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Ensear lengua o practicar el lenguaje?
En este trabajo, la profesora y licenciada Marta Marn reflexiona sobre los
contenidos que forman parte de los diseos curriculares de Lengua.

No es lo mismo aprender sintaxis que hacer anlisis

sintctico. No es lo mismo aprender a manejar las
variadas sutilezas temporales del verbo castellano
que recitar de memoria los paradigmas verbales. En
este trabajo, la profesora y licenciada Marta Marn
reflexiona sobre los contenidos que forman parte
de los diseos curriculares de Lengua. Qu
concepciones tericas y pedaggicas subyacen a
ellos? Cmo habra que presentarlos en el aula?
En qu medida requieren una nueva forma de
concebir el rea?

Introduccin

Muchos maestros y profesores de Lengua se han sentido interpelados

profesionalmente por los nuevos contenidos formulados para el rea desde
1994. En efecto, en los Contenidos Bsicos Comunes y en los diseos
curriculares de las diversas jurisdicciones, empezaron a figurar conceptos y
procedimientos "nuevos", cuya enseanza no haba formado parte de los
estudios de grado de numerosos docentes.
Ante las imposiciones curriculares, esas novedades comenzaron a incorporarse
a las actividades que se desarrollan en las clases, pero es preciso reconocer que
se han producido algunas consecuencias no deseadas.

No cambi el enfoque de la enseanza, sino que se sumaron nuevos

contenidos, mientras se mantena el mismo tratamiento didctico.

Tampoco cambi el modo de concebir la disciplina, de forma que los

"temas nuevos" se trataron como conceptos que deban ser enseados y
aprendidos, y no como herramientas para utilizar mejor el lenguaje.

Se produjo as una complejizacin por sumatoria, con sobrecarga

cognitiva para docentes y alumnos. Adems, los docentes comenzaron a
sentir una incmoda incertidumbre acerca de sus propios saberes y de su
competencia profesional.

El objetivo de este trabajo es mostrar que las modificaciones que se hagan en la

enseanza de Lengua deben apoyarse en un modo diferente de concebir el
rea. Esto posibilitar que se propongan actividades de aprendizaje ms
significativas, que permitan mejorar el uso del lenguaje.
La lengua

La enseanza de cualquier disciplina est apoyada en una concepcin de esa

disciplina y en una teora del aprendizaje; es decir, en una concepcin general
de cmo habra que ensear para que otros aprendan. En el caso de Lengua, la
denominacin misma del rea remite a una determinada teora lingstica: el
estructuralismo. Y las prcticas escolares ms frecuentes, como el anlisis
sintctico y morfolgico, la clasificacin de los verbos y la reproduccin
memorstica del paradigma verbal, el reconocimiento mecanicista y
descontextualizado de clases de palabras, representan la escolarizacin de esa
misma teora.
Hablar de "enseanza de la lengua" y realizar este tipo de prcticas implica que
ensear y aprender en esta disciplina es ensear y aprender las funciones, las
formas y las categoras del sistema llamado "lengua". La lengua y sus reglas se
constituyen as en objeto del saber escolar, y ese saber parece consistir en su
reconocimiento mecanicista, es decir, en una reproduccin del conocimiento, y
no en una utilizacin del saber lingstico para un mejor desempeo verbal. Esta
forma de ensear y aprender proviene de la conjuncin de la teora
estructuralista de la lengua y de la teora conductista del aprendizaje. Dicha
conjuncin origin el habitual recorrido didctico que consiste en la descripcin,
por parte del que ensea, de las regularidades sistemticas de la lengua, y la
reproduccin, por parte de los que aprenden, de esas descripciones. A estas
prcticas tradicionales se ha agregado recientemente la descripcin de las
regularidades sistemticas de los textos (reconocimiento mecanicista de tipos
de textos; descripcin, reconocimiento y reproduccin de los conectores ms

usuales; descripcin de las mximas conversacionales y de los actos de habla,

etc.).
Esta concepcin de la disciplina y su didctica, en realidad, es la nica que han
conocido muchos docentes, porque es la que aprendieron durante su
formacin. Lo mismo puede decirse acerca de los modos de ensear y aprender.
El problema es que esas teoras se conocieron como la nica forma posible de
concebir la lengua y la nica metodologa apropiada para ensearla, y no como
algunas de las concepciones y metodologas posibles, entre otras. La teora
estructuralista en la que se han venido fundando las actividades escolares desde
la dcada del 60 hasta ahora proviene del lingista suizo Ferdinand de Saussure.
En su Curso de lingstica general, propone como objeto de estudio de la
lingstica el sistema abstracto de reglas que rige todo lenguaje. Denomina
lengua a ese sistema y lo distingue del habla. Saussure define el habla como las
realizaciones individuales de la lengua, es decir, usos que, por su variedad e
individualidad, es imposible estudiar.
La poca cientificista en la que Saussure desarroll su teora exiga esta
delimitacin neta de un objeto de estudio. Y Saussure funda as la lingstica
moderna, ya que antes los estudios lingsticos se haban desarrollado en torno
de la gramtica, la evolucin de las lenguas (filologa) y los estudios
comparativos entre lenguas. Al estructuralismo lingstico se le debe una
descripcin de la estructura de la lengua como sistema y una excelente
clasificacin de sus componentes y funciones. No obstante, la enseanza de las
estructuras sintcticas y morfolgicas no ha mejorado, en los alumnos, la
prctica de la escritura, la lectura y la oralidad.
Implicancias pedaggicas

Actualmente, se produce una paradoja: se dice que la meta de la enseanza en

el rea de Lengua es el desarrollo de la competencia comunicativa -y todos
estn dispuestos a suscribir esta meta como deseable-, pero la formacin y las
prcticas estn todava imbuidas de las representaciones tradicionales acerca de
la enseanza y el aprendizaje. Y entonces, los que deberan ser insumos para el
desarrollo de esta competencia se han convertido en objetos de enseanza por
s mismos.
Se han sumado temas y contenidos. Por lo tanto, no slo hay que ensear
gramtica, ortografa, narracin y poesa; tambin hay que ensear conectores,
cohesin, campos semnticos, tipos de texto, proceso de lectura, etctera.

"Pero no dejen de ensear anlisis sintctico", dicen algunos directores

preocupados, as como padres de alumnos de sptimo grado, quienes, adems,
reclaman que en las carpetas de sus hijos aparezcan ejercicios de anlisis, las
conjugaciones y las reglas de ortografa. El momento de transicin est marcado
justamente porque se pide todo esto y tambin se reclama que se ensee "lo
nuevo".
Para superar la paradoja, es preciso tener claro el objeto de conocimiento:
"lengua" o "lenguaje", tal como hemos tratado de sintetizarlos aqu. Porque de
uno u otro concepto van a surgir la orientacin de las acciones didcticas y las
ramas de la lingstica que se usen como herramientas. Al concepto de lengua
corresponde, en general, una orientacin didctica conductista y las
herramientas que ofrece la lingstica son la gramtica (anlisis sintctico y
clasificaciones) y el anlisis estructural de los textos. Al concepto de lenguaje
corresponde, en general, una didctica constructivista e inductiva, y las
herramientas que aporta la lingstica son la lingstica del texto, la
sociolingstica, la teora de la enunciacin y la pragmtica.
El saber al que deberan tender las clases de lengua es la manipulacin del
lenguaje. Y cuando decimos "manipulacin" nos referimos a cmo usar los
recursos de la lengua para producir textos, y qu procedimientos aplicar a los
textos para interpretarlos. Por lo tanto, en este contexto, hay que quitar de las
palabras "manipular" y "manipulacin" todo matiz peyorativo.
Si realmente se reemplazara la enseanza de la lengua por el trabajo
manipulador con el lenguaje, tal vez podramos acercarnos ms a la meta de
que los alumnos puedan usar el lenguaje como algo propio (trabajando por
mejorar sus propios enunciados) y no como un objeto que hay que describir
(analizando enunciados ajenos y/o repitiendo las reglas de la lengua).
Atender a la competencia comunicativa es ensear a operar cambios y
transformaciones en los propios enunciados y discursos. Es adquirir la habilidad
de procesar las caractersticas de una situacin comunicativa para adecuar lo
que se diga o se escriba a los interlocutores, al contexto, a las intenciones y a las
necesidades. Esto es: elegir la discursividad apropiada, el registro verbal y el tipo
de texto, producir un enunciado o discurso, y hacerse cargo de los
conocimientos y de la subjetividad del interlocutor y de la relacin que se tenga
con l.

Para estos propsitos, el hablante necesita usar, conocer y hacer conscientes los
recursos lxicos, morfosintcticos, discursivos. Esto significa que habra que
proponer situaciones en las que la produccin de enunciados propios (orales o
escritos) o la interpretacin de los enunciados ajenos (orales o escritos)
conduzcan a la reflexin y al conocimiento de esos recursos que les ofrece el
lenguaje, de modo que los alumnos mejoren el uso que hacen de l.
Adems, y fundamentalmente, una enseanza centrada en el lenguaje, y no en
la lengua, requiere tambin de cambios en los modos de ensear y de aprender.
Esto es, se necesita una didctica que no se limite a hacer reproducir
conocimientos, sino que oriente para que se produzcan inferencias y
construcciones, a partir de las propias prcticas verbales de los alumnos. Esto
implica incorporar prcticas verbales de lectura y escritura que muestren que
los usuarios de una lengua, en lugar de repetir lo que dicen otros, pueden
manipular, transformar y manejar el lenguaje apropindose de l (enunciando),
para lograr mayor autonoma de pensamiento y poder de comunicacin.
Lenguaje y enunciacin

En la segunda mitad de la dcada del 60, en Francia, se produce un cambio de

orientacin en los estudios lingsticos. En esa poca se publican las
investigaciones de Benveniste, a quien se le debe, entre otros conceptos, el de
enunciacin, es decir, el acto individual por el cual un hablante se apropia del
sistema de la lengua para producir un enunciado. Y esa produccin siempre se
relaciona con la situacin en que tiene lugar, con el destinatario del enunciado,
y con el mundo. Se puede observar, entonces, cmo la lingstica comienza a
orientarse hacia el sujeto y su uso del lenguaje. Ya no importan tanto las reglas y
el cdigo abstractos sino los enunciados concretos que producen los hablantes.
A la lingstica de Benveniste y su postulacin de que es posible estudiar los
enunciados y los discursos, se sum, en la misma poca, el "descubrimiento"
que un grupo de intelectuales franceses hizo de los escritos de Bajtn. Este
pensador ruso se opone enrgicamente a Saussure y concibe el lenguaje como
una actividad esencialmente discursiva. Esto implica que la comunicacin
humana se realiza a travs de enunciados completos, cargados de significacin y
sentido, por lo tanto la unidad de estudio ha de ser el enunciado. La oracin,
entonces, ya no es la unidad de comunicacin, sino un dispositivo para poder
describir ciertas regularidades gramaticales que se producen en los enunciados.

Para Bajtn y su crculo, slo es posible estudiar el lenguaje en sus realizaciones

individuales: los enunciados y los discursos; es decir, en la interaccin verbal.
Por otra parte, ellos sostienen que el lenguaje es absolutamente inseparable de
la ideologa. Esto implica que los enunciados y las palabras adquieren un
significado y un valor en relacin con la situacin, con el contexto en que se los
use y con los discursos de los otros. Introducir el concepto de ideologa como
inseparable del lenguaje implica considerar que este ltimo no se refiere a la
realidad, sino a la visin de la realidad de quien lo est usando.
Tal vez un ejemplo muestre la diferencia entre ocuparse de la lengua y ocuparse
del lenguaje: en el estudio de la lengua, es una tradicin que en los manuales y
en las aulas se describan las figuras tonales de la interrogacin, la exclamacin,
etc., e incluso se exija que los nios repitan esa descripcin. En cambio, Bajtn
sostiene que diferentes entonaciones de un mismo enunciado producen
sentidos diferentes y que esas diferencias estn relacionadas con la evaluacin
social que se haga del enunciado y de la situacin en que ese enunciado se
produzca.
Al mismo tiempo que los conceptos de discurso y enunciacin aparecieron como
centrales en la lingstica, surgieron, y en relacin estrecha con ellos, otras
ramas de los estudios sobre el lenguaje. Estas corrientes tratan de describir
ciertos fenmenos que son propios de los textos y no de las oraciones. Por lo
tanto, su objeto de estudio ya no es la palabra o la oracin, sino el texto o el
discurso, considerados como unidad de la comunicacin humana. Algunas de las
nuevas corrientes son: la lingstica del texto, que se ocupa de los tipos
textuales y sus diferentes caractersticas, de la coherencia y de la cohesin;
lasociolingstica, que se ocupa de las variedades lingsticas (sociolectos,
dialectos, registros formal e informal, etc.); y la pragmtica, que se ocupa de los
efectos que se producen o se quiere producir mediante los enunciados.
Implicancias pedaggicas

Actualmente, se produce una paradoja: se dice que la meta de la enseanza en

el rea de Lengua es el desarrollo de la competencia comunicativa -y todos
estn dispuestos a suscribir esta meta como deseable-, pero la formacin y las
prcticas estn todava imbuidas de las representaciones tradicionales acerca de
la enseanza y el aprendizaje. Y entonces, los que deberan ser insumos para el
desarrollo de esta competencia se han convertido en objetos de enseanza por
s mismos.

Se han sumado temas y contenidos. Por lo tanto, no slo hay que ensear
gramtica, ortografa, narracin y poesa; tambin hay que ensear conectores,
cohesin, campos semnticos, tipos de texto, proceso de lectura, etctera.
"Pero no dejen de ensear anlisis sintctico", dicen algunos directores
preocupados, as como padres de alumnos de sptimo grado, quienes, adems,
reclaman que en las carpetas de sus hijos aparezcan ejercicios de anlisis, las
conjugaciones y las reglas de ortografa. El momento de transicin est marcado
justamente porque se pide todo esto y tambin se reclama que se ensee "lo
nuevo".
Para superar la paradoja, es preciso tener claro el objeto de conocimiento:
"lengua" o "lenguaje", tal como hemos tratado de sintetizarlos aqu. Porque de
uno u otro concepto van a surgir la orientacin de las acciones didcticas y las
ramas de la lingstica que se usen como herramientas. Al concepto de lengua
corresponde, en general, una orientacin didctica conductista y las
herramientas que ofrece la lingstica son la gramtica (anlisis sintctico y
clasificaciones) y el anlisis estructural de los textos. Al concepto de lenguaje
corresponde, en general, una didctica constructivista e inductiva, y las
herramientas que aporta la lingstica son la lingstica del texto, la
sociolingstica, la teora de la enunciacin y la pragmtica.
El saber al que deberan tender las clases de lengua es la manipulacin del
lenguaje. Y cuando decimos "manipulacin" nos referimos a cmo usar los
recursos de la lengua para producir textos, y qu procedimientos aplicar a los
textos para interpretarlos. Por lo tanto, en este contexto, hay que quitar de las
palabras "manipular" y "manipulacin" todo matiz peyorativo.
Si realmente se reemplazara la enseanza de la lengua por el trabajo
manipulador con el lenguaje, tal vez podramos acercarnos ms a la meta de
que los alumnos puedan usar el lenguaje como algo propio (trabajando por
mejorar sus propios enunciados) y no como un objeto que hay que describir
(analizando enunciados ajenos y/o repitiendo las reglas de la lengua).
Atender a la competencia comunicativa es ensear a operar cambios y
transformaciones en los propios enunciados y discursos. Es adquirir la habilidad
de procesar las caractersticas de una situacin comunicativa para adecuar lo
que se diga o se escriba a los interlocutores, al contexto, a las intenciones y a las
necesidades. Esto es: elegir la discursividad apropiada, el registro verbal y el tipo
de texto, producir un enunciado o discurso, y hacerse cargo de los

conocimientos y de la subjetividad del interlocutor y de la relacin que se tenga

con l.
Para estos propsitos, el hablante necesita usar, conocer y hacer conscientes los
recursos lxicos, morfosintcticos, discursivos. Esto significa que habra que
proponer situaciones en las que la produccin de enunciados propios (orales o
escritos) o la interpretacin de los enunciados ajenos (orales o escritos)
conduzcan a la reflexin y al conocimiento de esos recursos que les ofrece el
lenguaje, de modo que los alumnos mejoren el uso que hacen de l.
Adems, y fundamentalmente, una enseanza centrada en el lenguaje, y no en
la lengua, requiere tambin de cambios en los modos de ensear y de aprender.
Esto es, se necesita una didctica que no se limite a hacer reproducir
conocimientos, sino que oriente para que se produzcan inferencias y
construcciones, a partir de las propias prcticas verbales de los alumnos. Esto
implica incorporar prcticas verbales de lectura y escritura que muestren que
los usuarios de una lengua, en lugar de repetir lo que dicen otros, pueden
manipular, transformar y manejar el lenguaje apropindose de l (enunciando),
para lograr mayor autonoma de pensamiento y poder de comunicacin.
Bibliografa comentada

Bajtn, M. y V. N. Voloshinov, "Qu es el lenguaje?", en Qu es el

lenguaje?, Buenos Aires, Almagesto, 1998.
Tres artculos de la dcada del 20, traducidos directamente del ruso por
especialistas argentinos. El primero, "Qu es el lenguaje?", es un texto
de divulgacin, sencillo y accesible, para pblico no especializado, en el
que se explica el carcter social del lenguaje.

Bajtn, M., "El problema de los gneros discursivos", en Esttica de la

creacin verbal, Mxico, Siglo XXI, 1985.
Texto que plantea el tema de los gneros discursivos primarios y
secundarios, as como el dialogismo, es decir, el concepto de que los
discursos que circulan en una sociedad siempre estn en dilogo unos
con otros y forman una cadena discursiva.

Benveniste, E., "El aparato formal de la enunciacin", en Problemas de

lingstica general III, Mxico, Siglo XXI, 1971.
Artculo que explica el concepto de enunciacin, que ha originado una

amplia corriente de anlisis discursivos basados en las marcas de la

subjetividad del enunciador que estn presentes en el enunciado.

Bronckart, J. P., Teoras del lenguaje, Barcelona, Herder, 1980.

Texto que expone las teoras psicolgicas del lenguaje, las lingsticas
estructurales y la psicolingstica, desarrollado por un autor de renombre
internacional en didctica del lenguaje. La ltima parte est dedicada a la
teora del discurso de Benveniste y a la lingstica del lenguaje de Culioli.

Carretero, M., Constructivismo y educacin, Buenos Aires, Aique, 1994.

Texto de divulgacin que aborda los conceptos fundamentales del
constructivismo y de los mecanismos cognitivos del aprendizaje. Son de
particular inters los captulos I, II y III.

Snchez-Mesa Martnez, D., Literatura y cultura de la responsabilidad. El

pensamiento dialgico de M. Bajtn, Granada, Comares, 1999.
Anlisis y explicacin de los textos de Bajtn y sus teoras, en relacin con
las de otros pensadores posteriores. Supone en el lector un conocimiento
previo de esos textos, as como de otros temas de lingstica y de filosofa
del lenguaje.

Saussure, Ferdinand De, Curso de lingstica general, Buenos Aires,

Losada, 1945.
Publicacin de los apuntes de clase de Saussure, que sus alumnos Charles
Bally y Albert Sechehaye hicieron despus de la muerte del lingista
(1913). All se renen las clases que dict en la Universidad de Ginebra
entre 1906 y 1911. Es el texto fundador de la lingstica estructural.

Voloshinov, V. N., Marxismo y filosofa del lenguaje, Madrid, Alianza,

1992.
Texto en el cual, en oposicin a la teora de Saussure, se propone el
estudio del lenguaje tal como es usado por los hablantes de una sociedad
y en relacin con la percepcin que stos tienen de la realidad
(ideologa).

texto: Marta Marn

ilustracin: Jimena Tello
edicin: Carina Kosel