
a mindennapokban szksges termszettudomnyos tudst hangslyozzk.
Az iskoln kvl (pl. a botanikus kertekben, llatkertekben, m zeumokban)
termszettudomnyos nevelssel foglalkozk, valamint az rk,
jsgrk szles trsadalmi rtegek s a legklnflbb korcsoportok
(gyermekek, tindzserek, felnttek, idsek) mveltsgnek fejlesztsre,
a kzrthetsgre, az alkalmazhat tuds kzvettsre sszpontostanak.
Roberts (2007) mveltsgmeghatrozsokat ttekint, rendszerez
munkjban elklnti (1) a szakkpzett tanrok krben gyakori trtne ti,
(2) a tanulk felttelezett szksgleteibl kiindul, mveltsgtpusokra
s -szintekre koncentrl, (3) a mveltsg szra sszpontost, (4) a termszettudomnyokra

s a termszettudsokra fokuszl, valamint (5) a mindennapi

let termszettudomnyokhoz kapcsold szituciit vagy kontextusait
kzppontba helyez megkzeltseket. Roberts (2007) felosztsban
a mveltsgkoncepciknak a termszettudomnyok s azok egymshoz
val viszonynak rtelmezse szerint kt jl elklnl csoportja van.
Az egyiket a termszettudomnyok tradicionlis iskolai oktatshoz kapcsold,
a termszettudomnyok eredmnyeit s mdszereit preferl
I. Ltsmdnak nevezett mveltsgfelfogsok alkotjk lsd pldul
Shamos (1995) modelljt. A II. Ltsmdot a clcsoportok mindennapi
letben nagy valsznsggel elfordul termszettudomnyos komponens,
termszettudomnyos elvekhez, trvnyekhez kthet szitucik
s kontextusok megrtst hangslyoz modellek kpviselik ilyen pldul
a Bybee (1997a) ltal lert fogalmi s procedurlis mveltsgi szint.
Roberts (2007) rmutat arra, hogy az I. Ltsmd koncepciiban a szituci
csak jelkpes mveltsgelem, a II. Ltsmdban pedig a termszettudomnyos
diszciplnk nem kapnak kell hangslyt.
Aikenhead (2007) a konvencionlisan rtelmezett termszettudomnyokra,
azok diszciplinris, illetve interdiszciplinris felfogsra ptkez
2. A termszettudomnyos mveltsg s az alkalmazhat tuds rtkelse
63
I. s II. Ltsmdok mellett egy harmadik kategria fellltst is javasolja.
Ezeket, a termszettudomnyokat ms diszciplnkkal (trsadalomtudomnyokkal,
pldul a szociolgival) tvz komplex, plurlis meghatrozsokat
Roberts nyomn III. Ltsmdnak nevezi. Ilyen pldul az
STS-projektek mveltsgfelfogsa (Aikenhead, 1994; 2000; 2003b; Fensham,
1985, 1988, 1992; B. Nmeth, 2008). A gyakorlatban hasznlt mveltsgkoncepcik
a Roberts-fle Ltsmdok egyedi megjelensei, klnfle
kombincii (Aikenhead, 2007; Roberts, 2007).
Holbrook s Rannikmae (2009) a mveltsgmodellek kt plust klnbztetik
meg: a termszettudomnyos tudst (knowledge of science)
s a termszettudomnyos mveltsg (science literacy) hasznossgt kzp
pontba llt felfogsokat, melyek kztt Grber (2000) modellje
teremt nzetfolytonossgot. Grber (2000) elemzsben a termszettudom
nyos mveletsg defi ncii folyamatot kpeznek a tantrgyi kompetencia
(subject-competence) s a metakompetencia kztt. Az egyik vgpon tot
Shamos (1995) mdszereket s eljrsokat kzppontba llt modellje
kpviseli, a msikat Bybee (1997a) a mindennapi let szituciit s a kereszt
tantervi kompetencikat hangslyoz elmlete adja.
A vltoz felfogsban, klnbz formban kidolgozott az idzett
szakirodalmi sszefoglal munkkban (Aikenhead, 2007; Grber, 2000;
Holbrook s Rannikmae, 2009; Laugksch, 2000; Roberts, 2007) bemutatott
modellek eltr megkzeltsben, ms-ms irnyelvek mentn
jellemzik a termszettudomnyos mveltsg-modelleket. Ugyanakkor
lnyegben mindegyik mveltsg-modell azt fejti ki, hogy milyen sajtossgokkal
br, mit tud, illetve mit tud tenni a termszettudomnyokban
jrtas egyn. A mveltsgkoncepcik egy rsze a fontosnak tartott sszetevket
sorolja fel, illetve az azoknak megfelel klnbz mveltsgformkat
nevezi meg (ler mveltsgkoncepcik). Ms meghatrozsok
a gondolkods fejld svel szervezd, hierarchikusan egymsra pl
szinteket klnbztetnek meg (fejldsmodellek). A harmadik csoportba a
termszettudomnyos mveltsget kompetenciafogalommal, kompetenciamodellekkel
ler elmletek sorolhatk (kompetencia alap meghatrozsok).
A tovbbiakban a mveltsg-felfogsok sokflesgnek rzkeltetsre
a hrom kategria egy-egy gyakran idzett kpviseljnek, kztk
a kt legjelentsebb nemzet kzi felmrssorozat az IEA TIMSS s az
OECD PISA program mveltsgkoncepcijnak bemutatsra kerl sor.
64
B. Nmeth Mria s Korom Erzsbet
Ler mveltsgkoncepcik
Negyven vvel a scientifi c literacy fogalom megalkotsa utn Hurd (1998)

a termszettudomnyos mveltsget a kultrban jtszott szerepe alapjn

rtelmezi. Ht, a termszet s a technika kapcsolatnak rtelmezshez
szksges viselkedsformt nevez meg. Ez alapjn a termszettudomnyok
ban jrtas egyn
tisztban van azzal, mi a tuds;
alkalmazza a megfelel tudomnyos fogalmakat, alapelveket, trvnyeket
s elmleteket a vilggal val interakcikban;
hasznlja a termszettudomnyos eljrsokat a problmamegoldsban,
a dntshozsban s a vilg megrtsben;
ismeri a termszettudomnyok ltal hangslyozott rtkeket;
megrti s rtkeli a termszettudomnyok kzs cljait, kapcsolatt
egymssal s a trsadalom klnbz aspektusaival;
egsz letn t fejleszti termszettudomnyos tudst;
rendelkezik szmos termszettudomnyi s technikai manipulatv
kszsggel.
Hurd meghatrozshoz hasonl mveltsgfelfogst tkrz Klopfer
(1991) modellje, amelyben a mindenki szmra fontos ltalnos tjkozottsgot
ad termszettudomnyos mveltsg magban foglalja az alapvet
termszettudomnyos tnyek, fogalmak, elvek s elmletek ismerett, azok
htkznapi szitucikban val alkalmazst, a termszettudomnyos
vizsglati eljrsok megismersnek s hasznlatnak kpessgt, a tudomny,
a technika s a trsadalom kztti interakcik termszetnek tfog
megrtst, valamint a termszettudomnyos rdekldst s attitdt.
Klopfer modelljre emlkeztet komponensekbl pl fel az ausztrl
Nemzeti rtkelsi Program Termszettudomnyos mveltsg (NAP
SL3) elmleti httert ad, Hackling s Prain ltal alkotott mveltsgmodell.
Hackling s Prain (2008. 7. o.; magyarul lsd B. Nmeth, 2010)
a ter mszettudomnyos mveltsget a termszettudomnyok jellemzibl,
a mindennapi letben val alkalmazst biztost tfog fogalmi
megrtsbl, a termszettudomnyi kompetencikbl, a pozitv termszettudomnyi
attitdbl s rdekldsbl szervezd tudsknt rtelmezi.
3 NAPSL: National Assessment Program Science Literacy (Nemzeti rtkelsi Program Terms
et
tudomnyos mveltsg)
2. A termszettudomnyos mveltsg s az alkalmazhat tuds rtkelse
65
Shen (1975) a termszettudomnyos mveltsget klnbz forrsokbl,
az iskolai s az iskoln kvli tanulsbl szrmaz, a termszet-, az
orvos- s a mszaki tudomnyokkal kapcsolatos tudsknt rja le. A meghatroz
komponensek szervezdse szerint Shen hrom mveltsgtpust
nevez meg: (1) gyakorlatias termszettudomnyos mveltsget (prac tical
science literacy), amellyel megoldhatk a htkznapok problmi, (2)
llampolgri termszettudomnyos mveltsget (civic science literacy),
amely a termszettudomnyok s az azokhoz kapcsold krdsek megrtsvel
biztostja a trsadalmi beilleszkedst, tovbb (3) a tudomnyos
rdekldst magban foglal kulturlis termszettudomnyos mveltsget
(cultural science literacy).
Az IEA TIMSS-vizsglatok ltal kpviselt termszettudomnyos
mveltsgfelfogs
Az oktatsi rendszerek fejlesztsre az egyik legjelentsebb hatssal br
IEA TIMSS4 nemzetkzi sszehasonlt vizsglatok clja oktatspolitikai,
tantrgy-peda g giai informcik gyjtse, a tantervi kvetelmnyek
megvalsulsnak, az elsajttott tanterv (attained curriculum) szn vo nal
nak elemzse (Olsen, 2004). A TIMSS-projektek elmleti kereteinek
alapja a rszt vev orszgok hivatalos, a trsadalmi elvrsokat indirekt
mdon kzvett tantervnek (intended curriculum) elemzsvel elll
nemzetkzi kurrikulum-panel (Mullis s mtsai., 2005). A ler valsgra
(descriptive rationale) ptkez (Olsen, Lie s Turmo, 2001) TIMSSvizsglatokban
mrt tuds/mveltsg jellemzi a kzztett httranyagok,
a mrsek elmleti keretei alapjn azonosthatk. A felmrsek a hagyomnyosan

rtelmezett tudomnyterletekhez kttt tudsra fokuszlnak.

A TIMSS-projektek elmleti kereteibl a szakrti tudshoz kzeli szemlletet
kpvisel, rszben Shamos (1995) vals termszettudomnyos
mveltsgre, rszben Laugksch (2000) tanulsra alapozott, gynevezett
learned (tanult), illetve Roberts (2007) I. Ltsmd kategrijba sorolhat
modell krvonalazdik. Az utbbi kt, 2003-ban s 2007-ben
4 IEA: International Association for the Evaluation of Education Achievement
A TIMSS betsz nmagban az 1995 s 2007 kztt lebonyoltott ngy kzs matematika s
termszettudomnyos vizsglatot jelli (www.timss.bc.edu). Jelentsei: 1995-ben TIMSS (Thi
rd
International Mathematics and Science Study); 1999-ben TIMSS-R (Third Internatio
nal
Mathematics and Science Study Repeat); 2007-tl TIMSS (Trends in International Mat
hematics
and Science Study).
66
B. Nmeth Mria s Korom Erzsbet
vgzett TIMSS-felmrsekben felfedezhetk Bybee (1997a) procedurlis
felfogsra s Roberts II. Ltsmd csoportjra jellemz elemek is.
Az IEA-trsasg felmrseiben a termszettudomnyos mveltsget
explicit formban, defi nciszeren egyedl az 1995-s TIMSS felmrsben,
a kzpiskola vgzs tanulinak (III. populci) vizsglatra kszlt
elmleti keret fogalmazza meg. Ebben a termszettudomnyos mveltsg
a tudomnyoknak a htkznapi feladatok megoldshoz szksges megrtse.
A dokumentum a mindennapi helyzetekben hasznlhat tuds hrom
sszetevjt rja le: (1) a klnbz diszciplnk5 alapjainak ismerett,
(2) a matematikai, a termszet- s mszaki tudomnyok terletn
va l rvelst (reasoning), valamint (3) a termszettudomny s a technika
trsadalmi hatsainak, a matematika, termszettudomny s a technika
tr sadalmi hasznossgnak (social utility) ismerett (Orpwood s Garden,
1998. 1011. o.). Az 1995-s TIMSS-vizsglatban az utbbi kt RSU
(Reasoning and Social Utility / rvels s trsadalmi hasznossg) komponens
csak kis sllyal szerepelt, egyrszt azrt, mert kevs, 12 item (az
ssz item szm 15,8%-a) kpviselte azokat (Adams s Gonzalez, 1996),
msrszt kevs orszg k zp iskolsai oldottk meg ezeket az itemeket
(Orpwood, 2001).
Fejldsmodellek
A szakirodalmi elemzsek tbbsgben (lsd pldul Aikenhead, 2007;
Grber, 2000; Holbrook s Rannikmae, 2009; Laugksch, 2000; Roberts,
2007) a mveltsgkoncepcik kt plusaknt emltett Shamos6 s Bybee7
modelljei a termszettudomnyos mveltsget a gondolkods fejldsvel
sszhangban kialakul tudsstruktrnak tekintik. A szervezds
mind kettben egymsra pl lpsekben valsul meg. Az egyes szintek
klnbz komplexits rendszerei ms-ms bonyolultsg feladat elvgzst
teszik lehetv (Bybee, 1997a; Shamos, 1995).
Shamos (1995) szerint a legfejlettebb, legmagasabb szint, vals termszettudomnyos
mveltsg lnyege a f fogalmi smk birtoklsa, az
5 Fldtudomny (Earth science), Humnbiolgia (Human biology) s Ms lettudomnyok (Other
life sciences), Energia (Energy) s Egyb anyagtudomnyok (Other physical sciences).
6 Shamos (1995) modellje: I. Ltsmd (Roberts, 2007); metakompetencia (Grber, 2000)
7 Bybee (1997a) modellje: II. Ltsmd (Roberts, 2007); trgyi kompetencia (Grber, 2000)
2. A termszettudomnyos mveltsg s az alkalmazhat tuds rtkelse
67
analitikus s a deduktv gondolkods fontossgnak, az rtkeknek, valamint
a tudomnyos problmk jelentsgnek felismerse (2.1. bra).
Az ilyen tfog termszettudomnyos tuds ltrejttnek felttele a tudomnyos
kommunikci elemeit magban foglal httrtuds, a kulturlis
termszettudomnyi mveltsg s az arra pl, a termszettudomnyos
nyelvhasznlatot, a folyamatos szbeli s rsbeli diskurzust klnbz
helyzetekben biztost funkcionlis mveltsg. Shamos (1995) a termszettudomnyok

oktatsban a tartalmak kzvettsvel szemben a logikus

gondolkods, a mennyisgi elemzsek, az rtelemgazdag krdsfeltevs
s a helytll bizonytkokban val megbzs fontossgt hangslyozza
(Shamos, 1995).
2.1. bra. Shamos (1995) s Bybee (1998b) hierarchikus fejldsi modelljei
SHAMOS
Vals
termszettudomnyos mveltsg
(true scienfitic literacy)
tfog termszettudomnyos tuds,
a f fogalmi smk, rtkek, tudomnyos
problmk, analitikus s deduktv
gondolkods jelentsgnek ismerete.
Funkcionlis
termszettudomnyos mveltsg
(funcional scientific literacy)
A tudomnyos szkincs s nyelv
hasznlatt, a folyamatos trsalgst,
rst s olvasst biztost tuds.
Kulturlis
termszettudomnyos mveltsg
(cultural scientific literacy)
A minimlis tudomnyos kommunikcihoz
szksges httrtuds, a termszettudomnyos
szkincs, nyelv ismerete.
BYBEE
Tbbdimenzis
termszettudomnyos mveltsg
(multidimensional scienfitic literacy)
A tudomny, a technika s a trsadalom
sszefggseinek, a termszettudomny
kultrban jtszott szerepnek ismerete.
Fogalmi, procedurlis
termszettudomnyos mveltsg
(conceptual and procedural
scientific literacy)
A rszdiszciplnk s a diszciplnk egsznek,
a tudomnyterletek s az eljrsok
szerkezetnek a tudsszerzsben s
a technikai fejldsben jtszott
szerepnek az ismerete.
Funkcionlis
termszettudomnyos mveltsg
(funcional scientific literacy)
Tudomnyos kifejezsek helyes s stabil
hasznlata, nagyobb fogalmi
rendszerekhez val kapcsoldsa.
Nominlis
termszettudomnyos mveltsg
(nominal scientific literacy)
Pontatlan fogalmak, kevs jelentssel br
sszefggsek s defincik, tvkpzetek
s naiv elmletek.
68
B. Nmeth Mria s Korom Erzsbet
Bybee (1997a) a mszaki s a termszettudomnyos mveltsget a fogalmi
gondolkods fejldsvel hozza sszefggsbe, a termszettudomny
s a technika jelensgeinek, sszefggseinek egyre rnyaltabb
megrtst eredmnyez, hierarchikusan egymsra pl rendszerknt
rja le. A modell szerint (2.1. bra) a tanul tudst kezdetben a kevs

jelentssel br fogalmak, sszefggsek, a tvkpzetek s naiv elmletek

jellemzik. Ez a nominlis termszettudomnyos mveltsg, a nagyobb fogalmi
rendszerek kialakulsval vlik behatrolt kontextusokban stabilan
hasznlhat tudomnyos eszkz kszlett, funkcionlis termszettudomnyos
mveltsgg. A fejlds kvetkez szintje az egyes tudomnyterletek s
eljrsok szerkezetnek megrtst, a tudsszerzsben s a technika fejldsben
jtszott szerepnek felismerst lehetv tev proce du r lis termszettudomnyos
mveltsg szervezdse. Vgl a termszettudomny
f fogalmi rendszerei tbbdimenzis struktrkba rendezdsvel kipl
a multidimen zio n lis termszettudomnyos mveltsg, melynek birtokban
mr rtelmezhetk a klnbz tudomnyterletek, a tudomny, a tech nika
s a trsadalom sszefggsei, a termszettudomnynak a kultrban,
a trsadalomban jtszott szerepe. Bybee (1997a) szerint erre, a legmagasabb
szervezdsi szintre elssorban a termszettudomnyokhoz kthet
terleteken dolgozknak van szksge (Bybee, 1997a; B. Nmeth, 2008).
Bybee proce du r lis koncepcijhoz hasonl tfog, a mindennapi letben
val boldogulshoz szksges termszettudomnyos mveltsg kialaktsra
val trekvs jelen van az Egyeslt llamok 1996-ban kszlt
Nemzeti Termszettudomnyos Nevelsnek Standardjaiban (US
National Science Education Standards NSES). A Nemzeti Kutatsi
Tancs (National Research Council NRC) meghatrozsa szerint a mindenki
szmra hasznos termszettudomnyos mveltsg alapja az egyni
dntseket tmogat termszettudomnyos fogalmak s eljrsok ismerete,
megrtse (NRC, 1996). A termszettudomnyos mveltsg lehetv
teszi a populris (nem tudomnyos) sajt tudomnnyal foglalkoz, tudomnyos
eredmnyekrl beszmol cikkeinek megrtst s a kvetkeztetsek
rvnyessgrl foly trsadalmi diskurzusokba val bekapcsoldst.
A termszettudomnyos mveltsg magban foglalja a nemzeti s a
helyi dntseket megalapoz tudomnyos kijelentseket, valamint a termszettudomnyi
s a mszaki tjkozottsgra pl llsfoglalsokat.
A termszettudomnyokban mvelt polgr kpes lerni, magyarzni
a termszeti jelensgeket, meg tudja tlni a termszettudomnyos infor2.
A termszettudomnyos mveltsg s az alkalmazhat tuds rtkelse
69
mci rtkt a forrs s a keletkezs mdja alapjn, kpes a bizonytkkal
altmasztott rveket rendezni, rtkelni, tovbb azokat alkalmazni
(NRC, 1996. 22. o.; B. Nmeth, 2010).
A 2005-ben megjelent, tdolgozott rtkelsi keret a termszettudomnyos
mveltsg rszeknt hatrozza meg a termszettudomny trtnetnek,
a gondolkods termszettudomnyos forminak, a termszettudomny
trsadalmi s egyni perspektvinak, valamint a termszettudomnyos
kezdemnyezsek jellemzinek ismerett. Mrsi szempontbl hrom
elemet emel ki: (1) a termszettudomnyos ismereteket, (2) a termszettudo
mnyos gondolkodst, (3) a termszettudomnyos megismers sajtossgainak
megrtst s alkalmazst (Wilson s Bertenthal, 2005. 3839. o.).
Az iskolai termszettudomny NSES-ben megjellt cljai szerint az
oktatsban rszesl tanulknak tudniuk kell
(i) helyesen hasznlni a tudomnyos alapelveket s eljrsokat sajt
dntseikben;
(ii) trezni a tudsrl val tuds s a termszeti vilg megrtsnek
sokflesgt s rdekessgt;
(iii) fokozni sajt gazdasgi produktivitsukat;
(iv) rtelmesen bekapcsoldni a kzlet diskurzusaiba, valamint a termszettudomny
s a technika kapcsolatnak megvitatsba.
(Lederman s Lederman, 2007. 350. o.).
A Bybee-modell hatsa felfedezhet az OECD PISA s az UNESCO
osztlytermi tevkenysghez kapcsold termszettudomnyos s technikai
mveltsgkoncepcijban (Scientifi c and Technological Literacy
STL) is. Az UNESCO pldul megklnbztet:
nominlis STL-mveltsget (a tanul kpes azonostani a termszettudomnyos

szakkifejezseket s fogalmakat);
funkcionlis STL-mveltsget (a tanul ismeri a fogalmakat, de csak
korltozott mrtkben rti azokat);
strukturlis STL-mveltsget (a tanul rdekelt egy termszettudomnyos
fogalom tanulsban, s tapasztalatai alapjn helyesen rtelmezi
azt);
multidimenzionlis STL-mveltsget (a tanul rti a termszettudomny
ms diszciplnk kztt elfoglalt helyt, ismeri a termszettudomnyok
trtnett s jellemzit, ismeri a termszettudomny s a
trsadalom kztti interakcikat. A mveltsg e szintje kifejleszti s
megersti az lethosszig tart tanulst, melynek sorn az egynek
70
B. Nmeth Mria s Korom Erzsbet
fejlesztik s fenntartjk tanuls irnti ignyket, valamint olyan
kszsgekre tesznek szert, amelyek rvn krdseket tudnak feltenni
s megfelel vlaszokat tudnak megfogalmazni (UNESCO, 2001.
21. o.).
Kompetencia alap megkzeltsek
A mveltsgkoncepcik harmadik nagy csoportja a termszettudomnyos
mveltsg komplexitst, a feladatmegoldshoz szksges tuds sszetettsgt
hangslyozza, s az alapvetnek tartott, elvrt tevkenysgeket kom pe tencia
mo del lek kel jellemzi. Az egyik leggyakrabban idzett ilyen meg k ze lts
Grber (2000) modellje, melynek alapttele, hogy a komplex vilgunk
kihvsaira felkszt termszettudomnyos mveltsg a feladatok megoldshoz
szksges kompetencikbl szervezdik. A modellben a termszettu
domnyos mveltsg hrom a Mit tudunk?, Mit tartunk rtknek?
s a Mit tudunk tenni? krdskrhz tartoz kompetencik metszete,
a tantrgyi, az episztemolgiai, az etikai, a tanulsi, a trsadalmi, a pro ce durlis
s a kommunikcis kompetencik komplex rendszere (2.2. bra).
Tantrgyi kompetencia: deklaratv s konceptulis
tuds, a termszettudomnyok
klnbz terleteit tfog termszettudomnyos
ismeretek s megrts.
Episztemolgiai kompetencia: a termszettudomny
szisztematikus megkzeltse,
egyfajta vilgnzet.
Etikai kompetencia: a normk ismerete, az
idbeli s trbeli viszonylagossg megrtse,
az rtkhierarchia fejlesztsnek kpessge.
Tanulsi kompetencia: a klnbz tanu lsi stratgik alkalmazsnak kpessge, a
konstruktv termszettudomnyos tuds egy
formja.
Trsadalmi kompetencia: az egyttmkds
kpessge, a termszettudomnyos tuds
hasznostsa.
Procedurlis kompetencia: a megfigyels, a
ksrletezs, az rtkels kpessge, a grafikus
informci ellltsnak s rtelmezsnek
kpessge, statisztikai s matematikai
kszsgek.
Kommunikatv kompetencia: a termszettudomnyos
nyelv hasznlata s megrtse, a
termszettudomnyos informci kzlse,
rtelmezse, az rvels kpessge.
Tantrgyi
kompetencia
Episztemolgiai
kompetencia
Etikai

kompetencia
TERMSZETTUDOMNYOS
MVELTSG
Tanulsi kompetencia
Trsadalmi kompetencia
Procedurlis kompetencia
Kommunikcis
kompetencia
Mit tudunk? Mit tartunk rtknek?
Mit tudunk tenni?
2.2. bra. A termszettudomnyos mveltsg modellje (Grber, 2000. 106. o.)
2. A termszettudomnyos mveltsg s az alkalmazhat tuds rtkelse
71
A kompetenciafogalommal nemcsak elmleti mveltsgmodelleket
ptenek, hanem hasznljk a klnbz mveltsgkoncepcik rendszerbe
foglalsra s a mveltsg fejldsi szintjeinek lersra is. Klieme s
munkatrsai Weinert (2001)8 kompetenciaelmlett hasznlva lertk a
termszettudomnyos kompetencikat, majd csoportostot -tk a mveltsgkoncepcikat
(Klieme s mtsai., 2003; magyarul lsd B. Nmeth,
2010). Az oktats cljai s a vals, konkrt problmk sszekap csolsa
alapjn ngy csoportot normatv, struktra-, fejlds- s ler mveltsgmodelleket
klnbztettek meg. Ebben a megkzeltsben az IEA
TIMSS elmleti keretrendszere ler, Bybee (1997a) procedurlis megkzeltse
normatv modell (Schecker s Parchmann, 2006. 49. s 52.
o.). A nmet Nemzeti Kpzsi Standardok (Nationale Bildungsstar dards
NBS) a termszettudomnyok oktatsnak elveit s tradicionlis terleteit
kpvisel normatv modellt hasznlva fogalmazzk meg hrom
diszciplna (biolgia, fi zika, kmia) esetben az als kzpiskola (10.
vfolyam) vgre elvrt kvetelmnyeket (Schecker s Parchmann, 2007;
magyarul lsd B. Nmeth, 2010).
Szintn a kompetencia fogalmra ptve jellik ki Tajvan tantervi standardjai
a tanulktl elvrt kvetelmnyeket a klnbz oktatsi szakaszok
vgn. Tajvan tantervi standardjai kompetenciaindiktorokkal
jellem zik a 2., 4., 6., s 9. vfolyamok vgre teljestend tudst/mveltsget:
(1) mveleti kpessgek (process skill), (2) a termszettudomny
s a technika megismerse (cognition of science and technology), (3) a termszettudomny
jellemzi (nature of science), (4) a technika fejldse
(development of technology), (5) termszettudomnyos attitdk (scientifi c
attitudes), (6) gondolkodsi formk (habits of thinking), (7) a termszettudomny
alkalmazsai (applications of science), (8) tervezs s alkots
(design and production) (Chiu, 2007; B. Nmeth, 2010).
Az OECD PISA defincija
Az egyik legismertebb, legnagyobb hats kompetencia alap mveltsgmodellt
az OECD PISA dolgozta ki. A koncepci kiindulpontja szemben
az IEA TIMSS felmrsekvel nem a tanterv ltal elrt, illetve
a tantott tananyag, hanem a szakrti csoport (Functional Expert Group)
ltal lert, a mindennapi letben val boldogulshoz szksges termszet8 Weinert az OECD-PISA fogalmi rendszernek megalapozja, az OECD-DeSeCo programban
a kulcs kompetencik egyik kidolgozja (Weinert, 1999; 2001a; 2001b).
72
B. Nmeth Mria s Korom Erzsbet
tudomnyos mveltsg. A fogalomrtelmezs a Roberts-fle I., II. s III.
Ltsmd sajtos kombincija (Tiberghein, 2007), s egyes elemei Bybee
(1997a) procedurlis mveltsgi szintjnek feleltethetk meg. A modell
a gazdasgi, trsadalmi elvrsoknak megfelel, a munkaerpiacra val
belpshez szksges meghatroz jelentsg tudst s kompetencikat
rja le (Olsen, Lie s Turmo, 2001). A defi nci szerint a termszettudomnyos
mveltsg a mindenki szmra szksges htkznapi eszkztuds,
az alapvet termszettudomnyos tnyek, fogalmak, elvek, eljrsok ismerete
s megrtse, valamint az azok alkalmazshoz szksges gondolkodsi

mveletek szervezett rendszere, a tjkozottsgon alapul dntshozs,

kvetkeztetsek megfogalmazsa, amely ltalnos tjkozottsgot,
biztonsgos eligazodst, ttekintst, a nagy sszefggsek tltst, alkalmazhat
tudst jelent (OECD, 2000; 9. o. idzi Csap, 2002. 19. o.;
Csap, 2008. 18. o.).
A mveltsgfogalom a 2006-os felmrsben ekkor a termszettudomnyos
mveltsg volt a PISA kiemelt terlete kiegszlt a termszettudomnyhoz
s technikhoz kapcsold attitddel, amit mint termszettudomnyos
rdekldst, a termszettudomnyos kutats tmogatst,
tovbb mint a felels viselkedst, a termszet s annak kutatsa irnti
motivcit rtelmeztek (OECD, 2006. 3536. o.; B. Nmeth, 2008;
B. Nmeth, Korom s Nagy L. n, 2011).
A Termszettudomnyos Szakrti Csoport (Science Expert Group)
meghatrozsa szerint a termszettudomnyos mveltsg
a termszettudomnyos ismeretek alkalmazsa krdsek azonostsban,
j tuds megszerzsben, a termszettudomnyos jelensgek
magyarzatban s a bizonytkokra alapozott kvetkeztetsek megfogalmazsban;
a termszettudomny jellemz sajtsgainak mint az emberi tuds s
kutats egyik formjnak megrtse;
a termszettudomny s a technika anyagi, szellemi s kulturlis
krnyezetet alakt hatsainak ismerete;
hajlandsg a termszettudomnyokhoz kapcsold krdsekkel,
termszettudomnyos elmletekkel val foglalkozsra (OECD, 2006.
23. o.).
Az tfog szakirodalmi elemzsek megmutattk, hogy a termszettudomnyos
mveltsg koncepcii az oktatsi rendszerek hivatalos tangyi
dokumentumaiban, a mrsi programok elmleti kereteiben a termszet2.
A termszettudomnyos mveltsg s az alkalmazhat tuds rtkelse
73
tudomnyok egymssal, illetve ms tudomnyterletekkel (pldul a trsadalomtudomnyokkal)
val kapcsolata szerint igen sokflk (Aikenhead,
2007; Roberts, 2007). Az oktatsi, nevelsi s rtkelsi clokat szolgl
dokumentumok (elmleti keretek, standardok) alapjt valamely explicit (pl.
az ausztrl, nmet standardok) vagy implicit (pl. az Amerikai Egyeslt
llamok standardjai, IEA-vizsglatok elmleti keretei) formban hasznlt
mveltsgmodell kpezi. Az elmleti munkk a mveltsget a termszettudomnyokban
jrtas egyn jellemzsvel, az elvrt aktivitsok krnek
megadsval, a kvnt tevkenysget azonost paramterek (tartalmi, kognitv
s kon tex tulis dimenzik) meghatrozsval s az affektv sajtsgokkal
(pl. rzelmi viszonyuls) rjk le.
A termszettudomnyos mveltsg rtkelse
A szinte ttekinthetetlenl sokfle koncepciban kzs, hogy a termszettudomnyos
mveltsget mkdkpes, klnbz szitucikban hasznlhat,
az aktulis problmk megoldst lehetv tev tudsknt defi nilja. A feladatatok sikeres vgrehajtshoz tudni kell, hogy mivel mit
kell tenni, s az adott tevkenysget vgre is kell tudni hajtani. Kzismert,
hogy az ismers krnyezet (szituci) segti a feladatmegoldst. Tanulskor
ugyanis az ismeretekkel egytt a tanuls krlmnyei is rgzlnek, s
a feladatok megoldshoz szksges tuds elhvst a tanulsi s a felhasznlsi
szituci hasonlsga befolysolja (Tulving, 1979; Wise mann
s Tulving, 1976). A kzvetteni s/vagy mrni kvnt tuds/mveltsg
teht az elvrt aktivitshoz szksges ismeretek s kszsgek, kpessgek
vagy kompetencik, valamint a szitucik, a tevkenysg k rl mnyeinek
meghatrozsval, a tartalmi, a kognitv s a kon tex tus dimenzik megadsval
rhat le.
Az intzmnyes oktats egyik alapproblmja a tanulsi szitucitl
eltr helyzetekben, ismeretlen feladatok megoldsban is alkalmazhat
tuds kzvettse. A termszettudomnyos s mszaki tuds a Mit?,
a Hogyan? s a Hol, milyen krlmnyek kztt tudni? krdsekre
adott vlaszokkal rhat le (Bybee, 1997a). Az oktatsi clok s a tanuli

teljestmnyek ope racio naliz l sa leggyakrabban a tanuls s a tuds

trgynak (tartalmnak, az ismereteknek Mit tudni?) s a kognitv mechanizmusoknak
(Tudni, hogyan?) a rgztsvel trtnik (pl. az IEA
74
B. Nmeth Mria s Korom Erzsbet
TIMSS-vizsglatokban). Viszonylag kevs a hromdimenzis, a transzfert
vagy a kontextust integrl taxonmia (ilyen pl. a PISA, lsd OECD,
2000; 2006).
Az rtkels tartalmi krdsei
A tevkenysg trgynak (tartalom) lersra a szakirodalomban kt
megolds ismert. Az elvrt, illetve mrni kvnt tuds ope racio naliz l st
segt elmleti munkkban az egyes kategrikat az ismeretek tpusai
adjk. Pldul Bthory Zoltn (2000) tnyeket, fogalmakat, sszefggseket,
Anderson s Krathwohl, (2001), illetve Anderson (2005. 10. o.)
t nyeket, fogalmakat, valamint a procedurlis s a metakognitv tuds
tartalmi elemeit klnbzteti meg.
A tartalmak szles skljt tfog tantervi s rtkelsi standardok,
rtkelsi keretrendszerek az ismereteket a mveltsgdefi ncinak megfelel
ltalnos szempontok, a termszet tu do m nyok diszciplni, illetve
azok integrlt tematikus egysgei szerint kategorizljk. Az tfog kategrikat
tbbszint, a konkrt tudstartalmakat megjell rsztmkra
bontjk. Pldul Kloppfer a kvetkez f tartalmi kategrikat klnbzteti
meg: A sejt szerkezete s funkcii, Kmiai vltozsok, Elektrokmia,
Hang, Dinamika, Naprendszer, ceanogrfi a, a Ter m szet tudomnyok jellemzi
s szerkezete (Kloppfer, 1971. 561641. o.).
Az Amerikai Egyeslt llamokban a Nemzeti Termszettudomnyos
Nevels Standardok (NSES) szervez elveit a Tudomny trtnete s
termszete, a Tudomny s a technika szemlyes s trsadalmi perspektvi,
az let-, az anyagtudomnyok, valamint a Fld s a vilgr
tmakrk adjk (Ellis, 2003. 39. o.). Az NSES a tartalmak nyolc kategrijt
klnbzteti meg: (1) Vizsglds (Inquiry), (2) Fizika (Physical
Science), Biolgia (Biological Science), Fld s a vilgr (Earth and
Space), tfog fogalmak s eljrsok (Unifying Concept and Process),
Tudomny s technika (Science and Technology), Tudomny a trsadalmi
s a szemlyi tvlatokban (Science in Social and Personal Perspectives),
A termszettudomny trtnete s jellemzi (History and Nature of Science)
(NRC, 1996.).
Az ausztrl Nemzeti Mrsi Programban a termszettudomnyos mveltsg
az llami s terleti tantervek alapjn ngy tartalmi terletet fed
2. A termszettudomnyos mveltsg s az alkalmazhat tuds rtkelse
75
le: (1) A Fld s azon kvl (Earth and Beyond), (2) Energia s vltozs
(Energy and Change), (3) let s l (Life and Living), (4) Termszetes s
mestersges anyagok (Natural and Processed Materials) (MCEETYA,
2006. 83. o.). Tajvanon a mrend tartalmak rendszert t terlettel fedik
le: (1) A termszet alkotelemei s tulajdonsgai (Composition and proper
ties of nature), (2) A termszet hatsa (Effect of nature), (3) Evolci
s folytonossg (Evolution and continuity), (4) let s krnyezet (Life
and environment), (5) Fenntarthat fejlds (Sustainable development).
Az t alapkategria tovbbi tagolsa tfog, knnyen ttekinthet rendszert
ad. Pldul A termszet hatsa f terlet Vltozs s egyensly
(Change and equilibrium) altmja a Mozgs s er (Movement and
force), Kmiai reakcik (Chemical reaction), Kmiai egyenslyok
(Chemical equilibrium) ismeretcsoportokat foglalja magban (Chiu,
2007. 311. o.).
A hrom, hagyomnyos termszettudomnyos diszciplna kvetelmnyeit
rgzt nmet Nemzeti Kpzsi Standardokban (NBS) a tartalmi
dimenzit alapfogalmaknak (basic concepts) nevezik. Az alapkategrik
a biolgia, a fi zika s a kmia tudomnyterletnek klasszikus krdsei.
A fi zika standardjaiban rgztett ismeretek pldul az Anyag (matter), az

Energia (energy), a Klcsnhats (interaction) s a Rendszer (system) tmakrkhz

tartoznak (Schecker s Parchmann, 2007).
Az IEA-trsasg termszettudomnyos felmrseinek tartalmi dimenzija
szintn kveti a termszettudomnyos diszciplnk szerinti tagoldst.
Valamennyi eddigi vizsglat tematikus egysgei kztt jelen van a biolgia/
lettudomny (Biology/Life science), a fldtudomny (Earth science)
s a kt anyagtudomny (Physical sciences), a kmia s a fi zika. A hagyomnyosan
rtelmezett termszettudomnyokat kpvisel kategrik az
1995-s TIMSS-ben a Krnyezeti krdsek s a tudomny termszete
(Environmental issues and the nature of science), az 1999-es TIMSS-ben
a Krnyezeti s erforrsokkal kapcsolatos krdsek (Environmental
and resource issues), valamint a Tudomnyos kutats s a tudomny
jellemzi (Scientifi c inquiry and the nature of science). Ezek a 2003-as
TIMSS-ben a Krnyezettudomny (Environmental sciences) tmakrkkel
egszlnek ki. A tartalmi dimenzi f- s alegysgei, illetve azok
arnyai az vek sorn alig vltoztak. Br a legutbbi kt felmrsben a
vizsglt terletek kzel azonos sllyal szerepeltek, sszessgben a biolgia
(vagy lettudomny) s a fi zika tlslya jellemz (Beaton s mtsai,
76
B. Nmeth Mria s Korom Erzsbet
1996; Keeves, 1992a. 64. o.; Martin s mtsai., 2000; Mullis s mtsai.,
2001. 3770. o; 2005. 4177. o.; 2009. 50. o.; B. Nmeth, 2008).
A PISA vizsglatokban olyan tartalmi tudselemek kivlasztsa volt
a cl, amelyek relevnsak, hasznosak az letszer szitucikban, rep rezen
tljk az alapvet termszettudomnyos ismereteket, s fontosak a
mun ka erpiacon (OECD, 1999. 63. o.; 2006. 3233. o.). A PISA vizsglatokban
nem kivlasztsi szempont sem az elrt, sem a tantott tananyag,
azonban a kijellt tartalmak egy rsze jelen van a rszt vev orszgok
termszettudomnyos tantrgyainak tmakreiben (Olsen, Lie s
Turmo, 2001).
Az els kt (2000-ben s 2003-ban lebonyoltott) PISA-vizsglat ismeret
dimen zijt a mindennapokban lnyeges, krnyezetnk bizonyos
jellemzinek rtelmezshez, magyarzathoz szksges integrl fogalmakbl,
ismeretelemekbl ll tizenhrom, a termszettudomnyos diszciplnkhoz
kapcsolhat tmakr alkotja. Pldul: Kmiai s fi zikai vltozsok
(Chemi cal and physical changes), Er s mozgs (Forces and
movement), Humnbiolgia (Human biology), Lgkri vltozsok (Atmospheric
change) stb. (OECD, 1999. 64. o.; 2003. 136. o.; B. Nmeth,
2008).
A 2006-os PISA vizsglatban, amikor a termszettudomny volt a kiemelt
mveltsgterlet, a mrt tartalmat a termszet megrtshez szksges,
a termszetrl s a termszettudomnyrl szl ismeretek rendszere
adta. Az Ismeret dimenzi kt nagy terletnek, a termszettudomnyos
ismereteknek, illetve a termszettudomnyra vonatkoz ismereteknek az
arnya a tesztekben 3:2 volt (OECD, 2006). A termszettudomnyos ismeretek
kategrit a termszettudomny ngy f terletnek a Fizikai
rendszerek az l rendszerek, a Fld s a vilgegyetem, valamint a Technolgiai
rendszerek (Physical systems, Living systems, Earth and space
systems, Tech no logy systems) tematikus egysgei alkotjk. Az l rendszerek
terlet pldul a Sejtek, az Ember, a Populcik, az koszisztmk
s a Bioszfra (Cells, Humans, Populations, Ecosystems, Biosphere)
tmakrkbl plt fel. A termszettudomnyok jellemzinek ismerete
(knowledge about science) kategria kt tmt rintett: a termszettudomnyos
magyarzatokat (scientifi c explanations) s a tudomnyos vizsgldst
(scientifi c inquiry). Ez utbbi rszterletei pldul a mrsek
(measurements), az adatok tpu sai (data type), az eredmnyek jellemzi
(characteristics of results) stb.
2. A termszettudomnyos mveltsg s az alkalmazhat tuds rtkelse
77
Az rtkels kognitv dimenzija

Valamennyi mveltsgmodell a termszettudomnyos mveltsget szemllettl,

hangslyoktl, formtl fggetlenl alkalmazhat tudsknt
hatrozza meg. Az alkalmazs fogalmt sokan s sokfle felfogsban hasznljk.
Pldul Sternberg (1985) a kreatv gondolkods ht lpse kztt
negyedikknt az alkalmazst (application) jelli meg, s a rgi, valamint
az j fogalmak extrapolcijval val szablyalkotsknt rtelmezi.
Passey (1999) az absztrakcival s a transzferrel lltja prhuzamba.
A nevelstudomnyban az alkalmazs fogalmt ltalban a mkds,
a tuds eszkzknt val hasznlatnak szinonimjaknt hasznljk. A klnfle
rtelmezsek rendszerint a feladatok elvgzshez szksges tevkenysgekhez
ktik (szmols, rtelmezs, brzols, sszekapcsols,
mdosts, kiegszts, bizonyts stb.; pl. Anderson s Krathwohl, 2001;
Mullis s mtsai., 2005. 4177. o; Nagy, 1979). Huit (2004) az alkalmazst
mint az adatoknak s alapelveknek a problmk vagy feladatok
megoldsban val hasznlatt, tovbb mint szelektlst s transzfert
defi nilja. Egy msik megkzeltsben9 az alkalmazs az informci
(szablyok, mdszerek, elmletek) szelektlsa s hasznlata j s konkrt
kontextusban, feladatok s problmk megoldsban. Nagy Jzsef
(1979) rtelmezsben az alkalmazs operatv (talakt) s kognitv
(megismer) tevkenysg.
A nevelstudomnyi szakirodalom azt a tudst tekinti alkalmazhatnak,
amelynek segtsgvel eredmnyesen kezelhetk az aktulis s
konkrt helyzetek. Ebben az rtelmezsi keretben a termszettudomnyos
mveltsget mint alkalmazhat tudst a Hogyan kell tudni?, a Mit
kell tudni tenni? krdsekre adott vlaszok jellemzik. A kvnt viselkedst
klnbz kognitv taxonmik foglaljk hierarchikus rendszerbe.
Az alkalmazs szmos taxonmiban nll, az apply, applying, application
(alkalmazs, alkalmaz) angol szavakkal jellt kategria (lsd pl.
az IEA Els Nemzetkzi Termszettudomnyos Vizsglatt Commbers
s Keevs, 1973; Mullis s mtsai., 2009. 50. o.; tovbb Anderson s
Krath wohl, 2001; Bloom, 1956; Madaus s mtsai., 1973). A tantervi s
rtkelsi standardok a kognitv aktivitst leggyakrabban a Bloomtaxonmira
emlkeztet, annak tovbbfejlesztett vltozatval s kompetenciamodellekkel
rjk le.
9 Letlthet: http://www.lifescied.org/cgi/content/full/1/3/63
78
B. Nmeth Mria s Korom Erzsbet
Bloom (1956) rendszert sokan brltk, s brljk ma is, azonban tdolgozott
formban mg tbben hasznltk s hasznljk az oktatsi clok
s rtkelsi szempon tok kidolgozsban. Bloom szisztematikus, ta xo nomikus
szemlletet megalapoz hierarchikus rendszernek als hrom
szintje, az ismeret (knowledge), a megrts (comprehension) s az alkalmazs
(application) kisebb terminolgiai (pldul knowledge/recall;
comprehension/understanding) s rtelmezsi mdostsokkal lnyegben
ma is jelen van az elmleti keretrendszerekben. A szakirodalom fknt
a magasabb rend gondolkodsi mveletek, az analzis, a szintzis
s az rtkels rtelmezhetsgt, megklnbztethetsgt s viszonyt
vitatja. Pldul Anderson s Krathwohl (2001) modellje az rtkels s
az ltaluk alkotsnak (creating) nevezett szintzis sorrendjt cserli fel.
Madaus s munkatrsai (1973) az analzist s a szintzist, Huit (2004)
a szintzist s az rtkelst, Johnson s Fuller (2006) mindhrmat azonos
nehzsgi szint tevkenysgeknek tekinti. Johnson s Fuller (2007.
121. o.) a hierarchia cscsn egy jabb kategrit hatroz meg, s azt
magasabb szint alkalmazsnak (higher application) nevezi.
Az IEA-vizsglatok sorn a Bloom-taxonmia alapjn kialaktott mveleti
rendszert hasznljk. Az Els (First International Science Study
FISS) s a Msodik Nemzetkzi Termszettudomnyos Vizsglat
(Second International Science Study SISS) kognitv dimenzija pldul
az ismeret, a megrts, az alkalmazs s a magasabb rend gondolkodsi
mveletek szintekbl llt (Bthory, 1979; Commbers s Keevs, 1973).

A 2003-as s a 2007-es IEA TIMSS-vizsglat hrom kognitv kategrija

ms-ms terminolgival, de lnyegben ugyanazokat a mveleteket
foglalja ssze. A tnytuds/ismeret (factual knowledge/knowing) kategria
nevben is, a fogalmi megrts/alkalmazs (conceptual understanding/
applying) s a magasabb rend mveleteket felsorakoztat rvels s
elem zs/rvels (reasoning and analysis/reasoning) kategrik pedig a
tartalmukban hordozzk a bloomi alapokat (Mullis s mtsai., 2001. 37
70. o.; 2005. 4177. o.). E hrom szint mveleteinek10 tbbsge klnbz
sllyal valamennyi IEA felmrs elmleti keretrendszerben megtallhat.
Az alkalmazs (application/applying) a kognitv dimenzi k10 Tnytuds/ismeret: tnyek, informcik, sszefggsek, eszkzk, eljrsok ismerete, haszn
sszefggsek megrtse Fogalmi megrts/alkalmazs pldul: sszefggsek megrtse,
hasonlsgok s klnbsgek felfedezse, magyarzatok megfogalmazsa rvels s elemzs/
rvels pldul: folyamatok rtelmezse, problmk elemzse s megoldsa, vizsglatok kivitel
stb.
2. A termszettudomnyos mveltsg s az alkalmazhat tuds rtkelse
79
zps kategrija a FISS, a SISS, a 2007-es s a 2011-re terve zett TIMSS
felmrsekben (Commbers s Keevs, 1973; Keeves, 1992a; Mullis s
mtsai., 2005. 4177. o; 2009. 8889. o.).
A kognitv szemllet terjedst s a mveltsgfelfogs vltozst jelzi,
hogy a 2003-as, a 2007-es s a 2011-re tervezett TIMSS felmrsekben
lnyegesen cskkent (6970%-rl 30%-ra) az ismeret szint tudst (az
egyszer s az sszetett informcik megrtst, illetve a tnytudst) mr
itemek arnya, s megjelent a kvetkezetsek levonsa, az ltalnosts,
a magyarzatok igazolsa, megoldsok igazolsa s rtkelse, pldk
felsorolsa (lsd B. Nmeth, 2008. 5. s 6. tblzat; Mullis s mtsai., 2009.
50. o.). A tudsrl val gondolkods vltozst mutatja az is, hogy a
legutbbi hrom TIMSS-vizsglatban felfedezhetk a PISA programban
is szerepl kategrik, pldul a tudomnyos vizsglds, a tudomnyos
eredmnyek kommuniklsa, a tudomnyos eredmnyek sajtossgainak
ismerete, a termszettudomny, a matematika s a technika klcsnhatsainak
megrtse, kvetkeztetsek megfogalmazsa (Mullis s mtsai.,
2001. 69. o.; 2005. 76. o.; 2009. 8889. o.). E kategrik rtelmezse
kzel ll a PISA vizsglatokban megjelen tudselemekhez, azonban
slyuk csekly (Olsen, 2005. 26. o.).
A PISA programban a mrni kvnt tuds mveleti, kognitv dimenzijt
kompetencik rendszere alkotja. Az els kt vizsglatban, mivel a korltozott
keretek nem tettk lehetv a mveltsgkoncepci lefedst,
a ter mszettudomnyos eljrsoknak (scientifi c process) nevezett kognitv
dimenzi a termszettudomnyos gondolkods s a tuds alkalmazsnak
konkrt folyamatai kzl vlogat tfog szintek fellltsa nlkl.
Olyan tevkenysgeket jell meg, mint pldul a fogalmak, jelensgek s
bizonytkok rtelmezse (interpreting scientifi c concepts, phenomena and
evidence); kvetkeztetsek megfogalmazsa vagy megtlse (drawing or
evaluating conclusions); tudomnyos vizsglatok megrtse (under stan ding
scientifi c investigations) (OECD, 1999. 62. o.; 2003. 137. o.). A 2006-os
PISA-felmrs hrom nagy kompetenciakategrit hatrozott meg: a (1)
tudomnyos krdsek azonostsa (identifying scientifi c issues), (2) jelensgek
tudomnyos magyarzata (explaining phenomena scien ti fi cally)
s (3) tudomnyos bizonytkok hasz nlata (using scientifi c evidence).
A normatv kompetenciamodellre felptett nmet mveltsgkoncepcit
lefed Nemzeti Kpzsi Standardok (NBS) az elvrt kpessgeket,
tevkenysgkrket ngy kompetenciaterlettel rjk le: (1) trgyi tuds
80
B. Nmeth Mria s Korom Erzsbet
(subject knowledge), (2) az ismeretelmleti s (3) a mdszertani tuds
alkalmazsa (application of epistemological and methodological knowledge),
valamint (4) a kommunikci, megtls, vlemnyalko ts (judgment)
(Schecker s Parchmann, 2007).

Az ausztrl NAPSL struktrja a tbbi nemzeti standardhoz hasonl

elemeket tartalmaz, de ms elmleti megfontolsokbl indul ki, s hrom
tevkenysgkrt klnt el: (1) kutatsi krdsek s hipotzisek megfogalmazsa
s felismerse; vizsglatok tervezse s bizonytkok gyjtse;
(2) bizonytkok rtelmezse s kvetkeztetsek megfogalmazsa
sajt s msok adatainak felhasznlsval; a bizonytkok hitelessg nek
kritikja, az eredmnyek kommuniklsa; (3) a termszeti jelensgek
tudom nyos lersa s magyarzata, tovbb a jelensgekrl kszlt lersok
rtelmezse (MCEETYA, 2006. 34. o.). A hrom tevkenysgkr
magban foglalja a termszettudomnyos mveltsg PISA-vizsglatokban
meghatrozott elemeit a termszettudomnyos kutatsi krdsek s a
bizonytkok felismerse, kvetkeztetsek megfogalmazsa, rtkelse
s kommuniklsa, a fogalmak megrtsnek demonstrlsa (MCEETYA,
2006; OECD, 1999).
Mindhrom tevkenysgkr hat nehzsgi szintre tagoldik, melyek
elmleti httert a Piaget (1929) kognitv fejldselmletre alapozott,
kvalitatv rtkelsi modell, a Biggs s Collis (1982) ltal kidolgozott
SOLO-taxonmia adja (Structure of Observed Learning Outcomes ta xono
my Meg fi gyelt Tanulsi Eredmnyek Szerkezete). Biggs s Collis
(1982) ab bl indult ki, hogy a fogalmak s a kpessgek fejldsnek
termszetes, letkorfgg, egymsra pl stdiumai vannak. A tanuls
sorn vgben kvalitatv s kvantitatv vltozsok, a megrts szintjnek
nvekedse, a struktra sszetettsgnek vltozsa tkrzdik a tanuli
teljestmnyekben. A modell a vlaszok minsgt a komplexits s az
absztrakci mrtke szerint Piaget (1929) kognitv fejldsi stdiumaival11
analgit mutat t szintbe sorolja: struktra eltti (pre-structural),
egyszer struktrj (unistructural), multistrukturlis (multistructural),
relcis (relational) s kiterjesztett absztrakt (extended abstract) (Biggs
s Collis, 1982; Biggs s Tang, 2007).
A NAPSL a hrom tevkenysgtartomnyt a SOLO-taxonmia kzps
hrom (egyszer, sszetett s sszefgg) szintjnek konkrt s
11 Szenzomotoros, ikonikus, konkrt s formlis.
2. A termszettudomnyos mveltsg s az alkalmazhat tuds rtkelse
81
absztrakt formit megklnbztetve hat, az 16. vfolyamos tanulk fejlettsgt
tkrz szintre bontja. Ezek a kvetkezk:
1. szint: konkrt egyszer struktra (concrete unistructural): konkrt,
egyszer vlaszok egy adott helyzetben;
2. szint: konkrt sszetett struktra (concrete multistructural): konkrt,
sszetett vlaszok klnbz, fggetlen helyzetekben;
3. szint: konkrt sszefggs (concrete relational): konkrt, sszefgg
vlaszok, ltalnosts;
4. szint: absztrakt egyszer struktra (abstract unistructural): absztrakt
fogalmi rendszerek hasznlata adott helyzetben;
5. szint: absztrakt sszetett struktra (abstract multistructural): absztrakt
fogalmi rendszerek hasznlata klnbz, fggetlen helyzetekben;
6. szint: absztrakt sszefggsek (abstract relational): absztrakt fogalmi
rendszerek hasznlata az ltalnostsban (MCEETYA, 2006.
8182. o.)
A tuds alkalmazsnak krlmnyei, az rtkels kontextusa
Napjainkban szles kr gazdasgi s trsadalmi elvrs a klnbz
forrsokbl, iskolai s iskoln kvli tanulsbl szrmaz, vals lethelyzetekben
mkdkpes tuds. Szakirodalmi elemzsek szerint a termszettudomnyok
hagyomnyos iskolai oktatsa, a tiszta termszettudomnyt
(pure science) tartalmaz tantervek kevs tanulnak nyjtanak
a htkznapokban hasznlhat tudst (Calabrese Barton s Yang, 2000;
Rennie s Johnston, 2004; Roth s Dsautels, 2004; Ryder, 2001), a tbbsg
azt a termszettudomnyokhoz kthet nem tanrai szitucikban,
szemlyes tapasztalatokon keresztl szerzi meg (Aikenhead, 2006; Rennie,
2006). Az iskolban szerzett tuds htkznapi alkalmazhatsgnak

gyakran tlt nehzsgei jrszt az elsajttsi s a felhasznlsi szituci

klnbzsgeibl addnak (Csap, 2002). Tanulskor ugyanis az
emberi gondolkods s tevkenysg adaptldik a krnyezethez (Clancey,
1992), az informcifeldolgozs sorn az elsajttand tudselembl (ismeret,
kszsg, kpessg) s kontextusbl ll emlknyom keletkezik
(Wisemann s Tulving, 1976). Wisemann s Tulving bizonytkot talltak
ar ra, hogy a memriaelemek aktivlst a trolt s az elhvskor elrhet
82
B. Nmeth Mria s Korom Erzsbet
informci viszonya, a tanuls s a felhasznls kontextusnak hasonlsga
befolysolja (Tulving, 1979). Ez alapjn a tuds aktivlsa az elsajttssal
azonos vagy ahhoz hasonl szitucikban knnyebb, mint ismeretlen,
a memriban nem reprezentlt krnyezetben. A tuds szi tua tv
jellege (Clancey, 1992), kontextushoz ktttsge befolysolja, bizonyos
esetekben segti, msokban gtolja annak klnbz feladathelyzetekben
val hasznlhatsgt (Schneider, Healy, Ericsson s Bourne, 1995). A dekontextu
ali zlt, tapasztalathinyos iskolai tanuls nehzsgeket okoz(hat)
az iskolban szerzett tuds megrtsben s tanrn kvli alkalmazsban
(Csap, 2001). A mkdkpes tudst elr kvetelm nyeknek
ezrt az alkalmazs kontextust is rgzteni kell.
A kzvettett s az elvrt tuds tartalmi s kognitv dimenziinak ta xonomizlsa
tbb vtizedes hagyomnyokkal rendelkezik (lsd pl. Klopp fer,
1971; Commbers s Keevs, 1973; Beaton s mtsai., 1996a; Bt hory,
2000; Anderson s Krathwohl, 2001; Mullis s mtsai., 2001, 2005; 2009),
a kontextusok rszletes lersra csak ritkn kerl sor. A tartalmi s rtkelsi
kvetelmnyek tbbsge a tudsalkalmazs krlmnyeit vagy j,
ismert, ismeretlen, letszer, realisztikus, autentikus, vals, mindennapi
jelzkkel illeti konkrt paramterek megnevezse nlkl. Pldul Ausztrliban
ugyan a mrs mindhrom tevkenysgtartomnyban, valamenynyi
mveleti szinten s fogalmi kategriban letszer kontextust megjelent
autentikus feladatokkal folyik (MCEETYA, 2006. 34. o.), rszletes
kontextustaxonmit azonban nem dolgoztak ki. Anderson ismers s
ismeretlen helyzetekben val alkalmazst klnbztet meg, az elzt
teljestsnek/vg re haj ts nak (executing), utbbit megvalstsnak/ki vi telezsnek
(implementing) nevezi (Anderson, 2005. 9. o.). Nhny ta xo nmia
a kognitv viselkeds alkalmazsi szintjt bontja alkategrikra az adott
tartalom felhasznlsi krlmnyeinek, kontextusnak megjell s vel.
Kloppfer (1971. 561641. o.) az els rtkelsi kziknyvben a ter m szettudomnyos
tuds s mdszerek alkalmazsnak hrom alkategrijt
jelli meg, az j problmk alkalmazst a tudomny k ln bz terletein,
valamint a termszettudomnyon s a technikn kvl.
A termszettudomnyos ismeretek htkznapi szitucikat megjelent
feladatokban val vizsglata nemzetkzi szinten elszr 1995-ben, az
els IEA TIMSS felmrsben fedezhet fel.12 Azonban a tudsalkalmazs
12 A ksbbi IEA-TIMSS-vizsglatokban a termszettudomnyos tuds mrsben ismt a tudomnyo
terminolgia dominl, s a htkznapi szituci mint feladatkrnyezet nem jellemz.
2. A termszettudomnyos mveltsg s az alkalmazhat tuds rtkelse
83
krlmnyeinek szisztematikus lersra, a kontextus differencilt rendszernek
kidolgozsra s a mrt tuds paramterei kz integrlsra
csak az ezredforduln, az OECD PISA programjnak termszettudomnyos
mveltsgvizsglatban kerlt sor. A PISA-vizsglatokban hasznlt
kontextusok a mveltsgdefi ncinak megfelelen a realisztikus vagy
letszer, illetve az ismeretlen vagy az iskolai tanulsi szituciktl eltr
kategrikba sorolhatk, s a termszettu domnyhoz, illetve a technikhoz
kapcsolhat lethelyzeteket jelentenek meg (OECD, 2006). A PISA
ktdimenzis taxonmit hasznl. A feladatkrnyezet lersnak egyik
szempontjt a termszettudomnyok s a technika megfelel tmakrei,
az egszsghez, a termszeti kincsekhez, a krnyezethez, a tudomny s
a technika veszlyeihez, korltaihoz kapcsold aktulis krdsek adjk.

Msik szempontjt a szemlyes (egyni, csaldi, kortrs), a trsadalmi

(kzssgi), illetve az emberisg egszt rint globlis problmkat
kpvisel szitucik alkotjk13 (OECD, 2006. 27. o.). A PISA 2006 olyan
kontextusokban vizsglta a termszettudomnyos kompetencik mkdst,
amelyeknek konkrt szerepk van az egyn s a kzssg letsznvonalnak
fenntartsban s nvelsben. A feladatkrnyezet kivlasztsakor
azt is szem eltt tartottk, hogy a feladatokban megjelen szitucik
valamennyi rszt vev orszg tanuli szmra ismersek, rdekesek s
fontosak legyenek (OECD, 2006. 2628. o.)
sszegzs
A szakirodalom a termszettudomnyos mveltsg koncepciinak nehezen
ttekinthet sokflesgt vonultatja fel. A termszettudomnyok oktatsnak
alapvet cljait, elveit s feladatait kifejez termszettudomnyos
mveltsgnek (scientifi c literacy/science literacy) nincs ltalnosan elfo
gadott rtelmezse (Bybee, 1997b; DeBoer, 2000; Laugksch, 2000;
Roberts, 2007). A termszettudomnyok oktatsnak s rtkelsnek
tartalmi s rtkelsi keretei teoretikus modellek implicit (pl. az IEA
felmrsek), illetve explicit (pl. az ausztrl NAPSL, a nmet NBS) felhasznlsval
felptett egyedi rendszerek. Vannak elmleti modellek,
13 A 2000-es s 2003-as vizsglatban a tudomny- s a technikatrtneti vonatkozs krdsek
sze re peltek.
84
B. Nmeth Mria s Korom Erzsbet
amelyek a term szettudomnyos tudst/mveltsget a mvelt embertl
elvrt aktivitssal s affektv tulajdonsgokkal rjk le. Ms rszk a
gondolkods szervezdsvel kipl fejldsi szintek mveltsgforminak
egyre bonyolultabb tevkenysgeivel (pl. Bybee, 1997a; Shamos,
1995), illetve kompetencikkal (pl. Grber, 2000) jellemzi.
tfog szakirodalmi elemzsek szerint (lsd pl. Aikenhead, 2007;
Jenkins, 1994; Laugksch; 2000; Pella s mtsai., 1966; Roberts, 2007) az
egyedi, szemlletben, hangslyokban, szerkezetben klnbz koncepcik
ltalnos elvrsai hasonlak, lnyegben azonos szempontok szerint,
kzs elemekbl ptkeznek. ltalnos kritrium pldul a kzvettett s
az elsajttott termszettudomnyos tuds egyni s trsadalmi relevancija.
Erteljes a konszenzus abban, hogy a termszettudomnyos mveltsg
sszetett, tbbdimenzis tudsstruktra (Roberts, 2007), amely
magban foglalja
a termszetre vonatkoz tudst, a termszettudomnyok legfontosabb
fogalmainak, elveinek, mdszereinek ismerett, megrtst s
alkalmazst;
az rtkeknek, a termszettudomnyok jellemzinek, cljainak, korl
tainak ismerett;
a gondolkodsi mveletek szervezett rendszert, az alkalmazshoz
szksges kompetencikat;
a gondolkods termszettudomnyos formit;
a termszettudomnyos rdekldst s attitdket (Hurd, 2003;
Jenkins, 1994).
A gyakorlatban hasznlt tantervi s rtkelsi standardok kzsek abban,
hogy a metaforikus scientifi c/science literacy fogalomhasznlatot,
az ltalnos mveltsgdefi ncit kevsb univerzlis lersok egsztik ki
(Holbrook s Rannikmae, 2009). A rszletes kvetelmnyek az elvrt, illetve
mrni kvnt tudst, annak fejldst, szervezdst kvetve a tuds
mkdkpessgt meghatroz hrom szempont, a tartalom (Mit
kell tudni?), a gondolkods (Hogyan kell tudni?) s a kontextus (Hol/
milyen szituciban kell tudni?) mentn rgztik. E hrom paramter
kpezi az alapjt a vltoz elvek szerint szervezett, klnbz terminolgival
kialaktott elmleti keretrendszereknek.
A termszettudomnyos standardokban a kontextus leggyakrabban
olyan, a termszettudomnyokhoz kthet nem tanrai szitucikat jelent,
amelyekben a kijellt ismeretek (tartalmak) rvnyeslnek. A kontextus

2. A termszettudomnyos mveltsg s az alkalmazhat tuds rtkelse

85
ltalban egysges, a mindennapi, vals, letszer realisztikus jelzkkel
jellemzett, tfog kategria. A tudsalkalmazs krlmnyeinek differencilt
lerst, tbb szempont rendszerezst (szemlyes, trsadalmi s
globlis kontextusban megjelen krdsek, problmk) kizrlag a PISA
alkalmazza (OECD, 2006).
A termszettudomnyos nevels s tuds-/mveltsgmrs elmleti
kereteiben az elvrt, illetve mrni kvnt kognitv aktivitst klnbz
kognitv taxonmik s kompetencik foglaljk rendszerbe. A klnbz
elvi alapokra ptkez s ms-ms nevezktant hasznl standardok
tbbsgben kvetelmny pldul a megrts, az alkalmazs, a termszettudomnyok
mdszereinek ismerete s hasznlata, a termszettudomnyos
jelensgek lersa, magyarzata, a termszettudomnyi kommunikci,
a kvetkeztetsek megfogalmazsa.
A mveltsgkoncepcik leginkbb a tartalmi dimenzi szerint klnbznek.
Az ismeretek rendszerbe foglalsnak mdja, a fbb kategrik
kijellse a termszettudomnyok egymshoz val viszonynak rtelmezstl
(diszciplinris vagy integrlt szemlletmd) s a termszettudomnyok
oktatsban jtszott szerepnek megtlstl fgg. A termszettudomnyok
diszciplinris, inter- s multidiszciplinris felfogst jelentsen
befolysoljk a nemzeti sajtsgok, a kulturlis hagyomnyok, az oktats
tradcii s az aktulis nevelsi clok. A tantervi s rtkelsi standardokban
a termszettudomnyos tuds/mveltsg rtelmezsnek a termszettudomnyok
egymshoz s ms diszciplnkhoz val viszonya alapjn kt,
jl elklnl csoportja van (Roberts-fle ltsmdok, Roberts, 2007).
Az egyiket a hagyomnyosan rtelmezett termszettudomnyi diszciplnkra
fkuszl llsfoglalsok kpviselik (pl. a nmet NBS, lsd
Schecker s Parchmann, 2006.), a m sikat a termszet- s a trsadalomtudomnyokat
integrl (pl. Tajvan: Chiu, 2007; Izrael: Mamlok-Naaman,
2007) nzetek adjk. Tbbsgben vannak a termszettudomnyos diszciplnkat
klnbz formban s szinten integrl felfogsok.
Explicit termszettudomnyos mveltsgmodellt a magyar szakirodalomban,
oktatsgyi dokumentumokban nem talltunk. A Nemzeti alaptanterv
2007-es vltozata, a kerettantervek s az rettsgi vizsgakvetelm nyek
alapjn krvonalazd kp szerint Magyarorszgon a termszettudo mnyos
nevels szemlletben, mdszereiben s szerkezetben jelents mrtkben
diszciplnaorientlt. Az oktats a 712. vfolyamokon a hagyomnyos
tudomnyterleteket kpvisel biolgia, fi zika, kmia s fldrajz
86
B. Nmeth Mria s Korom Erzsbet
tantrgyak keretben folyik. Az 14. vfolyamokon tantott krnyezetismeret
(termszetismeret) s az 16. vfolyamokon tantott termszetismeret
tantrgy tfogja a ngy f diszciplnt, az integrci azonban formai,
a tantervekben egyrtelmen elklnlnek az egyes tudomnyterletek
tmakrei. A szaktudomnyokhoz val ktds a kzvettett tuds sajtossgaiban
is kifejezdik.
Az egyes tudomnyterletek logikjt kvet elmletignyes tudstads,
ahogyan ezt a magyar tudsok teljestmnyei s a dikolimpik sikerei
mutatjk, egy szk rteg krben hatkony. Szmos jele van annak,
hogy a magyar iskolban megszerezhet magas szint diszciplinris tuds
egyni s trsadalmi relevancija gyenge, a tanulk tbbsgnek,
a nem termszettudomnyi plyt vlasztknak nem ad megfelel tudst
a mindennapi letben val boldogulshoz (pl. Martin s mtsai., 2008;
B. Nmeth, 2003). A PISA szerint tanulink vals letben hasznosthat
termszettudomnyos tudsa nemzetkzi mrcvel mrve tlagos, s n
a gyengn teljestk arnya, de ugyanakkor kevs a kiemelked szinten
teljest ta nul is (pl. Martin s mtsai., 2008; OECD, 2010; B. Nmeth,
2003).
A tovbblpshez sajt mveltsgfogalmunk jragondolsa szksges,

melynek sorn fi gyelembe vesszk a nemzetkzi tapasztalatokat s megfontoljuk,

miknt tudjuk azokat oktatsi hagyomnyainkba illeszteni.
A kor elvrsait kielgt, az tlagpolgr szmra a htkznapokban is
alkalmazhat tudst ad mveltsgkoncepci kialaktshoz tbb szempontot
rdemes fi gyelembe venni. A termszettudomnyos nevels cljait
s irnyvonalt kijell mveltsgfogalom kpviseljen elrhet, trsadalmi
s egyni relevancival br tudst; adaptlja a pszicholgia s
a nevelstudomny kutatsainak legjabb, ltalnosan elfogadott eredmnyeit;
segtse el a termszettudomnyok irnti rdeklds nvekedst;
illeszkedjk a modern nemzetkzi irnyvonalhoz, ugyanakkor a nemzetkzi
tapasztalatokat felhasznlva pljn a hazai oktats pozitv hagyomnyaira.
2. A termszettudomnyos mveltsg s az alkalmazhat tuds rtkelse
87
Irodalom
Adams, R. J. s Gonzalez, E. J. (1996): The TIMSS Test Design. In: Martin, M. O. s
Kelly, D. L. (szerk.): Third International Mathematics and Science Study (TIMSS)
Technical Report, Volume I: Design and Development. Boston College, Chestnut
Hill, MA.
Aikenhead, G. S. (1994): What is STS teaching? In: Solomon, J. s Aikenhead, G. S.
(szerk.): STS education: International perspectives on reform: Teachers College
Press, New York, 4759.
Aikenhead, G. S. (2003): STS Education: A rose by any other name. In: Cross, T.
(szerk.):
A Vision for Science Education: Responding to the work of Peter J. Fensham. Rout
ledge
Press, London, 5975.
Aikenhead, G. S. (2006): Science Education for Everyday Life. EvidenceBased Pract
ice.
Teacher College Columbia University, New York and London.
Aikenhead, G. S. (2007): Expanding the research agenda for scientifi c literacy.
Paper
presented to the Promoting Scientifi c Literacy: Science Education Research in T
ransaction.
Uppsala University, Uppsala, Sweden, 28-29 May 2007.
American Association for the Advancement of Science (AAAS) (1983): Scientifi c l
iteracy.
MA: Author, Cambridge.
American Association for the Advancement of Science (AAAS) (1989): Science for a
ll
Americans. A Project 2061 report on literacy goals in science, mathematics, and
technology. Author, Washington DC.
American Association for the Advancement of Science (AAAS) (1990): Science for a
ll
Americans. Oxford University Press, New York.
Anderson, L. (2005): Taxonomy Academy Handbook. http://www.andersonresearchgroup
.
com/tax.html
Anderson, L. s Krathwohl, D. (2001. szerk.): A taxonomy for learning, teaching, a
nd
assessing: a revision of Blooms taxonomy of educational objectives. Addison Wesle
y
Longman, New York.
B. Nmeth Mria (2003): A termszettudomnyos mveltsg mrse. Magyar Pedaggia,
103. 4. sz. 499526.
B. Nmeth Mria (2008): termszettudomnyos mveltsg koncepcik. Iskolakultra, 18.
78. sz. 319.
B. Nmeth Mria (2010): A termszettudomnyi tuds/mveltsg rtelmezsei nemzeti
standardokban. Iskolakultra, 20. 12. sz. 9299.
B. Nmeth Mria, Korom Erzsbet s Nagy Lszln (2011): A termszettudomnyos
tuds nemzetkzi s hazai vizsglata. In: Csap Ben (szerk.) Mrlegen a magyar

iskola. Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest (megjelens alatt).

Bthory Zoltn (1979): A termszettudomnyok tantsnak eredmnyei. In: Kiss rpd,
Nagy Sndor s Szarka Jzsef (szerk.): Tanulmnyok a nevelstudomny krbl
19751976. Akadmiai Kiad, Budapest, 153275.
Bthory Zoltn (2000): Tanulk, iskolk klnbsgek. OKKER Oktatsi Kiad, Budapest.
Beaton, A. E., Martin, M. O., Mullis, I. V. S., Gonzalez, E. J., Smith, T. A. s K
elly, D. L.
(1996a): Science Achievement in the Middle School Years: IEAs Third International
88
B. Nmeth Mria s Korom Erzsbet
Mathematics and Science Study. Center for the Study of Testing, Evaluation, and
Educational Policy, Boston College, Boston.
Biggs, J. B. s Collis, K. F. (1982): Evaluating the Quality of Leaning: the SOLO
Ta xo no my.,
Academic Press, New York.
Bloom, B. S. (1956): Taxonomy of Educational Objective: The classifi cation of E
ducatio nal
Goals. Handbook I. Cognitive Domain. Mckay, New York.
Bybee, R. W. (1997a): Achieving scientifi c literacy: From purposes to practices
. Heide mann,
Portsmouth NH.
Bybee, R. W. (1997b): Toward an understanding of scientifi c literacy. In Grber,
W. s
Bolte, C. (szerk.): Scientifi c literacy. Kiel: IPN. 3768.
Calabrese Barton, A. s Yang, K. (2000): The Culture of Power and Science Educatio
n:
Learning from Miguel. Journal of Research in Science Teaching, 37. 8. sz. 871889.
Chiu, Mei Humg (2007): Standards for science education in Taiwan. In Waddingtin,
D.;
Nentwig, P. s Schanze, S. (szerk.): Standards in science education. Waxmann,
Mnster, 303346.
Clancey, W. J. (1992): Representations of knowing: In defense of cognitive appre
nticeship.
Journal of Artifi cial Intelligence in Education, 3. 2. sz. 139168.
Comber, L. C. s Keeves, J., P. (1973): Science Education in Nineteen Countries. I
nternational
Studies in Evaluation I. Almqvist s Wiksell, Stockholm.
Conant, J. B. (1952): Modern science and modern man. Columbia University Press,
New
York.
Csap Ben (1999): Termszettudomnyos nevels: hd a tudomny s a nevels kztt.
Iskolakultra, 9. 10. sz. 517.
Csap Ben (2001): Tudskoncepcik. In: Csap Ben s Vidkovich Tibor (szerk.):
Nevelstudomny az ezredforduln. Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest, 88105.
Csap Ben (2002): Az iskolai tuds vizsglatnak elmleti keretei s mdszerei. In:
Csap Ben (szerk.): Az iskolai tuds. 2. kiads. Osiris Kiad, Budapest, 1543.
Csap Ben (2008): Tudsakkumulci a kzoktatsban. In: Simon Mria (szerk.): Tanknyvdialg
Oktatskutat s Fejleszt Intzet, Budapest, 95108.
DeBoer, G. E. (2000): Scientifi c Literacy: Another Look at Its Historical and C
ontemporary
Meanings and Its Relationship to Science Education Reform. Journal of
Research in Science Teaching, 6. sz. 582601.
Durant, J. (1994): What is scientifi c literacy? European Review, 2. sz. 8389.
Ellis, J. D. (2003): The Infl uence of the National Science Education Standards
on the
Science Curriculum. In: Hollweg, K. S. s Hill, D. (szerk.): What is the infl uenc
e of the
National Science Education Standards? The National Academies Press, Washington,
DC., 3963.
Felsham, P. J. (1985): Science for All. Journal of Curriculum, 17. 415435.

Felsham, P. J. (1988): Approaches to the teaching of STS in science education. I

nternational
Journal of Science Education, 10, 346356.
Felsham, P. J. (1992): Science technology. In: Jackson, P. W. (szerk.): Handbook
of research
on curriculum. Macmillan Publishing Co., New York, 789829.
Grber, W. (2000): Aiming for scientifi c literacy through self regulated learning
. In:
Stochel, G. s Maciejowska, I. (szerk.): Interdisciplinary education challenge of
21st century. FALL, Krakw, 101109.
2. A termszettudomnyos mveltsg s az alkalmazhat tuds rtkelse
89
Hackling, M. W. s Prain, V. (2008): Research Report 15: Impact of Primary Connect
ions
on students science processes, literacies of science and attitudes towards scienc
e.
Australian Academy of Science, Canberra. http://www.science.org.au/primaryconnec
tions/
irr-15.pdf
Holbrook, J. s Rannikmae, M. (2009): The meaning of scientifi c literacy. Interna
tional
Journal of Environmental & Science Education, 4. 3. sz. 275288.
Huitt, W. (2004): Bloom et al.s taxonomy of the cognitive domain. Educational Psy
chology
Interactive. Valdosta State University, Valdosta, GA.
Hurd, P. D. (1958): Science literacy: Its meaning for American schools. Educatio
nal
Leadership, 16. 1. 1316.
Hurd, P. D. (1998): Scientifi c literacy: New minds for a changing world. Scienc
e Education,
82. 3. sz. 407416.
Jenkins, E. W. (1994): Scientifi c literacy. In: Husen, T. s Postlethwait, T. N.
(szerk.) The international
encyclopedia of education. Volume 9, Pergamon Press, Oxford. 53455350.
Johnson, C. G. s Fuller, U. (2007): Is Blooms Taxonomy Appropriate for Computer
Science? In: Berglund, A. s Wiggberg, M. (szerk.): Proceedings of 6th Baltic Sea
Conference on Computing Education Research (Koli Calling 2006). Technical report
2007-006 of Department of Information Technology of Uppsala University, February
2007. Printer Uppsala University, Sweden, 120131. http://www.cs.kent.ac.uk/
pubs/2007/2552/content.pdf, http://www.cs.kent.ac.uk/pubs/2007/2552/index.html
Keeves, J. P. (1992): The IEA Study of Science III: Changes in Science Education
an
Achievement: 1970 to 1984. Pergamon Press, Oxford.
Klieme, E., Avenarius, H., Blum, W., Dbrich, P., Gruber, H., Prenzel, M., Reiss,
K., Riquarts, K., Rost, J., Tenorth, H. E. s Vollmer, H. J. (2003): Zur Entwicklu
ng
nationaler Bildungsstandards. Bundesministerium fr Bildung und Forschung,
Bonn.
Klopfer, L. E. (1971): Evaluation of learning in Science. In: Blomm, B. S., Hati
ngs,
J. T. s Madaus, G. F (szerk.): Hand Book on Formative and summative evaluation
of student learning. McGraw-Hill Book Company, New York. 559641
Klopfer, L. E. (1991): Scientifi c literacy. In: Lewy, A. (szerk.) The internati
onal encyclopedia
of curriculum. Pergamon Press, Oxford, 947948.
Laugksch, R. C. (2000): Scientifi c literacy: A conceptual overview. Science Edu
cation,
84. Issue 1, January, 7194.
Lederman, N. G. s Lederman, J. (2007): Standards for science education in the Uni
ted

States: Necessary Evil? In: Waddington, D., Nentwig, P. s Schanze, S. (szerk.): M

aking
it comparable. Standards in science education. Waxmann, Mnster. 347371.
Madaus, G. F., Woods, E. N. s Nuttal, R. L. (1973): A causal model analysis of Bl
ooms
taxonomy. American Educational Research Journal, 10. 4. sz. 253262.
Maienschein, J. (1998): Scientifi c literacy. Science, 281. 5379. sz. 917918.
Mamlok-Naaman, R. (2007): Science and Technology for All an Israeli curriculum
based on standards in science education. In: Schanze, S. (szerk.): Standards in
science
education. Waxmann, New York.
Martin, M. O., Mullis, I. V. S., Gonzalez, E. J., Gregory, K. D., Smith, T. A.,
Chrostow ski,
S. J., Garden, R. A. s OConnor, K. M. (2000, szerk.): TIMSS 1999 International
Science Report. Boston College Chestnut Hill, MA.
90
B. Nmeth Mria s Korom Erzsbet
Martin, M. O., Mullis, I. V. S. s Foy, P. (2008): TIMSS 2007 International Scienc
e Report:
Findings from IEAs Trends in International Mathematics and Science Study at the
Fourth and Eighth Grades. TIMSS & PIRLS International Study Center Lynch
School of Education, Boston College, Boston.
McCurdy, R. C. (1958): Towards a population literate in science. The Science Tea
cher,
25. 366368.
MCEETYA (Ministerial Council on Education, Employment, Training and Youth Affair
s;
2006): National Assessment Program Science Literacy Year 6 Technical Report.
http://www.mceecdya.edu.au/verve/_resources/NAP_SL_2006_Technical_Report.pdf
Mullis, I. V. S., Martin, M. O., Ruddock, G. J., OSullivan, C. Y. s Preuschoff, C.
(2009.
szerk.): TIMSS 2011 Assessment frameworks. TIMSS & PIRLS International Study
Center Lynch School of Education, Boston College, Boston.
Mullis, I. V. S., Martin, M. O., Ruddock, G. J., OSullivan, C. Y., Arora, A. s Ebe
rber, E.
(2005, szerk.): TIMSS 2007 Assessment frameworks. TIMSS & PIRLS International
Study Center, Lynch School of Education, Boston College, Boston.
Mullis, I. V. S., Martin, M. O., Smith, T. A., Garden, R. A., Gregory, K. D., Go
nzalez, E. J.,
Chrostowski, S. J. s OConnor, K. M. (2001, szerk.): Assessment frameworks and
specifi cations 2003 (2nd Edition). International Study Center, Lynch School of
Education,
College Boston, Boston.
Nagy Jzsef (1979): Az eredmnymrs mdszerei s eszkzei. In: goston Gyrgy,
Nagy Jzsef s Orosz Sndor (szerk.): Mrses mdszerek a pedaggiban. 3. kiads,
Tanknyvkiad, Budapest, 27110.
National Research Council / NRC (1996): National science education standards. Na
tio nal
Academy Press, Washington DC.
OECD (1999): Measuring student knowledge and skills. OECD, Paris.
OECD (2000): Measuring student knowledge and skills. The PISA 2000 Assessment of
reading, mathematical and scientifi c literacy. Education and Skills. OECD, Pari
s.
OECD (2003): The PISA 2003 Assessment Framework: Mathematics, Reading, Science
and Problem Solving Knowledge and Skills. OECD Publications, Paris. www.pisa.
oecd.org
OECD (2006): Assessing scientifi c, reading and mathematical literacy. A framewo
rk for
PISA 2006. OECD, Paris.
OECD (2010): PISA 2009 Results: What students know and can do Student performanc

e
in reading, mathematics and science (Volume I). OECD, Paris.
Olsen, R. V. (2004): The OECD PISA assessment of scientifi c literacy: how can i
t
contribute to science education research? Paper at NARST Annual International
Conference, Vancouver, Canada, 14. April 2004. http://folk.uio.no/rolfvo/engpubl.
html
Olsen, R. V. (2005): Achievement tests from an item perspective. An exploration
of single
item data from the PISA and TIMSS studies, and how such data can inform us about
students knowledge and thinking in science. Dr. Scient avhandling. Oslo: Unipub.
http://folk.uio.no/rolfvo/Publications/Rolf_Olsen_DrScient_new.pdf
Olsen, R. V., Lie, S. s Turmo, A. (2001): Learning about students knowledge and
thinking in science through large-scale quantitative studies. European Journal o
f
Psychology of Education, 16. 3. sz. 403420.
2. A termszettudomnyos mveltsg s az alkalmazhat tuds rtkelse
91
Orpwood, G. (2001): The role of assessment in science curriculum reform. Assessm
ent
in Education, 8. 135151.
Orpwood, G. s Garden, R., A. (1998). Assessing mathematics and science literacy.
TIMSS Monograph No. 4.: Pacifi c Educational Press, Vancouver, BC.
Passey, D. (1999): Higher older thinking skills: An exploration of aspects of le
arning and
thinking and how ICT can be used to support these processes. http://www.portal.
northerngrid.org/ngfl portal/custom/fi les_uploaded/uploaded_resources/1302/Intr
oductiontoHOTS.
pdf
Pella, M. O., OHearn, G. T. s Gale, C. W. (1966): Referents to scientifi c literac
y. Journal
of Research in Science Teaching, 4. sz. 199208.
Piaget, J. (1929): The childs conception of the world. Harcourt, Brace and Compan
y,
New York.
Rennie, L. J. s Johnston, D. J. (2004): The nature of learning and its implicatio
ns for
research on learning from museums. Science Education, 88. (S1), 416.
Rennie. L. J. (2006): The communitys contribution to science learning: Making it
count.
In: Boosting science learning What will it take? Research Conference 2006 augusz
tus
1315. Canberra. http://www.acer.edu.au/documents/RC2006_Rennie.pdf
Roberts, D. A. (1983): Scientifi c literacy. Towards a balance for setting goals
for school
science programs. Minister of Supply and Service, Ottava, ON, Kanada.
Roberts, D. A. (2007): Scientifi c literacy / Science literacy. In: Abell, S. K.
s Lederman,
N. G. (szerk.): Handbook of research on science education. Lawrence Erlbaum,
Mahwah, NJ. 729780.
Roth, W. M. s Dsautels, J. (2004): Educating for citizenship: Reappraising the rol
e of
science education. Canadian Journal of Science, Mathematics and Technology
Education, 4. sz. 149168. http://www.educ.uvic.ca/faculty/mroth/PREPRINTS/
Citizenship.pdf
Ryder, J. (2001): Identifying science understanding for functional scientifi c li
teracy.
Studies in Science Education, 36. 144.
Schecker, H. s Parchmann, I. (2006): Modellierung naturwissenschaftlicher Kompete
nz.

Zeitschrift fr Didaktik Naturwissenschaften 12. 4566.

Schecker, H. s Parchmann, I. (2007): Standards and competence models: The German
situation. In: Waddington, D.; Nentwing, P. s Schanze, S. (szerk.): Making in
comparable Standards in science education. Waxmann, Mnster, 147164.
Schneider, V. I., Healy, A. F., Ericsson, K. A. s Bourne, L. E. (1995): The effec
ts of
contextual interference on the acquisition and retention of logical. In: Healy,
A., F.
s Bourne, L., E. (szerk.): Learning and memory of knowledge and skills. Durabilit
y
and specifi city. Sage Publications, London.
Shamos, M. H. (1995): The myth of scientifi c literacy. Rutgers University Press
, New
Bunswick.
Shen, B. S. P. (1975): Science literacy and the public understanding of science.
In:
Day, S. B. (szerk.), Communication of scientifi c information. Karger AG. Basel,
4452.
Solomon, J. (1998): The science curricula of Europe and the notion of scientifi
c culture.
In: Roberts, D. A. s stman L. (szerk.): Problems of meaning in science curriculum.
Teachers College Press, New York, 166177.
92
B. Nmeth Mria s Korom Erzsbet
Sternberg, R. J. (1985): Beyond IQ: A triarchic theory of human intelligence. Ca
mbridge
University Press, New York.
Tiberghein, A. (2007): Legitimacy and references of scientifi c literacy. In: Li
nnaeus Tercentenary
2007 Symposium: Promoting Scientifi c Literacy: Science Education Research
in Transaction LSL Symposium, 2829 May. 195199.
http://www conference.slu.se/lslsymposium/program
Tulving, E. (1979): Relation between encoding specifi city and levels of process
ing. In:
Cemark, L., S. s Craik, F., I., M. (szerk.): Levels of processing in human memory
.
Lawrence Erlbaum, Hillsdale.
UNSECO (United Nations Educational Scientifi c and Cultural Organisation) (2001)
: The
training of trainers manual for promoting scientifi c and technological literacy
for
all. UNESCO, Bangkok. http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001230/123077e.
pdf
Weinert, F. E. (1999): Concepts of competence. Defi nition and selection of comp
etencies:
Theoretical and conceptual foundations. DeSeCo, Neuchtel.
Weinert, F. E. (2001a): Vergleichende Leistungsmessung in Schulen eine umstritte
ne
Selbstverstndlichkeit. In: Weinert, F., E. (szerk.): Leistungsmessungen in Schule
n.
Beltz Verlag, Weinheim und Basel, 1731.
Weinert, F. E. (2001b): Concept of Competence: a conceptual defi nition. In: Ryc
hen, D.,
S.; Salganik, L., H. (szerk.) Defi ning and selecting key competencies. Hogrefe
&
Huber Seattle, 4566.
Wilson, M. R. s Bertenthal, M. W. (2005. szerk.): Systems for State Science Asses
sment.
National Academies Press, Washington.
Wisemann, S. s Tulving, E. (1976): Encoding specifi ty: Relation between recall s

uperiority
and recognition failure. Journal of Experimental Psychology: Human Learning
and Memory, 2. sz. 349361.
93
3.
A termszettudomny tantsnak
s felmrsnek diszciplinris
s tantervi szempontjai
Korom Erzsbet
Szegedi Tudomnyegyetem Nevelstudomnyi Intzet
Szab Gbor
Szegedi Tudomnyegyetem Optikai s Kvantumelektronikai Tanszk
Bevezets