PRTICAS AVALIATIVAS NA ESCOLA PBLICA ATUAL: REFLEXES

PRELIMINARES
LUZIA GEOVANA MAIA DA SILVA1
JOO CARLOS DA SILVA2

RESUMO
Este artigo parte das atividades realizadas no Programa de Desenvolvimento
Educacional PDE, enquanto poltica de formao continuada, da Secretaria Estadual
de Ensino do Estado do Paran - SEED, em parceria com as Instituies de Ensino
Superior do Paran, (IES) a partir do Projeto de Interveno Pedaggica Prticas
Avaliativas na Escola Pblica Atual: Entraves e Desafios. A avaliao, atividade
inerente ao trabalho docente na escola pblica atual, tem se colocado como objeto de
muita discusso. Tem sido apontado pela literatura como um dos pontos vitais para o
alcance de uma prtica pedaggica mais efetiva no cumprimento de seus propsitos.
Nosso objetivo visa discutir as razes da dicotomia entre o discurso e as prticas
avaliativas, buscando identificar quais os fatores que tem contribudo para a no
ocorrncia de mudanas significativas nestas prticas. Buscamos o embasamento terico
em Hoffman (2005), Vasconcellos (2005), Luckesi (2006), Esteban (2003), a partir de
suas contribuies especficas sobre o tema. Esta temtica possibilita o confronto com
diversas situaes, permitindo a anlise da (in)coerncia entre o discurso e prticas
avaliativas na escola, seus impactos e a responsabilidade do professor enquanto agente
de transformao e da superao do vis classificatrio das prticas avaliativas
escolares. O processo avaliativo deve ser um debate coletivo coordenado pelos
professores, no devendo ser imposto pelas instncias governamentais. A reflexo sobre
as prticas avaliativas na escola uma das etapas a ser estabelecidas para a superao de
prticas classificatrias e excludentes. Transformar a prtica avaliativa prescinde
explicitar nosso entendimento sobre a educao a partir de sua concepo, fundamentos,
organizao e suas relaes com a sociedade.
Palavras-chave: escola pblica, avaliao, prticas avaliativas

Pedagoga, professora PDE/SEED UNIOESTE Ncleo Regional de Educao de Cascavel. E-mail:

luziageovana@seed.pr.gov.br
2
Doutor em Histria, Filosofia e Educao/UNICAMP. Professor do Colegiado de
Pedagogia/UNIOESTE, Campus Cascavel. Membro do Grupo de pesquisa HISTEDBR, GT- Cascavel.
Pr. Orientador do PDE. E-mail: jcsilva05@terra.com.br

Introduo

Muito se tem discutido sobre a avaliao da aprendizagem, objeto de pesquisas e

estudos nas ltimas dcadas. Importantes contribuies foram incorporadas
fundamentao terica que orienta a ao docente, seja na prpria escola ou em cursos
especficos por rea de conhecimento. Diante disso, torna-se essencial refletir acerca de
algumas questes: Que fatores, hoje, entravam transformao da prtica avaliativa no
interior da escola? Por que, ns educadores, no interpretamos processos contnuos e
nos contentamos em registrar meros resultados quantitativos? Como diferentes
professores de uma escola definem e compreendem os aspectos limitadores
transformao das prticas avaliativas que desenvolvem?
Diante de tais questionamentos o presente artigo pretende contribuir com o
debate acerca dos entraves e desafios na transformao das prticas avaliativas. A
identificao das causas e/ou fatores que interferem neste processo, poder contribuir
para as mudanas desejadas.

A avaliao no contexto da escola pblica

Situando a escola pblica no contexto atual percebe-se uma histria de avanos e

retrocessos na educao pblica brasileira. Ao longo da histria da educao, a
sociedade brasileira tem se limitado a valorizar a importncia da educao como poltica
pblica indispensvel para formar cidados competentes, promover eqidade e
aumentar a produtividade econmica do pas. Esse discurso tem sido recorrente,
sobretudo a partir das aes governamentais.
Segundo dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
(INEP), na ltima dcada, depois de um avano tardio em relao a outros pases, o
Brasil conseguiu ampliar significativamente o acesso a todos os nveis de ensino. O
ensino fundamental obrigatrio conseguiu finalmente universalizar e garantir vagas para
todas as crianas de sete a quatorze anos. As taxas de repetncia e de evaso escolar
caram consideravelmente at o final dos anos 90. Podemos constatar, portanto que
avanamos em relao aos aspectos quantitativos, entretanto, o que se coloca
atualmente em discusso a qualidade do ensino praticado nas escolas pblicas.
As contradies da educao brasileira tm suas razes na formao histrica do
pas. Ao longo da Colnia e do Imprio pouca ateno se deu ao tema da educao

pblica. A preocupao com a organizao de um sistema pblico de educao se

observa na segunda metade do sculo XIX. Pode-se dizer que a educao pblica s
entrou para a agenda nacional nos anos 1920, a partir das Conferncias Nacionais
promovidas pela Associao Brasileira da Educao, com a criao do Ministrio da
Educao e Sade (1930), e a publicao do Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova
(1932). Tais acontecimentos, entretanto, no tiveram fora suficiente para dar
educao a prioridade devida. As novas relaes do mundo da produo, a partir da
industrializao exigiam uma mo-de-obra pouco qualificada.
No perodo de 1930 a 1960, atribuiu-se grande nfase construo de um
sistema pblico de qualidade, em detrimento da prioridade de universalizao da
educao bsica. A partir dos anos 1960, deu-se incio expanso e diversificao do
sistema, mas perdeu qualidade na educao bsica. (ARANHA, 1996)
Ainda que a elite brasileira nunca tenha se preocupado de fato com a educao
das massas o pas avanou nos ltimos 50 anos. Foi criado um sistema educacional
amplo e diversificado, assentado nos ideais de uma educao pblica, laica, universal e
gratuita, cuja conquista foi resultado de muita luta e embate na relao entre Estado e
sociedade. Entretanto, o sistema educacional brasileiro no deixou de ser elitista. Em
pleno sculo XXI ainda reproduz desigualdades sociais.
A evaso, a repetncia e o baixo aproveitamento da aprendizagem ainda
uma realidade na escola pblica. Por isso, a necessidade de transformar as prticas
avaliativas na escola pblica atual por uma prtica escolar mais humanizada. Conforme
ressalta Vasconcellos (2005, 128 p.) a avaliao pode dar sua parcela de contribuio,
superando no mbito escolar o paradigma da seleo em direo ao da qualificao e
incluso.

Breve histrico da avaliao

O termo avaliao surge no sculo XX, no contexto em que mecanismos
cientficos que garantissem o controle eram essenciais para as relaes de trabalho. A
pedagogia substitui o termo exame utilizado at ento, por teste por ser aparentemente
mais cientfico, o qual mais tarde ser substitudo por avaliao devido o termo ter uma
suposta conotao acadmica.
A primeira notcia que temos da avaliao deu-se a partir do uso pela burocracia
chinesa, nos idos 1200 a.C. visava, entre os indivduos do sexo masculino, selecionar
aqueles que seriam admitidos no servio pblico. Portanto, a avaliao aparece como

instrumento de controle social e no como questo educativa. Nada se encontra na

literatura pedaggica, at muito recentemente que nos permita afirmar ter havido a
prtica da avaliao na escola, apesar de Durkheim se referir a avaliao (exame) na
universidade medieval. Tais avaliaes seriam como ritos de passagem, pois, o
candidato teria que demonstrar o conhecimento adquirido em sua escolaridade para
poder ser reconhecido, porm, s deveriam se apresentar avaliao os alunos que
tivessem plena certeza de xito.
Comenius, em sua Didactica Magna (1657) considera o exame ligado ao
mtodo, portanto, atravs do exame no se decide nem a promoo do estudante nem
sua nota. Quando o aluno no aprende, Comenius recomenda que o professor revise seu
mtodo. No sculo XX a transformao operada na avaliao no sentido de promover e
qualificar o desempenho atravs da mesma fez com que a avaliao deixasse de ser um
aspecto do mtodo ligado aprendizagem, mas, por outro lado corrompeu a relao
pedaggica ao centrar os esforos dos estudantes apenas na certificao.
Muller em meados do sculo XIX queixava-se de que o prazer do estudo se
acabou, o jovem s pensa no exame. Hernndes Ruiz comenta que as possibilidades
de sano inerentes a esta transformao do exame levaram a uma superficialidade
pedaggica por parte dos professores, pois, quando o exame era parte do mtodo,
tinham que resolver todos os problemas de aprendizagem atravs de diversas tentativas
metodolgicas. Com o aparecimento das novas funes da avaliao: certificar e
promover, quando existe uma dificuldade de aprendizagem os professores aplicam
avaliaes. A partir dessa situao se estruturou a pedagogia da avaliao na forma do
exame. (ESTEBAN, 2003)
A partir de meados do sculo XX, tm-se como diretriz a pedagogia progressista
a qual entende que a escola condicionada pelos aspectos sociais, polticos e culturais,
mas contraditoriamente existe nela um espao que aponta a possibilidade de
transformao social. A educao possibilita a compreenso da realidade histricosocial e explicita o papel do sujeito construtor/transformador dessa mesma realidade. A
pedagogia progressista aborda uma teoria crtica que sustenta a finalidade scio-poltica
da educao, fundamentando-se no materialismo histrico.
Nesta linha, no Brasil, tivemos a manifestao das tendncias libertria,
libertadora e histrico-crtica. Na perspectiva crtica de educao progressista entendese a necessidade de abordar a avaliao dentro da tendncia histrico-crtica, como um
meio de contribuio para superar no mbito escolar o paradigma da seleo em direo

ao da qualificao e incluso, ou seja, a escola precisa cumprir sua funo de

democratizao do saber sistematizado, logo, a avaliao tem que ser encarada no
contexto da educao escolar, que, por sua vez precisa estar inserido no contexto social
mais amplo. (SAVIANI, 2000)

A avaliao na legislao educacional

A nova LDB 9.394/96, encaminha as novas regulamentaes sobre a promoo

dos estudantes, sugerindo a revogao das prticas classificatrias e excludentes, logo,
inmeros pareceres, resolues somando-se a LDB ocasionam por vezes, interpretaes
confusas dos preceitos legais. Conforme Hoffman (2005, p.35) a LDB causa muita
inquietao e dvidas nos educadores, principalmente no que diz respeito a avaliao.
A rigor esta lei pouco altera o texto da Lei 5.692/61 no que se refere a uma avaliao
contnua e cumulativa, a prevalncia da anlise dos resultados qualitativos sobre os
quantitativos do desempenho aluno, bem como a preferncia aos estudos de recuperao
paralelos ao perodo letivo.
A Lei 5.692, dentre outros aspectos j se referia a uma avaliao formativa e
prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos, e anlise do desempenho
global do estudante atravs do acompanhamento contnuo. Logo tais aspectos no
deveriam surpreender tanto os educadores, percebe-se que o que inquieta o carter de
acompanhamento contnuo. Talvez porque tais pressupostos no aconteciam na prtica
de fato.
As crticas aos processos classificatrios que visam obteno de resultados
terminais, quantitativos fortaleceram-se na dcada de 70 e nas ltimas dcadas houve
um significativo avano nessa questo, com uma gradativa crtica ao seu carter
tecnicista, de mensurao e classificao. Embora a avaliao ainda seja associada a
outros termos como exame, nota, sucesso e fracasso, promoo e repetncia
pesquisadores buscam alertar sobre seu carter ativo, no sentido de conceber a avaliao
enquanto ao-reflexo-ao, deixando para trs o caminho das verdades absolutas.
Segundo Luckesi (2006, p.174) [...]a avaliao da aprendizagem na escola tem
dois objetivos: auxiliar o educando no seu desenvolvimento pessoal, a partir do
processo de ensino-prendizagem, e responder sociedade pela qualidade do trabalho
educativo realizado. O mesmo considera ainda que a avaliao, ao possibilitar o
crescimento do educando e conseqentemente sua integrao consigo mesmo, ajuda-o a

se

apropriar

dos

contedos

significativos:

conhecimentos,

habilidades,

hbitos,convices. Neste sentido a avaliao, constitui-se como um meio de fornecer

suporte ao aluno, no seu processo de assimilao e no processo de formao como
cidado. A avaliao fazendo uso da diagnose permite a tomada de deciso mais
adequada, tendo em vista o autodesenvolvimento e o auxlio externo para esse processo
de autonomia.
Neste sentido, a prtica avaliativa estaria cumprindo a exigncia da nova LDB
que impe aos sistemas pblicos e particulares de ensino de efetivarem um processo
avaliativo contnuo e qualitativo, mediador, em escolas e universidades diante dos
ndices assustadores de evaso e repetncia e denncias de decises arbitrrias e ilgicas
na avaliao de estudantes de todos os nveis. A nova LDB assim refere-se sobre a
avaliao:
Art.12. V - prover meios para a recuperao dos alunos de menor
rendimento;
Art.23. A educao bsica poder organizar-se em sries anuais, perodos
semestrais, ciclos, alternncia regular de perodos de estudos, grupos noseriados, com base na idade, na competncia e em outros critrios, ou por
forma diversa de organizao, sempre que o interesse do processo de
aprendizagem assim o recomendar. (...)
Art.24. V - a verificao do rendimento escolar observar os seguintes
critrios:
a) avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno, com
prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados
ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais;
b) possibilidade de acelerao de estudos para alunos com atraso
escolar;
c) possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante verificao
do aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concludos com xito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperao, de preferncia paralelos
ao perodo letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem
disciplinados pelas instituies de ensino em seus regimentos.

Nos Arts. 12 e 13, pela maneira como a lei apresenta a recuperao, pode dar a
entender que o objetivo a recuperao de notas, e no o oferecimento de condies
para o aluno aprender o que ainda no aprendeu. Sabe-se que a avaliao praticada na
escola pode cumprir duas funes principais: classificar o aluno ou promover a sua
aprendizagem. A primeira delas tem sido a mais empregada. Classificam-se os alunos
de vrias formas: por meio de notas ou menes; quando so agrupados por nvel de

aprendizagem, para a constituio de turmas; quando so rotulados em fortes, mdios e

fracos, para fins diversos; quando se oferecem estudos de recuperao somente para os
alunos de menor rendimento ou para os casos de baixo rendimento escolar.

Repensando as prticas avaliativas

A reflexo sobre as prticas avaliativas na escola uma das etapas a ser
estabelecidas para a superao de prticas classificatrias e excludentes. Portanto,
transformar a prtica avaliativa significa questionar a educao desde as suas
concepes, seus fundamentos, sua organizao, suas normas burocrticas, suas
relaes com o mundo da produo, isto na relao capital e trabalho.
Para uma reestruturao interna na escola quanto sua forma de avaliao, faz
necessrio conhecer os sentidos e significados presentes nas diversas relaes
pedaggicas que fazem parte do diaa-dia do professor no cumprimento do seu trabalho
docente imprescindvel na atualidade aprofundar o conhecimento sobre os aspectos que
interferem na mudana de postura do profissional da educao considerando que o
mesmo tem condies de agir de forma consciente, sistemtica visando uma educao
com maior compromisso social. Conforme Arroyo :
[...] quanto mais se degradam as condies sociais dos setores populares,
mais seletiva se torna a escola, mais difcil se torna infncia e
adolescncia acompanhar o elitismo de seus processos excludentes. Ficam
os estudantes pobres cada vez mais expostos aos preconceitos que legitimam
o fracasso escolar (ARROYO,1992 apud HOFFMANN, 2005, p.18).

A avaliao no um problema ligado historicamente ao conhecimento, mas

marcado pelas questes sociais, como enfatiza Vasconcellos (2005, p.16) o problema
da avaliao tem que ser encarada no contexto da educao escolar, que, por sua vez,
precisa ser inserido no contexto social mais amplo. Assim, a avaliao por si mesma
no pode resolver uma infinidade de problemas que se condensam (sociais, econmicos,
culturais) sendo tais motivos de intensa preocupao. O mesmo autor considera ainda:
[...] que a luta pela libertao passa por diversas frentes, inclusive a
educao escolar [...] o problema da avaliao muito srio e tem razes
profundas: no problema de uma matria, nvel, curso ou escola; de todo
um sistema educacional, inserido num sistema social determinado, que
impe certos valores desumanos como o utilitarismo, a competio, o
individualismo, o consumismo, a alienao, a marginalizao, valores estes
que esto incorporados em prticas sociais, cujos resultados colhemos em
sala de aula, uma vez que funcionam como filtros de interpretao do
sentido da educao e da avaliao. (idem, p.16)

Os educadores compromissados tm o dever de buscar alternativas para superar

o sistema avaliativo atual que classifica e exclui os alunos. Portanto, indispensvel
colocar a avaliao em questo, para poder transform-la, no devendo cair no
voluntarismo ou no determinismo, que nos levam ao imobilismo. Para Vasconcellos
necessrio:
[...] um enfoque dialtico: h necessidade de anlise, para se saber as reais
possibilidades de mudana, tendo-se em conta tanto as determinaes da
realidade, quanto a fora da ao consciente e voluntria da coletividade
organizada. o homem que faz a histria, mas nas condies que herdou e
no que escolheu (cf. Marx,1986: 17). Esta anlise muito importante para
se saber o tamanho do problema; precisamos ganhar a conscincia de que
nossa luta no inglria, porm contra um inimigo muito, mas muito
grande, uma vez que estamos nos defrontando com todo um quadro de
organizao da sociedade, que ferreamente defendido pela classe
dominante e seus cooptados. (idem, p.24)

Tais afirmaes vm ao encontro das reflexes de Luckesi ao considerar que:

[...]a avaliao da aprendizagem responde a uma necessidade social. A

escola recebe o mandato social de educar as novas geraes e, por isso,
deve responder por esse mandato, obtendo dos seus educandos a
manifestao de suas condutas aprendidas e desenvolvidas.[...] Em funo
disso o educador e educando tm necessidade de se aliarem na jornada da
construo da aprendizagem. Desta forma esses dois objetivos s fazem
sentido se caminharem juntos. (LUCKESI, 2006, p.174)

Luckesi ainda ressalta que se houver uma valorizao do sujeito individual,

pode-se correr o risco de cair no espontneismo. Por outro lado se a nfase for dada ao
segundo objetivo, tende-se chegar ao autoritarismo. Luckesi define avaliao como um
ato amoroso, no sentido de que a avaliao, por si, um ato acolhedor, integrativo,
inclusivo. Para compreender isso importante distinguir avaliao de julgamento. No
julgamento difere-se o certo do errado, incluindo o primeiro e excluindo o segundo.
A avaliao, entretanto tem por base acolher uma situao para s ento ajuizar
sua qualidade, tendo em vista dar-lhe suporte de mudana se necessrio. Ao distinguir,
portanto, julgamento de avaliao, Luckesi nos coloca que a avaliao ao se constituir
como diagnstico permite uma tomada de deciso sobre a possibilidade de uma
melhoria de sua qualidade. Para a avaliao no h uma separao entre o certo e o
errado, existindo sim situaes que precisam ser acolhidas para serem modificadas.
Partindo dessas reflexes questiona-se a lgica de absurdos procedimentos
classificatrios que se resumem a apontar as dificuldades que os estudantes apresentam
em determinados momentos do processo, sem acompanhar e favorecer seu

desenvolvimento. Hoffman Coloca os princpios essenciais no qual estaria embasado

um processo mediador e define um processo avaliativo mediador como:

[...] , por sua natureza, preventivo, no sentido de uma ateno constante s

dificuldades apresentadas pelos alunos; cumulativo e no som ativo, no
sentido que os dados qualitativos e quantitativos se complementam,
permitindo uma anlise global do aprendizado do aluno. (HOFFMANN,
2005, p.40)

Dessa forma, faz-se necessrio a reflexo sobre os princpios para que venha a se
entender as determinaes legais, pois, tais princpios deveriam ser o ponto de partida
para a implementao de tais prticas em avaliao:

[...] O primeiro o princpio de avaliao enquanto investigao docente: o

processo de avaliao representa um compromisso do professor em
investigar e acompanhar o processo de aprendizagem do aluno no seu
cotidiano, contnua e gradativamente... [...] o segundo princpio o da
complementaridade das observaes sobre o desempenho dos alunos:
nenhuma deciso sobre os alunos dever ser tomada sem uma extensiva
anlise do seu desempenho, atravs da observaoe interpretao da
seqncia de suas tarefas e manifestaes e pelo coletivo dos educadores
que trabalham com ele. [...] o terceiro princpio o da provisoriedade dos
registros de avaliao: nenhum juzo isolado ou parcial sobre o aluno poder
ser considerado como absoluto ou definitivo, e decises de aprovao e
reprovao devero ter por base a histria de seu processo de conhecimento.
( HOFFMANN, 2005, p.39-40)

Em Vasconcellos (2005, p.65) o ponto de partida para que a avaliao seja vista
como meio para se chegar ao fim, deve partir de um alto nvel de conscientizao, tendo
como meta principal mudana da prtica. Sabemos que esse um processo demorado
e gradativo e que requer mudanas de posturas do professor e da escola como um todo.
O desafio de mudana de atitudes por parte do professor, com o objetivo de
estabelecer prticas avaliativas coerentes com as metodologias de ensino vai exigir do
mesmo uma auto-avaliao, na qual pontos considerados muitas vezes relevantes
necessitaro de reformulao, de adequao com a realidade e, at mesmo, da extino
de alguns princpios visto pelo professor como essenciais.
Portanto no h receita, modelos, para essas mudanas, mas sim linhas de ao
que podem colaborar com a reflexo para buscar prticas coerentes. Assim, para que a
avaliao adquira a importncia que realmente tem no processo ensino-aprendizagem,
necessrio seguir princpios norteadores como: estabelecer com clareza o que vai ser
avaliado; selecionar tcnicas adequadas para avaliar o que se pretende; ter conscincia

das possibilidades e das limitaes das tcnicas de avaliao e perceber que a avaliao
um meio para se chegar ao fim.
No se pode deixar de considerar de fundamental importncia para o
favorecimento de um processo de avaliao formativa, mediadora que algumas
condies aconteam na escola. Tais condies dizem respeito a alguns recursos
institucionais que precisam existir na escola e que so favorecedores de um processo de
avaliao mais formativa/ mediadora e menos classificatria.
Perrenoud (1993) indica algumas condies institucionais necessrias para que
mudanas aconteam na escola, trazendo como base essencial as condies de trabalho
(n de alunos, horrio, carga do programa, etc.) entre outras. Percebe-se, portanto, que
para mudanas serem viabilizadas nas prticas avaliativas, preciso ir alm do discurso,
preciso ter vontade poltica de democratizar o ensino, de fazer o sistema evoluir no
sentido de uma pedagogia diferenciada fundada numa avaliao formativa
(PERRENOUD 1993, p.165). Ainda de acordo com o autor se essa vontade no se
concretizar na prtica, a avaliao formativa/ mediadora continuar a ser projeto de
professores e de equipes pedaggicas isoladas, que se oporo a um sistema cuja luta
contra o insucesso escolar a menor preocupao.
Considerando que a avaliao formativa/mediadora no tem como objetivo
classificar ou selecionar e fundamenta-se em aprendizagens significativas e funcionais
que se aplicam em diversos contextos e se atualizam o quanto for preciso para que se
continue a aprender. Este enfoque tem um princpio fundamental: deve-se avaliar o que
se ensina, encadeando a avaliao no mesmo processo de ensino-aprendizagem.
Somente neste contexto possvel falar em avaliao inicial (avaliar para conhecer
melhor o aluno e ensinar melhor) e avaliao final (avaliar ao finalizar um determinado
processo didtico). Se a avaliao contribuir para o desenvolvimento das capacidades
dos alunos, pode-se dizer que ela se converte em uma ferramenta pedaggica, em um
elemento que melhora a aprendizagem do aluno e a qualidade do ensino. Hoffman
ressalta que:
[...] a mediao o espao de encontro, espao a ser ocupado pelo dilogo,
pela reciprocidade de pensamentos e sentimentos [...] a mediao plstica,
flexvel, em sua capacidade de cosntante renovao da relao
professor/aluno, aluno/aluno, professor/professor diante do objeto de
conhecimento. processo, abertura, em constante reviso.( HOFFMANN,
2005, p.9)

Por fim, o presente estudo tem como perspectiva retomar a questo da avaliao
na escola, visando despertar a reflexo coletiva atravs da anlise da situao atual,
propondo subsdios tericos que venha a favorecer a busca coletiva de novas aes que
auxiliem na transformao do fazer pedaggico da escola. Segundo Luckesi:
Um educador, que se preocupe com que a sua prtica educacional esteja
voltada para a transformao, no poder agir inconsciente e
irrefletidamente. Cada passo de sua ao dever estar marcado por uma
deciso clara e explcita do que est fazendo e para onde possivelmente est
encaminhado os passos de sua ao. A avaliao nesse contexto no ser
uma ao mecnica. Ao contrrio, ter de ser uma atividade racionalmente
definida, dentro de um encaminhamento poltico e decisrio a favor da
competncia de todos para a participao democrtica da vida social .
(LUCKESI, 2006, p.46 )

A avaliao na direo acertada desencadear um processo de mudana, que, embora

modesto princpio, tender a contribuir com uma mudana na sala de aula, na escola e
por abrangncia pensando utopicamente, no grupo de escolas, comunidades, sociedade
civil

no

sistema

poltico.

avaliao,

parte

integrante

do

processo

ensino/aprendizagem vem ganhando importncia. Parmetro para o professor sobre o

seu trabalho, a prtica avaliativa requer preparo tcnico e poltico. Nessa perspectiva, a
avaliao ajuda o aluno a progredir na aprendizagem, e o professor aperfeioar sua
prtica pedaggica.
Entendemos que somente atravs da conscientizao e da vontade de mudana
dos envolvidos diretamente no processo poderemos almejar uma escola pblica de
qualidade comprometida com a sociedade humana, em que o homem e no a mercadoria
seja colocada no centro das aes individuais e coletivas. Assim, cabe aos educadores
no se permitirem a acomodao, a simples busca de culpados ou a estagnao. O
educador compromissado com a transformao da sociedade e com a melhoria de
qualidade da escola pblica, dever de buscar alternativas, para superar o sistema
avaliativo para alm de um processo classificatrio e punitivo.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ARANHA, Maria Lcia de Arruda. Histria da Educao. 2. ed. So Paulo:
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BRASIL. Lei 9394 de 1996. Dispe sobre as Diretrizes e Bases da Educao
Nacional.

ESTEBAN, M. Teresa (org.). Avaliao: uma prtica em busca de novos sentidos.

5. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. 142p.
HOFFMANN, J. Avaliao: pontos e contrapontos. 10.ed. Porto Alegre: Editora
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LUCKESI, Cipriano Carlos, Avaliao da aprendizagem escolar: estudos e
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PERRENOUD,
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Pedaggicas,

profisso

docente

SAVIANI, Demerval. Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. 7 ed.Campinas, SP: Autores Associados, 2000. 48p. ( Colees polmicas do nosso tempo;
v.40)
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliao: concepo dialtica-libertadora do
processo de avaliao escolar. 15 ed.- So Paulo: Libertad, 2005. 133 p. (Cadernos
Pedaggicos do Libertad; v.3)