UNIVERSIDAD NACIONAL

AUTONOMA DE HONDURAS EN
EL VALLE DE SULA
UNAH-VS

COMPENDIO DE
TECNOLOGIA EDUCATIVA I
ESTUDIANTE:
_________________
CARRERA PEDAGOGIA

CREDITO
1

Universidad Nacional Autnoma de Honduras

Vicerrectora acadmica
Entidad Desarrolladora de la asignatura Tecnologa Educativa I
Direccin de Innovacin Educativa, DIE, UNAH
M.Sc. Martha Quintanilla
Directora
Experto en contenidos
Lic. Iris Snchez
Colaboradores en el desarrollo de contenidos
M.Sc. Ren Ramrez Romero
M.Sc. Rosell Faustino Cerrato
Diseo Instruccional
M.Sc. Berty Chirinos
Lic. Marcio Castillo
Editora de Estilo:
Licda. Ercilia Romero
Diseadora Grfica:
Lic. Wendy Mairena
Programador Web:
Ing. Claudio Barahona

Copyright DIE-UNAH 2012

Estimados(as) educandos La UNAH les da la

ms cordial BIENVENIDA de Tecnologa
La tecnologa educativa es el acercamiento cientfico basado en la teora de sistemas que proporciona al
educador las herramientas de planificacin y desarrollo, as como de tecnologa buscando mejorar los procesos
de enseanza-aprendizaje a travs del logro de los objetivos educativos y buscando sta la efectividad del
conocimiento.

Esta asignatura tiene como objetivo considerar la creciente demanda de los servicios educativos de
calidad, a su vez describe la evolucin y conceptualizacin de la tecnologa, compara a travs de la
investigacin las teoras del aprendizaje y evala sus procesos en el desarrollo cognoscitivo del sujeto;
tomando en cuenta las concepciones de diseo y utilizacin de los medios de enseanza en la educacin.
Con el avance vertiginoso de la tecnologa como repercusin social, debemos adquirir conciencia,
coherencia y consecuencia del papel que la educacin debe seguir, pues ste es un pilar fundamental para
el desarrollo de los procesos tecnolgicos a nivel mundial.
Es por lo anterior que todo profesional de la Carrera de Pedagoga debe dominar competencias en esta
disciplina, as como la adecuada aplicacin de los procesos para garantizar en alguna medida la calidad
de la educacin en lnea fundamentada con carcter cientfico.
La asignatura ser desarrollada de forma dinmica, las actividades de aprendizaje sern la base para la
construccin de su conocimiento manteniendo el principio de Aprender haciendo.

OBJETIVO GENERAL

Analizar el origen de la tecnologa educativa en el contexto de la creciente demanda de los

servicios educativos.

Analizar el aporte de la teora general de sistemas y su aplicacin en el campo educativo.

Seleccionar y utilizar los medios de enseanza en la actividad educativa del nivel superior,
considerando los ltimos avances tecnolgicos, haciendo una reflexin sobre los servicios
educacionales de alta calificacin en las dimensiones: investigativas, desarrolladora y educativa.

INDICE
UNIDAD 1: EVOLUCIN Y CONCEPTUALIZACIN DE LA TECNOLOGA EDUCATIVA.

Tema 1: Origen y evolucin de la tecnologa educativa

Tema 2: La Tecnologa Educativa: conceptos y definiciones

Tema 3: El Significado de la tecnologa en la sociedad actual

UNIDAD 2: FUNDAMENTOS TERICOS DE LA COMUNICACIN

Tema 1: El proceso de comunicacin

Tema 2: Formas y tipos de comunicacin

Tema 3: Modelos de educacin y comunicacin

UNIDAD 3: DISEO, SELECCIN Y USO DE MEDIOS EDUCATIVOS

Tema 1: Medios Educativos

Tema 2: Medios Visuales

Tema 3: Medios Auditivos o Sonoros

Tema 4: Medios Audiovisuales

UNIDAD 4: SISTEMATIZACIN DE LA ENSEANZA

Tema 1: Principios Didcticos de la Enseanza

Tema 2: Modelos en la Sistematizacin de la Enseanza

Tema 3: Enfoque sistmico en el contenido de la enseanza

UNIDAD 5: ENFOQUES TERICOS FUNDAMENTALES SOBRE EL APRENDIZAJE

Tema 1: Teoras del aprendizaje

Tema 2: Enfoque sistmico

GLOSARIO

Aprendizaje significativo: construccin de aprendizajes por parte del alumno, con la ayuda de
la intervencin del profesor, que relaciona de forma no arbitraria la nueva informacin con lo
que el alumno sabe.

Comunicacin: disciplina comunicacional cuyo objeto de estudio se centra bsicamente en el

flujo e intercambio de mensajes entre los elementos que integran el sistema poltico o entre
gobernantes y gobernados.

Comunicacin educativa: disciplina comunicacional cuyo campo de accin se da

principalmente en el mbito del conocimiento; no solamente intelectual sino tambin el
personal y en el desarrollo de habilidades.

Currculo: es el conjunto de criterios, planes de estudio, metodologas y procesos que

contribuyen a la formacin integral y a la construccin de la identidad cultural nacional,
regional y local, incluyendo tambin los recursos humanos, acadmicos y fsicos para poner en
prctica las polticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional.

Didctica tecnolgica: corriente que considera el Acto Didctico como la introduccin de los
recursos tecnolgicos en la transmisin didctica, es decir, es utilizar la tecnologa en la
enseanza.

Epistemologa: rama de la filosofa que es tambin conocida como teora del conocimiento;
ocupa de la definicin del saber y de los conceptos relacionados, de las fuentes, los criterios, los
tipos de conocimiento posible y el grado con el que cada uno resulta cierto.

Estructuralismo: paradigma terico cuyo abordaje terico se orienta principalmente al mensaje

como elemento del proceso de comunicacin haciendo nfasis en la estructura del mismo

Funcionalismo: paradigma en comunicacin cuya caracterstica principal es la tesis de que todo

individuo desempea una funcin dentro de la estructura social; las escuelas que han

contribuido al desarrollo cientfico en este sentido son el conductismo, las teoras freudianas y
algunas teoras sociolgicas.

Metodologa: la metodologa constituye el conjunto de criterios y decisiones que organizan, de

forma global, la accin didctica en el aula: papel que juegan los alumnos y profesores,
utilizacin de medios y recursos, tipos de actividades, organizacin de los tiempos y espacios,
agrupamientos, secuenciacin y tipo de tareas, etc.

Materiales didcticos: cualquier instrumento u objeto que pueda servir como recurso para que,
mediante su manipulacin, observacin o lectura se ofrezcan oportunidades de aprender algo o
bien con su uso se intervenga en el desarrollo de alguna funcin de enseanza.

Paradigma: marco terico constituido por una serie de propuestas conceptuales dotadas de
coherencia interna que son admitidas por una comunidad cientfica por su capacidad para
describir y explicar la realidad.

Teoras de la comunicacin: aproximacin fundamental para conocer y explicar el papel de los

medios de comunicacin en el seno social.

Tcnicas: es el modo o forma que se utiliza para lograr un objetivo especfico.Tecnologa

educativa: acercamiento cientfico basado en la teora de sistemas que proporciona al educador
las herramientas de planificacin y desarrollo, as como la tecnologa, busca mejorar los
procesos de enseanza y de aprendizaje a travs del logro de los objetivos educativos y
buscando la efectividad y el significado del aprendizaje.

EVOLUCIN Y CONCEPTUALIZACIN DE LA TECNOLOGA

EDUCATIVA.
Tema 1: Origen y evolucin de la tecnologa educativa
Objetivos
-

Explicar la evolucin histrica de la tecnologa educativa.

Describir el marco conceptual de la tecnologa educativa.

Evolucin y conceptualizacin de la tecnologa educativa

Antes de definir qu entendemos por tecnologa educativa (T. E.), vamos a adentrarnos en
su historia, anlisis que adems de aportarnos una perspectiva ms amplia del concepto y
los principios sobre los que se apoya, nos ayudar a comprender sus concreciones actuales.

Evolucin del hombre con el uso de la Tecnologa Educativa

Realizando un recorrido por la historia de la tecnologa educativa, se describe que su
conceptualizacin ha sufrido bastantes cambios a lo largo del tiempo, consecuencia de la
evolucin de nuestra sociedad (que vive una etapa de rpido desarrollo tecnolgico) y de
los cambios que se han producido en las ciencias que la fundamentan. En sus inicios existi
una voluntad cientfico-positivista (al pretender que compartiera los presupuestos de la
Fsica), un sentido artefactual, (al centrarla en los medios, entendidos nicamente como
dispositivos tecnolgicos utilizados con fines instructivos) y una clara dependencia de la
Psicologa del Aprendizaje, que la situaron en una perspectiva tcnico-emprica, los
cambios de paradigma en algunas disciplinas que la haban venido sustentando (Psicologa
del aprendizaje, Teora de la comunicacin y Sociologa) le permitieron evolucionar y
encontrar nuevos enfoques bajo una perspectiva cognitiva mediacional y crtica.
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Por ello, entre otros cambios, podemos destacar la evolucin de su conceptualizacin

"desde un enfoque instrumentalista, pasando por un enfoque sistmico de la enseanza
centrado en la solucin de problemas, hasta un enfoque ms centrado en el anlisis y diseo
de medios y recursos de enseanza que no slo habla de aplicacin, sino tambin de
reflexin y construccin del conocimiento" (PRENDES, 1998), el pas de un preguntarse
por el modo de uso de los aparatos a un preguntarse por los procesos educativos que se
desarrollan, de considerar tcnicas aplicables a cualquier situacin y grupo a atender las
diferencias individuales y asumir la importancia del contexto, y la evolucin desde una
fundamentacin psicolgica conductista hacia una perspectiva cognitivista.
Por ello CABERO, (1999), seala que la tecnologa educativa es un trmino integrador (en
tanto que ha integrado diversas ciencias, tecnologas y tcnicas como: fsica, ingeniera,
pedagoga y psicologa.), vivo (ha pasado por varias transformaciones, originadas por los
cambios del contexto educativo como las ciencias bsicas que la sustentan), polismico (a
lo largo de su historia ha ido acogiendo diversos significados) y tambin contradictorio
(provoca tanto defensas radicales como oposiciones frontales).
A continuacin se detalla la evolucin de la tecnologa educativa como disciplina:

EVOLUCIN DE LA TECNOLOGA EDUCATIVA COMO DISCIPLINA

Las races de la disciplina

La formacin militar norteamericana en los aos cuarenta.

Los aos cincuenta y sesenta

La fascinacin por los audiovisuales y la influencia

conductista.

La dcada de los setenta

El enfoque tcnico racional para el diseo y evaluacin de

la enseanza.

Los ochenta y los noventa

La crisis de la perspectiva tecncrata sobre la enseanza y

el surgimiento en el inters en las aplicaciones de las
tecnologas digitales.

El comienzo del siglo XXI

Eclecticismo terico
postmodernas.
Autor: Lic. Iris Snchez
9

influencia

de

las

tesis

Las races de la T.E en la formacin militar en los aos se consideran como el embrin, del
cual naci un enfoque de la enseanza caracterizado por la bsqueda de procesos eficaces
de formacin en general y por la utilizacin de medios y recursos tcnicos y sofisticados
como rasgo en particular. Este enfoque, que posteriormente ser conocido como Tecnologa
Educativa, surgi a partir de la necesidad de tener que formar y convertir a un gran nmero
de ciudadanos en soldados y oficiales preparados para asumir tareas y acciones en la
organizacin y actividad blica.
Los psiclogos y educadores han puesto en prctica programas de accin instructiva
basados en el logro de objetivos precisos y concretos de aprendizaje (formacin en
destrezas especficas segn las tareas a desempear en la organizacin militar), control y
racionalizacin de las variables procesuales (cmo presentar la informacin, cmo
organizar a los alumnos, qu prcticas deben realizar), utilizacin de los recursos
audiovisuales, y medicin precisa de los resultados de aprendizaje a travs de pruebas
estandarizadas.
La configuracin propiamente dicha de la Tecnologa Educativa en los aos cincuenta y
sesenta se dan por los siguientes factores:
a) El desarrollo de los estudios y conocimientos en torno al aprendizaje del ser
humano bajo los parmetros de la psicologa conductista.
b) Los mtodos y procesos de produccin industrial.
En los sesenta cobra su mxima plenitud la primera aceptacin y concepcin de la
Tecnologa Educativa que tiene como objeto de estudio la introduccin de materiales y
recursos de comunicacin para incrementar la eficacia de los procesos de enseanza y
aprendizaje. A finales de los setenta y sobre todo en la dcada de los ochenta comienzan a
emerger y generalizarse numerosos cuestionamientos, reflexiones, crticas y
descalificaciones en torno a lo que haba sido la evolucin de la T.E y de la validez y
utilidad de la misma para los sistemas educativos. La Tecnologa Educativa, tal como haba
sido conceptualizada en aos anteriores, haba entrado en crisis ya que se le criticaba su
concepcin tcnico racionalista sobre la enseanza, a modo de ingeniera educativa y la
falta de suficiente fundamentacin terica y conceptual.
La tecnologa educativa ha logrado abarcar, en general, todos aquellos medios que han sido
elaborados por el hombre con el fin de colaborar en el proceso educativo, especialmente
dentro del sistema educacional. Estos medios han tenido un desarrollo desarticulado y sus
orgenes son muy diversos: desde los textos escolares, los mapas, los elementos de
laboratorio de ciencias naturales, fsica o qumica, los cassettes de audio, el uso de
retroproyector, hasta la multiplicidad de elementos que ha requerido la educacin tcnicoprofesional para el apoyo de sus especialidades.
10

Sin embargo, es necesario sealar, en primer lugar, que los materiales ms difundidos han
sido el texto escolar y los medios escritos. Estos, por mucho tiempo, se basaron
precisamente en lo escrito, con una concepcin de transmisin de informacin. El
advenimiento de la cultura de la imagen trajo consigo una transformacin de ellos, en
especial en aquellos pases que poseen ms recursos para hacerlo.

Estas tecnologas, aun cuando se usan bajo la tutela de los principios de la teora del
aprendizaje de la Gestalt, han aprovechado ms esta teora en sus principios sobre la
percepcin que como aprendizaje por discernimiento, sirviendo de este modo de apoyo a
una forma tradicional de enseanza como transmisin de informacin. Para la ejecucin
de los materiales didcticos que son usados con estas tecnologas se ha cuidado de hacer
uso de las leyes de la percepcin, como por ejemplo figura y fondo, pero casi siempre han
sido materiales confeccionados por el profesor o el especialista para mostrar lo mejor
posible algo que se quiere ensear y no problemas construidos por el alumno (aprendizaje
por discernimiento).
En este mismo sentido los profesores se han apoyado en sistemas multicopias caseros como
la gelatina o dito, que les han permitido policopiar materiales didcticos de enseanza. En
Amrica Latina cabe destacar el uso de la radio transmisin como forma de comunicacin
entre las unidades educativas de los medios rurales y las instituciones centrales para efectos
de administracin y supervisin.
El uso del video y de la televisin como instrumentos de apoyo a la educacin ha sido
bastante posterior, aun cuando en Europa y en algunos pases de Amrica Latina como
Mxico, Brasil y otros, se cuenta con una trayectoria de casi dos dcadas; ambos nacieron
junto a sus sistemas televisivos de corte estatal.
En los ltimos tiempos, en especial en las dcadas de los 80 y de los 90, se ha producido un
verdadero vuelco en la concepcin de la tecnologa educativa. A ello ha contribuido, sin
lugar a dudas, lo que se ha venido en llamar la Cultura de la imagen. Dicha cultura est
constituida por la proliferacin de imgenes a que se ve sometido el ser humano desde su
11

nacimiento. La televisin, la publicidad, los afiches, las revistas lo bombardean desde el

amanecer hasta el dormir y del nacer al morir.

La cultura de la imagen est constituida por la proliferacin de imgenes a que se ve

sometido el ser humano desde su nacimiento. En la imagen podemos ver la gran cantidad
de publicidad que se proyecta en Times Square, Nueva York
Para muchos esta es una seudo cultura, por cuanto ira en detrimento del verbo, de lo escrito
y de la racionalidad. Desde el punto de vista neurolgico, el sujeto empleara
preferentemente su hemisferio derecho para la captacin de dicha informacin y hara uso
de su sistema emocional para adherirse a ella, lo que sera un tipo de conocimiento de
segunda clase. Esto ira en detrimento de su hemisferio izquierdo, ms racional y ms
completo.
La cultura de la imagen ha venido a completar al ser humano, preso del racionalismo. El
uso del hemisferio derecho (si es que existe esta divisin tan tajante) le ha permitido hacer
ms completo su conocimiento, holstico a la vez que analtico, afectivo a la vez que
cognitivo y, por lo tanto, ms abierto a la innovacin y a la creatividad. Las imgenes que
producen las tecnologas educativas sealadas proponen algo al individuo; sin embargo, es
el sujeto quien debe aprender a conocerlas, a integrarlas y a sentir, pensar y actuar sobre
ellas. Esto es tarea de la educacin.

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En la cultura de la imagen, el ser humano empleara preferentemente su hemisferio

derecho para captar la gran cantidad de informacin que existe en su entorno.

A nivel mundial se podran distinguir, al menos, tres bloques de pases en lo referente al

desarrollo histrico de las tecnologas computacionales y televisivas:

En el caso de Iberoamrica se producen estos bloques: por un lado, Espaa y Portugal han
accedido ms tardamente que los pases de Europa Central, y las diferencias cuantitativas
entre los diversos grupos han sido ms profundas. Sin embargo, en comparacin con
Latinoamrica, dicho acceso ha sido anterior y ms unitario.
Por otro lado, en el caso de Amrica Latina, la heterogeneidad es mayor y distinta en lo que
respecta a la computacin y a la televisin. Es necesario advertir que los sistemas
educacionales de la Regin han hecho uso de tecnologas ms primitivas en forma bastante
constante, estando centrada su utilizacin en los centros urbanos especialmente. En el caso
de la computacin, que hace su entrada en esta Regin en la dcada de los 80, es un grupo
muy pequeo el que ha tenido acceso a ellas mientras una gran cantidad de poblacin an
no conoce su uso. El factor que ha privado es el econmico y, por lo tanto, los pases que
ms han logrado acceder a ella son los que han contado con los medios, como Venezuela.
En la televisin, en cambio, el factor que ms ha influido es el geogrfico, es decir, la
cercana a Estados Unidos de Norteamrica antes de la existencia de los satlites de
comunicaciones, como es el caso de Mxico y Centroamrica (incluso hoy en la legislacin
U.S.A. existen normas que cubren algunos pases de Centroamrica). Despus de la
aparicin de los satlites se sumaron los pases cercanos al ecuador, y naciones cuyas
universidades han realizado producciones de televisin educativa por contar con canales de
televisin.
Es importante sealar que la televisin y la computacin entraron en la educacin no como
una necesidad de los usuarios, es decir educadores y educandos, ni tampoco por necesidad
de apoyo a la implementacin de polticas educacionales gubernamentales. Su entrada se
produjo a travs de los productores de computadores, del software educacional y de los
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videos educativos, con el objetivo de introducir comercialmente un producto y de

mantenerlo en el comercio, y no como forma de apoyar la educacin.

Marco conceptual de la tecnologa educativa.

La vinculacin de la innovacin con los previsibles cambios aportados por la incorporacin
de las llamadas nuevas tecnologas al mundo de la educacin, representa uno de los
principales puntos de inters. Sin embargo, es evidente que la simple presencia de
tecnologas novedosas en los centros educativos no garantiza la innovacin en su
significado real. La innovacin debe ser entendida como el cambio producido en las
concepciones de la enseanza y en los proyectos educativos; en la manera de pensarlos y de
llevarlos a la prctica. El hecho de que las nuevas tecnologas propicien maneras
alternativas de trabajo escolar frente a las frmulas ms tradicionales, es lo significativo. Si
los procedimientos para acceder a la informacin, si las estrategias para analizar, extrapolar
o valorar los conocimientos, los hbitos, las actitudes, son diferentes a las pautas de trabajo
formativo propiciadas por metodologas convencionales como el uso habitual de la leccin
magistral, la utilizacin del libro de texto como fuente casi nica de informacin, o en
definitiva el recurso a procedimientos de enseanza poco flexibles, es lo realmente
valorable desde una perspectiva de innovacin educativa.

Una perspectiva de innovacin educativa vinculada a la tecnologa de la educacin, en

palabras del profesor Escudero (1995), debe ser entendida no tanto como una mirada
externa, sino como una mirada interna constitutiva de la propia tecnologa educativa, de
sus fundamentos tericos, sus valores, propsitos, contribuciones y articulacin en el
sistema escolar. Tambin su incidencia en el quehacer y el pensamiento de los alumnos y
profesores, en las interacciones que propicie de manera especfica y, en definitiva, su
aportacin real a los procesos de enseanza y aprendizaje. En ltimo trmino, no podemos
olvidar que el sentido real de la accin de innovar (cambiar) conlleva un compromiso tico
personal que persigue mejorar las situaciones cotidianas. Esa mejora entendida como una
actitud progresista, reflexiva con la realidad, en definitiva una meta de vida. La posibilidad
de hacer lo de antes aunque mediante otros procedimientos (ms rpidos, ms accesibles,
ms simples) no representa una innovacin (cambio) profundo.

Visto de esta manera, la innovacin educativa comporta un componente personal, tico, que
debe dotar a las tecnologas y recursos del valor de educar. La innovacin es humana.
Las nuevas tecnologas aplicadas a la educacin, sern novedad, en su sentido bsico, en la
medida que sean dotadas de un espritu progresista por quienes las utilizan y sobre todo, por

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quienes encuentren utilidades educativas que permitan formar mejor, educar de forma ms
completa, es decir, ms libre.

Las Nuevas Tecnologas en la educacin:

Aproximan a los estudiantes a la realidad de lo que quieren aprender, ofrecindoles una
nocin ms exacta de los hechos o fenmenos estudiados.
Facilitan la percepcin y la comprensin de procedimientos y conceptos.
Concretan e ilustran lo que se acostumbra a exponer verbalmente.
Economizan esfuerzo para facilitar a los estudiantes la comprensin de procedimientos y
conceptos.
Brindan
oportunidad para que se manifiesten las actitudes y el desarrollo de habilidades
especficas.

Las N.T.E
(Las Nuevas Tecnologas) para la educacin son el nuevo conjunto de
herramientas, soportes y canales para el tratamiento y acceso a la informacin.
Su caracterstica ms visible es su radical carcter innovador y su influencia ms notable se
establece en el cambio tecnolgico, educativo y cultural, en el sentido que estn dando
lugar a nuevos procesos culturales, ya sea que se utilicen como lo indica la tecnologa
instruccional o como lo demande la teora del aprendizaje aplicada.
(Revista Digital de
Educacin y Nuevas Tecnologas, 2000).

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Tema 2: La Tecnologa Educativa: conceptos y definiciones

Objetivos
-

Describir el papel de la tecnologa educativa.

Conceptualizar tecnologa, ciencia y tcnica.

La tecnologa educativa: conceptos y definiciones

En su origen, la tecnologa educativa se identific con el uso en el aula de instrumentos,
mquinas, aparatos y equipos mecnicos, elctricos o electrnicos que podan facilitar la
tarea docente y discente, mejorando el rendimiento de los alumnos. Es decir, la tecnologa
educativa haca referencia a la introduccin en el proceso educativo de productos ms o
menos sofisticados de la moderna tecnologa, como vehculos o soportes de diversas
funciones educativas, especialmente la presentacin de estmulos y contenidos a los
estudiantes. La base de esta tecnologa estaba constituida por los medios audiovisuales
(cine, imagen fija, registro de sonido, radio) que se haban venido desarrollando
progresivamente desde el final de la Primera Guerra Mundial y que interrumpieron en la
enseanza cargados de una ideologa concreta.
El estudio de los efectos del uso de los medios forz a una modificacin del concepto de
tecnologa educativa. La tecnologa cambi de perspectiva centrando su atencin
fundamentalmente en el estudio de los procesos y sistemas educativos a fin de optimizarlos.
Su objetivo sera pautar, racionalizar y sistematizar; en una palabra, al enfocarnos en el
trmino tecnificar se hace nfasis en la accin educativa para producir efectos en el alumno,
cuya manifestacin sera el logro de los objetivos previstos. Esta sistematizacin y
racionalizacin de la educacin alcanzarn su mximo nivel tecnolgico si se logra
objetivizar el proceso, siendo la nica va de objetivacin del proceso su plasmacin y
concrecin en el material y recursos educativos, concebidos como sistemas, que llevan
implcitos un modelo de aprendizaje y unos mtodos de intervencin especficamente
dirigidos a la consecucin de unos objetivos.
En el orden terico se est perfilando un nuevo avance que supondra pasar de la
concepcin de la tecnologa educativa como un modo tcnico de hacer la educacin
(aplicacin de la teora de procesos y sistemas a la enseanza) a conceptualizar la
educacin como una tcnica diversificada de intervencin directamente derivada de las
caractersticas especficas del aprendizaje. Se trata de una verdadera tecnologa intrnseca
de la educacin, centrada en unos objetivos (aprendizaje) que son procesos de cambio de
conducta determinantes de los modos de intervencin.

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Las definiciones que se han realizado de la T.E van desde las que se pueden considerar una
micro perspectiva tecnolgica o reduccionista, que indican que es la simple utilizacin de
ciertos medios como la televisin, los ordenadores y la enseanza programada en el mbito
educativo. Hasta definiciones situadas en una macro perspectiva o globalistas, como la de
Gagn (1974, 6), que la entiende como: el desarrollo de un conjunto de tcnicas
sistemticas y conocimientos prcticos anexos para disear, medir y manejar colegios como
sistemas educacionales. Si la primera definicin la asemeja al audiovisualismo, la segunda
la contempla como una macro ciencia, que incluira a la Didctica y Organizacin Escolar.
Abordando la problemtica de las diferentes conceptualizaciones, una primera propuesta
que da a conocer la UNESCO (1984, 43-44), al diferenciar dos concepciones bsicas, son:
a. Originariamente la tecnologa educativa ha sido concebida como el uso para fines
educativos de los medios nacidos de la revolucin de las comunicaciones, como los
medios audiovisuales, televisin, ordenadores y otros tipos de hardware y
software.
b. En un nuevo y ms amplio sentido, como el modo sistemtico de concebir, aplicar y
evaluar el conjunto de procesos de enseanza y aprendizaje teniendo en cuenta a la
vez los recursos tcnicos y humanos y las interacciones entre ellos, como forma de
obtener una efectiva educacin.

El papel de la Tecnologa Educativa en el proceso de

enseanza aprendizaje en los nios
En el mbito de la educacin un modelo (una metodologa, una estrategia) se constituyen
en tecnologa educativa en cuanto a travs de ellos se puede aplicar de manera sistemtica
el conocimiento cientfico de la Pedagoga. En esencia, estos son recursos de la Ciencia
Pedaggica que se aplican al proceso que necesita cada individuo para adquirir y utilizar
conocimientos.
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Algunas definiciones de Tecnologa Educativa:

-

"La tecnologa educativa, puede ser entendida como el desarrollo de un conjunto

de tcnicas sistemticas y acompaantes de conocimientos prcticos para disear,
medir y manejar colegios como sistemas educacionales" (Gagn, 1968, p.6).

"La tecnologa educacional, est definida como la aplicacin de un enfoque

organizado y cientfico con la informacin concomitante al mejoramiento de la
educacin en sus variadas manifestaciones y niveles diversos"(Chadwick, 1987).

"La Tecnologa Educativa, es una forma sistemtica de disear, desarrollar y

evaluar el proceso total de enseanza-aprendizaje, en trminos de objetivos
especficos, basada en las investigaciones sobre el mecanismo del aprendizaje y la
comunicacin que, aplicando una coordinacin de recursos humanos,
Metodolgicos, instrumentales y ambientales, conduzca a una educacin eficaz"
(INCIE, 1976).

"Tecnologa Educativa, es un mtodo no mecanizado y se refiere a la aplicacin de

principios de aprendizaje. Su origen estriba en la aplicacin de la ciencia de la
conducta a los problemas de aprendizaje y motivacin" (Lumsdaine, 1964) citado
por Davies (1979).

Anlisis del concepto de tecnologa educativa

La tecnologa educativa es el resultado de las aplicaciones de diferentes concepciones y
teoras educativas para la resolucin de un amplio espectro de problemas y situaciones
referidos a la enseanza y el aprendizaje, apoyadas en las Tics (tecnologas de informacin
y comunicacin).
La tecnologa educativa en el panorama educativo se basa en la teora de sistemas que
proporciona al educador las herramientas de planificacin y desarrollo, as como la
tecnologa, busca mejorar los procesos de enseanza y de aprendizaje a travs del logro de
los objetivos educativos y buscando la efectividad y el significado del aprendizaje. Un
aspecto que lo hace tangible son las diversas piezas informticas denominadas plataformas
didcticas tecnolgicas. Las plataformas tienen diferentes objetivos, como lo es gestionar
los contenidos, pero tambin implican la creacin de los mismos. Al utilizarlas se busca
encontrar mtodos para volver factible el conocimiento mediado actualmente por los
medios tecnolgicos, desde el punto de vista del mtodo heurstico.
Las aplicaciones de la tecnologa educativa a la pedagoga son diversas, dependiendo de las
necesidades, contextos y objetivos a conseguir. Son interesantes las aplicaciones en
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educacin para la salud. Es de suma importancia que el maestro en el aula actualmente

utilice la tecnologa educativa de manera apropiada porque es una manera de apuntar a la
mejora de la calidad en la educacin.
La tecnologa de la educacin es la suma total de las actividades que hacen que la persona
modifique sus ambientes externos (materiales) o internos (de comportamiento). Una
aplicacin sistemtica de los recursos del conocimiento cientfico del proceso que necesita
cada individuo para adquirir y utilizar los conocimientos.
El sentido tradicional confunde tecnologa educativa con mquinas, audiovisuales, etc.,
limitando su mbito solamente a lo que se refiere a medios mecnicos, elctricos o recursos
electrnicos. En este sentido, se encauza a la educacin y se le denomina artesana
pedaggica y es con fines instrumentales y de apoyo. En la actualidad se han mitigado,
adems de las mquinas, todos los procesos tcnicos rigurosos, las programaciones rgidas,
los objetivos cerrados y concretos, las pruebas objetivas en evaluacin, y todo aquello que
en apariencia da seguridad y eficacia

Tecnologa, Ciencia y Tcnica

Segn la currcula espaola de la Educacin Secundaria Obligatoria, "la ciencia y la
tecnologa tienen propsitos diferentes: a) la primera trata de ampliar y profundizar el
conocimiento de la realidad; b) la segunda de proporcionar medios y procedimientos para
satisfacer necesidades. Pero ambas son interdependientes y se potencian mutuamente. Los
conocimientos de la ciencia se aplican en desarrollos tecnolgicos; determinados objetos o
sistemas creados por aplicacin de la tecnologa son imprescindibles para avanzar en el
trabajo cientfico; las nuevas necesidades que surgen al tratar de realizar los programas
de investigacin cientfica plantean retos renovados a la tecnologa. Comprender estas
relaciones entre ciencia y tecnologa constituye un objetivo educativo".

La aplicacin de la tecnologa en la ciencia y tcnica

19

Al establecer las diferencias entre ciencia y tecnologa encontramos que:

-

La tecnologa trata variables externas (inputs y outputs), en cambio la ciencia se

preocupa por las variables intermedias.
- La ciencia para el tecnlogo es un instrumento.
- En la tecnologa se busca la eficiencia; en la ciencia la verdad.
- El cientfico contrasta teoras, el tecnlogo las utiliza.
- La ciencia persigue leyes, la tecnologa aspira a establecer normas.
- Para fundamentar sus conocimientos la ciencia utiliza frmulas legaliformes (o
enunciados normolgicos), en cambio la tecnologa emplea frmulas mono
pragmticas, o proposiciones parecidas a una ley referidas empero al menos en
parte a la experiencia.
- El tecnlogo, dados los objetivos, indica los medios adecuados; en cambio, el
cientfico, dadas las condiciones, predice el estado final.
- El xito del cientfico estriba en su objetividad (salirse de la investigacin), el del
tecnlogo, en cambio, radica en la subjetividad (posibilidad de controlar y dirigir el
proceso de accin).
- La ciencia contrasta hiptesis, la tecnologa eficiencia de reglas y normas.
- Para el cientfico, el objeto de estudio es la cosa en s, para el tecnlogo, es la cosa
para nosotros.
- La meta de la ciencia se encuentra en el conocer, en cambio en la tecnologa el
conocer es el medio por utilizar.
- El cientfico busca el conocer por el conocer, en cambio el tecnlogo se centra en el
conocer para hacer.
- Para el cientfico, cualquier objeto es digno de estudio; para el tecnlogo no, ya que
le asigna previamente valor a los artefactos, a los recursos, a los objetivos, etc.
puesto que la tecnologa est orientada al valor, fundamentalmente. Antonio Colom
(1982) sintetiza.
La diferencia entre tcnica y tecnologa consiste en que sta ltima es tcnica racional,
es decir, conocimiento por causas y razones. No slo se sabe que tal remedio es eficaz
para curar tal dolencia (una planta medicinal, por ejemplo), sino que se sabe por qu, se
conoce la razn de su eficacia. La tecnologa, por tanto, es conocimiento tcnico basado
en razones cientficas.
-

En el siguiente esquema se detalla la conceptualizacin de ciencia:

20

Autor: Msc. Ren Ramrez

-

En el siguiente esquema se detallan las concepciones de la ciencia:

Fuente: Elaborado por Msc. Ren Ramrez

En el siguiente esquema se detallan los conceptos bsicos de la tecnologa

educativa:

21

Autor: Elaborado por MSc. Ren Ramrez

Con lo anterior descrito podr darse cuenta de las diferencias que existen entre
tecnologa, ciencia y tcnica.

Llevemos ahora todo esto a nuestras actividades de aprendizaje!

Tema 3: El Significado de la tecnologa en la sociedad actual

Objetivos

22

Reflexionar sobre los aspectos organizativos que se pueden utilizar para incorporar
las Tics a los procesos de enseanza-aprendizaje.

Especificar los retos que tiene la educacin en el siglo XXI.

El Significado de la Tecnologa en la Sociedad Actual

Esta emergente sociedad de la informacin, impulsa por un vertiginoso avenase cientfico
en un marco socioeconmico neoliberal-globalizador y sustentada por el uso generalizado
de las potentes y verstiles, tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC), esta
conlleva cambios que alcanzan todos los mbitos de la actividad humana. Sus efectos se
manifiestan de manera muy especial en las actividades laborales y en el mundo educativo,
donde todo debe ser revisado desde la razn de ser de la escuela y dems instituciones
educativas, hasta la formacin bsica que precisamos las personas, la forma de ensear y de
aprender, las infraestructuras y los medios que utilizamos para ello, la estructura
organizativa de los centros y su cultura.
Estos nuevos cambios hacen que se tengan ms necesidades de conocimiento. Las personas
que estn estudiando como las que no estudian tienen la obligacin de conocer ms acerca
de las nuevas tecnologas para que as en un futuro se pueda competir con los nuevos
requerimientos del mercado. En esta poca tenemos aprender a manejar diferentes equipos
tecnolgicos ya que hace parte de nuestra vida cotidiana. Adems se necesita desarrollar
nuevas capacidades para poder competir en el mercado laboral.
La tecnologa juega un papel muy importante en el mundo. Desde el momento en que se
crea algn objeto innovador todas las persona quisieran tenerlo; el ejemplo que se puede
dar es el celular ya que sus nuevos accesorios hacen que el mercado nos haga creer que es
muy necesario, este est generando una economa bastante fuerte. El campo de la
tecnologa es muy grande por tal motivo debemos estar investigando, leyendo, mirando y
estudiando todo lo que nos rodea para que as no nos quedemos atrasados en un futuro.

Introduccin de tecnologa de ltima generacin como instrumento educativo

Definicin, caractersticas significativas y clasificacin de las nuevas tecnologas de
informacin y comunicacin.
23

En la actualidad, cuando hablamos de nuevas tecnologas, lo primero que se nos viene a la

mente son las redes informticas, que permiten que al interactuar los ordenadores unos con
otros amplen la potencia y funcionalidad que tienen de forma individual, permitiendo no
slo procesar informacin almacenada en soportes fsicos, sino tambin acceder a recursos
y servicios prestados por ordenadores situados en lugares remotos.
Las definiciones ofrecidas de las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin son
diversas, variadas y algunas veces incluso contradictorias, entre otros motivos por el simple
motivo, de que el propio trmino "nuevo" ya implica caducidad. Aunque suele haber un
cierto acuerdo a considerarlas como aquellos instrumentos tcnicos que giran en torno a la
informacin y a la comunicacin, y a los nuevos descubrimientos que sobre la misma se
van originando.
Las nuevas tecnologas vendran a diferenciarse de las tradicionales, en las posibilidades de
creacin de nuevos entornos comunicativos y expresivos que facilitan a los receptores la
posibilidad de desarrollar nuevas experiencias formativas, expresivas y educativas. En esta
lnea de diferenciarlas con las que se han venido a considerar como tecnologas
tradicionales (cine, proyectores de diapositivas, retroproyectores, vdeo), puede decirse que
son las que giran en torno a cuatro medios bsicos: la informtica, la microelectrnica, los
multimedias y las telecomunicaciones.
Tambin se pueden definir las nuevas tecnologas como aquellos medios electrnicos que
crean, almacenan, recuperan y transmiten la informacin cuantitativamente de forma rpida
y en grandes cantidades. Esto se logra combinando diferentes tipos de cdigos en una
realidad hipermedia.
Prez Garca (1997), propone que en las nuevas tecnologas se contempla una dimensin
tcnica y otra expresiva, repercutiendo ambas en la creacin de nuevos entornos
comunicativos, que ser lo verdaderamente distintivo de las mismas, y determinar su
aplicacin
al terreno
de la enseanza.
NUEVAS
TECNOLOGAS
DE LA INFORMACIN Y COMUNICACIN

Dimensin tcnica
Dimensin Expresiva
Inmaterialidad
Nuevos lenguajes:
Instantaneidad
Hipertexto
Calidad de imagen y sonido
Hipermedia
Digitalizacin
Multimedia
Automatizacin
Realidad
virtual
Para facilitar la comprensin de lo antes explicado, en el siguiente cuadro se
detallan las
Interconexin
dimensiones de las nuevas tecnologas de la comunicacin:
Diversidad
Trasformacin del proceso comunicativo
Nuevas formas
24 de:
Acceder
Generar Informacin
Transmitir

Dimensiones tcnicas y expresivas de las nuevas tecnologas segn Prez Garca (1997)
Muchas veces, no es cuestin de utilizar las potencialidades de las nuevas tecnologas para
seguir haciendo lo mismo que se haca hasta ahora, aunque sea de una forma ms rpida o
mejor, tanto cuantitativa como cualitativamente hablando, sino de entender que se pueden
realizar cosas nuevas y crear entornos claramente diferenciadores.
La Tecnologas de la Informacin y Comunicacin han permitido llevar la globalidad al
mundo de la comunicacin, facilitando la interconexin entre las personas e instituciones a
nivel mundial, y eliminando barreras espaciales y temporales.
Se denominan Tecnologas de la Informacin y las Comunicacin al conjunto de
tecnologas que permiten la adquisicin, produccin, almacenamiento, tratamiento,
comunicacin, registro y presentacin de informaciones, en forma de voz, imgenes y datos
contenidos en seales de naturaleza acstica, ptica o electromagntica. Las TICs incluyen
la electrnica como tecnologa base que soporta el desarrollo de las telecomunicaciones, la
informtica y el audiovisual.

25

La Tecnologas de la Informacin y Comunicacin han permitido llevar la globalidad al

mundo de la comunicacin, facilitando la interconexin entre las personas e instituciones a
nivel mundial, y eliminando barreras espaciales y temporales.

Caractersticas:
1. Inmaterialidad (Posibilidad de digitalizacin): las TICs convierten la
informacin, tradicionalmente sujeta a un medio fsico, en inmaterial. Mediante la
digitalizacin es posible almacenar grandes cantidades de informacin, en
dispositivos fsicos de pequeo tamao (discos, CD, memorias USB, etc.). A su vez
los usuarios pueden acceder a informacin ubicada en dispositivos electrnicos
lejanos, que se transmite utilizando las redes de comunicacin, de una forma
transparente e inmaterial.
a. Esta caracterstica, ha venido a definir lo que se ha denominado como
"realidad virtual", esto es, realidad no real. Mediante el uso de las TICs se
estn
b. creando grupos de personas que interactan segn sus propios intereses,
conformando comunidades o grupos virtuales.

2. Instantaneidad: se puede transmitir la informacin instantneamente a lugares muy

alejados fsicamente, mediante las denominadas "autopistas de la informacin". Se
han acuado trminos como ciberespacio, para definir el espacio virtual, no real, en
el que se sita la informacin, al no asumir las caractersticas fsicas del objeto
utilizado para su almacenamiento, adquiriendo ese grado de inmediatez e
inmaterialidad.

26

3. Aplicaciones Multimedia: las aplicaciones o programas multimedia han sido

desarrollados como una interfaz amigable y sencilla de comunicacin, para facilitar
el acceso a las TICs de todos los usuarios. Una de las caractersticas ms
importantes de estos entornos es "La interactividad. Es posiblemente la
caracterstica ms significativa. A diferencia de las tecnologas ms clsicas (TV,
radio) que permiten una interaccin unidireccional, de un emisor a una masa de
espectadores pasivos, el uso del ordenador interconectado mediante las redes
digitales de comunicacin, proporciona una comunicacin bidireccional (sincrnica
y asincrnica), persona-persona y persona-grupo. Se est produciendo, por tanto, un
cambio hacia la comunicacin entre personas y grupos que interactan segn sus
intereses, conformando lo que se denomina "comunidades virtuales". El usuario de
las Tics es por tanto, un sujeto activo, que enva sus propios mensajes y, lo ms
importante, toma las decisiones sobre el proceso a seguir: secuencia, ritmo, cdigo,
etc.
4. Otra de las caractersticas ms relevantes de las aplicaciones multimedia, y que
mayor incidencia tienen sobre el sistema educativo, es la posibilidad de transmitir
informacin a partir de diferentes medios (texto, imagen, sonido, animaciones, etc.).
Por primera vez, en un mismo documento se pueden transmitir informaciones multisensoriales, desde un modelo interactivo.
Al implementar la tecnologa de la informtica y la comunicacin en la educacin, es
importante tener en cuenta sus:

1. Limitaciones:
-

Elevado costo de conexin de nuevos centros.

Elevado costo de equipamiento e infraestructura.
Limitados recursos econmicos de los educadores para la adquisicin de
equipos
Falta de capacitacin a los educadores para que puedan aplicar de manera
adecuada en la prctica docente los cambios que implica la tecnologa en los
medios educativos y los recursos a los que los estudiantes tienen acceso.
Falta de motivacin de los educadores por su propia formacin y actualizacin,
ya que esta no le representa incentivos y/o oportunidades adicionales.

27

2. Necesidades:
2.1 Financieras:
-

Canalizar la ayuda econmica a travs de la cooperacin internacional para

amplia la conectividad y la cobertura digital.
Especializar fondos del presupuesto nacional y ley de gastos pblicos para
la ampliacin de la infraestructura existente y la capacitacin de los
docentes a escala nacional.

2.2 Metodolgicas:
-

Capacitar, sensibilizar y actualizar a los docentes en el uso adecuado de las

TICs en el ejercicio docente.
Propiciar la adquisicin y uso en la prctica docente de paquetes didcticos
elaborados en base a las TICs.
Desarrollar contenidos locales, regionales y nacionales en lnea y formato
digital como una manera de optimizar los recursos disponibles y de
fortalecer la red.
Adecuar la oferta curricular para que se enfoque bajo competencias
laborales en los que el recurso tecnolgico sea vertebral y que posibilite la
aplicacin de mecanismos de articulacin/vinculacin para la homologacin
curricular entre los diferentes subsistemas de educacin tecnolgica y
formacin profesional del pas.

3. Logsticas:
-

Elaborar y aplicar estrategias de interconexin para escuelas ubicadas en todo

el territorio nacional.

Definir y aplicar estrategias operativas de Centros, organizaciones e

instituciones comunitarias para que estas tengan acceso a las TICs.

Definir y aplicar una estrategia nacional, regional y local para un adecuado

monitoreo y una correcta evaluacin de impacto de las TICs en el sistema
educativo y cmo esto impacta la competitividad y el desarrollo sostenible del
pas.

28

La formacin tecnolgica y didctica de las nuevas tecnologas

En la actualidad, y especialmente en el mbito del diseo y desarrollo de materiales, este
campo profesional tiende hacia una creciente especializacin (debido al enorme desarrollo
de la tecnologa-multimedia, Internet, video interactivo, etc. y a sus grandes posibilidades
educativas), al tiempo que va siendo compartido por especialistas de grado medio y
superior provenientes de otras disciplinas: "Comunicacin Audiovisual", "Multimedia",
"Ciencias de la Informacin", etc. Con todo, el tecnlogo educativo, buen conocedor de los
procesos comunicativos de enseanza y aprendizaje, de los entornos educativos y de sus
necesidades, puede estar en mejores condiciones para desempear las actividades
adecuadas, evitando los diseos formalizados y cerrados, elaborados desde una perspectiva
tcnica, y elaborando propuestas abiertas y contextualizadas que consideren la experiencia
de los profesores y apoyen sus actuaciones con los estudiantes.
Hoy en da el conocimiento y uso de medios didcticos y recursos tecnolgicos en general
resulta imprescindible para todos los profesionales de la educacin, con independencia del
nivel educativo en el que desarrollen su actividad.
La accin docente no puede reducirse al dominio instrumental exclusivamente, debe
siempre ir acompaado de propuestas de trabajo donde los medios sean parte del proyecto
de enseanza-aprendizaje. El profesor hoy ms que nunca es facilitador del aprendizaje y
debe preparar oportunidades de aprendizaje para sus alumnos. Es fundamental que el
profesor estimule el deseo de aprender de los alumnos, sepa fomentar el inters y la
participacin y a la vez tendr que guiar el proceso de aprendizaje para que exija una
actuacin frente al grupo-individuo-mediadores, que se adapte a las necesidades personales
y mantenga el nivel de motivacin. El profesor ha sido tradicionalmente maestro del
lenguaje oral y escrito, adems hoy se le pide que sea del icnico, del informtico y de una

segunda lengua.

29

La accin docente no puede reducirse al dominio instrumental exclusivamente, debe

siempre ir acompaado de propuestas de trabajo donde los medios sean parte del proyecto
de enseanza-aprendizaje.
Es fundamental ensear a los alumnos a tener un juicio crtico ante los medios de
comunicacin de masas con fines educativos, donde se encuentran los soportes de la
comunicacin. Para ello se requiere capacitar, estimular al docente y convencerlo de las
bondades del uso del ordenador como apoyo a la enseanza. Algunas experiencias han
demostrado que conviene darle al docente una cultura computacional que incluya el hecho
de aprender a usar el ordenador como herramienta personal.
Cuando el docente reconoce que el uso de las TIC facilita el trabajo en las actividades
como: el orden de las listas de calificaciones, hacer anuncios, redactar circulares, cuando
comienza a interesarse en aprender ms cosas sobre el uso e implementacin de la TIC, es
el momento indicado para motivarle y ensearle el uso del ordenador como auxiliar
didctico. Otra experiencia, es percatarse de lo conveniente de hacer lo mismo con los
directores de escuela para que se conviertan en agentes positivos de la computacin en sus
escuelas.
Los aspectos fundamentales que justificarn la necesidad de una formacin del profesorado
en este mbito, son los siguientes (Medina, 1989):
-

Mejorar su interpretacin y concepcin tecnolgica de la enseanza, desde el

protagonismo reflexivo del profesor como generador del currculo y estilos de
enseanza.

Alcanzar una concepcin tecnolgica apoyada en una fundamentacin cientfica del

proceso de enseanza-aprendizaje, y en la actualizacin.

Gestionar y organizar los medios en el aula y en el centro. Aqu habr que entrar en
dinmicas de colaboracin y reparto de responsabilidades en equipos de profesores.

Cualquier modelo de trabajo en relacin a una formacin del profesorado en tecnologa

debe tener en cuenta:
-

El sujeto de la formacin.

Elaborar diseos de formacin.

Debe entenderse como un ciclo largo donde intervienen muchos agentes y variables.

30

En varios pases, los programas han dedicado la mayor parte de sus recursos a la
adquisicin de ordenadores, programas y finalmente a la formacin de los docentes.
BARTOLOM (1988), propona una serie de reas de intervencin del tecnlogo
educativo, que entendemos que an estn vigentes:

REAS DE INTERVENCIN DEL TECNLOGO EDUCATIVO. (BARTOLOM , 1988)

CENTRO DE ACTIVIDAD

Medios de comunicacin

Empresas o instituciones dirigidas a

la produccin de recursos.

Centros de investigacin.

Instituciones con competencias en

educacin.

Centros de enseanza.

ACTIVIDADES

Produccin de programas educativos.

Campaas de formacin de opinin.

Produccin de programas divulgativos.

Textos, libros infantiles etc.

Programas audiovisuales.

Programas informticos.

Investigacin evaluativa.

Evaluacin de medios.

Diseo de equipos.

Asesoramiento en el uso de medios.

Gestin de recursos.

Gestin de recursos.

31

Formacin del profesorado.

Asesoramiento.

(diferentes niveles)

Los retos de la educacin ante la sociedad de la informacin

Los avances tecnolgicos y cientficos que da a da van en aumento junto con el uso y
difusin de los mismos, se contraponen a muchos de los preceptos conservadores que
dentro de las escuelas pblicas y privadas, directivos y docentes aun manifiestan antes los
retos que implica el uso de las nuevas tecnologas en el proceso de enseanza aprendizaje.
El reto est, en comprender y aceptar que el cambio es significativo, que los nios y
adolescentes aprenden a su propio ritmo y bajo sus propios mtodos, el docente no es otra
cosa ms que un facilitar en el proceso de enseanza aprendizaje y que las tecnologas
educativas no son el enemigo mortal de la educacin, sino su aliado en este camino en el
que padres, docentes y alumnos estn inmersos, el aprendizaje significativo. Dentro de los
retos que la educacin tiene son:

32

a. Integrar las nuevas tecnologas en el sistema y cultura escolar: las nuevas

tecnologas y su incorporacin al mbito educativo promueven la creacin de
nuevos entornos didcticos que afectan de manera directa tanto a los actores del
proceso de enseanza-aprendizaje como al escenario donde se lleva a cabo el
mismo. Este nuevo entorno, creado a partir de las Nuevas Tecnologas requiere,
segn Cabero Almenara (1996), un nuevo tipo de alumno; ms preocupado por el
proceso que por el producto, preparado para la toma de decisiones y eleccin de su
ruta de aprendizaje. En definitiva, preparado para el auto aprendizaje, lo cual abre
un desafo a nuestro sistema educativo, preocupado por la adquisicin y
memorizacin de informacin y la reproduccin de la misma en funcin de patrones

previamente establecidos.
Las nuevas tecnologas y su incorporacin al mbito educativo promueven la creacin de
nuevos entornos didcticos que afectan de manera directa tanto a los actores del proceso
de enseanza-aprendizaje como al escenario donde se lleva a cabo el mismo.
Es por ello que las Nuevas Tecnologas aportan un nuevo reto al sistema educativo que
consiste en pasar de un modelo unidireccional de formacin, donde por lo general los
saberes recaen en el profesor o en su sustituto el libro de texto, a modelos ms abiertos y
flexibles, donde la informacin situada en grandes bases de datos, tiende a ser compartida
entre diversos alumnos. Frente a los modelos tradicionales de comunicacin que se dan en
nuestra cultura escolar, algunas de las tecnologas generan una nueva alternativa tendiente a
modificar el aula como conjunto arquitectnico y cultural estable donde el alumno puede
interactuar con otros compaeros y profesores que no tienen por qu estar situados en un
mismo contexto espacial. Al implementar las TIC en el sistema educativo y lograr que se
adapten al sistema escolar se deben tomar en cuenta que conlleven los siguientes aspectos:
-

Tecnologas digitales en las aulas

Redefinir contenido curricular

33

Inversiones recursos tecnolgicos

Formacin del profesorado

Reto: Innovar tecnologa, concepciones y prcticas pedaggicas

b. Reestructurar los fines y mtodos de enseanza: nuevos roles para docentes y

alumnos: es fundamental que el docente considere una formacin integral que no pierda de
vista la gran demanda de conocimiento y su difusin, los ritmos y estilos de aprender y los
factores tecnolgicos, sobre todo las implicaciones del trabajo a distancia o en lnea que
requieren de una sutileza didctica; as como las implicaciones ideolgicas y polticas que
conlleva la sociedad postindustrial; ya que la funcin del docente es la de un agente
socializador que educa para lograr una formacin rentable a lo largo de la vida. Pero este
compromiso involucra una entrega personal de grado mayor que no slo concierne a la
educacin formal sino a otras modalidades educativas que cobran gran relevancia con la
entrada de las nuevas tecnologas, como lo son la educacin abierta y a distancia, es decir,
que los nuevos recursos didcticos son un canal para preparar al alumno y su manejo hace
necesario el desarrollo de habilidades especficas y de un conocimiento pertinente para el
xito de la enseanza.

Como parte de los nuevos roles que los estudiantes asumen, se encuentra poseer, dominar
y utilizar las Tecnologas de la Informacin y la comunicacin- TICs
Sensibilizar para una tarea de enseanza donde se involucran la pedagoga y la tecnologa
no es fcil, se requiere de un esfuerzo compartido donde los propsitos y polticas estn
muy bien definidos, resaltando el papel innovador del docente como eje de un proceso
planificador, coherente y realista que tendr un reconocimiento social. Unos del aspecto a
considerar en la estructuracin de los nuevos roles educativos en el docente y educando
son:

34

El docente
1. Replantear la accin docente, aprendizaje y metas
El alumnado:
1. Mayor autonoma y control
2. Aprender a enfrentarse a la informacin
3. Poseer, dominar y utilizar las TIC
c. Extender formacin a travs de redes de ordenadores: tele formacin:
el incremento cuantitativo de las necesidades formativas est reclamando la creacin de
nuevas redes y formas de acceso a la enseanza. En este sentido, las nuevas
tecnologas digitales se estn convirtiendo en una delas estrategias empleadas para ello.
La educacin a distancia apoyndose en las redes de ordenadores permite que muchos ciud
adanos,
trabajadores,
profesionales
que
por motivos de tiempo o de lejana no puedan cursar estudios en las formas tradicionales de
asistencia a un centro, se impliquen en actividades formativas desde su hogar o lugar de
trabajo. La formacin en la empresa, la educacin de personas adultas, las universidades
son instancias desde las que en estos ltimos aos se han empezado a desarrollar planes y
programas de tele-formacin.

El reto futuro de la educacin es innovar no solo en la tecnologa, sino tambin en sus

concepciones y prcticas pedaggicas, lo que significa modificar el modelo de enseanza
en su globalidad. Abordar este proceso significar reformular el papel y prctica
pedaggica del docente, planificar y desarrollar modelos de aprendizaje del alumnado
radicalmente distintos a los tradicionales, cambiar las formas organizativas del tiempo y el
espacio de las clases, cambiar las modalidades y estrategias de las tutoras.
En definitiva, la redes telemticas pueden (o al menos debieran) ser un factor que ayuden a
construir y desarrollar un modelo de enseanza ms flexible, donde prime ms la actividad
y la construccin del conocimiento por parte del alumnado a travs de una gama variada de
35

recursos que a la mera recepcin pasiva del conocimiento a travs de unos apuntes y/o
libros. La extensin de la formacin a travs de redes de ordenadores tiene el siguiente reto:
Reto: La comunicacin telemtica posea calidad pedaggica y espacios sin limitaciones
espaciales ni temporales.
c. Revisar y plantear la formacin ocupacional a la luz de las nuevas exigencias socio
laborales impulsadas por las nuevas tecnologas:
La formacin ocupacional debe incorporar e integrar esta realidad tecnolgica en
sus planes y procesos formativos a travs de medidas como:
1. Introducir y preparar a los educandos en el conocimiento y uso laboral de las nuevas
tecnologas de la comunicacin como un aprendizaje bsico y comn a todos los
mbitos ocupacionales.
2. Mejorar la calidad de los procesos formativos y de aprendizaje del educando
apoyndola actividad docente en el uso de estas tecnologas (mediante
videoconferencias, CDROM, vdeos didcticos, foros de discusin mediante correo
electrnico, redes telemticas locales para la formacin)Establecer y desarrollar
cursos especficos de formacin para puestos laborales de nueva creacin
previsibles con el "teletrabajo"
3. Crear redes telemticas dirigidas a la formacin de distintos mbitos ocupacionales
abiertas al acceso a los distintos sectores sociales del mundo del trabajo.
d. Desarrollar acciones de educacin no formal: la alfabetizacin tecnolgica para el
desarrollo social y comunitario subvenciones:

36

La meta bsica de la educacin no formal sera potenciar el acceso y

participacin democrticos en las nuevas redes de comunicacin de aquellos grupos
y comunidades, que de una forma u otra, estn al margen de la evolucin tecnolgica.
Como parte de las acciones de la educacin no formal, debe haber una alfabetizacin
tecnolgica para el desarrollo social y comunitario.
Potenciar y apoyar proyectos y experiencias de asociaciones culturales, juveniles,
ONGs, sindicatos en el uso pedaggico y cultural de las TIC es una de las sugerencias que
se dan en este mbito, mediante:
-

Formacin inicial a los usuarios.

Apoyo a la creacin y difusin de informacin a travs de los recursos tecnolgicos

(emisoras locales, pginas Web).

Transformar las bibliotecas y centros culturales no slo en depsito de la

cultura impresa, sino tambin en espacios de acceso a la cultura audiovisual e
informtica.

Concluido el tema, Es momento de realizar nuestras actividades de aprendizaje!

37

FUNDAMENTOS TERICOS DE LA COMUNICACIN

Tema 1: El proceso de comunicacin
Objetivos
-

Conceptualizar el trmino Comunicacin.

Explicar la importancia de la comunicacin en el contexto educativo.

Identificar los elementos fundamentales que intervienen en el proceso de la

comunicacin.

El Proceso de Comunicacin
La comunicacin se ha ido convirtiendo en el mundo actual en un eje transversal de todos
los campos del saber y, al mismo tiempo, en un campo especfico que demanda, a su vez,
visiones intra y transdisciplinares. Las nuevas tecnologas producen, en el mundo y en las
sociedades, profundas mutaciones culturales que deben ser pensadas; inmensos cambios en
la vida cotidiana, en las formas de habitar y en la forma de generar decisiones polticas,
apropiaciones de las tecnologas altamente diferenciadas en el mundo y en la sociedad. Las
personas empleamos gran parte de nuestro tiempo comunicndonos verbalmente. Tambin
a travs de las expresiones corporales tales como el movimiento de las manos, las
distancias que mantienen las personas entre s, etc.
Fuera de este tipo de denominaciones, la comunicacin es una gran industria en la que
intervienen muchas personas respetando sus roles. Segn muchos investigadores, en la
38

actualidad se ha impuesto la tendencia a manipular smbolos y no cosas como en la poca

de nuestros abuelos. La industria no slo se interesa por la calidad de su producto, sino por
el "impacto" que ste produzca.

En el mbito educativo, la comunicacin juega un importante papel en los procesos de

enseanza-aprendizaje

Muchos aos atrs la comunicacin no perturbaba la atencin de los grandes gobiernos, la

revolucin tecnolgica y filosfica cambi el transcurso de esta tendencia, as las agencias
gubernamentales comenzaron a prestar especial nfasis en la "comunicacin" como mtodo
de supervivencia frente a las preocupaciones mundiales.
A primera vista la descripcin de un campo semitico podra parecer una lista de
comportamientos comunicativos. La semitica estudia todos los procesos culturales como
procesos de comunicacin y, sin embargo, cada uno de dichos procesos parece subsistir
slo porque por debajo de ellos se establece un sistema de significacin. Un proceso
comunicativo se define como el paso de una seal (lo que no significa necesariamente un
signo) desde una fuente a travs de un transmisor, a lo largo de un canal, hasta un
destinatario (o punto de destino), en un proceso entre una mquina y otra, la seal no tiene
capacidad significante alguna, en tal caso no hay comunicacin, aun cuando se pueda
decir efectivamente que hay paso de informacin.
En cambio cuando el destinatario es un ser humano (y no es necesario que la fuente sea
tambin un ser humano, con tal de que emita una seal de acuerdo con reglas conocidas por
el destinatario humano), estamos ante un proceso de comunicacin, siempre que la seal no
se limite a funcionar como simple estmulo, sino que solicite una respuesta interpretativa
del destinatario. El proceso de comunicacin se verifica slo cuando existe un cdigo un
cdigo es un sistema de significacin que rene entidades presentes y entidades ausentes.
Siempre que una cosa materialmente presente a la percepcin del destinatario representa
otra cosa a partir de reglas subyacentes, hay significacin. Debe quedar claro que el acto
39

perceptivo del destinatario y su comportamiento interpretativo no son condiciones

necesarias para la relacin de significacin: basta con que el cdigo establezca una
correspondencia entre lo que representa y lo representado, correspondencia vlida para
cualquier destinatario posible, aun cuando de hecho no exista ni pueda existir destinatario
alguno. Por tanto, un sistema de significacin es una construccin semitica autnoma que
posee modalidades de existencia totalmente abstracta, independiente de cualquier posible
acto de comunicacin que las actualice, en cambio, cualquier proceso de comunicacin
entre seres humanos -o entre cualquier otro tipo de aparato inteligente, ya sea mecnico o
biolgico- presupone un sistema de significacin como condicin propia necesaria.
Todas las formas de comunicacin requieren un emisor, un mensaje y un receptor. En el
proceso comunicativo, la informacin es incluida por el emisor en un paquete y canalizada
hacia el receptor a travs del medio.

A continuacin en la siguiente imagen se ilustra una de las maneras en las que se puede
realizar el proceso educativo:

40

Las tecnologas de la informacin y comunicacin permiten nuevas y novedosas formas

de comunicarse y socializar entre las personas
Conceptualizacin de comunicacin
El termino Comunicacin proviene del verbo latino comunicarse, derivado a su vez de
la raz communis poner algo en comn con otro. La comunicacin es el proceso
mediante el cual se transmite informacin de una entidad a otra. Los procesos de
comunicacin son interacciones mediadas por signos entre al menos dos agentes que
comparten un mismo repertorio de signos y tienen unas reglas semiticas comunes.
Tradicionalmente, la comunicacin se ha definido como "el intercambio de sentimientos,
opiniones, o cualquier otro tipo de informacin mediante habla, escritura u otro tipo de
seales". Todas las formas de comunicacin requieren un emisor, un mensaje y un receptor.
En el proceso comunicativo, la informacin es incluida por el emisor en un paquete y
canalizada hacia el receptor a travs del medio. Una vez recibido, el receptor decodifica el
mensaje y proporciona una respuesta.
En el siguiente esquema se detalla el origen de la comunicacin:

El proceso de la comunicacin
La comunicacin proviene del latn communis, que significa comn.
Al comunicarnos pretendemos establecer algo en
comn con alguien

El termino pretensin se refiere a que siempre existe un propsito o una intensin al comu
La intensin consiste en compartir alguna informacin, idea o actitud.
Autor: Msc. Ren Ramrez
En esencia la comunicacin es compartir significados de la realidad.
Al comunicarse se ejerce influencia reciproca entre las personas.

El funcionamiento de las sociedades humanas es posible gracias a la comunicacin. La

comunicacin implica la transmisin de una determinada informacin y es importante
porque le permite al ser humano formar grupos, coordinar actividades dentro de esos
grupos formar adjetivos dar a conocer costumbres, leyes y formas con el objeto de formar
una cultura y posteriormente compartirla con otros.

La comunicacin se caracteriza por ser:

- Un proceso; o sea un fenmeno que presenta una continua modificacin a travs del
tiempo. No es hecho esttico, activo; tampoco ocasional o transitorio, sino

41

permanente. Nunca acaba ni se detiene, es una corriente que fluye sin pausa y cuyos
componentes interaccionan: cada no influye sobre los dems.
-

Un intercambio de significados; o dicho de otra manera, un intercambio de

informacin. Ello lleva implcito el uso de signos y cdigos de valor convencionales
decir, estableciendo socialmente. El ser humano puede producir y comprender
significados solamente mediante el empleo de signos, los cuales se organizan en
conjuntos sistemticos denominados cdigos.

Una interaccin comunitaria de individuos; esto significa que estamos frente a una
relacin social bilateral, que fluye en dos sentidos, de uno a otro participante de ah
su nombre de interlocutores y que en consecuencia , establece entre ellos una
influencia recproca.

Significado e importancia de la comunicacin

Los humanos somos seres sociales por naturaleza y, por lo tanto, tenemos la necesidad de
relacionarnos con los dems. As, la comunicacin cara a cara es la que nos ofrece la
ventaja de encontrar una respuesta a lo que necesitamos; requirindose dos o ms persona
que se encuentren fsicamente cerca, no importa si es en un lugar abierto o cerrado.
En la antigedad, Aristteles estableci un modelo y la importancia de la comunicacin. El
modelo consiste en:
1. Emisor: persona que dirige un mensaje a otra persona.
2. Mensaje: lo que determinada lo que una persona dice a la otra.
3. Receptor: la otra persona que escucha el mensaje.
Tambin, Aristteles determin la importancia de la comunicacin; sta sirve para influir en
las personas; los mensajes comunicativos, al ser un estmulo, buscan provocar una conducta
deseada en el receptor.
Gracias a la comunicacin es posible transmitir las experiencias de una generacin a otra
para que puedan ser asimiladas y continuadas. Sin esta posibilidad (de comunicaciones), el
avance no hubiera sido posible en ningn sentido.

42

Caractersticas de la comunicacin
1. En ella se debe utilizar palabras y gestos apropiados a lo que queremos transmitir.
2. Se exteriorizan sentimientos positivos (amor, respeto, sinceridad, simpata,
consideracin, estimacin, etc.).
3. En la comunicacin se responde con sentimientos y actitudes positivas, en forma
serena y adulta, aun cuando los mensajes vengan cargados de sentimientos y
actitudes negativas.
4. Se emiten ideas claras, concisas y convincentes; con sentimientos positivos; en
forma oportuna y sin interferencias de ruidos fsicos prejuicios psicolgicos.
Objetivos de la comunicacin
Aristteles defini el estudio de la (comunicacin) retrica como la bsqueda de "todos los
medios de persuasin que tenemos a nuestro alcance". Analiz las posibilidades de los
dems propsitos que puede tener un orador; sin embargo, dej muy claramente asentado
que la meta principal de la comunicacin es la persuasin, es decir, el intento que hace el
orador de llevar a los dems a tener su mismo punto de vista.
Los propsitos de la comunicacin deben ser:
1. No contradictorio lgicamente ni lgicamente inconsciente consigo mismo.
2. Centrado en la conducta; es decir, expresado en trminos de la conducta humana.
3. Lo suficientemente especficos como para permitirnos relacionarlos con el
comportamiento comunicativo real.
4. Compatible con las formas en que se comunica la gente.
Elementos fundamentales que intervienen en el proceso de la comunicacin
El proceso de comunicacin es bidireccional, es decir, hay dos partes que estn
involucradas, un emisor y un receptor. Se requieren ocho pasos, sin importar si las dos
partes hablan, usan seales manuales o se sirven de otro medio de comunicacin;

43

tres de esos pasos corresponden al emisor y los restantes al receptor.

El proceso de comunicacin es bidireccional.
Un emisor inicia el proceso de comunicacin construyendo un mensaje y envindolo a un
receptor, ste a su vez analiza la informacin y reconstruye el mensaje a la luz de sus
propios antecedentes y experiencias, los cuales le servirn para sintetizar la informacin
recibida. El receptor analiza y reconstruye los significados del mensaje, sintetiza y
construye significados y se convierte en un emisor al responder al mensaje que le fue
enviado.
A continuacin se dan a conocer los elementos fundamentales que interviene en el proceso
de comunicacin:
1. Fuentes: genera un mensaje (informacin codificada), el cual va a ser transmitido
por un determinado medio (y/o canal). Este mensaje descodificado y llega a un
destino, produciendo determinados efectos, uno de los cuales es enviar informacin
de retorno (feedback). El proceso tiene lugar en una situacin y en un contexto
particular y sus fases se desarrollan de acuerdo a un plan o programa.

2. Receptor: el receptor es quien recibe el mensaje, y a su vez cierra el proceso de la

comunicacin mediante la recepcin, decodificacin y aceptacin del mensaje que
se
transmiti,
y
retroalimenta
al
emisor.
En una conversacin, el receptor es quien responde a la conversacin. En una
empresa, por ejemplo, las respuestas a memorandos es una actividad del receptor, ya
sea con otro memorando o con la accin especfica que se solicita.

44

3. Mensaje: el mensaje representa la informacin que el emisor desea transmitir al

receptor, y que contiene los smbolos verbales (orales o escritos) y claves no
verbales que representan la informacin que el emisor desea trasmitir al receptor. El
mensaje emitido y el recibido no necesariamente son los mismos, ya que la
codificacin y decodificacin del mismo pueden variar debido a los antecedentes y
puntos
de
vista
tanto
del
emisor
como
del
receptor.
Segn David Berlo, los mensajes son eventos de conducta que se hallan
relacionados con los estados internos de las personas: garabatos en el papel, sonidos
en el aire, marcas en la piedra, movimientos del cuerpo, etc. Son los productos del
hombre, el resultado de sus esfuerzos para codificar, es decir, cifrar o poner en clave
comn sus ideas.

4. Los mensajes son la expresin de ideas (contenido), puestas en determinada forma

(tratamiento mediante el empleo de un cdigo).
Elementos a tomar en cuenta al elaborar el mensaje
Existen algunos aspectos que deben tomarse en cuenta cuando se elabora un mensaje:
-

Tener en mente al receptor.

Pensar el contenido con anticipacin.

Ser breve.

Organizar el mensaje cuidadosamente: lo ms importante debe ir al

principio. As el tema ser ms claro.

1. Canales: el canal es el medio por el cual se trasmite en mensaje. ste puede ser una
conversacin, un medio escrito, electrnico, etc. No todos los canales poseen la
misma capacidad para trasmitir informacin.
2. Los documentos formales (como grficas o informes presupuestales) tienen una
capacidad de transmisin baja, y una conversacin personal tiene una alta capacidad
de transmisin de informacin, ya que involucra tanto comunicacin verbal como
no verbal.
3. Los canales de comunicacin pueden ser formales o informales. En la vida
organizacional, los canales formales son aquellos como cartas, correos electrnicos,
etc., en donde se transmite informacin sobre aspectos laborales. Los canales
45

informales, por su parte, son las redes de comunicacin que se llevan a cabo a travs
de
interaccin
social,
con
preguntas,
comentarios,
etc.
En la seccin de comunicacin en las organizaciones se ven los tipos de
comunicacin que hay referentes principalmente a los canales, que son: la
comunicacin descendente, ascendente y horizontal.

4. Decodificador (Transmisor): transforma la informacin original de un sistema con

mayor facilidad, economa, velocidad. El decodificador convierte las ideas de
fuentes y mensajes valindose del cdigo de la lengua. Para nuestro caso, el
decodificador es la misma fuente.

5. Codificador: codificar el mensaje consiste en traducir la idea en palabras, grficas

u otros smbolos adecuados para dar a conocer el mensaje. El emisor escoge el
cdigo a fin de organizar las palabras y los smbolos en una forma que facilite el
tipo
de
transmisin.
Existen diferentes tipos de cdigos, como el idioma espaol, el lenguaje de los
sordomudos, la clave Morse, las letras, etc. Tambin existen los cdigos de grupos
especiales, como la polica, los pilotos, abogados, etc., que tienen una manera
especial de trasmitir sus mensajes. Existen muchos cdigos en la comunicacin:
smbolos visuales, gestos, seales con las manos, lenguaje, escritura, etc. Debemos
elegir un cdigo cuando nos comunicamos. El cdigo que normalmente usamos es
el verbal, el lenguaje.

Existen cinco principios para precisar la codificacin del mensaje estos son:
-

Pertinencia: el mensaje debe tener contenido y significado, por lo tanto se

seleccionan cuidadosamente las palabras, grficas o los smbolos que lo
conforman.

Sencillez: formular el mensaje de la manera ms sencilla posible.

46

Organizacin: el mensaje debe disponerse en una serie de puntos que

faciliten su comprensin. Concluir cada punto que se elabore.

Repeticin: los puntos principales del mensaje deben formularse al menos

dos veces.

Enfoque: el mensaje debe ser claro; se debe prescindir de los detalles

innecesarios.

6. FEEDBACK Retroalimentacin: cuando el receptor reconoce el mensaje y

responde al emisor, la retroalimentacin ha tenido lugar. La retroalimentacin es la
respuesta del receptor al mensaje del emisor. sta completa el circuito de la
comunicacin, pues el mensaje fluye del emisor al receptor y de nueva cuenta a
aqul.
Si no se hace retroalimentacin esto puede deberse a que el mensaje no se recibi, el
mensaje no se comprendi o el receptor no quiso responder. En estos casos, el
emisor
debe
de
indagar
la
falta
de
retroalimentacin.
En una pltica, el receptor que contina la conversacin que el emisor comenz est
llevando a cabo la retroalimentacin. En una empresa, por ejemplo, cuando se cita a
junta por medio de un memorando, al momento que las personas asisten se est
llevando a cabo la retroalimentacin. De igual manera, cuando se presenta una
nueva idea o producto y los empleados dan su opinin, se est llevando a cabo la
retroalimentacin.
A continuacin se mencionan las caractersticas de la retroalimentacin:
- til: para enriquecer la informacin del emisor.
- Descriptiva: para que sea eficaz.
- Especfica: de manera que indique la comprensin del mensaje.
- Oportuna: en el lugar y contexto adecuados.
Para comprender ms detalladamente cada uno de los elementos de la comunicacin se
presenta el siguiente esquema sobre los factores de la comunicacin:

Se logra una comunicacin verdadera si estamos interesados en el lenguaje de la otra

persona, de tal forma que esta se puede expresar libre y sinceramente, si escuchamos

47

atentamente y observamos con conciencia y somos capaces de ponernos en el lugar del

otro. Solo entonces estaremos estableciendo las bases de una buena comunicacin.

Tema 2: Formas y tipos de comunicacin.

Objetivos:
-

Diferenciar las formas y tipos de comunicacin existentes.

Identificar las formas y tipos de comunicacin que se adecan ms al proceso

educativo, de tal manera que respondan a las exigencias de la sociedad actual.

Formas y tipos de comunicacin

Los humanos somos seres sociales por naturaleza y, por lo tanto, tenemos la necesidad de
relacionarnos con los dems. As, la comunicacin cara a cara es la que nos ofrece la
ventaja de encontrar una respuesta a lo que necesitamos; requirindose dos o ms personas
que se encuentren fsicamente cerca, no importa si es en un lugar abierto o cerrado.
Se conceptualiza la comunicacin como un proceso mediante el cual se transmite
informacin de una entidad a otra. Los procesos de comunicacin son interacciones
48

mediadas por signos entre al menos dos agentes que comparten un mismo repertorio de
signos y tienen unas reglas semiticas comunes. Tradicionalmente, la comunicacin se ha
definido como "el intercambio de sentimientos, opiniones, o cualquier otro tipo de
informacin mediante habla, escritura u otro tipo de seales". Todas las formas de
comunicacin requieren un emisor, un mensaje y un receptor destinado, pero el receptor no
necesita estar presente ni consciente del intento comunicativo por parte del emisor para que
el acto de comunicacin se realice. En el proceso comunicativo, la informacin es incluida
por el emisor en un paquete y canalizada hacia el receptor a travs del medio. Una vez
recibido, el receptor decodifica el mensaje y proporciona una respuesta.
El funcionamiento de las sociedades humanas es posible gracias a la comunicacin, Las
Formas de Comunicacin Humana son de fundamental importancia, actualmente, por
estudios realizados, se han identificado dos tipos de comunicacin humana: Verbal y No
Verbal.

Formas de Comunicacin Humana.

En la antigedad, Aristteles estableci un modelo y la importancia de la comunicacin. El
modelo consiste en:
En la antigedad, Aristteles estableci un modelo y la importancia de la comunicacin. El
modelo consiste en:

Emisor.- persona que dirige un mensaje a otra persona.

Mensaje.- lo que determinada persona dice a la otra.

Receptor.- la otra persona que escucha el mensaje.

Tambin determin la importancia de la comunicacin; el cual consideraba que serva para

influir en las personas; los mensajes comunicativos, al ser un estmulo, buscan provocar
una conducta deseada en el receptor. Todos los seres humanos hacen uso de los dos tipos
de comunicacin humana, sea en menos o mayor porcentaje y donde ambas formas de

49

comunicar poseen requerimientos, pero existe una condicin indispensable para poder
entablar una comunicacin fluida: la utilizacin del mismo lenguaje.
EL LENGUAJE Y LA COMUNICACIN VERBAL
El lenguaje es un sistema de signos por medio de los cuales el hombre elabora, expresa y
comunica sus pensamientos. Es fundamental para el desarrollo intelectual, la ciencia y la
cultura. El lenguaje juega un papel muy importante en el desarrollo de la comunicacin. El
hace uso de los diferentes signos para manifestar sus ideas. Por lo tanto si una persona
emite algn mensaje, es necesario que la persona hacia quien va dirigido el mensaje, tenga
el mismo sistema de smbolos almacenados en su cerebro.
Por ejemplo:
Una persona emite esta oracin: " Mi computadora est fallando, llamar a un tcnico" . Inmediatamente la
persona que decepciono dicho mensaje entiende su contenido; quiz no se imagine la misma imagen de
computadora que el emisor tiene en su cerebro; pero s, ambos han imaginado lo esencial: aparato tecnolgico de
mucha utilidad.

Entonces por qu es necesario el lenguaje en la comunicacin? Aun en la comunicacin de dos personas muy
cercanas, las ideas pueden ser distintas en algunos detalles como la forma, color, textura etc.

Autor: Iris Snchez

El lenguaje tambin determina la fluidez de la comunicacin; si mencionas la palabra

"computadora" ante una persona de escasos recursos econmicos, sta ni siquiera tendr
almacenada en su cerebro la imagen de una computadora, por ende, la comunicacin se
ver estropeada y no podr continuarse. Por lo tanto, para que el lenguaje pueda funcionar
como medio de comunicacin, es necesario que las palabras representen para la persona
que emite el mensaje y para la persona que recepciona el mensaje, las mismas ideas o
pensamientos
Ventajas y desventajas de la comunicacin verbal
La comunicacin verbal puede realizarse de dos formas:
- Oral: a travs de signos orales y palabras habladas.
- Escrita: por medio de la representacin grfica de signos.
Hay mltiples formas de comunicacin oral, como: gritos, silbidos, llantos y risas, que
pueden expresar diferentes situaciones anmicas y son una de las formas ms primarias de
la comunicacin. La forma ms evolucionada de comunicacin oral es el lenguaje
50

articulado, los sonidos estructurados que dan lugar a las slabas, palabras y oraciones con
las que nos comunicamos con los dems.
Las formas de comunicacin escrita tambin son muy variadas y numerosas, entre ellas
tenemos:(ideogramas, jeroglficos, alfabetos, siglas, graffiti, logotipos...). Desde la escritura
primitiva ideogrfica y jeroglfica, tan difciles de entender por nosotros; hasta la fontica
silbica y alfabtica, ms conocida, hay una evolucin importante. Para interpretar
correctamente los mensajes escritos es necesario conocer el cdigo, que ha de ser comn al
emisor y al receptor del mensaje.
La comunicacin Oral presenta ventajas y desventajas en su utilizacin, dentro del cual se
especifican las siguientes:
Ventajas de la Comunicacin Oral
Permite satisfacer el deseo de obtener una respuesta rpidamente, por parte del receptor
Complementada.-puede ser mediante gestos u otros medios auxiliares
Elemental y econmica.- es la forma ms sencilla de comunicarse y tambin la de menor
costo, cuando las personas estn fsicamente cerca.
Abierta para todos.- todo ser humano puede realizarla, excepto si presenta defectos
fsicos.
Permite identificar, distinguir o reconocer a las personas, aun cuando stas se encuentran
a una determinada distancia.
Facilita la correccin inmediata del mensaje, en caso de alguna imperfeccin.
Desventajas de la Comunicacin Oral
No todas las personas tienen una misma idea sobre determinada palabra, pero s conocen
la esencia de lo imaginado.
No todas las personas tienen condiciones de or claramente un mensaje, por incapacidad
auditiva.
No permite transmitir gratificaciones mentales ntidas.
Posee una cobertura limitada.
Es de corta duracin, ya que demanda el uso de la tecnologa.
Autor: Iris Snchez
La comunicacin escrita presenta ventajas y desventajas en su utilizacin, dentro del cual se
especifican las siguientes:
Ventajas de la Comunicacin Escrita
Permite utilizar el mismo mensaje para llegar a muchas personas
Permite la utilizacin de un mensaje claro, ya que antes de enviar lo escrito podemos
51

corregir ciertos errores.

Posibilita retener el mensaje en la distancia y en el tiempo
Mediantes la comunicacin escrita podemos expresar mensajes complicados que seran
tediosos oralmente.

Desventajas de la Comunicacin Escrita

La respuesta del receptor no es instantnea.
Es una comunicacin fra e impersonal
Es necesario el saber leer y escribir, en ambos: emisor y receptor
Autor: Iris Snchez

LA COMUNICACIN NO VERBAL
Tambin es una forma de comunicacin humana; nos demuestra que, aparte del lenguaje,
existen muchos otros signos pueden ser utilizados para transmitir mensajes con eficacia. En
nuestro tiempo cada vez tienen ms importancia los sistemas de comunicacin no verbal.
Cuando hablamos con alguien, slo una pequea parte de la informacin que obtenemos de
esa persona procede de sus palabras. Los investigadores han estimado que entre el sesenta
y el setenta por ciento de lo que comunicamos lo hacemos mediante el lenguaje no verbal;
es decir, gestos, apariencia, postura, mirada y expresin.
La comunicacin no verbal se realiza a travs de multitud de signos de gran variedad:
Imgenes sensoriales (visuales, auditivas, olfativas...), sonidos, gestos, movimientos
corporales, etc.
Caractersticas de la comunicacin no verbal:
-

Mantiene una relacin con la comunicacin verbal, pues suelen emplearse juntas.
En muchas ocasiones acta como reguladora del proceso de comunicacin,
contribuyendo a ampliar o reducir el significado del mensaje.
Los sistemas de comunicacin no verbal varan segn las culturas.
Generalmente, cumple mayor nmero de funciones que el verbal, pues lo acompaa,
completa, modifica o sustituye en ocasiones.

Entre los sistemas de comunicacin no verbal tenemos:

a. El lenguaje corporal. Nuestros gestos, movimientos, el tono de voz, nuestra ropa e
incluso nuestro olor corporal tambin forman parte de los mensajes cuando nos
comunicamos con los dems.

52

b.El lenguaje icnico. En l se engloban muchas formas de comunicacin no verbal:

cdigo Morse, cdigos universales (sirenas, Morse, Braylle, lenguaje de los sordomudos),
cdigos semiuniversales (el beso, signos de luto o duelo), cdigos particulares o secretos
(seales de los rbitros deportivos)
Diariamente, al momento de comunicarnos hacemos uso de signos No verbales, stos
cumplen una funcin particular de: comunicar un cierto nmero de cosas congruentes con
el contenido de nuestro mensaje, mediante gestos, mmicas, etc.
Veamos algunas manifestaciones no verbales que se suelen utilizar a diario:
1. Los gestos: movimientos que realiza el cuerpo para enfatizar lo que se quiere decir
ante un receptor.

2. El rostro: cambios de expresin brindados por el rostro, tambin transmiten mucha

informacin.
3. La mirada: "lenguaje" utilizado para manifestar afecto, burla, admiracin, cario,
etc.
53

Otras comunicaciones no verbales

Los gestos, rostros, miradas son manifestaciones muy importantes dentro del amplio mundo
de la comunicacin no verbal, sin embargo, existen otros signos no verbales. A
continuacin se explican:
-

La apariencia personal: son manifestaciones de nuestra apariencia exterior, es decir

de la forma como nos vestimos, y a travs de ello queremos comunicar algo.

Las conductas inconscientes: lo expresamos cuando hacemos algunas acciones sin

darnos cuenta, y estas, comunican el estado emocional en el cual nos encontramos.

La comunicacin no verbal acta como esfuerzo para la comunicacin verbal; es muy

usada por todos los seres humanos, y muchas veces sta se manifiesta independientemente.
Tipos y tipologas de la comunicacin Humana.
El destino del mensaje determina el tipo de comunicacin que se desea establecer. As al
abordar el estudio de este punto, algunos autores especifican los siguientes tipos de
comunicacin:
1. Comunicacin Intrapersonal:

Es el proceso comunicativo mediante el cual un sujeto realiza la transferencia de la

informacin (imagen del objeto) adquirida por los sentidos, de un lugar en la mente
en el que significa nada (emisor), a otro, en la misma mente (receptor), en donde
signifique algo (retroalimentacin). Tal significacin es obtenida por la comparacin
(mensaje) con otras imgenes, existentes en la misma mente, de otros objetos (o del
mismo, en algn momento previo de la existencia).

54

Autor: La Comunicacin Intrapersonal, Un Campo de estudio olvidado: anlisis de una

introspeccin Marco A. Valdez Cocina, Universidad de las Amricas, Puebla, 2009.

2. Comunicacin interpersonal:
La comunicacin interpersonal es la actividad humana mediante la cual un sujeto promotor
manifiesta sus contenidos de conciencia mediante una forma perceptible por los sentidos, a
un sujeto receptor, con el objeto de que ste tenga acceso a esos mismos contenidos de
conciencia, de esta manera esos contenidos pasan a ser de ambos o comunes
intencionalmente".
La comunicacin interpersonal tambin se describe como la forma de comunicacin ms
importante para el hombre. Desde muy pequeos se comienza a formar parte de ella, ya que
una de las primeras relaciones que establecemos es de tipo afectivo(cuidadores) y aunque al
inicio de nuestras vidas no tenemos un lenguaje estructurado la comunicacin no verbal nos
permite establecer estas primeras relaciones de tipo interpersonal, haciendo un recuento de
nuestras vidas podramos encontrar que los momentos ms importantes de nuestra
existencia, desde las decisiones ms trascendentales de nuestra vida (hasta algunas que no
lo son tanto) giran alrededor de un dilogo, de alguna influencia personal. Es por esto que
es muy importante conocer bien los elementos esenciales de la comunicacin interpersonal
y el modelo de comunicacin circular nos lo muestra de forma ms fcil de comprender:
3. Comunicacin colectiva
La comunicacin entre las personas resulta, muchas veces, casi imposible. El error est en
el cmo decimos nuestras ideas. Con frecuencia acusamos, agredimos, peleamos, no
preguntamos las causas de algn comportamiento, sino que tenemos una idea prefijada y
sobre ella hablamos. Tenemos que aprender a comunicarnos.
55

Es muy importante abrirnos a los dems para conocerlos y que nos conozcan. Si no lo
hacemos, no podremos conocer la riqueza que hay dentro de cada uno. La falta de
comunicacin conlleva muchos problemas
La comunicacin grupal se da en reuniones entre los miembros de un departamento,
comit, grupo de trabajo, equipo de proyecto o cualquier otro grupo unido por un propsito
comn. Cuando la comunicacin grupal es efectiva, puede resultar en un equipo muy
productivo y muy unido. Se pueden establecer relaciones de trabajo largas y duraderas que
son capaces de lograr hazaas extraordinarias. Cuando el grupo no se comunica
efectivamente, no slo puede haber friccin, sino que tambin se pueden producir
resultados mediocres o de plano pobres.
En la comunicacin grupal, las personas tienden a asumir roles y posturas que afectan los
resultados de la comunicacin. Algunas de estos roles y posturas son tiles y otros no.

Las interacciones en el aula

Debido a las interacciones en el grupo, los miembros ocuparn determinadas posiciones y
se establecern pautas comunicativas, todo lo cual influir en el comportamiento grupal.
El grupo escolar, se caracteriza por una estabilidad temporal y esto supone el
establecimiento de la estructura formal (oficial) y el surgimiento de una estructura informal.
Las posiciones que ocupan los alumnos en funcin de las tareas asignadas generar
interacciones y esa madeja de relaciones se complejiza por las interacciones que emergen
desde la estructura informal.
La estructura grupal influye en:
-

La conducta de sus integrantes

La satisfaccin grupal

Las normas de comportamiento de los grupos escolares se originan tambin por las normas
de comunicacin. Asimismo, el proceso comunicativo del grupo influye de manera
significativa en la estructura informal de los grupos escolares. Todo ello revela los
estrechos vnculos entre la interaccin, la comunicacin y las estructuras grupales y la
necesidad de estudiar los intersticios para comprender en comportamiento grupal de los
alumnos y disear programas de orientacin para el maestro.
La comunicacin como indicador de la cohesin grupal

56

Ante un grupo de elevado nivel de cohesin grupal puede predecirse que existir una
elevada comunicacin entre sus miembros.

En la medida que un grupo presente un alto nivel de cohesin encontraremos menos

diferencias individuales en cuanto a la cuanta de la interaccin.
La satisfaccin y el agrado de los estudiantes por el grupo se incrementan por la
interaccin.
Si el estudiante no percibe que es aceptado por los otros integrantes del grupo escolar, sus
respuestas emocionales tienden a coartar su participacin en los asuntos grupales. El
maestro puede manejar mejor al grupo en la medida que tiene en cuenta cuestiones tales
como: los alumnos que ocupan una posicin inferior desean lograr la aceptacin grupal y
encuentran como va sustitutiva de satisfaccin de ese deseo, recurrir a incrementar la
comunicacin con los alumnos que ocupan posiciones centrales en el grupo. Las
dimensiones del grupo escolar influyen en la comunicacin. Ante un grupo grande las
posibilidades de interaccin y de comunicacin disminuyen as como la participacin de los
alumnos en la clase.
Tambin la dimensin de la escuela limita la comunicacin entre los alumnos. Este factor
es necesario considerarlo en actividades docentes como seminarios, talleres y otros en los
que las posibilidades de los estudiantes intervenir en el debate son menores y al igual que la
interaccin entre ellos, sobre todo porque en estas tareas el tiempo se enmarca en turnos de
clases con un tiempo limitado y en un grupo numeroso tendra el estudiante que esperar al
momento en que le llegue su turno y puede no coincidir su intervencin con el curso de la
discusin porque esa temtica ya qued atrs.
Otra parte, algunos experimentan una sensacin de amenaza al exponerse al grupo
inhibiendo a participar al tener la impresin de que sus opiniones no son importantes y no
merecen ser aportadas. Observndose una relacin inversamente proporcional entre el
tamao del grupo y la participacin en el grupo y la satisfaccin en el s mismo.
57

La explicacin de lo anterior se muestra al estudiar los factores de grupo, que a su vez

afectan el proceso comunicativo:
-

Los grupos grandes poseen un nmero mayor de integrantes y encontramos ms

diferencias individuales entre ellos.

Un grupo escolar grande se mantiene por un perodo y crea una estructura informal
a tenor con la establecida formalmente. La red de relaciones se complejiza por la
estructura y las percepciones mutuas y afectan la comunicacin

Un grupo grande tiende a escindirse en subgrupos que son los que hacen posible la
interaccin entre los miembros.

En cuanto a la conduccin del grupo escolar por parte del maestro se observa que en los
grupos grandes la direccin tiende a ser ms centrada en el maestro, menos participativa y
que representa un desafo para el maestro la formacin de habilidades de manejo de grupo
para que no emplee prcticas de direccin autoritarias. Adems se hace necesario reconocer
las posibilidades de trabajo que brindan los grupos pequeos en los que la capacidad de
influir en los alumnos aumenta en contraste con lo expresado sobre los grupos grandes.
La comunicacin en el aula

La comunicacin tanto alumno-alumno como alumno-maestro son de esencial

importancia en el saln de clases

Si en el aula la comunicacin se efecta en un solo sentido, desde maestro emisor de los

contenidos hacia los alumnos y los alumnos no se implican en el proceso comunicativo esta
ser deficiente, porque no hay oportunidades papa el dilogo ni el intercambio, no se crea el
espacio interactivo y no se participa por diversas razones: por temor a equivocarse, por falta
de motivacin, porque no se gener el momento oportuno, etc.

58

Los maestros podran reducir los problemas de disciplinas en el aula, si promovieran una
comunicacin efectiva en la que los alumnos tuvieran la posibilidad de interactuar,
intercambiar opiniones y criterios libremente y la comunicacin fuera tambin alumno
alumno no solo en direccin vertical profesor - alumno.
El limitar el intercambio y el dilogo entre los alumnos durante la clase, no elimina la
necesidad de expresar sentimientos o ideas de satisfaccin o malestar, solo los contiene los
inhibe .Estos se manifestarn en otro momento, en el receso o en otra clase, pero como un
estallido por la presin a la que ha estado sometido el grupo.
Este aspecto se observa tambin en el proceso de aprendizaje, en el cual con no poca
frecuencia, la falta de habilidad para generar un debate participativo provoca preguntas y
respuestas mecnicas que no garantizan una produccin de alta calidad ni la construccin
del conocimiento.
Tema 3: Modelos de educacin y comunicacin
Objetivos
-

Describir los modelos de educacin y comunicacin

Caracterizar los elementos que componen los modelos de educacin y

comunicacin.

Modelos de Educacin y Comunicacin

Hablar de comunicacin y de educacin como dos campos separados no tendra sentido en
el mundo actual. Ms que nunca, la educacin necesita de la comunicacin, no solamente
para romper los moldes que han terminado por aprisionarla y separarla de la posibilidad de
crecimiento, sino tambin porque frente a la llamada sociedad de la informacin la
escuela se ha quedado atrs en su manera de aprehender los nuevos procesos de la
comunicacin.
La educacin como proceso de comunicacin (dilogo, reflexin colectiva, puesta en
comn, participacin), es indispensable en una sociedad donde la escuela ya no es la que
forma al individuo como se crea tradicionalmente. Su influencia actual es limitada,
porque se ha quedado al margen de una sociedad donde los individuos y las comunidades
estn sometidos permanentemente a otras influencias que contribuyen en su formacin (o
deformacin).

59

Educacin y comunicacin son dos trminos que pueden ser entendidos de muy diversa
forma; y, segn se los entienda, se abordar con muy diferente criterio el uso de los medios
en la enseanza. Segn se conciba a la educacin/comunicacin ser el uso de los medios
de comunicacin en la enseanza.
Cada modelo de la educacin y la comunicacin hace nfasis en un objetivo distinto; Por
ejemplo, la educacin que enfatiza el proceso, no por eso se desentiende de los contenidos y
de los efectos; pero su acento bsico no estar nunca en stos, sino en el proceso personal
del educando. Para dar cuenta a estos diferentes lugares desde donde puede entenderse la
comunicacin, Mario Kapln destaca los siguientes modelos:
1. Educacin que hace nfasis en los contenidos: corresponde a la educacin
tradicional, basada en la transmisin de conocimientos y valores de una generacin
a otra, del profesor al alumno, de la lite instruida a las masas ignorantes.
Es el tipo de educacin tradicional, basado en la transmisin de conocimientos. El
profesor (o el comunicador), el instruido, el que sabe, acude a ensear al
ignorante, al que no sabe.
Es el tipo de educacin que uno de sus ms agudos crticos, Paulo Freire, calific de
BANCARIA: el educador DEPOSITA conocimientos en la mente del educando. Se
trata de inculcar nociones, de introducirlas en la memoria del alumno, el que es
visto como receptculo y depositario de informaciones. Es el que predomina en el
sistema educativo formal. INFORMA pero NO FORMA.
Paulo Freire, autor de Pedagoga del Oprimido, al analizarla, dice que esta educacin
bancaria sirve para la domesticacin del hombre. A continuacin veamos el siguiente
cuadro que resume dicha educacin:
EL EDUCADOR
EL EDUCANDO
- es siempre quien educa
- es siempre el que es educado
- es quien habla
- es quien escucha
- prescribe, norma, pone las reglas
- obedece, sigue la prescripcin
- escoge el contenido de los programas
- lo recibe en forma de depsito
- es siempre quien sabe
- es el que no sabe
- es el sujeto del proceso
- es el objeto del proceso.
El mtodo de Freire es fundamentalmente un mtodo de cultura popular, que, a su vez, se
traduce en una poltica popular: no hay cultura del pueblo sin poltica del pueblo. Por este
motivo, su labor apunta principalmente a concienciar y a politizar. Freire no confunde los
planos poltico y pedaggico: ni se absorben, ni se contraponen. Lo que hace es distinguir
su unidad bajo el argumento de que el hombre se hace historia y busca reencontrarse; es el
60

movimiento en el que busca ser libre. sta es la educacin que busca ser prctica de la
libertad.
El proceso del conocimiento
En la educacin bancaria la contradiccin es mantenida y estimulada ya que no existe
liberacin superadora posible. El educando, slo un objeto en el proceso, padece
pasivamente la accin de su educador.
En el siguiente esquema se da a conocer los diferentes elementos que conforma la
educacin bancaria:

Autor: Lic. Iris Snchez

Los resultados del modelo de contenidos son:
-

El alumno (o el oyente, el lector, el pblico) se habita a la pasividad y no

desarrolla su propia capacidad de razonar y su conciencia crtica.

Se establece una diferencia de status entre el profesor y el alumno (o entre el

comunicador y el lector u oyente).

Se fomenta una estructura mental de acatamiento al autoritarismo: el alumno

internaliza la superioridad y autoridad del maestro, actitud que luego transferir al
plano poltico y social.
61

Se favorece el mantenimiento del statu quo en el que una minora pensante

domina a una masa aptica.

En virtud del rgimen de notas (premios y castigos) se fomenta el individualismo y

la competencia en perjuicio de la solidaridad y los valores comunitarios.

Los educandos adquieren una mente cerrada o dogmtica, incapaz de juzgar los
mensajes recibidos por sus propios mritos, independientemente de la autoridad de
la fuente.

En el estudiante de la clase popular se acenta el sentimiento de inferioridad: el

educando se hace inseguro, pierde su autoestima, siente que no sabe, que no vale.

Objetivo del modelo de contenidos es: que el educando aprenda:

El indicador que utilizar el educador en este modelo para evaluar su producto, ser
siempre:El alumno sabe (la leccin, la asignatura)? Ha aprendido?
Aunque en verdad, el resultado es que generalmente no aprende, sino que memoriza, repite
y luego olvida. No asimila, porque no hay asimilacin sin participacin, sin elaboracin
personal. La educacin bancaria dicta ideas, no hay intercambio de ideas. No debate o
discute temas. Trabaja sobre el educando. Le impone una orden que l no comparte, a la
cual slo se acomoda. No le ofrece medios para pensar autnticamente, porque al recibir las
frmulas dadas, simplemente las guarda. No las incorpora, porque la incorporacin es el
resultado de la bsqueda, de algo que exige de parte de quien lo intenta, un esfuerzo de recreacin, de invencin
La comunicacin en este modelo:
As como existe una educacin bancaria, existe una comunicacin bancaria. Qu
concepto tiene de la comunicacin o el tipo de educacin que acabamos de caracterizar?
Cmo la ve?
E

Autor: Iris Snchez

Como transmisin de informacin.Un emisor (E) que enva su mensaje (m)a un receptor
(R).

62

El emisor es el educador que habla frente a un educando que debe escucharlo pasivamente.
O es el comunicador que sabe emitiendo su mensaje (su artculo periodstico, su
programa de radio, etc.) desde su propia visin, con sus propios contenidos, a un lector (u
oyente o espectador) que no sabe y al que no se le reconoce otro papel que el de receptor
de la informacin. Su modo de comunicacin es el MONLOGO. A continuacin veamos:
EL COMUNICADOR

EL RECEPTOR

- Emite

- Recibe

- Habla

- Escucha

- Escoge
Mensajes

El

Contenido

De

Los - Lo Recibe Como Informacin

- Es Siempre El Que Sabe

- Es El Que No Sabe

Cuando este modelo se propone a s mismo como un trazado horizontal, ya est haciendo
trampa. Sera ms exacto representarlo grficamente como una comunicacin
esencialmente autoritaria y, por tanto, vertical. El emisor domina, es el dueo, el
PROTAGONISTA de la comunicacin.
Se califica a esta comunicacin de unidireccional porque fluye en una sola direccin, es una
nica va: del emisor al receptor.

Autor: Iris Snchez

2. Educacin que hace nfasis en los efectos: corresponde a la llamada ingeniera
del comportamiento y consiste esencialmente en moldear la conducta de las
personas con objetivos previamente establecidos.
El origen del modelo
Primer modelo, el que hace nfasis en los contenidos, es de origen europeo y acuado por
la vieja educacin escolstica y enciclopdica que recibimos del Viejo Mundo desde la
Colonia, este segundo modelo naci en los Estados Unidos en pleno Siglo XX: durante la
63

Segunda Guerra Mundial (dcada de los 40). Se desarroll precisamente para el

entrenamiento militar; para el rpido y eficaz adiestramiento de los soldados.
Sus diseadores cuestionaban al tradicional mtodo libresco por poco prctico; porque no
lograba un verdadero aprendizaje en poco tiempo; por lento y caro. Y por ineficaz: el
educando repite y despus olvida. Proponan, en su lugar, un mtodo ms rpido y
eficiente, ms impactante, ms hecho en serie, de CONDICIONAR al educando para
que adoptara las conductas y las ideas que el planificador haba determinado previamente
(lo cual explica, de paso, por qu este modelo ha tenido tanta aceptacin en el ejrcito, en la
guerra). Determina lo que el educando tiene que hacer, cmo debe actuar, incluso qu debe
pensar, es el programador. Todos los pasos de la enseanza vienen ya programados. Todo se
convierte en tcnicas: para el aprendizaje. Si se ha llamado al primer tipo educacin
bancaria, a ste podra calificrselo de educacin manipuladora.
El modelo llega a Amrica Latina
En la dcada de los 60, en la llamada dcada del desarrollo o del desarrollismo, llega
este modelo a Amrica Latina, importado como una respuesta de la Alianza para el
Progreso al problema del subdesarrollo.
Se pensaba que la solucin para la pobreza de los pases atrasados e ignorantes era la
modernizacin; esto es, la adopcin de las caractersticas y los mtodos de produccin de
los pases capitalistas desarrollados. Era necesario multiplicar la produccin y lograr un
rpido y fuerte aumento de los ndices de productividad; y, para ello, resultaba
imprescindible la introduccin de nuevas y modernas tecnologas. Las innovaciones
tecnolgicas eran vistas como la panacea para todos nuestros males; ellas por s solas
permitiran obtener progresos espectaculares.

Descripcin del Modelo

Se refiere a la llamada ingeniera del comportamiento y se fundamenta en el empleo de
la educacin y la comunicacin para persuadir, manejar y condicionar al sujeto para que
asuma una nueva conducta propuesta para el supuesto bien de s mismos y de la
comunidad. En este modelo existe un amplio estudio de la Psicologa Conductista
(Behaviorista) de estmulo-recompensa propuesta por Pavlov. En este tipo de educacin s
se obtiene una respuesta, pero sta no puede entenderse como retroalimentacin pues no se
pasa por un proceso de reflexin, eleccin y asimilacin de la informacin ya que al
permitrsele pensar al individuo, existe el riesgo de que rechace la propuesta.
De esta manera se determina que la respuesta de los destinatarios corresponde
exclusivamente al estmulo y espera solamente la recompensa. De no haber recompensa, se
puede tener la seguridad de que no habr respuesta. Ejemplos de este modelo son:
64

Los medios masivos de comunicacin, los cuales se valen del estudio de audiencia
para determinar, no las opiniones ni el sentir del pueblo (lo que sera
retroalimentacin) sino precisar el estado de adhesin de las masas al concepto
propuesto en determinada programacin.

El diccionario ofrece la visin dominante de estos medios en su definicin de

Comunicar: acto de informar, transmitir, emitir. Es un concepto unidireccional y por
ende, errneo pues esta palabra deriva de la raz latina Communis: poner en comn
algo con otro(s), de la cual tambin derivan palabras tales como comunidad y
comunin, en los cuales se entiende el valor bidireccional de compartir.

Las tcnicas publicitarias, donde se busca que el consumidor compre el producto

por impulso ms que por necesidad. Ah estn las propagandas que culminan
diciendo Llame Ya, las cuales crean una falsa necesidad en el individuo, como un
ordenador de zapatos en vez de ser cada quien el que ordene su zapatera o unas
pastillas inocuas para adelgazar sin dejar de comer en vez de una dieta saludable
que a fin de cuentas es mejor, pues se alivian enfermedades. Deben lograr su
cometido pues cada maana hay ms y ms de estos comerciales.

Propaganda poltica, en especial la electoral, la cual presiona para que la masa vote
por determinado candidato por su apariencia u oratoria ms que por su plan de
gobierno, pues los ignorantes sujetos sienten que el parecer representativo quiere
decir que es representativo de sus intereses.

Este modelo educativo se vale en gran medida de las emociones, ya que son ellas las que
dirigen muchas de las acciones de los seres humanos; con base en esto, las propagandas
polticas y tambin las publicitarias apelan a este recurso mediante slogans que muevan la
sensibilidad de los destinatarios y estos puedan identificar la campaa con el candidato o
producto. Veamos a continuacin el siguiente cuadro que representa las caractersticas del
modelo:

CARACTERISTICAS DEL MODELO

Cuestiona el modelo tradicional, surgi como una reaccin contra l, como

65

una respuesta ms actual, ms moderna;

Da mucha importancia a la motivacin;
Rechaza el modelo libresco, los programas frondosos;
Plantea una comunicacin con retroalimentacin por parte del destinatario;
Pstula como objetivo el cambio de actitudes, es un mtodo activo; propone
acciones;
Se preocupa mucho de evaluar el resultado de las mismas.
Sin embargo, se trata de un modelo tan autoritario e impositivo como el
modelo tradicional o quiz ms.

Como concibe este modelo la comunicacin

El esquema de comunicacin persuasiva introduce una diferencia importante con respecto
al sustentado por la educacin tradicional.
Se trata del modelo clsico de comunicacin, el ms difundido y consagrado.
m

En la grfica se da a conocer que sigue habiendo un emisor (E) protagonista, dueo de la

comunicacin, que enva un mensaje (m) a un receptor (R), el cual por consiguiente,
contina reducido a un papel secundario, subordinado, dependiente; pero ahora aparece una
respuesta o reaccin del receptor, denominada retroalimentacin (r) o, en ingls, feedback,
la cual es recogida por el emisor.
El modelo puede ser percibido, por lo tanto, como algo ms equilibrado y participativo, ya
que, aparentemente, le reconoce un papel relativamente ms activo al receptor, a quien se le
66

dara al menos la oportunidad de reaccionar ante el mensaje recibido y tener as alguna

influencia, algn peso en la comunicacin. Parecera atenuarse la unidireccionalidad del
modelo e insinuarse una cierta bidireccionalidad.
3- Educacin que hace nfasis en los Proceso
Es el modelo pedaggico que Paulo Freire, su principal inspirador, llama educacin
liberadora o transformadora. Dicho modelo se basa no solo en difundir informacin ni
modificar el comportamiento de las personas como los patrones mencionados sino Formar
para que sean los mismas sujetos los que Transformen su entorno. Es este proceso el
profesor no slo ensea y dirige sino que acompaa al alumno para estimular el anlisis y
reflexin, para facilitrselo, para aprender junto a l y de l, para construir juntos.

En la antigua Grecia se llamaba Pedagogo (el que acompaa al caminar).El proceso se basa
en la participacin activa y crtica del sujeto el cual supera su sentimiento aprendido de
inferioridad y se abre a la realidad que lo rodea, realizndose plenamente cuando acta en
pro de su sociedad.

Este modelo tambin se plantea un cambio de actitudes; pero no asociado a la adopcin

de nuevas tecnologas ni al condicionamiento mecnico de conductas. El cambio
fundamental aqu consiste en el paso de un hombre acrtico a un hombre crtico; en ese
proceso de un hombre desde los condicionamientos que lo han hecho pasivo, conformista,
fatalista, hasta la voluntad de asumir su destino humano; desde las tendencias
individualistas y egostas hasta la apertura a los valores solidarios y comunitarios.
Esta transformacin no se puede lograr jams por va de mecanismos manipuladores. Se
trata, necesariamente, por propia exigencia de los objetivos, de un proceso libre, en el que
el hombre debe tomar sus opciones cada vez con mayor autonoma.

Tambin se caracteriza como una educacin problematicadora, que busca ayudar a la

persona a desmitificar su realidad, tanto fsica como social.
Lo que importa aqu, ms que ensear cosas y transmitir contenidos, es que el sujeto
aprenda a aprender; que se haga capaz de razonar por s mismo, de superar las
constataciones meramente empricas e inmediatas de los hechos que lo rodean (conciencia
ingenua) y desarrollar su propia capacidad de deducir, de relacionar, de elaborar sntesis
(conciencia crtica).

67

Lo que una persona carente de educacin necesita no es slo ni tanto datos, informaciones,
cuanto instrumentos para pensar, para inter-relacionar un hecho con otro y sacar
consecuencias y conclusiones; para construirse una explicacin global, una cosmovisin
coherente. Su mayor carencia no est tanto en los datos y nociones que ignora, sino en los
condicionamientos de su raciocinio no ejercitado que lo reducen slo a lo que es capaz de
percibir en su entorno inmediato, en lo contingente.
Metas en la esfera psicosocial y cultural.

Favorecer en el educando la toma de conciencia

de su propia dignidad, de su propio valor como
persona.

Ayudar al sujeto de la clase popular a que supere su

sentimiento aprendido de inferioridad, refuerce su
autoestima y recupere la confianza en sus propias
capacidades creativas.

Autor: Iris Snchez

El modelo enfatiza en si en la participacin activa del sujeto en el proceso educativo; y

forma para la participacin en la sociedad.
eficacia: porque slo participando, involucrndose, investigando, hacindose preguntas y
buscando respuestas, problematizando y problematizndose, se llega realmente al
conocimiento.
El sujeto aprende en si de lo que se vive, lo que se recrea, lo que se reinventa y no lo que
simplemente se lee y se escucha. De esta manera habr una autogestin de los educandos.
El sujeto como aprendiz constante dentro de la sociedad
El modelo enfatiza en s, en la participacin activa del sujeto en el proceso educativo; y
forma para la participacin en la sociedad. Tiene que ser as, participativo, no slo por una
razn de coherencia con la nueva sociedad democrtica que busca construir, sino tambin
por una razn de eficacia: porque slo participando, involucrndose, investigando,
hacindose preguntas y buscando respuestas, problematizando y problematizndose, se
llega realmente al conocimiento.
El sujeto aprende en s de lo que se vive, lo que se recrea, lo que se reinventa y no lo que
simplemente se lee y se escucha. De esta manera habr una autogestin de los educandos.

68

En la siguiente imagen se puede visualizar cmo el educando forma parte de una sociedad
activa influenciado por el proceso de enseanza aprendizaje:

El sujeto aprende en si de lo que se vive, lo que se recrea, lo que se reinventa y no lo que

simplemente se lee y se escucha. En la imagen se recrea un escenario tpico educativo, el
cual a medida que pasa el tiempo, ha ido evolucionando poco a poco.
El siguiente cuadro pretende esbozar las principales caractersticas de los modelos que
presenta Kapln en relacin con el uso de las TICs para poder entender el diseo
metodolgico de los cursos desde la perspectiva de la actividad de los sujetos implicados en
la concepcin y diseo del proceso de aprendizaje, veamos:
1.MODELO Centrado
en CONTENIDOS
OBJETIVO

SISTEMA

MATERIALES

Distribuir
informacin

2. MODELO. Con nfasis en los

EFECTOS

Fomentar la comunicacin
entre usuarios sobre la
transmisin de contenidos al
estudiante

3. MODELO. Con nfasis en el

PROCESO

Prima la actividad del sujeto

en relacin a la investigacin,
anlisis,
manipulacin,
elaboracin y tratamiento en
general de la informacin.
Reinterpretacin.
Cerrado
Mayor
presencia
de Abierto, semiabierto
actividades de aprendizaje.
Bidireccional
o
semidireccional
Recursos tpicos de Videoconferencia, telfono, Software,
materiales
biblioteca,
fax,
correo
electrnico, informticos,
informacin
hemeroteca,
Redes informticas, Clases hipermedia y los tpicos
meditica,
virtuales
recursos de la red Internet,
69

CLASE

ESTUDIO
INDIVIDUAL
TUTORA
TRABAJO EN
GRUPO
EJEMPLOS

audiovisual,
multimedia
Sesiones
pregrabadas,
distribucin
de
programas
Programas de tipo
informtico
Indiferente, diferida
o en tiempo real
Se da poco

como el chat y el correo

electrnico.
Sesiones en directo, con Apenas existente en el aula.
canales lo ms simtricos
posibles
Tiene gran importancia

Tiene gran importancia es el

autoaprendizaje.
Diferida o en tiempo real
Tiene gran importancia, la
comunicacin de ida y vuelta.
Se fomentan las relaciones en Muy importante. Trabajo con
grupo, diferidas o en tiempo el profesor. En general
real
diferida.
1. Espacios virtuales
Formacin de formadores.
2. Sistemas integrados y Sistemas
participativos
gestionados por ordenador.
basados en la integracin de
medios,: aprendizaje virtual y
cooperativo a travs del
correo-e y el chat.

Informacin
del
campus, programas
multimedia
de
apoyo. Emisoras de
radio y TV local en
programas
de
formacin
DISEO, SELECCIN Y USO DE MEDIOS EDUCATIVOS

Tema 1: Medios Educativos

Objetivos:
-

Conceptualizar el trmino Medio Educativo.

Diferenciar Medio Educativo y Recurso educativo.

Seleccionar el medio de enseanza aplicable a las caractersticas de la unidad

didctica en las tareas docentes.

Demostrar responsabilidad y compromiso personal en el diseo, construccin y

utilizacin de los medios y materiales educativos para el proceso de enseanza
aprendizaje.

Medios Educativos
Los medios de enseanza han evolucionado a travs del tiempo y hoy en da estn presentes
con mayor relevancia en el mbito educativo. La necesidad de llevar a los alumnos
experiencias y conocimiento significativo, potenciar sus habilidades intelectuales e
incentivar a la manifestacin de ideas, actitudes y sentimientos; son algunas de las razones
que han permitido incorporar estos medios en el proceso de enseanza aprendizaje.
70

En la actualidad, se hace necesario enriquecer las maneras en que utilizamos los medios y
recursos, iniciando una labor que considere su estudio como apoyo curricular y como
produccin escolar. Se trata de ensear qu fundamenta a un medio, cules son sus recursos
tcnicos, cules son sus lenguajes, qu objetivos tiene, cuales estrategias se pueden aplicar.
Los avances cientficos y tecnolgicos han dado lugar a una nueva sociedad, de igual
manera evolucionaron los diversos medios de enseanza, los cuales se han diseando para
ofrecer nuevos y mejores recursos que puedan ser utilizados por el docente y el estudiante
en pro de la participacin activa, la motivacin del alumno, la retencin de informacin, la
concentracin y el autoaprendizaje.
Los centros educativos han considerado los medios de comunicacin visual, audiovisual y
auditivos como generadores de conocimiento y de apoyo para la transmisin de numerosas
informaciones, los cuales han asumido un papel de soportes coadyuvantes y motivadores
para el tratamiento de los contenidos del marco Los materiales didcticos engloban medios
y recursos que facilitan el proceso de enseanza y de aprendizaje, en un contexto educativo
sistemtico, estimulando la funcin de los sentidos para acceder de forma ms fcil a la
informacin, a la adquisicin de habilidades y destrezas, y a la formacin de actitudes y
valores. Las decisiones sobre los medios tienen sentido si se las considera en relacin con el
ambiente de aprendizaje y en su adecuacin a la teora de la enseanza.
Conceptos bsicos sobre medios educativos
Desde el surgimiento del hombre, este siempre busc el modo de comunicarse y de hacer
llegar a sus descendientes los elementos necesarios para vivir y actuar sobre el mundo
circundante. Primero fueron los gestos, las acciones, luego los sonidos y finalmente las
palabras, todo mediante un proceso de aprendizaje espontneo y por imitacin.
La educacin es una de las obras ms humanas e importante por su naturaleza, por lo tanto
requiere de la puesta en marcha de todos los esfuerzos educativos y de un ptimo uso de los
medios audiovisuales del proceso educativo. Es de trascendental importancia en la vida de
hoy, el acceso a la mayor informacin posible obtenida por las nuevas vas de
comunicacin audiovisual, cientfica - tcnica.
Los materiales de apoyo proporcionan el enlace directo de los estudiantes con las realidades
del medio ambiente social y fsico. Es necesario que los educadores entren en contacto
directo con ellos por todos los medios posibles. Adems, de los materiales impresos y
verbales, necesitan materiales varios en cuanto a grabaciones, pelculas, cuadros,
diagramas, carteles peridicos y otros recursos de ndole similar.

71

La riqueza de los materiales educativos se centra en analizarlos y mejorarlos

constantemente.

Qu es un medio educativo? un medio constituye el espacio situado entre varias cosas, el

medio escolar es la interaccin entre los miembros del cuerpo docente y los estudiantes en
un marco fsico determinado.
Definiciones de Medios Educativos por algunos autores:
-

Pedro Lafourcade: define al medio, como cualquier elemento, aparato o

representacin que se emplea en una situacin de enseanza - aprendizaje para
proveer informacin o facilitar la organizacin didctica del mensaje que se desea
comunicar en una sesin de enseanza - aprendizaje.

Guadalupe Mndez: sintetiza este concepto al decir que son todos aquellos canales
a travs de los cuales se comunican mensajes a los estudiantes.

Snchez: seala que los medios son recursos al servicio de la enseanza. Un

recurso es cualquier medio, persona, material, procedimiento, etc. que con una
finalidad de apoyo se incorpora en el proceso de aprendizaje, para que cada
alumno alcance el lmite superior de sus capacidades y potencie as su
aprendizaje. Por ello el vocablo Tecnologa para la educacin, en ocasiones, es
errneo ya que puede interpretarse exclusivamente como el uso de artefactos o
mquinas producto del desarrollo tecnolgico; sin embargo, el trmino tambin
hace referencia a los medios, en su acepcin amplia, llamados medios de
enseanza.
72

Una de las caractersticas fundamentales de los medios didcticos es la de incitar todos los
sentidos. Partimos de la idea que cuando el discente tiene ms impresiones sensoriales
relacionadas al proceso de enseanza aprendizaje posiblemente ms eficiente y duradero
ser dicho proceso. Este depender de la estrategia instruccionales que emplee el profesor.

Estos medios de enseanza han cambiado de acuerdo con los avances en el campo de la
tecnologa, pero tambin segn los progresos en el terreno de la educacin. Ely (1983, en
Beltrn y Bueno, 1997) considera que el concepto de medio estar acorde con los
avances en el mbito de la Tecnologa Educativa, originalmente se hablaba de materiales
visuales de enseanza, luego de medios audiovisuales; ahora se consideran medios de
enseanza que es una frase ms global y centrada en el estudiante y no en el rgano de los
sentidos en el cual se

Un medio o recurso de instruccin se distingue dos aspectos: Cmo el maestro va a

ensear? Y los materiales que va a utilizar. El profesor como educador debe manejar los
factores de la instruccin, ser capaz de generar el contenido del mensaje y organizarlo de
acuerdo con la estrategia del aprendizaje.
La diferencia entre "medios" y "recursos es que los primeros han sido diseados para
ser utilizados en procesos educativos, mientras que los segundos han sido diseados con
otros propsitos y son adaptados por los docentes para los procesos educativos.

Conceptos de medio didctico y recurso educativo:

Medios didcticos: material elaborado con la intencin de facilitar los procesos de

enseanza y aprendizaje. Por ejemplo un libro de texto, la radio, la prensa escolar.

Recurso educativo: material que, en un contexto educativo determinado, sea

utilizado con una finalidad didctica o para facilitar el desarrollo de las actividades
formativas, ejemplo: un programa multimedia que permite hacer prcticas de
contabilidad, los videos interactivos de idiomas

Funciones que realizan los medios.

73

Segn como se utilicen en los procesos de enseanza y aprendizaje, los medios didcticos y
los recursos educativos en general pueden realizar diversas funciones; entre ellas
destacamos como ms habituales las siguientes:
Proporcionar informaci: prcticamente todos lo medios didcticos
proporcionan explcitamente informacin.
Guiar los aprendizajes de los estudiantes, instruir: ayudan a organizar la
informacin, a relacionar conocimientos, a crear nuevos conocimientos y
aplicarlos.
Ejercitar habilidades, entrenar: por ejemplo el peridico escolar potencia las
habilidades de lectura y escritura, potencia la atencin y concentracin.

Motivar, despertar y mantener el inters: un buen material didctico

siempre debe resultar motivador para los estudiantes.

Evaluar los conocimientos y las habilidades que se tienen, como lo hacen

las preguntas de los libros de texto o los programas informticos.
Autor: Iris Snchez.
Aspectos psicolgicos de los Medios de Enseanza
La obtencin de conocimiento a travs de los medios de enseanza se da a partir de lo que
se conoce como el principio de la comunicacin, donde existe un emisor, el mensaje y un
receptor de la informacin que se quiere transmitir. Al momento que se recibe el mensaje se
decodifica internamente en lo que se quiere decir al individuo, entonces, es durante este
proceso cuando a partir del cdigo externo y simblico se produce la internalizacin de la
informacin.
De aqu es cuando el individuo almacena y asimila la informacin correspondiente al
mensaje enviado por el emisor, lo que origina un aprendizaje significativo en el receptor de
la informacin.
El aprendizaje experimental y el pensamiento crtico son elementos fundamentales para
educar, as como tambin es tener mtodos para hallar y seleccionar la informacin
necesaria a travs de diferentes fuentes de conocimientos. Con el paso del tiempo es cada
vez mayor el avance tecnolgico, y no debe quedar atrs el aspecto educativo que debe ser

74

utilizado, para crear nuevas formas de aprendizaje que no sean sometidas al espacio y el
tiempo.
El uso de los medios y recursos en el aula es una estrategia exigente, rigurosa y sistemtica;
los maestros son los actores principales en este proceso. Cada ejercicio que se haga debe
tener un propsito pedaggico claro, estar articulado con lo que pasa en el aula y tener unos
efectos en los aprendizajes de los nios, jvenes y adultos para lo cual el docente hace un
seguimiento constante de sus efectos
Objetivos para abordar el estudio de los medios comunicacionales y recursos
didcticos
1. Estimular el desarrollo de habilidades crticas en los alumnos y alumnas.
2. Ampliar el mundo de la sala de clases, incorporando informacin relevante para la
formacin integral de los estudiantes.
3. El dilogo que se genere debe ser abierto. El profesor debe estimular el desarrollo
cognitivo de los estudiantes, para que se sean agentes participes y activos de su
entorno mediante la exploracin, el descubrimiento, la investigacin y la reflexin
para que elaboren juicios propios y una actitud crtica de lo que oyen y lo que ven.
4. Una orientacin y gua por parte del docente de los contenidos y tipos de medios y
recursos a utilizar en un ambiente y entorno apto para la realizacin de los
aprendizajes a travs de actividades y tareas propias de su nivel escolar

Los materiales educativos y las teoras del aprendizaje

Jean Piaget, sostiene que el desarrollo intelectual progresa poco a poco, en cada nivel
ocurren nuevas adquisiciones bajo la forma de asimilaciones y acomodaciones, veamos:
a. La asimilacin: consiste en incorporar nueva informacin en un esquema previamente
existente; es decir, cuando un sujeto ingresa informacin nueva, sta ser manejada con
la informacin ya existente que parece apropiada para la situacin, de manera que el
esquema no sufrir un cambio sustancial, sino se ampliar para aplicarlo a situaciones
nuevas.
b. La acomodacin: es el momento en que la informacin asimilada se incorpora al
esquema produciendo cambios esenciales en l, ocurre cuando un esquema se
75

modifica para poder incorporar informacin nueva que no encuentra esquemas

anteriores compatibles.
Los dos procesos descritos permiten que los esquemas del sujeto se encuentren siempre
adaptados al medio ambiente y al continuo desarrollo. Aprender significa tambin
modificar activamente los esquemas mentales a travs de las experiencias o transfiriendo
los esquemas ya existentes a nuevas situaciones. El proceso de aprendizaje parte de lo que
el sujeto ya conoce o posee.
El impulso para el desarrollo y el aprendizaje esta dados por el equilibrio, que consiste en
un mecanismo de autorregulacin a fin de lograr una buena interaccin entre el desarrollo y
el medio, de tal modo que el mundo que percibe el sujeto tenga coherencia. El
desequilibrio, es lo que se conoce como conflicto cognitivo y es el primer paso para
conseguir el desarrollo y el aprendizaje.
El enfoque de Piaget sobre los medios educativos
Piaget hace nfasis en que la modificacin y equilibrio de los esquemas de un sujeto, su
desarrollo y su aprendizaje, se producen como resultado de la interaccin con el mundo.
Por esta razn, se plantea que la educacin debe dar las oportunidades y los materiales para
que los estudiantes puedan aprender activamente y elaborar sus propios conceptos.
Trabajar con materiales educativos no impresos provoca en los estudiantes una experiencia
activa de relacin con los contenidos informativos que se estn aprendiendo. Esta
experiencia activa es parte del proceso de enseanza aprendizaje, el docente facilita la
manipulacin de los materiales y permite observar los efectos de esa manipulacin, as los
discentes podrn inferir las propiedades, cualidades, caractersticas, y obtener sus propias
conclusiones sobre los hechos o fenmenos observados.
La interaccin del alumno con el material puede provocar que en su estructura mental
suceda el conflicto cognitivo y ocurra as el desequilibrio necesario para que se produzcan
el aprendizaje y el desarrollo de sus estructuras cognitivas.
En un mundo competitivo y cambiante es necesario desarrollar mtodos y estrategias de
enseanza que generen en el alumno un aprendizaje significativo y duradero. La escuelas
deben considerar algunos principios metodolgicos que permitan despertamos el inters en
los alumnos para que tengan la voluntad de aprender.

76

En la siguiente tabla se presentan algunos principios metodolgicos que se deben

considerar en el proceso de enseanza:

PRINCIPIOS METODOLOGICOS PARA LA EDUCACIN DE LAS ESCUELAS

1. Partir de los conocimientos, creencias y experiencias previas del alumnado en torno a los
medios de comunicacin (televisin, radio, prensa,).
2. Organizar y desarrollar
los conocimientos sobre los medios siguiendo un planteamiento globalizado y/o interdisci
plinar de enseanza.
3. En el proceso de enseanza de los medios de comunicacin debe existir un desarrollo
equilibrado de actividades que requieran del alumnado, el anlisis/valoracin de los
medios (formacin del receptor) con actividades que demanden al alumnado y a la
elaboracin de productos mediticos propios (formacin del emisor).
4. Organizar y desarrollar de forma integrada los distintos mbitos o bloques de contenido q
ue configuran el tema transversal.
5. Desarrollar procesos de enseanza multimedia.
6. Desarrollar estrategias de enseanza dirigidas a que el alumnado elabore y construya
el conocimiento sobre los medios.
7. Organizar y desarrollar tareas con los medios en las que exista equilibrio de demandas de
naturaleza grupal e individual.
Ventajas de los medios educativos
Desde una perspectiva crtica es preciso someter cualquier material didctico o no, a un
profundo anlisis. Desde las necesidades e intereses, concepciones e ideas; todo ello, a su
vez, debe plasmarse en un proyecto de centro para que sea el referente de toda la tarea
educativa. Es preciso establecer criterios que orienten ese proceso de anlisis y que den
pautas para la adquisicin, la seleccin y la aplicacin de medios y materiales.
Una propuesta, referida a los medios en general, debera tener en cuenta tres marcos de
referencia como son la funcionalidad de los medios, sus posibilidades didcticas,
fundamentacin educativa; y los aspectos tcnicos.
Ventajas de los medios segn los marcos de referencia:
-

a) Sobre la funcionalidad:
Los sistemas tecnolgicos cubren las necesidades del centro.
Su incorporacin contribuye a mejorar la organizacin pedaggica y
administrativa del centro.
Suponen un ahorro de recursos (personales, tiempo, espacio).
Son viables en trminos coste/beneficios.
77

Permiten el control por parte de los usuarios (forma de interactuar las personas
con las mquinas).
Ubicacin y acceso fciles.
Permiten facilidad para el aprendizaje y sencillez de manejo.
Permiten la flexibilidad de uso.
Garantizan la privacidad de la informacin.
Facilitan el descubrimiento de nuevos usos.

b) Sobre las posibilidades didcticas:

Responden a la concepcin que tenemos sobre educar, ensear,
Responden a nuestros planteamientos didcticos y metodolgicos.
Permiten la manipulacin en funcin de nuestras necesidades.
Ayudan a la realizacin de proyectos educativos, curriculares, etc.
Permiten adaptar el trabajo a las necesidades educativas y organizativas del
Centro.
Permiten realizar las distintas secuencias de objetivos, contenidos, actividades,
evaluacin.
Permiten organizar actividades de motivacin, de aplicacin, de sntesis, de
refuerzo, de ampliacin, etc.
Favorecen el aprendizaje significativo, las relaciones interpersonales, el
conocimiento de la realidad, la utilizacin de distintos lenguajes, la colaboracin
y cooperacin, etc.
c)
-

Sobre los aspectos tcnicos:

Adquisicin fcil y servicio tcnico de posventa.
Econmicos.
Sencillez de manejo y manipulacin.
Mantenimiento sencillo o de fcil control
Mviles, estticos.
Permiten la produccin de materiales de paso, de software.
Adecuados a nuestras instalaciones y necesidades.
Utilizacin flexible.
Posibilidad de interaccin con otros medios, etc.

Diseo, seleccin y uso de los medios educativos

La tarea de disear un medio o material didctico es ante todo un proceso de clasificacin

y desarrollo de una propuesta empaquetada de una actividad enseanza.

78

Podra pensarse que el diseo o elaboracin de medios didcticos requeridos

principalmente el conocimiento y habilidades de desarrollo de los lenguajes y tcnicas
propias de cada medio (por ejemplo, grabacin de imgenes con cmaras, audiovisual,
creacin de efectos, digitalizacin de imgenes, textos y sonidos.
Ciertamente la produccin de materiales exige
inevitablemente la intervencin
profesionales especialistas en la tecnologa propia de cada medio (bien impreso,
audiovisual, bien digital). Sin embargo, desde un punto de vista pedaggico, lo relevante
descansa en la planificacin de la propuesta didctica que dicho medio bien de forma
explcita o implcita traslada al aula.

El proceso de elaboracin de materiales, en general, requiere el desarrollo de cinco grandes

tareas o fases que pueden representarse de la siguiente manera:

DISEOOPLANIFICACINDEL
MATERIAL

DESARROLLODELOSCOMPONENTES Y
DIMENSIONES

EXPERIMENTACINDELMATERIALEN
CONTEXTOSREALES

REVISON Y REELABORACION

PRODUCCION Y DIFUSION

79

Descripcin de las etapas de diseo de medios didcticos

Los medios y materiales interactan en el acto didctico. La aplicacin de los materiales
requiere de los medios y los medios tienen razn de ser slo si en el proceso de la
enseanza existen materiales. En tal sentido, en el diseo y desarrollo del proceso de
intervencin pedaggica, en el aula, se deben considerar como principios bsicos del nuevo
enfoque pedaggico. Y deben de tomarse en cuenta diferentes etapas que a continuacin se
detallan:
b. Diseo o Planificacin del Material:
La planificacin del material didctico en la accin pedaggica es un pilar que permite
ejecutar con eficacia la accin educativa, esta etapa consta de dos pasos los cuales son:
Pasos previos en el diseo del material:
Primero: se rene toda la informacin bsica necesaria sobre los usuarios y
su contexto (conocimientos previos, nivel de comprensin, entre otros).
Segundo: se analizan los dos recursos con los cuales contamos para producir
un material.
Tercero: se recopila la bibliografa y documentacin necesaria para poder
desarrollar contenidos.
-

Diseo Propiamente dicho:

Se definen los objetivos especficos del material, contenidos y se precisa las caractersticas
fsicas y didcticas obteniendo as el Esqueleto del Material. Por ejemplo, si deseamos
elaborar una ficha informativa, tenemos que determinar los objetivos, el tema y los
contenidos, la secuencia, su formato o tamao, tipo y tamao de letras, etc.

b. Desarrollo de los Componentes y Dimensiones

Se trata de "darle cuerpo al esqueleto" utilizan de informacin recopilada y estructurada en
la etapa anterior. Tomando el ejemplo anterior, en sta etapa corresponde redactar las fichas
y dibujar las ilustraciones, asegurando la distribucin espacial del texto y las ilustraciones
previstas en el diseo.
c. Experimentacin del Material en Contextos Reales
Para que la prctica educativa sea eficaz en el proceso educativo con la implementacin del
material didctico, es necesario que se consideren los siguientes aspectos:
Verificndolo as:
80

El material corresponde al objetivo para el cual fue diseado

Los contenidos han sido desarrollados correctamente.
El lenguaje resulta comprensible
Las ilustraciones o recursos sonoros son significativos y adecuados para el
contexto del alumno.
Los ejemplos permiten comprender los conceptos.
El tamao del material es el adecuado. Evaluacin en pequeos

Para ello se recurre a diferentes tipos de evaluacin como son:

Evaluacin de
expertos
Conocida
como
revisin tcnica,
consiste
en
someter
el
borrador
a
la
primera revisin
del
material
preparado por unos
especialistas para
que examinen las
caractersticas
fsicas y didcticas
con el fin de
proponer cambios
necesarios
que
aseguren el logro
de
objetivos
planteados.

Evaluacin uno a uno

El material es
utilizado
directamente con
los alumnos en
forma individual.
Para recoger las
dificultades,
a
ciertos
e
impresiones que el
alumno
ha
experimentado en
el uso del material.

Evaluacin en
pequeos
Se lleva a cabo con
un
grupo
de
alumnos, futuros
usuarios
del
material.
Los
evaluadores
pueden recurrir a
cuestionarios,
guas
de
observacin
y
entrevistas
para
recoger
las
impresiones de los
alumnos respecto
al material.

d. Revisin y Reelaboracin
Elaboracin del prototipo y produccin experimental; Se elabora el modelo original
del material, luego se procede a la produccin experimental, es decir, reproducir el
prototipo en un nmero determinado de ejemplares para la experimentacin.

e. Produccin y Difusin
81

Denominada evaluacin de campo, se trata de averiguar cmo funciona el

material y si cumple con los objetivos para los cuales el prepago. Para ello, los
alumnos en situacin real de estudio trabajo utilizan el material educativo y los
evaluadores del material aplican determinados instrumentos y registran
cuidadosamente informacin sobre la eficiencia del material a la necesidad de una
nueva revisin.
El conjunto de tareas y secuencias a desarrollar en el proceso de diseo de
didcticos son las siguientes:
-

los

medios

Establecer los fines y naturaleza del material que se quiere elaborar.

Seleccionar y organizar los contenidos.
Analizar el proyecto curricular y explicitar el modelo de enseanza en el que se
inscribe el material.
Identificar las caractersticas de los destinatarios.
Determinar y analizar los atributos tecnolgicos propios del material.
Planificar los recursos humanos y tcnicos necesarios.

Las dimensiones o aspectos susceptibles de ser evaluados en un medio o material de

enseanza son:

Datos de identificacin del material

Contenido
Elementos de diseo y
estructura
Aspectos didcticos
Materiales
complementarios
Valoracin
global del
material
didctico

Autor: Lic. Rene Ramrez

82

Los instrumentos y enfoques de evaluacin de medios y materiales de enseanza son los

siguientes:
- Escalas y listas de indicadores.
- Anlisis de los contenidos ideolgicos implcitos.
- Anlisis de la lecturabilidad de textos.
- Anlisis
de
los procesos
psicolgicos
implicados
en el
aprendizaje con materiales didcticos.
- Anlisis de ciertas variables o componentes especficos del medio.
El docente como medio para el aprendizaje y para la enseanza
Docente es un profesional del conocimiento, que debe estar atento a su continua evolucin
tanto en las disciplinas que ensea, como en las ciencias del aprendizaje, por lo que son
importantes los programas de actualizacin. De igual modo el docente como un verdadero
maestro debe construir espacios apropiados para la enseanza-aprendizaje, esta accin
mediadora corresponde a la ayuda pedaggica planeada y desarrollada en un ambiente
educativo, en el cual se posibilite adems del aprendizaje significativo, la generacin de
prcticas innovadoras, as como la reflexin del docente sobre su propia actuacin.
La integracin de los medios y las tecnologas estn condicionadas a las decisiones que
tomen los profesores en forma individual y colectivamente, respecto a la seleccin, el
diseo y la evaluacin de los mismos que implican un esfuerzo de coordinacin y de
adecuacin a la experiencia personal y contextual donde se va a llevar a cabo el uso
didctico de los medios. Las decisiones sobre los medios tienen sentido si se las considera
en relacin con el ambiente de aprendizaje y en su adecuacin a la teora de la enseanza.
Actualmente es posible encontrar profesores altamente especializados en los temas que
imparten, pero que continan utilizando mtodos y tcnicas de enseanza obsoletos. En el
caso contrario, existen maestros abocados a investigar y poner en prctica nuevas formas de
ensear, pero que han olvidado actualizar sus conocimientos respecto a las materias que
imparten.
En la siguiente ilustracin se refleja el papel que tiene el educador como mediador para
realizar el proceso de Enseanza-Aprendizaje
El docente como medio para el aprendizaje y para la enseanza

83

Lo que la docencia hoy en da requiere, es de personal capacitado en ambos sentidos,

adems de poseer un dominio de conocimientos sobre las propuestas curriculares que
operan en la educacin bsica. Aunado a lo anterior, habr que recordar que a partir de los
aos ochenta, las tecnologas de la informacin y de la comunicacin ensancharon y
facilitaron el campo de la investigacin en todas las reas del conocimiento, hecho que
prima en la actualidad, la necesidad de transformar el papel del docente informador, a
formador y gua del alumno en el proceso de aprendizaje. Cmo? orientando al estudiante
a buscar, investigar, a indagar y explorar para finalmente aplicar los conocimientos
adquiridos a su vida cotidiana.
Es preciso puntualizar que para ensear, hay que saber; para lo cual es indispensable
aprender con la firme e inquebrantable conviccin de que el aprendizaje, es un acto
constante que se debe llevar a cabo durante toda vida, de tal forma que el aprender y el
ensear se conviertan en un arte, as como en una facultad en donde la reflexin constituya
el elemento base para evaluar todos los procesos educativos y a todos los involucrados en
ellos.
Generar aprendizajes con sentido exige docentes que relacionen los conocimientos y las
competencias en el entorno cotidiano de los estudiantes; esto se puede lograr a travs de
experiencias de aula, que incorporen los medios a la misma, o con trabajos
extracurriculares que le permitan al estudiante relacionar el contenido de las competencias,
expresado en los estndares, y su realidad, para entender mejor el mundo; eso es darle un
sentido a la educacin.
En los procesos de formacin de docentes se tiene en cuenta no slo el manejo bsico de
los lenguajes y las potencialidades de los medios; tambin se refuerza la habilidad de los
maestros para seleccionar el medio ms apropiado de acuerdo con los procesos de
aprendizaje, en los que se deben identificar las afinidades de los nios y jvenes con los
diferentes medios. Esto le permite al maestro ir a los aprendizajes individuales y orientar
sus prcticas mediante el uso de los medios ms apropiados, con el fin de potenciar ese
desarrollo de las competencias en los nios, las nias y los jvenes.
El maestro o el docente deben conocer el concepto de la sociedad de la informacin y
sociedad del conocimiento, para formar a los ciudadanos de esta nueva sociedad y, sobre
todo, debe ser un investigador nato que convierta su quehacer docente en quehacer
investigativo
y
de
innovacin.
Cuando un docente est con su grupo, debe trabajar con metodologas activas y no
concentrarse nicamente en una labor conceptual; en la accin, el maestro es un
movilizador de procesos y debe buscar recursos y apoyos variados, de tal forma que se
vuelvan dinmicos los procesos de aprendizaje; es en ese quehacer donde se generan
nuevas inquietudes.
84

Utilizacin de los medios en el aula

En todas las situaciones de enseanza aparece el empleo de materiales didcticos de todo
tipo y en cualquier soporte. Muchos procesos de aprendizaje estn mediados por el empleo
de algn tipo de material y de alguna tecnologa, sobre todo audiovisual o informtica, lo
que condiciona incluso la forma de aprender. Por otra parte, determinados materiales
tecnolgicos afianzan cada vez ms su presencia hacindose, en muchos casos,
imprescindibles. La cuestin, por tanto, es ensear y aprender con y para los medios.
Desde la consideracin de los medios como materiales curriculares y didcticos la cuestin
clave estar en su utilizacin y su seleccin con la intencin de aplicarlos
convenientemente a las distintas situaciones educativas y, tambin, de aprovechar al
mximo todas sus caractersticas tcnicas y sus posibilidades didcticas.
Desde el punto de vista de su utilizacin didctica los medios y los materiales curriculares
deben reunir algunos criterios de funcionalidad (Moreno Herrero, 1996), tales como:
-

Deben ser una herramienta de apoyo o ayuda para nuestro aprendizaje

Deben ser tiles y funcionales. Y, sobre todo

Nunca deben sustituir al profesorado en su tarea de ensear, ni al alumnado en

su tarea de aprender.

Su utilizacin y seleccin deben responder al principio de racionalidad.

Se deben establecer criterios de seleccin

Desde una perspectiva crtica, se deben ir construyendo entre todas las

Personas implicadas en el proceso de aprendizaje.

La utilizacin de medios y recursos sustentan el valor didctico y propician varios tipos de

aprendizajes y conocimientos, ofrecen al alumno la oportunidad de adentrarse en
actividades motivadoras y estimulantes de contenido social.

Hay que hacer notar, que estos medios permiten el conocimiento y la identificacin del
alumno con su contexto, con la realidad social, lo cual lo orienta y conduce a actuar crtica
y reflexivamente ante la informacin, a su vez de fomentar un comportamiento
constructivo, creativo, responsable y cargado de solidaridad con su escuela, como un
espacio para "vivir y aprender haciendo".
85

Un maestro tiene a su disposicin un abanico de posibilidades y recursos para

seleccionar, de acuerdo con el reto pedaggico al que est enfrentado.

Educar es un oficio que obliga a actualizarse constantemente y hacia all nos lleva el
ritmo de esta sociedad meditica: aprender a trabajar pedaggicamente con los
medios y recursos.

Llevemos ahora todo esto a nuestras actividades!

86

Tema 2: Medios Visuales

Objetivos
-

Describir las habilidades cognitivas que se desarrolla a partir del uso de materiales
educativos.

Comprender la utilidad de los diferentes medios visuales.

Medios Visuales
Todo proceso de enseanza-aprendizaje, deber iniciar con una autoevaluacin de las
prcticas que cada maestro lleva al cabo actualmente, tanto en lo que se refiere a los
conocimientos sobre los temas que domina, como a los mtodos, estrategias y medios de
evaluacin que utiliza.
De igual forma, se recurre a la reflexin como el medio idneo para que el docente
encuentre la motivacin necesaria para aprender permanentemente; esto es, para
actualizarse.
El aprendizaje de las herramientas comunicacionales tales como: la enseanza de la lengua,
la lectura, la expresin oral y escrita, la diccin, el anlisis e interpretacin de textos, la
creatividad, la expresin grfica, la importancia de opinar, discutir e investigar sobre un
tema de inters o de actualidad, la actitud crtica de la realidad social, y el compromiso
grupal, son tan solo algunos de los aprendizajes que transmitidos a travs de estos medios,
los cuales en buena medida promueven la formacin de un alumno participativo, reflexivo,
que comparte sus experiencias y construye su conocimiento .
En la actualidad los medios de enseanza han evolucionado a travs del tiempo y hoy en
da estn presentes con mayor relevancia en el mbito educativo. La necesidad de llevar a
los alumnos experiencias y conocimiento significativo, potenciar sus habilidades
intelectuales e incentivar a la manifestacin de ideas, actitudes y sentimientos; son algunas
de las razones que han permitido incorporar estos medios en el proceso de enseanza
aprendizaje, la importancia radica principalmente en que vinculan e integran al alumno en
una realidad concreta, donde participa tambin el docente como orientador de los contextos
que reflejan.

87

En las siguientes imgenes se reflejan lo que anteriormente se menciona. Veamos

Integracin del educando en una realidad concreta en el

proceso de enseanza-aprendizaje.

Participacin del docente como orientador de los contextos

educativos.

Medios visuales de planos opacos

Actualmente, una nueva visin induce a concebir la actualizacin como un proceso de
formacin durante toda la vida, en donde el maestro se asume como el actor protagnico de
los procesos de reforma educativa centrando el inters en su actitud que con ello dar lugar
a la revisin del bagaje de conocimientos individuales, estableciendo con ello un balance de
competencias que le permita aceptar y trabajar por los cambios requeridos para transformar
su propia prctica.
El texto escrito es el recurso didctico ms antiguo que existe. Es el medio de
comunicacin que ms incidencia ha tenido a lo largo de los tiempos. Fue el primer medio
de comunicacin de las ideas del pensamiento y del saber cientfico, permitiendo, por
primera vez, el almacenamiento de la informacin. La imprenta revolucion todas las
formas de comunicar de la poca y fue la primera industria que produjo en serie. En las
clases presenciales, son medios fundamentalmente de apoyo a la explicacin del profesor
para ello el maestro hace uso de diferentes medios.
Algunos medios visuales de planos opacos que suele utilizar en el proceso de enseanza
aprendizaje son:
1. La pizarra
2. El cartel
3. El portafolio
4. La fotografa
5. El peridico mural
88

A continuacin se da a conocer una descripcin de cada uno de los medios visuales de

planos opacos:
1. La pizarra: Los primeros datos sobre el empleo de la pizarra datan del siglo XVIII.
Es, en la actualidad, el recurso didctico ms empleado en los diferentes mbitos
educativos. Su presencia es un sinnimo de aula o local docente, su presencia es
indiscutible en todas las aulas y la larga tradicin de su uso la convierten en un
recurso indispensable. Es fcil de usar y muy pocos docentes pueden prescindir de
ella.

Docente haciendo uso del pizarrn

Su baja iconicidad y la enorme superficie que pone a nuestra disposicin la transforman en

un medio de apoyo en todos aquellos contenidos relacionados con el clculo numrico y la
presentacin secuencial o paso a paso de cualquier tipo de informacin.

La pizarra es el elemento que configura el clima escolar, esta permite:

-

La creacin de ideas a travs de dibujos ideo gensicos.

La pizarra es una fuente de imgenes emergentes que se desarrollan a la vista de los
alumnos.
Permite brindar un apoyo grfico, dinmico y adaptado a las variadas situaciones
que se producen durante una clase.
Mejorar la comprensin de la explicacin a travs de los dibujos ilustrativos.
Atrae el inters de los alumnos hacia la explicacin. Todos los elementos expresivos
que utilizamos en la pizarra se hacen en el momento y constituyen un acto de
creacin que aade inters a la exposicin.

La pizarra es el medio ms accesible de todos cuantos existen, est presente en todas las
aulas y constituye el punto de convergencia de todas las miradas del auditorio. No permite
la elaboracin previa de los apoyos y tampoco su confeccin reposada. Se trata de una
informacin urgente, al hilo del desarrollo de la clase e improvisada en muchas ocasiones.
No obstante, es un extraordinario elemento para otorgar secuencialidad a los contenidos
que componen una clase.

89

Para su uso correcto como medio de comunicacin educativa, el profesor debe conocer la
tcnica esencial del uso de la misma. Llorente (1983) destaca como principal la siguiente:
-

Estructuracin y orden en la informacin que presenta: se debe comenzar a

escribir por la parte superior izquierda y terminar en la inferior derecha. No
obstante, lo ms aconsejable es dividir la superficie, al menos, en dos zonas y
escribir empleando la tcnica de las columnas. As, se comienza a escribir arriba a la
izquierda sin que la longitud de las lneas sobrepase la mitad de la superficie. Una
vez terminada la columna, seguimos la explicacin en la siguiente, de manera que lo
expuesto anteriormente permanezca a la vista de los alumnos. Una vez terminada la
segunda columna, borramos la primera, escribimos esa superficie, borramos la
segunda y as sucesivamente. El objetivo de esta tcnica es dejar un tiempo a los
alumnos para escribir o comprobar lo escrito. El borrado, aparte de liberar la
superficie y centrar el contenido como veremos ms adelante, permite dar tiempo a
los alumnos a copiar lo escrito en la columna que acabamos de completar.
Esta estructura del escrito facilita la lectura al no emplear renglones demasiado
largos. Un borrado selectivo centra la atencin, permite relacionar los contenidos
entre las partes y tomar apuntes a los alumnos de forma ms cmoda.
El nmero de zonas en las que podemos dividir la pizarra est en funcin, en
primer lugar, del tamao de la pizarra y despus del contenido que vamos a
desarrollar. Es decir, de las secciones en las que podemos dividir el tema:
-

Si se necesita hablar de ventajas e inconvenientes, se harn dos partes.

Si se abordan tres tpicos bsicos como pueden ser: ayer, hoy y maana,
la visin ser entre tres.
Si se abordan cuatro aspectos a lo largo de la exposicin sern cuatro.

Estas divisiones pueden hacerse de forma fsica mediante lneas trazadas sobre el
encerado o mentalmente, es decir, reservando zonas para escribir sobre ellas en el
momento preciso. No obstante, es conveniente que estos espacios imaginarios estn
previstos en el guion de clase.
Si la pizarra es grande y los contenidos son numricos, podemos dividirla en tres
zonas: la primera destinada al planteamiento o enunciado, la segunda al desarrollo
numrico de la explicacin y la tercera a las con locuciones. Si no es muy grande o
la explicacin es de carcter literario, se puede dividir en dos zonas y escribir en
forma de columna. En cualquier caso se enviara el desorden en la presentacin de
los contenidos y la falta de secuencia de estos, colocados en cualquier lugar, sin
dimensionar y guiados por una flecha. Es lo que se denomina la Pizarra del
Cientfico.
90

Normas prcticas, que contribuirn a perfeccionar la tcnica docente y a hacer la

enseanza ms atractiva y productiva
a. Antes de comenzar la clase, se debe limpiar bien la pizarra, eliminando los vestigios
de su uso anterior.
b. Escribir siempre con letra legible y de tal tamao que incluso los que se sienten al
final de la clase consigan leerla sin dificultad.
c. Todo lo escrito en la pizarra para que los alumnos lo lean o copien debe destacarse
por su exactitud y correccin gramatical y ortogrfica.
d. En las clases, slo se deben conservar los datos escritos hasta que los alumnos los
transcriban en sus cuadernos; deben luego ser borrados, para ceder lugar a nuevos
elementos.
e. Los trminos tcnicos, frmulas, smbolos, fechas y otras indicaciones numricas,
nombres propios de lugares y personas, as como, en las disciplinas lingsticas, el
vocabulario fundamental, deben escribirse siempre en la pizarra con bastante
claridad y completos, evitando las abreviaturas. Tales elementos presentan especial
dificultad para ser captados por los oyentes, adultos inclusive.
Segn los soportes utilizados podemos encontrar distintos tipos de pizarras, veamos
Pizarra
magntica

Consiste en un soporte especial magntico sobre el cual pueden adherirse

formas y piezas preparadas con imanes. Suele ser muy til para mostrar objetos
en movimiento y sus distintas posiciones, por ejemplo el funcionamiento de un
motor.

Pizarra blanca

Consiste en un soporte especial blanco montado sobre bastidor. Para pintar en

ella se necesitan rotuladores especiales de tintas delebles y un borrador.

Franelografo

La franela montada sobre bastidores como soporte y piezas especiales

elaboradas o material para su elaboracin.
Tablero de hojas de papel que permite la conservacin.

Rotafolios

Uso didctico de la pizarra

Su principal funcin es la de reforzar las explicaciones verbales del formador y aumentar la
participacin activa de los alumnos, favoreciendo una mejor comprensin y memorizacin
91

de los contenidos de aprendizaje. Se recomienda usar la pizarra para hacer esquemas,

grficos, dibujos, demostraciones de procesos, palabras de difcil escritura, etc.
Al hacer uso de la pizarra es preciso tener en cuenta una serie de criterios:
Criterios

Descripcin

Orden

Es fundamental ser ordenado a la hora de ir escribiendo por ello

debemos evitar, en lo posible, reflejar en la pizarra gran cantidad de
contenidos, datos, ya que se puede confundir a los alumnos.

Limpieza

Es muy importante mantener la pizarra limpia cuando se est

utilizando e ir borrando a medida que la informacin deja de ser til.

Legibilidad

La letra utilizada al escribir debe ser visible y legible por el auditorio.

En las explicaciones verbales complementarias, tratando de no
interponerse en el campo visual de los alumnos.

Autor: Iris Snchez

Ventaja e inconveniente de la pizarra

La pizarra resulta funcional para esquematizar o transmitir informaciones directas,

sencillas. Tambin para que los alumnos puedan practicar, exponer conocimientos al
resto de compaeros, realizar actividades, etc.

Tiene los inconvenientes de que la informacin que se va escribiendo no es permanente,

puesto que hay que ir borrando y de que de la informacin presentada en cualquier
momento del proceso y de que el educador tiene que dar la espalda a sus alumnos.
2. El cartel
El cartel publicitario e informativo nace vinculado a las grandes urbes. Segn Azcrate,
fueron factores econmicos, urbansticos y estticos los responsables de su nacimiento. Las
calles urbanas y sus entornos cada vez ms densos y poblados gestaron el escenario ideal
para la proliferacin de los grandes carteles murales, que con la combinacin sinttica de
imgenes con textos, han tenido como principal misin la de informar y convencer.

92

Tamaos cada vez ms gigantes, formatos impactantes y atractivos, colores intensos y

llamativos, imgenes inslitas o manipuladas... han ido progresivamente caracterizando a
este sistema de comunicacin que invade ya todos los rincones de nuestro hbitat cotidiano:
carreteras, telfonos pblicos, solares abandonados, buzones postales personales, parabrisas
de vehculos, farolas, etc. El impacto urbano del cartel mural no ha encontrado competencia
en el resto de los medios de comunicacin, dada su especificidad y sus entornos singulares.
En la actualidad, pocos ciudadanos reconoceramos nuestras ciudades si desapareciera de
un plumazo la marea audio-grfico-visual, a la que estamos sometidos cuando pisamos el
umbral de nuestra puerta. Parece como que casi todo es vlido para anunciar y anunciar
mensajes publicitarios que nos incitan a comprar hoy para tirar maana y volver de nuevo,
en un crculo vicioso, a comprar al da siguiente.
Los carteles tambin nos ofrecen la posibilidad de trabajarlos en la enseanza no slo con
su anlisis a travs de lecturas de imgenes, sino tambin mediante la creacin de
producciones propias de los alumnos, desarrollando sus destrezas intelectuales y manuales
e interconexionando el lenguaje icnico con el verbal.

El cartel publicitario e informativo.

Utilizacin didctica del cartel

El cartel determinado tambin como un material grfico, cuya funcin es lanzar un mensaje
al espectador con el propsito de que ste lo capte, lo recuerde y acte en forma
concordante a lo sugerido por el propio cartel y para que su finalidad se cumpla es
necesario considerar los siguientes aspectos:
-

Anlisis de murales y carteles: el bombardeo grfico visual que en nuestra sociedad

sufrimos, requiere necesariamente una respuesta desde las aulas. Los alumnos han
93

de ser capaces de interpretar los mecanismos de informacin y manipulacin que el

lenguaje de la imagen pone en funcionamiento. La alfabetizacin icnica requiere,
por ello un aprendizaje de los cdigos y mensajes audio-grfico-visuales.
La lectura de carteles y murales en el aula, bien utilizando sus soportes originales,
bien mediante el anlisis de las reproducciones -que suelen aparecer tambin en
formato reducido en otros medios de comunicacin, como peridicos, revistas o
radio y televisin- debe llevar consigo el estudio en profundidad de las tcnicas de
composicin de imgenes, rotulacin, artes grficas, lenguajes combinados, niveles
de
captacin,
secuencias
y
temporalizacin.
En resumen, se debe favorecer, desde los diversos aspectos o visiones en que se
divide la accin formativa una captacin de todo el proceso comunicativo que desde
un nivel semitico se pone en marcha: emisor, receptor, mensaje, canal, cdigo,
contexto y referente tienen que ser los puntos de partida para la lectura crtica de
todo medio de comunicacin, y especialmente para aqullos que ponen en juego
diversos lenguajes simultneamente. Desentraar y desmitificar sus mensajes a
travs de una lectura objetiva y tambin subjetiva de stos es, por tanto, una
propuesta que responde a las necesidades vitales de los alumnos como actuales y
futuros ciudadanos, sometidos a un consumo indiscriminado -y muchas veces
inconsciente y no siempre voluntario- de imgenes en todos los espacios de su
hbitat cotidiano.
-

Creacin y elaboracin de carteles murales: el proceso dinmico, activo y

participativo de creacin de carteles trae consigo, segn Coppen (1982), la
adquisicin de una serie de destrezas intelectuales y manuales; la captacin,
aprendizaje y afianzamiento de un conjunto de datos grfico-visuales; la
estructuracin y organizacin del pensamiento por medio de interconexiones de
lenguajes alfabticos e icnicos, creando estructuras coherentes; el estmulo de la
imaginacin; y por ltimo, la modificacin de nuestra conducta, preparndola ante
la batalla diaria de la persuasin y manipulacin publicitaria inconsciente.
En la elaboracin de carteles, hay que tener presente el contenido que se quiere
transmitir; las imgenes que van a servir como soporte al mensaje, estudiando los
receptores de las mismas y qu diseos pictricos son los ms idneos, los tipos de
grafas y su ubicacin, los colores, las conexiones entre textos e imgenes, la
capacidad de impacto y sugestin... En definitiva, la sntesis global del mensaje a
transmitir y las capacidad de alcanzar las respuestas esperadas.
En un proceso de produccin de carteles murales, los alumnos desarrollan destrezas
plsticas manuales, propias de estas reas de conocimiento, pero al mismo tiempo,
94

al igual que en los otros medios audio-grficos-visuales que analizamos en este

texto, ponen en funcionamiento un conjunto de habilidades y aptitudes tcnicas
mucho ms amplias que afectan interdisciplinarmente a todo el proceso de
aprendizaje. La puesta en marcha de una idea, su gestacin, su materializacin en un
diseo grfico y visual, la anticipacin del impacto esperado en los receptores...
implica un complejo proceso que engloba desde conocimientos psicolgicos y
mentales, hasta prcticas de diseo y manualizaciones.
El proceso de elaboracin de carteles
La gran diversidad de murales, dado sus formatos, tamaos, soportes, etc. hace imposible
precisar los posibles materiales que se pueden emplear en su ejecucin material. Desde
murales realizados en paredes exteriores, hasta los realizados en franelgramas, pizarras de
plstico, papel continuo, tableros de corcho o simplemente en grandes hojas de papel... La
variedad de superficies es tal que la creatividad e imaginacin de profesores y alumnos
tienen que tener va libre y ponerse en marcha, estudindose todas las posibilidades de
realizacin.
En todo caso, al igual que en los otros medios, lo ms importante no son tanto los productos
finales que se consigan sino la capacidad que ha tenido el proceso para ensear a los
alumnos, mediante la creacin de carteles, a captar todas las fases que semiolgicamente se
ponen en marcha en la comunicacin de masas, con todos sus mecanismos de manipulacin
y tergiversacin. Los objetivos bsicos de esta tarea son interpretar crticamente los
mensajes y procurar que se adapten a una accin profesional formativa determinada.
3. El portafolio
El Portafolio es un mtodo de enseanza, aprendizaje y evaluacin que consiste en la
aportacin de producciones de diferente ndole por parte del estudiante a travs de las
cules se pueden juzgar sus capacidades en el marco de una disciplina o materia de estudio.
Estas producciones informan del proceso personal seguido por el estudiante, permitindole
a l y los dems ver sus esfuerzos y logros, en relacin a los objetivos de aprendizaje y
criterios de evaluacin establecidos previamente.
El portafolio como modelo de enseanza - aprendizaje, se fundamenta en la teora de que la
evaluacin marca la forma cmo un estudiante se plantea su aprendizaje.
El portafolio del estudiante responde a dos aspectos esenciales del proceso de enseanzaaprendizaje, implica toda una metodologa de trabajo y de estrategias didcticas en la
interaccin entre docente y discente; y, por otro lado, es un mtodo de evaluacin que
permite unir y coordinar un conjunto de evidencias para emitir una valoracin lo ms
ajustada a la realidad que es difcil de adquirir con otros instrumentos de evaluacin ms
tradicionales que aportan una visin ms fragmentada.
95

Utilidad del portafolio

El potencial que tiene el portafolio para identificar habilidades complejas ha contribuido a
su uso expansivo en diferentes mbitos. El portafolio se usa en la educacin pero es una
idea importada de otros mbitos profesionales: artistas, fotgrafos y arquitectos para
mostrar lo mejor de su trabajo.
El portafolio de aula es asumido como portafolio pedaggico por su categora integral de
evidencia de aprendizajes.
As, se convierte en una herramienta fundamental e importante para el trabajo en el aula no
solamente disciplinar sino multidisciplinar e interdisciplinar, en cuanto a que los
estudiantes no slo aprenden en un rea sino que pueden integrarlas todas en su portafolio,
ya que ste no se acaba sino que se alimenta a diario con material y con elementos
reflexivos del estudiante para y sobre su proceso de aprendizaje, respecto a lo mencionado
anteriormente es importante destacar que tambin el portafolio tiene sus objetivos, ventajas
e inconvenientes y a continuacin se detallan algunos de ellos en la siguientes tabla:
Objetivos
-

Ventajas

Guiar a los estudiantes en su

actividad y en la percepcin sus
propios progresos.

Estimular a los estudiantes para

que no se conformen con los
primeros resultados, sino que se
preocupen de su proceso de
aprendizaje.

Tiene un carcter cooperativo,

implica
a
profesor
y
estudiante en la organizacin
y desarrollo de la tarea.

El alumno al desarrollar esta

estrategia
proyecta
la
diversidad de aprendizajes
que ha Interiorizado.

Destacar la importancia del

desarrollo individual, e intentar
integrar
los
conocimientos
previos en la situacin de
aprendizaje.

Resaltar lo que un estudiante

sabe de s mismo y en relacin al
curso.
Desarrollar la capacidad para
localizar
informacin,
para
formular, analizar y resolver
problemas.

Admite el uso de la
evaluacin continua para el
proceso de aprendizaje.

En este modelo se detectan

los aprendizajes positivos, las
situaciones problema, las
estrategias utilizadas en la
ejecucin de tareas.
Se pueden compartir los
resultados
con
otros
compaeros y con otros
profesores.

96

Inconvenientes
-

Alta de seguridad por no

estar hacindolo bien.

Excesivo gasto de tiempo

por parte del profesor y
del alumno, si no se
seleccionan los aspectos
claves o no se establecen
mecanismos de control.

Implica un alto nivel de

autodisciplina
y
responsabilidad por parte
del alumnado.

No elimina otros tipos de

evaluacin.

La
utilizacin
del
portafolio significa para
algunos profesores un
cambio de estilo de
enseanza (no tiene
sentido
en
modelos
tradicionales)

Promociona la autonoma del

estudiante y el pensamiento
crtico reflexivo que por una
parte asegura el aprendizaje
mnimo y por otra aqul que
cada uno desea adquirir y
profundizar.

La evaluacin ha de estar
muy sistematizada en
referencia a los objetivos
y/o al avance, sino puede
ser
subjetiva
y
tangencial.

Proceso de elaboracin del portafolio

Aunque la estructura formal de un portafolio que evala el aprendizaje de un alumno pueda
ser muy variada y dependa de los objetivos marcados en cada rea curricular, se pueden
diferenciar los siguientes apartados en su elaboracin (Barber, 2005):
1. Una gua o un ndice de contenidos que determinar el tipo de trabajo y estrategia
didctica, que puede estar totalmente determinado por el profesor o ms abierto a
una direccin por parte del estudiante.
2. Un apartado introductorio al portafolio que detalle las intenciones, creencias y punto
de partida inicial de un tema o rea determinada.

97

3. Unos temas centrales que conforman el cuerpo del portafolio y que contienen la
documentacin seleccionada por el alumno que muestra el aprendizaje conseguido
en cada uno de los temas seleccionados.
4. Un apartado de clausura como sntesis del aprendizaje con relacin a los contenidos
impartidos.
Adems en la eleccin de un portafolio se han de concretar todos estos aspectos:
-

Autora y audiencia del portafolio

Contenidos a desarrollar

Objetivos y competencias

Estructura y organizacin concreta

Criterios de evaluacin

Existe un cierto consenso entre los autores que han trabajado sobre este tema, que
distinguen las siguientes fases para el desarrollo del portafolio por parte de los estudiantes
(Barber 2005):
Fase 1. Recogida de evidencias: Algunas de estas evidencias pueden ser: a) informaciones de diferentes tipos de
contenido (conceptual, procedimental y actitudinal o normativo); b) tareas realizadas en clase o fuera de ella (mapas
conceptuales, recortes de diario, exmenes, informes, entrevistas, etc.) y c) documentos en diferente soporte fsico
(digital, papel, audio, etc.). Estas evidencias vendrn determinadas por los objetivos y competencias plasmadas en el
portafolio
Fase 2. Seleccin de evidencias: En esta fase se han de elegir los mejores trabajos realizados o las partes de aquellas
actividades que muestren un buen desarrollo en el proceso de aprendizaje para ser presentado ante el profesor o resto
de compaeros.
Fase 3. Reflexin sobre las evidencias: Esta fase es necesaria porque si no se incluyen procesos reflexivos el
instrumento no puntos flojo y fuertes del proceso de aprender y propuestas de mejora.
Fase 4. Publicacin del portafolio: En esta fase se trata de organizar las evidencias con una estructura ordenada y
comprensible favoreciendo el pensamiento creativo y divergente dejando constancia de que es un proceso de aprender y
constante evolucin.

Variantes y ejemplos del portafolio

En un portafolio es posible identificar la reflexin que hacen estudiantes y educadores
sobre los objetivos de aprendizaje, su cumplimiento, su enfoque, las estrategias de
aprendizaje y la direccin que ha futuro podra tener su formacin. Un portafolio adems de
ofrecer informacin objetiva sobre el desempeo del alumno, tambin ofrece datos que nos
98

permitiran valorar la actuacin del docente, los contenidos y las estrategias de enseanza
aplicadas en el curso. A continuacin se presenta algunos ejemplos del portafolio:
a. El portafolio electrnico: el crecimiento del portafolio como mtodo de enseanza
y aprendizaje se ha asociado al auge del Internet. Se utiliza en muchas universidades
asociados e complejos sistemas de evaluacin on line. Su naturaleza grfica y
habilidad para soportar enlaces entre distintas evidencias digitalizadas, proporciona
al alumnado la posibilidad de integrar los aprendizajes de un modo positivo,
progresivo y consciente con un gran potencial atractivo. Es un sistema de gestin
que permite a estudiantes, profesores y administradores la creacin y distribucin de
sus documentos educativos.

b. El portafolio docente: el portafolio docente supone todo un giro metodolgico en

relacin con los modelos anteriores de anlisis o evaluacin de la enseanza, es el
propio profesor el que asume el proceso de recogida de la informacin sobre sus
actuaciones docentes y el que tiene el derecho y la responsabilidad de demostrar su
profesionalidad.
4. La fotografa
La palabra fotografa se deriva de los vocablos de origen griego: foto (luz) y grafa
(escritura), por lo que representa la idea de escribir o dibujar con luz. Como invento
cientfico del siglo XIX, alter la percepcin de la humanidad sobre el mundo que le
rodeaba.
La imitacin aparente de la realidad por medio de la luz fue vista como un milagro, ya que
significaba la realizacin de un antiguo deseo: reproducir un mundo creble. Esta imagen,
reflejo del mundo real qumicamente grabada en papel, fue creada en una caja milagrosa
llamada cmara oscura, dando como resultado imgenes que forman parte de la memoria
del tiempo y el espacio, recreando situaciones pasadas formando as un archivo visual.
Al principio, la capacidad de la interpretacin creativa inherente en los cuadros pintados fue
desafiada por el realismo de la imagen fotogrfica, ya que por medio de sta era posible la
creacin de expedientes del mundo con el propsito de ensamblar una coleccin sin fin de
cuadros en una suerte de mega-memoria.
El cuadro pintado, resultado de un largo proceso aditivo y creativo, fue reemplazado por un
rpido proceso ptico, qumico y mecnico de formato restringido por una lente, cuyo
resultado eran imgenes blanco y negro dependientes de la iluminacin. Debido a esto se
reconoci el peligro que la fotografa representaba para la pintura, ya que este fascinante
medio de enorme potencial significaba el nacimiento de un nuevo lenguaje sin fronteras
99

que haca posible una nueva clase de comunicacin visual, pues la mltiple reproduccin y
la difusin de imgenes empezaron a formar parte de nuestra cultura moderna.

A partir de este "lenguaje universal" se desarroll un nuevo lenguaje artstico limitado por
su contexto histrico. Durante el siglo XIX, los fotgrafos se conformaron con la esttica
de su tiempo considerando a la fotografa simplemente como un medio adicional para la
percepcin y recreacin de la realidad. Con el tiempo la conciencia que se tuvo de la
imagen fotogrfica creci, por lo que alcanz su autonoma al desarrollar una esttica
propia, lo que contribuy a que en poco tiempo se ganara la aceptacin del pblico. As, los
mejores artistas del siglo XX comenzaron a realizar nuevas propuestas fotogrficas a partir
de la realizacin de retratos en blanco y negro.

El medio fotogrfico y el aula

Aunque desde la antigedad se conoce el principio de la cmara oscura que es la base de la
fotografa, hasta el siglo XIX no se consigue grabar la imagen a travs de la exposicin
luminosa. Louis Jacques Dagurre en 1826 consigue la primera toma que se conserva tras
una exposicin de ocho horas. El medio progres rpidamente, hasta conseguir, dentro de
su magia, una ferviente popularizacin. A lo largo de este siglo y especialmente en el siglo
XX, el fotgrafo se convierte en una prestigiosa profesin, smbolo del progreso de la
civilizacin, adems de instrumento de cultura y ciencia. Instantneas familiares, blicas,
paisajsticas, urbanas, van a ir retratando la vida social y personal de todo el siglo. Con el
desarrollo de las nuevas tecnologas a partir de la dcada de los cincuenta, la fotografa
comienza a hacerse popular, con la aparicin de cmaras fotogrficas asequibles para el
pblico, primero en blanco y negro y muy posteriormente en color.
Hoy da, la fotografa es un lenguaje audiovisual con caractersticas propias y muy
arraigado en toda la poblacin. Slo la popularizacin de las cmaras digitales ha
comenzado a restar algunos adeptos a este medio, con la incorporacin del movimiento y la
economa del material empleado. De todas formas, la fotografa sigue siendo un lenguaje
peculiar de comunicacin y expresin que tambin ha ido avanzando al comps de las
nuevas tecnologas: cmaras de bolsillo, mviles, reduccin de los costes de los equipos,
tener las imgenes de forma inmediata, han permitido que este medio audiovisual siga muy
vigente en el entramado social.

100

La fotografa es un lenguaje audiovisual con caractersticas

propias de expresin que han ido avanzando al comps de las
nuevas tecnologas

La fotografa, por ello, constituye un buen recurso para el desarrollo de la actividad en las
aulas, tanto en el mbito de la investigacin y experimentacin, como en los niveles
ldicos y creativos. En la actualidad, la fotografa est presente en los centros educativos
slo desde un punto de vista receptivo, a travs especialmente de las imgenes contenidas
en los textos, que en los ltimos aos han ido progresivamente incorporando a sus
diseos instantneas de mayor calidad y valor didctico. Sin embargo, este limitado uso,
debe dar paso tambin a un conocimiento directo de este medio, as como a una
utilizacin creativa del mismo.

Utilizacin didctica de la fotografa

El lenguaje fotogrfico puede ofrecer en la planificacin didctica un recurso visual de
amplias posibilidades educativas por su enorme popularizacin, unido a su fuerte carga
motivacional, sus potencialidades para la investigacin del entorno, el estudio del
medio... La fotografa adems emplea un cdigo especfico de interpretacin y
construccin de la realidad, de especial trascendencia en el proceso educativo. Es, al
mismo tiempo, un documento de gran valor didctico y una privilegiada herramienta de
trabajo para los alumnos.
No hay que olvidar la fcil y motivadora tarea de hacer fotos prcticamente casi de todo y
para todo. El comodn foto puede ser un complemento utilsimo en la mayor parte de las
materias o especialidades. Es posible adems, montar un sencillo laboratorio, que sin
excesivas complicaciones tecnolgicas, descubra a los alumnos el proceso qumico de la
fotografa y haga posible la realizacin y produccin inmediata.

101

La fotografa debe estar en el aula, en definitiva, pues aunque su finalidad primordial no es

la de convertir a los alumnos en profesionales o tcnicos de la fotografa, puede en un
futuro prximo derivar en el inters por otra profesin ms. No obstante, los alumnos, en
cualquier caso, aprendern a expresarse mediante la imagen, comprendindola,
interpretndola y recrendola conscientemente. La introduccin en la enseanza de este
medio tan conocido y popular no es costosa, ni requiere sofisticados recursos tcnicos; s,
en cambio, es necesario que responda a una reflexiva planificacin didctica del equipo
docente, con una especificacin clara de los objetivos educativos y las finalidades de su
uso, la fotografa, como cualquier otro medio audiovisual no es ms que un simple medio
que debe y tiene que estar supeditado a una programacin del proceso de enseanzaaprendizaje.

5. El peridico mural
Generalmente de mbito intra-aula, supone un paso de profundizacin respecto a lo que
hemos denominado taller de noticias, en cuanto que son ya los propios alumnos los que
elaboran -y no slo recrean- las noticias, utilizando tcnicas de creacin y composicin
periodsticas (entrevistas, reportajes, crnicas, informes, noticias, documentos, crticas,
opiniones, etc.), junto con tcnicas grficas de diseo como titulaciones, fotografas y
dibujos, lneas y tramas. El mural periodstico en el aula puede ser un elemento motivador
del grupo-clase, puesto que su elaboracin peridica supone la participacin en una tarea
colectiva, que implica la actividad de todos. El trabajo en grupo, el reparto de tareas, la obra
colectiva -superando la competitividad tan presente en la sociedad-, la investigacin en
equipos, la actividad interdisciplinar globalizadora... son algunas de las virtualidades de
este medio de expresin de fcil uso en el aula.
Las temticas de los peridicos murales, su estructuracin y soportes, el nivel de
participacin de los alumnos, las secciones y tcnicas empleadas en su elaboracin estn
siempre en funcin de las aptitudes de los profesores y los medios con que se cuente. En
realidad, la puesta en marcha de la prensa mural depende menos de los medios que de la
propia iniciativa de los docentes y sobre todo, de la existencia de una reflexin previa sobre
las excelencias del medio para cubrir muchos objetivos educativos, as como -y esto es muy
importante- de una planificacin de centro y/o aula donde se especifiquen los objetivos y
metodologas que se pretende con este recurso, dentro de un proyecto global de actuacin.

102

Medios visuales de proyeccin fija

Las transparencias son grficos, fotografas y esquemas impresos o fotocopiados sobre unas
hojas transparentes de acetato, normalmente de tamao DINA4 pero tambin en formato de
rollos continuos, que se pueden proyectar sobre una pantalla mediante el retroproyector o
proyector de transparencias.
El retroproyector y las transparencias
El proyector de transparencias o retroproyector es un aparato relativamente barato y muy
fcil de utilizar que aparece en la dcada de los 40 y constituye el nico aparato audiovisual
diseado especficamente para la educacin.
Como es un aparato relativamente pesado (aunque tambin hay proyectores porttiles
mucho ms manejables) conviene que est situado permanentemente en las salas de gran
grupo, ya que su traslado resulta incmodo. Su emplazamiento habitual ser la mesa del
profesor y tendr el cabezal proyector dirigido hacia la parte de la pizarra sobre la que se
haya extendido la pantalla.

Para gestionar su funcionamiento el profesor dispone generalmente de los siguientes

controles:
-

El interruptor de encendido del aparato, que activa el ventilador.

El interruptor de la bombilla halgena, que proporciona la fuente de luz. En algunos

aparatos existe una segunda bombilla que tambin puede activarse para aumentar la
potencia lumnica del proyector.

El ajuste de la inclinacin del espejo para ajustar la imagen en la pantalla o pared.

El enfoque, que suele realizarse mediante una rueda que acerca o aleja el sistema
ptico de proyeccin a la transparencia.

El sistema de cambio de transparencias, un rodillo con el que se puede mover el

rollo de papel de acetato continuo o la plataforma sobre la que se debe ir cambiando
la transparencia.

103

En la siguiente tabla se dan a conocer algunas ventajas, orientaciones y sugerencias sobre el

uso del retroproyector:
Ventajas

Orientaciones y sugerencias para su uso

Las imgenes y los esquemas atraen la atencin de

los estudiantes y aumentan su motivacin.
Constituyen un medio idneo para enseanza a
grandes grupos.
La sala de proyeccin puede estar iluminada, de
manera que facilita la toma de apuntes y la
participacin del auditorio.
Se pueden facilitar fotocopias de las transparencias
en papel a los estudiantes.
El profesor puede mantenerse de cara a los
estudiantes durante sus explicaciones y al colocar
las transparencias en el retroproyector.
No debe darles la espalda como ocurre al utilizar la
pizarra. Esto mejora la comunicacin.
Ayudan al profesor o ponente, actuando como
recordatorio de los principales temas que debe
tratar.
Se pueden emplear con cualquier tema y nivel
educativo.
La elaboracin de transparencias resulta muy
sencilla y adems existen diversas colecciones de
transparencias en el mercado, creadas por las
editoriales, que abarcan muchos aspectos
educativos.

Antes de empezar la sesin debe estar todo

preparado: el retroproyector enfocado y
situado a una distancia de la pantalla que
proporcione una imagen grande, las
transparencias debidamente ordenadas, los
rotuladores por si se quiere escribir durante la
sesin.
Los alumnos se deben situar de forma que
todos vean con claridad el mensaje
proyectado.
Conviene seleccionar las transparencias ms
significativas para evitar el cansancio del
auditorio.
Durante la exposicin conviene utilizar un
puntero con el fin de dirigir la atencin de los
estudiantes a determinados detalles.
Como la pantalla atrae mucho la atencin,
conviene apagar el proyector al dar
explicaciones complementarias.
Conviene estimular la participacin activa los
debates en el auditorio.
Resulta muy formativo que los alumnos
preparen transparencias para complementar
sus exposiciones orales.

Tema 3: Medios Auditivos o Sonoros

Objetivos
-

Describir los elementos que intervienen en los medios auditivos o sonoros.

104

En la actualidad en los contextos educativos, los medios audiovisuales son de gran importancia a
pesar de sus limitaciones ya que dependiendo de ciertas condiciones (espacio, audiencia, etc.), se
tiene que tomar en cuenta el tipo de medio a utilizar, para hacer uso realmente del mismo.

Comprender el uso de los medios auditivos para la aplicacin en el proceso de

enseanza aprendizaje.

Medios Auditivos o Sonoros

En el proceso de enseanza - aprendizaje los medios de enseanza constituyen un factor
clave dentro del proceso didctico. Ellos favorecen que la comunicacin bidireccional que
existe entre los protagonistas pueda establecerse de manera ms afectiva.
En este proceso de comunicacin intervienen diversos componentes como son: la
informacin, el mensaje, el canal, el emisor, el receptor, la codificacin y descodificacin.
En la comunicacin, cuando el cambio de actitud que se produce en el sujeto, despus de
interactuar estos componentes, es duradero, decimos que se ha producido el aprendizaje.
A continuacin observara la siguiente imagen en el cual se demuestra la importancia que
tiene los medios sonoros en la niez, ya que forman parte del desarrollo de habilidades en
el proceso educativo.

Implementacin de Medios audiovisuales en el proceso de

enseanza aprendizaje.

Los medios de enseanza desde hace muchos aos han servido de apoyo para aumentar la
efectividad del trabajo del profesor, sin llegar a sustituir la funcin educativa y humana del
maestro, as como racionalizar la carga de trabajo de los estudiantes y el tiempo necesario
para su formacin cientfica, y para elevar la motivacin hacia la enseanza y el
aprendizaje. Hay que tener en cuenta la influencia que ejercen los medios en la formacin
de la personalidad de los alumnos. Los medios reducen el tiempo dedicado al aprendizaje
porque objetivan la enseanza y activan las funciones intelectuales para la adquisicin del
conocimiento, adems, garantizan la asimilacin de lo esencial.
El uso de los medios auditivos o sonoros
Estos medios emplean el sonido como la modalidad de codificacin de la informacin. El
uso de este medio en el aula de clase ha dado lugar a la creacin de los laboratorios de
idiomas, que han permitido desarrollar habilidades auditivas para el manejo de lenguas
105

extranjeras. Por otro lado se ha beneficiado la educacin preescolar y primaria con la

utilizacin de estos medios, para estimular la imaginacin de los nios con cuentos
grabados o musicales.
Se encuentran dos grupos de medios de enseanza que utilizan el sonido, las cuales son:
1. Los medios de enseanza que utilizan el sonido en medios naturales: se refiere a
todos aquellos sonidos que se captan directamente de la experiencia o de la
interaccin con el ambiente, algunos ejemplos son: el sonido de las aves, los
instrumentos musicales y los ruidos cardiacos o respiratorios.
2. Los medios de enseanza que utilizan el sonido en medios tcnicos:en este grupo
entran todos los recursos que permiten conservar el sonido para su posterior uso,
algunos son: la cinta magntica, el tocadiscos y el cassette, los CDs, la radio, mp3.
etc.
3.
Estos medios de enseanza estn presentes en nuestro ambiente y es deber de los
profesores, los estudiantes, las instituciones y la comunidad, velar porque se utilicen las
estrategias didcticas adecuadas, que permitan integrar estos recursos y cumplir de la mejor
manera con los objetivos propuestos a favor del proceso de enseanza aprendizaje.

Ventajas de los medios auditivos o sonoros

Elena Ramrez (Tejedor, Valcrcel; 1996,127), indica que el uso conjunto de cdigos
verbales e icnicos "facilitara la realizacin de muchas tareas y el desarrollo de ciertas
habilidades" aunque " estas ventajas no slo parecen estar dependiendo de los propios
cdigos en s, sino de otros elementos tales como: el contenido que se pretende comunicar,
las caractersticas de los propios sujetos que trabajaran con los materiales, el tipo de
tarea que se habra de realizar con ellos, e incluso la experiencia previa de los sujetos en
relacin con estas formas peculiares de representacin."

A continuacin se dan a conocer una serie de ventajas que presentan los medios auditivos o
sonoros:
Ventajas de los medios auditivos o sonoros

106

- Son baratos, manejables y fciles de utilizar.

- Constituyen una buena manera de proporcionar experiencias de aprendizaje a grandes
grupos y tambin resultan adecuados para el trabajo individual de los estudiantes.
-

Las grabaciones tambin pueden utilizarse con una finalidad evaluativa de los
alumnos.

- El fcil acceso a todo tipo de materiales musicales que proporcionan propicia la

motivacin de los estudiantes hacia los valores artsticos de la msica.
- Contribuyen a mejorar la diccin, ya que permiten escuchar voces con una buena
vocalizacin y timbre.
- Para los estudios lingsticos en general, facilitan la adquisicin de vocabulario y la
mejora de la praxis conversacional.
- Proporcionan documentacin sonora diversa: musical, sobre el folklore, sonidos de la
naturaleza, conversaciones de personas que no estn presente.
- Proporcionan soporte verbal o fondo musical a las imgenes en los montajes
audiovisuales.
- Permiten realizar actividades para mejorar la habilidad de escuchar: sostener la
atencin, seguir instrucciones, escuchar crticamente, apreciar la buena diccin.

Grabaciones en cinta y en disco

107

La cinta magntica es un tipo de medio o soporte de almacenamiento de informacin que se

graba en pistas sobre una banda plstica con un material magnetizado, generalmente xido
de hierro o algn cromato. El tipo de informacin que se puede almacenar en las cintas
magnticas es variado, como vdeo, audio y datos.
Hay diferentes tipos de cintas, tanto en sus medidas fsicas, como en su constitucin
qumica, as como diferentes formatos de grabacin, especializados en el tipo de
informacin que se quiere grabar. Los dispositivos informticos de almacenamiento masivo
de datos de cinta magntica son utilizados principalmente para respaldo de archivos y para
el proceso de informacin de tipo secuencial, como en la elaboracin de nminas de las
grandes organizaciones pblicas y privadas. Al almacn donde se guardan estos
dispositivos se lo denomina cintoteca. Su uso tambin se ha extendido para el
almacenamiento analgico de msica (como el casete de audio) y para vdeo, como las
cintas de VHS.

La cinta magntica de audio dependiendo del equipo que la reproduce/graba y recibe

distintos nombres, como ser:
-

Se llama cinta de bobina abierta si es de magnetfono.

Casete cuando es de formato compacto utilizada en pletina o walkman.
Cartucho cuando es utilizada por las cartucheras.

Frente a estos discos, que slo pueden utilizarse para escuchar los sonidos que tienen
grabados, existen otros discos digitales ms pequeos, los minidiscos de la empresa Sony,
que tienen caractersticas similares a los discos compactos pero adems pueden ser
grabados por los usuarios como si fueran casetes. Su principal inconveniente es el precio.
Hoy en da resultan muchsimo ms caros que los reproductores de casetes o de discos
compactos. En la siguiente imagen se presentan algunos ejemplos de ellos:

Casetes o de discos compactos.

Lector de discos compactos

108

Los lectores de discos compactos disponen de un cabezal lector que dirige un rayo lser
hacia los distintos puntos de la superficie del disco y lo recupera tras reflejarse en cada uno
de ellos. Segn la inclinacin de los rayos reflejados se obtiene un dgito (0 1) con los que
se va reconstruyendo la seal portadora del sonido original.
Los lectores de discos compactos disponen de diversas teclas para controlar su
funcionamiento. Las principales son las siguientes:
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.

Reproducir el sonido
Parada (stop)
Pausa
Avanzar con rapidez en la reproduccin
Retroceder con rapidez en la reproduccin
Saltar a la siguiente pieza musical o a la pieza musical nmero
Programacin de las piezas musicales o fragmentos grabados en los discos que se
van a querer escuchar
h. Reproduccin aleatoria
Uno de los inconvenientes del lector de discos compactos es que tolera mal el movimiento,
que provoca a menudo la prdida de la posicin del cabezal lector.

Ventajas que comporta su uso

Adems de las ventajas generales de los medios didcticos sonoros, se pueden aadir las
siguientes:
-

Los discos compactos proporcionan hoy por hoy la mejor calidad de sonido.
Son cmodos de transportar y duraderos.
Su duplicacin completa o parcial en un casete resulta sencilla.

En la siguiente imagen se presenta un ejemplo de un lector de discos compactos:

Discos compactos

109

En la siguiente tabla se dan a conocer algunas manifestaciones y sugerencia para el uso

didctico de las grabaciones en cinta y en disco:

Orientaciones y sugerencias para su uso didctico

- En las audiciones conviene asegurarse de que todos los alumnos tengan

una buena recepcin del sonido.

- Hay que predisponer positivamente a los alumnos hacia la audicin

mediante una breve presentacin y situar su contenido en el contexto de

las actividades que se realizan.
- Resulta interesante que los alumnos discutan y pongan en comn sus

interpretaciones despus una audicin y que realicen ejercicios

complementarios para facilitar la integracin de los contenidos
aprendidos.
- En ocasiones puede resultar conveniente realizar una segunda audicin d

ella grabacin para comprobar determinados aspectos comentados en la

puesta en comn y tratar de encontrar nuevos matices.
- Se puede invitar a los alumnos a traer discos sobre temas diversos para

ambientar los estudios de determinadas pocas histricas o como msica

relajante.
Autor: Iris Snchez

El uso educativo del CD-ROM

El CD-ROM constituye una innovacin radical dentro de la tecnologa del almacenamiento
de informacin. Es un nuevo medio de edicin, el centro de una nueva generacin de
aplicaciones para la computadora y un instrumento educativo de potencia hasta ahora
inimaginable. Es el primer dispositivo practico que permite a casi cualquier empresa
confeccionar y vender, y a cualquier usuario comprar y usar directamente bases de datos
digitales de gran volumen.
En un disco CD-ROM caben 550 megabytes de datos digitales, que se conservan con una
precisin y una seguridad comparables a las de los mejores perifricos de computadora. Esa
capacidad es suficiente para almacenar:
110

El contenido de ciento cincuenta mil pginas impresas (alrededor de doscientos

cincuenta libros de buen tamao).
Imgenes ntidas de quince mil documentos comerciales (dos archivadores grandes).
El contenido de mil doscientos diskettes flexibles de 5.25 pulgadas.
Una imagen ntida en color y diez segundos de narracin por cada uno de los tres
mil segmentos de un programa educativo de consulta (casi ocho horas de
contenido).
Grandes cantidades de cualquier otra cosa representable en forma digital, o
cualquier combinacin de todas mencionadas.

Cualquier elemento de esa masa de informacin puede localizarse en no ms de un

segundo. La recuperacin puede hacerse con cualquier programa de computadora, desde un
sistema de gestin de base de datos hasta un procesador de textos. En el mismo disco hay
sitio de sobra para una base de datos y para los ndices de bsqueda. A continuacin
veamos la siguiente imagen que representa a un CD-ROM.

Las aplicaciones para computadoras dependen de las unidades de discos, que se encargan
de suministrar los datos necesarios en el momento. La capacidad mide la aptitud del disco
para mantener al alcance de la mano ms o menos datos; el rendimiento, que se expresa en
numero de registros escritos o ledos por unidad de tiempo, mide la aptitud del dispositivo
para entregar bases de datos rpidamente a uno o ms usuarios. Para medir el rendimiento,
se suma el tiempo que tarda la unidad en llegar al principio del registro buscado (tiempo de
acceso) al que necesita para transferir todos los datos contenidos en l (tiempo de
transferencia). El reciproco del total es el rendimiento, una cifra muy til cuando se trata de
evaluar las virtudes de los dispositivos de almacenamiento desde el punto de vista del
acceso directo.

111

El trmino tiempo de acceso es laxo y se abusa mucho de su significado. Consta de los

siguientes componentes: tiempo de posicionamiento radial (frecuentemente llamado tiempo
de acceso), que es el que tarda la cabeza en colocarse sobre la pista escrita; tiempo de
asentamiento, que es el que tarda el ubicador de la cabeza o servomotor en dejar de
moverse una vez que la cabeza llega a la pista buscada y cuando el sector deseado pasa bajo
ella.
El rendimiento del CD-ROM es moderado. Conectado a una instalacin multiusuario muy
solicitada, no podra atender la demanda de registros. Incluso al servicio de un solo usuario,
una unidad de CD-ROM con las caractersticas actuales seria frustrante si se pretendieran
hojear rpidamente imgenes de alta resolucin o reindexar una base de datos de gran
tamao.

La radio
La importancia en las tareas educativas, que este medio de comunicacin social tiene el
beneficio de la transmisin inmediata de sus mensajes, sencillez en el manejo y uso,, precio
accesible y gran amplitud, es un instrumento ideal para el estudio de los tipos de lenguajes
e idiomas, educacin de la voz, creacin y montaje de textos radiofnicos, el aprendizaje de
la lengua, la lectura y la expresin oral, adems, realizar una funcin social manteniendo
programas educativos y de entretenimiento cultural, adems de ser una opcin profesional
futura para los alumnos.
Al transmitir msica, palabras, efectos sonoros y textos hablados, por medio de secuencias
sonoras, la radio consigue relacionar toda esta sonoridad con las reas curriculares
acadmicas.
Por ejemplo:
-

La narraciones de cuentos, poemas, trabalenguas para lengua y literatura,

biografas y documentales para historia, msica para el aprendizaje de
reas matemticas, enseanza de idiomas etc. ya que las caractersticas
de la voz, como entonacin, tono, acento, nfasis, rapidez, humor, irona,
exclamacin, firmeza, formalidad, refuerzan el contenido del mensaje y
contribuyen para que la comunicacin sea de forma rpida y eficiente.

Y no solo como "oyentes" en donde los alumnos pueden desarrollar actitudes de escucha
reflexiva y crtica: identificar, seleccionar, relacionar, e imaginar a partir de la audicin.
Sino la de "productor" radial, otorgndoles a los nios y jvenes "la palabra", que les
permita expresar lo que saben, y necesitan aprender.

112

La radio como medio de comunicacin en la actualidad es muy importante, hoy en da se

han aumentado los ndices de su utilidad con el uso de la educacin por radio. A
continuacin se muestra una imagen de un radio moderno.

La radio como recurso pedaggico

A su vez, producir una programacin radial requiere un trabajo de investigacin, bsqueda,

seleccin y argumentacin de temticas que remite al mbito escolar social-comunitario.
Implica la confrontacin de ideas, toma de decisin y bsqueda de acuerdos para lograr
producciones radiales de calidad.
La radio como recurso pedaggico, y como instrumento para el estudio de los tipos de
lenguajes e idiomas, educacin de la voz, creacin y montaje de textos radiofnicos, el
aprendizaje de la lengua, la lectura y la expresin oral, el desarrollo de la capacidad de
improvisacin, el dominio de la entonacin y de la diccin, son algunas de las ventajas que
posee dicho recurso como estrategia de aprendizaje, realizar una funcin social
manteniendo programas educativos y de entretenimiento cultural, adems de ser una opcin
profesional futura para los alumnos.
En el aspecto social la radio ocupa un lugar muy importante, debido a que ofrece ventajas
que la hacen accesible a la gran mayora de la poblacin, el gran alcance y penetracin en
las masas es inmediata, permitiendo realizar, cualquier otra actividad mientras la estn
escuchando, amn de que es un medio que puede llegar a un pblico heterogneo ubicado a
lo largo y ancho de la geografa nacional, donde la gran mayora cuenta aunque sea con un
pequeo radio transistor.
Cuando se habla de potencialidad educativa de la radio, no se est haciendo alusin a la
radio con una programacin aburrida, con un maestro instalado detrs de un escritorio,
dando clases a travs de un micrfono. Se trata, en este caso, de la modalidad no formal
dentro de la educacin permanente, orientada hacia programas que contribuyan al

113

desarrollo integral del hombre en el mbito cultural, social, econmico, poltico, ambiental
y artstico.

A continuacin veamos el siguiente esquema que especfica para que sirve la radio:
Convertir el aula en actividades cotidianas para el nio
Adquirir la capacidad de improvisar sin miedo a equivocarse
Acercamiento de la radio a los nios
Desarrollan la creatividad
Aumentan el vocabulario y las expresiones
Evita el miedo de hablar en pblico
Se motivan a la hora de buscar material y redactar las noticias, puesto que se sienten motivados por el
simple hecho de ser ellos los protagonistas y el centro de atencin de los dems

La radio como recurso comunicacional-educativo

La radio es una de las formas, ms disponible y de significativo alcance social, por el
potencial pedaggico que este medio de comunicacin puede proporcionar en el proceso de
enseanza y como puede adentrarse en la comunidad a travs del crecimiento de los propios
alumnos. Al transmitir msica, palabras, efectos sonoros y textos hablados, por medio de
secuencias sonoras, la radio consigue penetrar en todos los sitios y momentos, pues permite
que el oyente haga otras actividades simultneamente.

El discurso radiofnico utiliza frases cortas y directas y el lenguaje del cotidiano para
garantizar la comprensin de los mensajes transmitidos. Las caractersticas de la voz, como
entonacin, tono, acento, nfasis, rapidez, humor, irona, exclamacin, firmeza, formalidad,
refuerzan el contenido del mensaje y contribuyen para que la comunicacin sea de forma
rpida y eficiente.
114

En la escuela, la radio puede ser tanto utilizada como recurso tecnolgico, aprovechando la
programacin de alguna emisora, como oportunidad para desarrollo de competencias y
habilidades ligadas a la capacidad de produccin de textos, adaptacin de lenguajes,
entrenamiento de la diccin, etc.
Los diferentes tipos de lenguaje, como programas musicales, entrevistas, noticieros,
documentales, campaas, entre otros, pueden ser adaptados para el lenguaje radiofnico,
llevando los alumnos a vivenciar experiencias enriquecedoras en el arte de la
comunicacin.
Ensear a leer y escribir, tareas centralmente escolares, y competencias imprescindibles
para cualquier persona, pueden ser optimizadas desde el campo de la comunicacin radial,
porque cuando nos comunicamos tenemos poder para decir lo que pensamos, poner en
palabras el contenido de nuestras ideas y esto implica un aprendizaje vlido para cualquier
rea curricular.
Como "oyentes" de programas grabados anteriormente, los alumnos pueden desarrollar
actitudes de escucha reflexiva y crtica: identificar, seleccionar, relacionar, imaginar a partir
de la audicin. Y como "productores" es posible, desarrollar habilidades de expresin oral y
escrita, por medio de la elaboracin, produccin y realizacin de proyectos para la radio en
la escuela, adems de la experiencia didctico-pedaggica, que puede extender su
actuacin para la comunidad, tratando de temas de la vida cotidiana.
La tarea de pasar de "ser oyente" a la de "productor" de un discurso radial, significa
otorgarle a los nios y jvenes "la palabra", que les permita expresar lo que saben, y
necesitan aprender. A su vez, producir una programacin radial requiere un trabajo de
investigacin, bsqueda, seleccin y argumentacin de temticas que remite al mbito
escolar y social-comunitario. Implica la confrontacin de ideas, toma de decisin y
bsqueda de acuerdos para lograr producciones radiales de calidad.

La actividad radiofnica ofrece a los alumnos, una forma alternativa de acceder al

conocimiento, a travs del lenguaje radial. Por ello, la radio significara un recurso que
podra estar inserto en el proyecto institucional a favor de la innovacin de las prcticas
docentes, la incorporacin de nuevos contenidos y estrategias didcticas posibles de
implementar en el proceso de enseanza.
La radio es un recurso que se puede utilizar dentro del aula en todas las asignaturas, un
ejemplo de ello es en lo siguiente:

Asignatura

Uso
115

Lengua

Este recurso se podra utilizar para que los nios aprendan a hablar en
pblico. Dividiramos la clase en grupos, y que cada grupo prepare un
programa de radio de distinta formula (un grupo un programa musical, otros
grupo las noticias, otro un programa nocturno, etc.) para luego presentrselo
al resto de sus compaeros.

Matemticas

Para hacer un programa-concurso de problemas, donde los nios tienen un

tiempo concreto para responder correctamente.

Literatura

Se trabaja la radio separando a los nios en grupos y dando a cada grupo un

terna para que lo preparen en una hora aproximadamente. Sabiendo que
luego lo tendrn que exponer a sus compaeros dentro de un programa de
radio. Por lo tanto, los alumnos guiados por el profesor, tendrn que preparar
entrevistas sobre el tema, anuncios relacionados con la poca en que se sita
el tema a explicar, realizar debates, etc.

La introduccin de las nuevas tecnologas en los distintos mbitos, y entre ellos el de la

formacin, va unida a la evolucin de tres grandes reas, relacionadas entre s: la de la
informtica, la de la tecnologa audiovisual y la de las telecomunicaciones. El impacto de
los medios audiovisuales en la sociedad es un hecho innegable. Su inclusin en el mbito
de la formacin acadmica ha sido de mucho de muchas ventajas del proceso educativo.

Llevemos ahora todo esto a nuestras actividades!

Tema 4: Medios Audiovisuales

116

Objetivos
-

Explicar la importancia de los medios audiovisuales en el proceso de enseanza

aprendizaje.

Mencionar los elementos que se deben considerar para el uso de los medios
educativos.

Describir en qu consiste el uso de la televisin y el video en acto educativo.

A puertas del siglo XXI, se puede hablar de la gran invasin que se est dando en la
sociedad con los medios tecnolgicos. Refirindose a ellos en este tema se enfocara
exclusivamente en lo que se conoce como medios audiovisuales. Los audiovisuales son
unos de los medios ms importantes dentro del mbito educativo, tratndolos tanto desde el
punto de vista de la enseanza como del aprendizaje.
De esta manera se puede desarrollar la formacin del profesorado y realizar actividades de
promocin social. Estos medios no sirven para potenciar los procesos comunicativos
(teoras sobre la comunicacin). Son los maestros los que principalmente desean la
utilizacin de materiales audiovisuales dentro de la educacin, puesto que los consideran
punto fundamental dentro de la misma.
Lamentablemente no son muchos los medios utilizados todava dentro de la educacin. Se
podra hablar de los ms comunes: televisin, vdeo, etc., pero son bastantes los que todava
no son utilizados, por desconocimiento o por no contar con la posibilidad de tenerlos. Se
podra decir que probablemente son de problemas econmicos. Probablemente no se
invierta el dinero necesario para la obtencin de estos medios audiovisuales, por
considerarlos, por as decirlo, innecesarios. Esto puede ser debido al gran desconocimiento
de estos medios tan avanzados.
Hoy en da nos encontramos dentro de una sociedad muy metdica, por los que se debera
intentar que la utilizacin de estos mtodos fuera cada vez mayor, y como resultado poder
obtener una buena enseanza.
Medios audiovisuales, son los medios de comunicacin social que tienen que ver
directamente con la imagen como la fotografa y el audio. Los medios audiovisuales se
refieren especialmente a medios didcticos que, con imgenes y grabaciones, sirven para
comunicar mensajes y contenidos especficos.

117

La televisin, el cine y los videos, en el contexto educativo, son poderosos medios para el
aprendizaje. Resultados de investigaciones desarrolladas demuestran que dentro de los
valores educativos que contienen, estn los siguientes: programas televisivos, pelculas y
videos apropiados, da por resultado un mayor aprendizaje en menos tiempo y una mayor
retencin de lo aprendido, que se da a partir del lenguaje de las imgenes en movimiento y
mensajes atractivos, que despiertan el inters por aprender, motiva la actividad del
conocimiento, desarrolla la creatividad y estimula la fantasa, y acelera el ritmo de la clase.
En la utilizacin didctica de los medios audiovisuales se encuentra la actitud que los
profesores deben tener durante la utilizacin de los contenidos e informaciones a travs de
programas, documentales, pelculas, videos en clase, la relacin y evaluacin de los
contenidos dominados por los alumnos y los presentados por el medio audiovisual, la
interaccin entre las actividades posteriormente realizadas por el profesor a la observacin
y atencin de contenido.
A continuacin veamos una serie de imgenes que representan algunos de los tantos medios
audiovisuales:

Televisin

Pizarra interactiva

Cine

Cmara filmadora

Retroproyector digital

118

Discos compactos

El uso de la televisin, del cine y el video en el aula de clases, ofrecen adems toda una
serie de ventajas al maestro para desarrollar su proceso didctico educativo, veamos:
VENTAJA DEL USO DE LOS MEDIOS AUDIOVISUALES EN EL PROCESO
DIDACTICO
-

Permiten
mostrar
situaciones
histricas presentes y futuras.

Muestran realidades lejanas en el

tiempo y en el espacio.

Mantienen la
estudiantes.

Posibilitan
procesos
de
retroalimentacin en forma grupal.

Se pueden realizar anlisis y

comparaciones con la realidad de
cada uno, de acuerdo a sus propias
experiencias.

Transmiten
informacin
como
explicacin, aclaracin o refuerzo de
determinados contenidos que se
vayan a impartir.

Muestran hechos y situaciones para

comprobar determinados procesos.

Desarrollan el sentido crtico y la

lectura activa de stos medios como
representaciones de la realidad.

Permiten adquirir, organizar y

estructurar conocimientos teniendo en
cuenta el proceso comunicativo y
semntico que utilizan los medios
audiovisuales.

Integran imagen, movimiento, color

y sonido a realidades complejas.

atencin

de

los

Fomentan y estimulan la imaginacin.

Aunque toda imagen se delimita y se
Permiten la interactividad en la
presenta de una manera exuberante,
clase.
detallada que transforma la realidad,
la combinacin de estos recursos con
Se pueden reutilizar cuantas veces
otros medios dentro del aula, pueden
sea necesario.
generar e incitar la imaginacin y
creatividad del alumno, con una
Proporcionan un punto de vista
orientacin precisa y objetiva del
comn.
docente.
Autor: Iris Snchez

Los medios y recursos tecnolgicos son una representacin simblica de la realidad, no son
la realidad misma. La informacin emitida desde los medios est elaborada por otros seres
humanos (con toda la carga ideolgica y de intereses econmicos, polticos y sociales que
supone) y adems es una representacin realizada mediante cdigos o sistemas de smbolos
119

que cada oyente o espectador debe decodificar para entender la informacin ofrecida. Si no
se dominan estos cdigos, el receptor est en inferioridad de condiciones respecto al
emisor, por lo que ser ms fcilmente manejable.
Por lo tanto un punto muy importante hoy en da para el desarrollo de los nios es una
educacin audiovisual que permita a los nios y jvenes una actitud crtica hacia los
medios, as como que les permita conocerlos para poder aprovecharlos adecuadamente.
Los medios audiovisuales tiene caractersticas tcnicas las cuales algunas de ellas se
desglosan a continuacin:
CARACTERISTICAS TECNICAS DE LOS MEDIOS AUDIOVISUALES
-

Da permanencia a los mensajes.

Posibilita preferencialmente aprendiza

identificacin y reconocimiento visual.

Permite la reproduccin inmediata de lo

grabado.

Proceso de sntesis.

Es una tecnologa bastante flexible y

verstil.

Ritmos y secuencias de ejecucin (d

psicomotoras).

Alta aproximacin a la realidad.

Induce al cambio de actitudes y valores.

Velocidad de movimiento alterable.

Estimula la imaginacin.

Caractersticas pedaggicas.

Alto nivel de informacin y motivacin.

Alta concentracin de la atencin.

Acerca a los alumnos a realidades dif

conocer.

Permite adaptarse a las modalidades

desescolarizada y presencial.
Autor: Iris Snchez

Masterman, en su libro La enseanza de los medios de comunicacin, desarrolla una

metodologa para aprender y ensear los medios de comunicacin, realiza un anlisis de
factores determinantes de los medios y una propuesta de futuro sobre la introduccin de la
enseanza audiovisual en el currculo escolar.
Habla de la importancia de la educacin audiovisual ya que los medios han penetrado en la
sociedad. Segn el autor el sistema educativo est desfasado respecto a los avances en los
medios audiovisuales y su influencia en los alumnos y se hace necesaria una alfabetizacin
audiovisual para que los ciudadanos puedan tomar decisiones racionales, participar
120

activamente en la sociedad y en los propios medios, extendiendo la importancia de la

educacin audiovisual a la educacin democrtica.

Educacin audiovisual: importancia

Dice el autor que la escuela sigue estando dominada por la letra impresa, quien tiene la
dificultad de descodificarla fracasa en la escuela. Fuera de sta, los modos de comunicacin
con mayor influencia y difusin son los visuales, y la TV es la fuente ms importante de
informacin poltica en nuestra sociedad siendo para la gente la fuente ms fiable, tal vez
por su capacidad de registrar visualmente los acontecimientos. Por otro lado, Masterman
apunta que lo impreso empieza a ser considerado un medio audiovisual, ya que se ha
extendido la idea de que la presentacin, el diseo y la tipografa son parte significativa del
proceso total de comunicacin, al tiempo que incluso el trmino medios impresos resulta
muchas veces inadecuado, porque los documentos impresos casi siempre van acompaados
de imgenes visuales. Las escuelas tarde o temprano, tendrn que recoger lo importante que
es desarrollar en sus alumnos la capacidad de examinar las imgenes visuales de manera
crtica.
.
Principal principio de la educacin audiovisual
del Masterman
Es que los medios son sistemas simblicos que
necesitan ser ledos de manera activa y que no son
reflejo incuestionable de la realidad externa ni se
explican por s mismos. La TV, los peridicos, el
cine, etc. han sido producidos, son productos.

Importancia de la educacin audiovisual segn

Masterman
Por ello es necesaria una educacin audiovisual
que plantee el aprendizaje de fuentes, factores que
determinan a los medios, tcnicas y cdigos que
emplean, los valores implcitos en los medios, etc.
de manera que se pueda distinguir la realidad y la
representacin.

La Televisin
La televisin en la clase se usa por lo general para fines demostrativos, a travs de
programacin regular o a travs de videos en contenidos y competencias en la reas de
(matemticas, ciencias, sociales, historia, comunicacin y valores etc.)

121

Con la ayuda audiovisual el alumno retiene ms y

en forma ms agradable los conocimientos, por lo
atractivo y entretenido de las imgenes y audio.
La TV educa, informa, entretiene, transmite
informacin en distintas reas lo que favorece la
igualdad de oportunidades y la socializacin ya
que todos al estar atentos, a los contenidos al
unsono, socializan los diferentes temas culturales educativos y de entretenimiento.
A travs de imgenes y sonidos persigue influir en el conocimiento, actitudes y valores en
los espectadores a travs de contenidos pedaggicos y didcticos, promoviendo la atencin
y a realizar juicios crticos de lo se ve y lo que se escucha.
La televisin de por s ni es mala ni es buena, es simplemente un instrumento que las
nuevas tecnologas han puesto en manos de los ciudadanos, con muchas posibilidades de
desarrollo positivo para la humanidad y la formacin de las personas. Sin embargo, al igual
que despus de la invencin de la imprenta, hubo que comenzar a ensear a leer, es
necesario, en primer lugar, la formacin de ciudadanos conocedores del demiurgo
audiovisual, que sean capaces de dosificar e interpretar los mensajes televisivos.
Desmitificar los medios, diferenciar conscientemente imagen y realidad, desvelar
manipulaciones y tergiversaciones persuasivas, aprender a analizar los programas
compartida mente profesores y alumnos, padres e hijos, convertir la crtica a los mensajes
televisivos en un juego diario, gratificante, divertido y estimulador del desarrollo personal
de los alumnos, son actitudes y actividades que han de insertarse necesariamente la
programacin seria y coherente de los proyectos educativos.
Utilizacin didctica de la televisin
La educacin tiene que desmitificar dolos; tiene que ensear a los alumnos a desenvolverse
en la sociedad de una forma juiciosa, madura y consciente. El adulto, que est en formacin
constante, necesita integracin educativa constante en su medio; y su medio -no es un mero
juego de palabras- es en infinidad de ocasiones la excesiva influencia de los medios. No es
posible concebir, desde los ms mnimos criterios racionales, una enseanza que prioriza el
estudio de integrales y sintagmas preposicionales, de la protohistoria y la ionsfera, de la
fotosntesis y los magmas volcnicos e ignora al mismo tiempo ver y analizar crticamente
las imgenes que nos contaminan a diario.

122

Los programas televisivos que son educativos ayudan a los nios a desenvolverse en la
sociedad.
Distinguir la realidad del espectculo audiovisual, descubrir mecanismos de manipulacin,
gozar con la informacin bien hecha, con documentales sobre hechos inslitos, con dibujos
llenos de mensajes didcticos es una competencia que la educacin no puede eludir.

En un mundo donde cada vez ms se han perdido los papeles tradicionales y donde la
acelerante especializacin y el absurdo estrs de la vida moderna hacen impensable que los
padres y las madres se dediquen a educar a sus hijos, los docentes tiene que asumir parte
de esta funcin, no slo instructiva sino tambin educativa que supone ensear a ver la
televisin, a seleccionar y tambin a apagar en su justo momento
La televisin educativa
Tiene sus primeras experiencias en la dcada de los setenta. Frente a la programacin
convencional, establece sus diferencias en la presentacin de los contenidos y en el
tratamiento de las materias formativas.
Los avances tecnolgicos permiten la captacin por va satlite de otros canales que emiten
programaciones educativas como Eutelsat II y Eurostep (European Association of Ussers of
Satelites in Training an Education Programmes) desde 1990, a travs del satlite de
comunicaciones Olympus y que incorporan como novedad programas en otros idiomas,
como el ingls, el francs, el alemn y el italiano.
La utilizacin de la televisin educativa en los centros educativos puede ser de gran
utilidad, siempre que se parta de una programacin previa que sincronice los contenidos
con los programas televisivos. Adems, conviene contar tambin con ptimos aparatos de
recepcin de la imagen, puesto que ver vdeo o televisin grandes grupos de alumnos con
pequeos monitores no facilita un aprendizaje en ptimas condiciones. En este sentido, los
centros, que hagan uso de la televisin de una forma sistemtica, deben contar con
macropantallas, sistemas de grabacin magnetoscpicos para repeticiones de imgenes,
adecuados sistemas de audicin, etc.

En la televisin educativa se tiene que tomar en cuenta algunos elementos para

implementarlo en el proceso de enseanza- aprendizaje dentro de los cuales se destacan:
123

Elementos a tomar en cuenta

Descripcin
En el medio televisivo existe una fuente privilegiada
para la informacin sobre los ms diversos aspectos
de la vida humana, de una forma motivante y
globalizadora, como es la combinacin sincronizada
de lo sonoro con la imagen en movimiento. Para ver
programas televisivos, normalmente se acudir al
medio vdeo que facilita esta labor.
Esta actividad favorece, en el marco del aula, la
reflexin y el estudio sobre el espectculo
los audiovisual que se recibe a diario en las familias. La
clase, el trabajo en pequeos grupos, ver grabaciones
repetidamente, los trabajos alternativos pueden ser
recursos excepcionales para que los alumnos
entiendan mejor los mensajes televisivos y al mismo
tiempo puedan responder ms conscientemente a sus
estmulos.
Estudiando su historia, su tecnologa, sus
programaciones, su impacto social etc.
Elaborando los propios alumnos sus alternativas
audiovisuales al medio a travs del juego creativo de
cambio de bandas sonoras, manipulaciones de las
imgenes, montajes de pelculas originales a travs
del soporte vdeo, spots publicitarios, etc.

Ver programas televisivos, de carcter

informativo, documentales, de ocio, incluso
pelculas cinematogrficas de calidad
didctica.

Anlisis crtico y
mensajes televisivos.

Conocimiento del medio.

Recreacin del medio.

creativo

de

Autor: Iris Snchez

La televisin ofrece en la actualidad mltiples posibilidades de desarrollo en el aula, que
no deben convertirse sin ms, en un aumento de las ya excesivas horas de televisin que la
mayora de las personas soportan a diario, sino ms bien una va para que descubran este
nuevo lenguaje de expresin, este novedoso cdigo que sirve de vehculo y fuente de
informacin para los ciudadanos de hoy.

El uso de la televisin como recurso didctico presenta sus ventajas y desventajas dentro
de las cuales se menciona a continuacin:

Ventajas

Desventajas

124

Permite desarrollar espritu crtico.

Ofrece una alternativa de enseanza distinta de

la tradicional, de lo que permite quebrar la rutina
y motivar al estudiante.

Existe dificultad para encontrar pro

contenidos educativos que se aj
requerimientos culturales.

Un uso excesivo de la televisin

tiempo a otras actividades como la l

Proporciona a los alumnos una experiencia

comn sobre la cual discutir.

El uso de la televisin en la e
preescolares puede presentar prob
comprensin de los contenidos.

Las trasmisiones de los programas

no coinciden con el horario de los a

Contribuye al desarrollo de la capacidad de

escuchar, observar y relacionar.

Permite ilustrar contenidos curriculares.

Proporciona una base correcta para el desarrollo

del pensamiento conceptual.

Algunas escuelas pueden carecer

adecuados.

Trae ala sala de clases lugares y sociedades que

de otro modo no se conoceran.

Permite actualizar los currculos de enseanza

escolar.

Los profesores no se enteran de la

programas con la suficiente ante
preparar actividades.

Crea puentes de informacin entre profesores y

alumnos en torno al sistema educativo.
Autor: Iris Snchez

El Video
El vdeo digital es un sistema de registro y reproduccin de imgenes por procedimientos
digitales, que ha declarado prcticamente obsoleto el video analgico, su inmediato
antecesor. Entre sus caractersticas podemos destacar cualidades tan importantes como su
facilidad de moldear la imagen a voluntad: pararla, avanzarla, retrocederla, manipularla
digitalmente, simultanear la grabacin y la reproduccin frente al cine que hay que revelar
los fotogramas. Es adems un sistema perdurable, reutilizable y muy econmico, con
capacidad de almacenamiento cada da mayor, frente a sistemas anteriores, muy costosos.

125

Tambin el vdeo tiene la cualidad que justifica, entre las otras, su xito e impacto de los
ltimos aos: es un medio que sirve para reproducir cine, televisin, diapositivas,
transparencias, imgenes propias, fotografas y todo aquello que podamos visualizar, a
travs de la pantalla televisiva, el ordenador, los i-pod y similares, o el mvil. En el mbito
educativo, adems de todas estas virtualidades del medio, ofrece la posibilidad de potenciar
la reflexin crtica de muchos mensajes fascinadores -y a la vez manipuladores- que deben
ser analizados en el entorno del aula.
Estas cualidades han permitido que muchos centros no hayan ignorado este medio, como a
los otros, incorporando aparatos de televisin y vdeo. Sin embargo, en muchos casos, el
vdeo no ha sido ms que un instrumento para reproducir pelculas, largometrajes y dibujos
animados y algn que otro documental ms o menos relacionado con asignaturas aisladas,
sin una planificacin de las proyecciones en un plan de actuacin curricular concreto del
centro. Un buen planteamiento metodolgico requiere partir de una programacin
sistemtica de los equipos de profesores, que estimule una dinmica participativa, activa y
motivante, que permita el dilogo y la comunicacin reflexiva los alumnos sobre la imagen,
y todo ello desde una vertiente crtica y creativa.
En la siguiente imagen se observara, las multitudes de videos que pueden ser accesibles en
el proceso educativo:

Utilizacin didctica del video

El vdeo digital, como los otros medios, se presta a una amplia y variada utilizacin
didctica en las aulas de los centros educativos. Integrados en las acciones formativas y en
las programaciones docentes, es posible ver crticamente grabaciones captadas tanto desde
los canales de televisin como pelculas y documentales ya realizados.
Vdeos didcticos, largometrajes y programas animados son vlidos, siempre que se
planteen actividades paralelas y los profesores hayan visto antes las grabaciones con el fin
de establecer las estrategias didcticas.
126

Por otro lado, otra alternativa para niveles superiores es el anlisis del medio a travs de sus
tecnologas, lenguajes, soportes, procesos y fases del sistema.
El vdeo puede ser adems un medio de expresin personal para los alumnos. No es ya
difcil hacer grabaciones videogrficas en los centros. Como canal de comunicacin
personal, como lenguaje expresivo propio, el vdeo permite tanto la recreacin de otros
mensajes, elaboracin de videotecas y bancos de imgenes y finalmente produccin de
vdeos. A continuacin se muestra una imagen el cual refleja lo anteriormente descrito:

Uso de un video en el desarrollo de la clase, como medio didctico que facilita el

aprendizaje.
Produccin de videos educativos
Antes de pasar (o simultneamente) a esta fase de escritura, es necesario el conocimiento
del medio. Tambin es necesario valorar ms el proceso de aprendizaje en s mismo, que el
producto final. Se pretende, que los alumnos elaboren vdeos para aprender mecanismos de
un lenguaje, de una nueva forma de expresin. No se trata de que el profesor haga, para que
el alumno mire; porque se quedara en un aprendizaje tradicional. El proceso de produccin
de vdeos incluye la planificacin de todo el desarrollo, guionizacin literaria y tcnica,
realizacin y grabacin, montaje, visin y revisin para finalmente pasar al momento
estelar, la proyeccin del trabajo.
La preparacin del maestro sobre el uso de estos materiales: que conozcan las
caractersticas y el manejo del medio as como los propsitos escolares, en donde se

127

familiarice con el discurso audiovisual, lo analice, lo evalu y disee estrategias didcticas

acordes, es una de sus tareas.

Para lograr un verdadero cambio en la educacin es necesario que el uso de medios vaya
aparejado a procesos de reflexin y de reconceptualizacin de la prctica educativa. Y no
porque el quehacer del maestro se adapte a los medios, sino porque la introduccin de
nuevas herramientas o metodologas debe realizarse en congruencia con todos los
elementos que intervienen en la prctica docente.
Lo deseable sera que a partir de esta informacin los maestros incursionaran en la
aplicacin de este medio y generaran estrategias particulares conforme a las caractersticas
de sus alumnos y al nivel y contexto en el que desempean su prctica docente. El reto
consiste en ir ms all de la fascinacin por la imagen; tampoco se trata de ilustrar las
clases, sino de explotar las posibilidades que este recurso ofrece, hoy en da, en la bsqueda
de nuevas formas de aprendizaje.
El video es un medio en la educacin que implica un proceso de apropiacin, y acta de
manera continua. Para la aplicacin de los videos de forma creativa depender del maestro,
los recursos al alcance de la escuela, los enfoques y los estudiantes.
Guadalupe Hernndez, menciona algunas sugerencias para utilizar el video en clase y a
continuacin se presentan en la siguiente tabla:

128

Sugerencias para utilizar el video en clase segn Guadalupe Hernndez

-

Antes de seleccionar un video, es

importante tener en claro cual es la
intencionalidad didctica, es decir, que
quiero obtener con su presentacin.

Escoger los videos conforme al nivel

cognitivo y vocabulario adecuado a los
alumnos

Usar los videos para abordad cualquier

contenido de varias asignaturas para
promover proyectos de investigacin.

La valoracin del tiempo, depender de

la edad de los nios, la complejidad que
se este abordando o el propsito de a
observacin.

Para elaborar un plan de clases, se tiene

que considerar la funcin del video, que
actividades se realizaran antes, durante y
despus, como se va a distribuir los
tiempos, cuando durar el video, que
otros materiales se van a usar y como lo
puedo vincular con tras asignaturas.

Antes de la presentacin de los videos, con el

fin de estimular la observacin y el anlisis, se
recomienda proporcionar a los alumnos los
puntos ms importantes en lo que deben centrar
la atencin, los cuales se pueden dar de forma
oral o anotarlos en un lugar visible.

Durante la presentacin, se puede hacer lo

siguiente: detener el video en un segmento,
explicarlo y analizarlo; reproducir el video sin
audio para que el maestro sea quien lo explique,
pedir a los alumnos que expliquen lo que
observan.

El profesor pude adecuar el ritmo de su

exposicin al grado de atencin de los alumnos
o de su comprensin, donde se recomienda
pausar la reproduccin. El cual tambin
permitir
destacar
algunos
aspectos
significativos.

Durante la presentacin es conveniente restar

atencin a las reacciones de los nios para
adecuar el ritmo de exposicin.

Despus, se sugiere tener algunas actividades

complementarias, donde se recapitule el
contenido y destaquen aspectos centrales:
realizar investigaciones, mesas redondas,
debates, actividades manuales.
Los medios audiovisuales tienen gran importancia para activar la atencin que es una de las
condiciones importante de todos los procesos psquicos.

129

1.

La atencin est ligada indisolublemente a la percepcin auditiva y visual. Estos a su vez

favorecen tambin al desarrollo de la memoria, que representa el proceso de fijar, conservar
y reproducir despus lo que haba en la experiencia anterior del hombre en forma de
130

imgenes, sentimientos, acciones y pensamientos. La memoria es condicin obligatoria del

proceso d enseanza y de la actividad pensante en general.

Llevemos ahora todo esto a nuestras actividades!

SISTEMATIZACIN DE LA ENSEANZA

Tema 1: Principios Didcticos de la Enseanza

Objetivos:
-

Describir en que consistes los pilares de la educacin.

Enumerar los principios y caractersticas de la educacin basada en competencias.

Implementar estrategias que involucren los pilares de la educacin.

Principios Didcticos de la Enseanza

En la Pedagoga actual cada vez se hace ms hincapi en la idea de que el alumno/a ha de
jugar un papel activo en su propio aprendizaje, ajustndolo de acuerdo con sus necesidades
y objetivos personales. Por tanto, se aboga por introducir estrategias de aprendizaje en el
currculum escolar, para que el alumnado se beneficie aprendiendo a utilizarlas desde los
primeros aos de la escolarizacin. Y ser al profesorado al que se le encomendar la tarea
de "ensear a aprender", y al alumnado a "aprender a aprender.
La educacin deber transmitir, masiva y eficazmente, un volumen cada vez mayor de
conocimientos tericos y tcnicos evolutivos adaptados a la civilizacin cognitiva, porque
son las bases de las competencias del futuro. Se deber hallar y definir orientaciones que
permitan no dejarse sumergir por las corrientes de informaciones efmeras que invaden los
espacios pblicos y privados. La educacin se ve obligada a proporcionar las cartas
131

nuticas de un mundo complejo y en perpetua agitacin. En la educacin actual el proceso

educativos est estructurado en torno a cuatro pilares fundamentales: los pilares del
conocimiento: aprender a aprender, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensin;
aprender a hachee para poder influir sobre el propio entorno. Aprender a vivir juntos: para
participar y cooperar en actividades humanas; aprender a ser: proceso que recoge los
anteriores. La enseanza escolar se orienta hacia aprender a conocer y a aprender a hacer.
Una nueva forma de educar es ver la educacin de unas formas ms amplia, con
posibilidades creativas, desarrollando al alumno como persona que aprende a ser.

La Educacin Basada en Competencias

Surge como una concepcin formativa en el mundo del Trabajo. Su propsito est
relacionado con la productividad, en el sentido de lograr que los egresados de los procesos
de capacitacin dentro de la empresa, se incorporen productivamente a su actividad laboral,
apenas concluyan el programa de capacitacin. En otras palabras, se busca minimizar, y
eventualmente reducir a cero, el tiempo de adaptacin a la realidad de trabajo. Para ello, la
referencia formativa de la base curricular, es el trabajo mismo expresado segn el anlisis
de las funciones que se cumplen en el cargo, o bien la norma o prctica operativa aplicable
en el caso de actividades especficas.
En los ambientes educativos citados, la Educacin Basada en Competencias (EBC) cumple
su propsito con base en diversos principios y caractersticas, entre ellos se encuentran los
siguientes:
PRINCIPIOS Y CARACTERISTICAS DE LA EDUCACION BASADA EN
COMPETENCIAS
-

Lo significativo del conocimiento

no es su acumulacin sino su
aplicacin.

Los programas desarrollados por

competencias deben centrar su
aplicacin en situaciones de la vida
real.

La actividad docente debe sustituir

la enseanza por el aprendizaje
132

La evaluacin es multifactorial:
diagnstica, formativa y sumativa; y
se
realiza
a
travs
de
autoevaluacin, coevaluacin y
heteroevaluacin con resultados
sobre una base individual en forma
absoluta y no comparativa.

La especificacin de resultados de
aprendizaje no se basa en promedios
sino en el nivel de logro de las

como centro de su razn de ser.

-

competencias.

Los aprendizajes deben lograrse

por medio de la construccin
participativa del estudiante.

Los mtodos didcticos deben

dirigirse al fortalecimiento y
desarrollo de competencias.

Los saberes, en lugar de los

contenidos, se dirigen a lo que es
necesario
aprender
en
contraposicin a lo que es bueno
saber.

La enseanza pasa de ser impartida

a facilitada y mediada.

La planificacin en vez de basarse

en contenidos se basa en
indicadores y evidencias de
aprendizaje.

El constructivismo constituye la
principal gua de accin del
docente.

La evaluacin pasa de ser normativa

a criterial y sus resultados se
sustentan con evidencias de
aprendizaje y el desempeo de los
estudiantes.
Autor: Iris Snchez
-

Educacin basada en competencias: currculo universitario

Desde el punto de vista del Currculo universitario, los diseos de carreras basados en
competencias parten del perfil del egresado elaborado con base en el quehacer profesional,
el cual se especifica mediante reas de competencia. Las reas de competencia agrupan a
las competencias profesionales a partir de las cuales se desagregan las unidades de
competencia con sus respectivas competencias e indicadores. A lo largo de este proceso se
van especificando los saberes tericos, los saberes prcticos y los saberes valorativos
relacionados con el conocer, el hacer y el ser y convivir, correspondientes a los pilares de la
educacin segn la UNESCO. Finalmente, todo este proceso conlleva al cumplimiento de
lo que son las competencias de acuerdo con la UNESCO.

COMPETENCIAS
Conjuntos de saberes

Se estima que en cualquier sistema educativo estructurado se deben dar estos pilares, para
que la enseanza sea una experiencia global y duradera para toda la vida.
A continuacin veamos el siguiente esquema que representa las competencias de los
conjuntos de saberes:
SER

HACER
SABER
SABER

133

CONVIVIR CON
LOS DEMS

1. Aprender a conocer
Este tipo de aprendizaje tiende al dominio de los instrumentos mismos del saber, puede
considerarse un medio y como finalidad humana; consiste que cada persona aprenda a
comprender el mundo que le rodea, para vivir con dignidad, desarrollarse como profesional
y relacionarse con los dems. Con el fin del placer de conocer.
En cuanto medio, consiste para cada persona en aprender a comprender el mundo que la
rodea, al menos suficientemente para vivir con dignidad, desarrollar sus capacidades
profesionales y comunicarse con los dems. Su fin primordial es que la persona tenga el
placer de comprender, de conocer, de descubrir. Aunque el estudio sin aplicacin inmediata
est cediendo terreno frente al predominio actual de los conocimientos tiles, la tendencia a
prolongar la escolaridad e incrementar el tiempo libre debera permitir a un nmero cada
vez mayor de adultos apreciar las bondades del conocimiento y de la investigacin
individual.
En el proceso de enseanza aprendizaje el educando asimila mejor la idea ,conociendo de
manera ms concreta las cosas, a continuacin se da a conocer un imagen donde el
educando logra visualizar mejor la ubicacin de cierto pas que la educadora le est
enseando:

134

Conociendo la ubicacin de X
pas, por medio del globo
terrqueo.

El incremento del saber, que permite comprender mejor las mltiples facetas del propio
entorno, favorece el despertar de la curiosidad intelectual, estimula el sentido crtico y
permite descifrar la realidad, adquiriendo al mismo tiempo una autonoma de juicio. Desde
esa perspectiva, insistimos en ello, es fundamental que cada nio, dondequiera que est,
pueda acceder de manera adecuada al razonamiento cientfico y convertirse para toda la
vida en un amigo de la ciencia. En los niveles de enseanza secundaria y superior, la
formacin inicial debe proporcionar a todos los alumnos los instrumentos, conceptos y
modos de referencia resultantes del progreso cientfico y de los paradigmas de la poca.

Aprender para conocer supone, en primer trmino, aprender a aprender, ejercitando la

atencin, la memoria y el pensamiento. Desde la infancia, sobre todo en las sociedades
dominadas por la imagen televisiva, el joven debe aprender a concentrar su atencin en las
cosas y las personas. La vertiginosa sucesin de informaciones en los medios de
comunicacin y el frecuente cambio de canal de televisin atentan contra el proceso de
descubrimiento, que requiere una permanencia y una profundizacin de la informacin
captada. Este aprendizaje de la atencin puede adoptar formas diversas y sacar provecho de
mltiples ocasiones de la vida Juegos, visitas a empresas, viajes, trabajos prcticos,
asignaturas cientficas, etc.).
El educando al explorar el medio que le rodea, adquiere un importante aprendizaje muy
significativo, en la siguiente imagen se da a conocer el nio como un educando autnomo
en el aprendizaje:

135

El educando como un investigador del conocimiento.

El ejercicio de la memoria, por otra parte, es un antdoto necesario contra la invasin de las
informaciones instantneas que difunden los medios de Comunicacin. Sera peligroso
imaginar que la memoria ha perdido su utilidad debido a la formidable capacidad de
almacenamiento y difusin de datos de que disponemos en la actualidad. Desde luego, hay
que ser selectivos en la eleccin de los datos que aprenderemos de memoria), pero debe
cultivarse con esmero la facultad intrnsecamente humana de memorizacin asociativa,
irreductible a un automatismo. Todos los especialistas coinciden en afirmar la necesidad de
entrenar la memoria desde la infancia y estiman inadecuado suprimir de la prctica escolar
algunos ejercicios tradicionales considerados tediosos.

2. Aprender a hacer
Aprender a conocer y aprender a hacer es, en gran medida, indisociable. Pero lo segundo
est ms estrechamente vinculado a la cuestin de la formacin profesional: cmo ensear
al alumno a poner en prctica sus conocimientos y, al mismo tiempo, cmo adaptar la
enseanza al futuro mercado de trabajo, cuya evolucin no es totalmente previsible? Este
pilar est vinculado a la cuestin de la formacin profesional. A los alumnos se les ensea a
poner en prctica sus conocimientos y adaptar las enseanzas al futuro mercado de trabajo.
Dentro de ello se establece una diferencia entre las economas industriales, en las que
predomina el trabajo asalariado y subsiste el trabajo independiente al sector econmico. En
las sociedades basadas en el salario, la sustitucin del trabajo humano por mquinas lo
convierte a aquel en algo cada vez ms inmaterial y acenta la importancia de los servicios
en la actividad econmica.

136

Como parte del proceso de enseanza es muy necesario que el educando ,logre
desenvolverse en sus diferentes habilidades, a continuacin observara como el educando es
el actor activo de proceso de enseanza aprendizaje

El educando como un actor activo del proceso educativo

Se habla de dos tipos de sociedades

El Aprender a hacer tambin involucra todas aquellas competencias personales que
permiten hacer frente a las situaciones cotidianas, resolver problemas, encontrar nuevas
maneras de hacer las cosas, trabajar en equipo.
Permitiendo as que el individuo se integre a diferentes tipos de sociedades como las que a
continuacin se mencionan:
a. Sociedades industriales: derivacin del trabajo. El hombre debe disear,
actualizar y supervisar el trabajo, para ello es necesario que haya una
competencia tcnico-profesional.
b. Sociedades no economizadas: sociedades que se encuentran en vas de
desarrollo; econmicas tradicionales en subsistencia.
3. Aprender a vivir con los dems
Este aprendizaje constituye una de las principales empresas de la educacin
contempornea. Demasiado a menudo, la violencia que impera en el mundo contradice la
esperanza que algunos haban depositado en el progreso de la humanidad. La historia
humana siempre ha sido conflictiva, pero hay elementos nuevos que acentan el riesgo, en
137

particular el extraordinario potencial de autodestruccin que la humanidad misma a creado

durante el siglo xx. A travs de los medios de comunicacin, la opinin pblica se convierte
en observadora impotente y hasta en rehn, de quienes generan o mantienen vivos los
conflictos. Hasta el momento, la educacin no ha podido hacer mucho para modificar esta
situacin.
La educacin tiene una doble misin: ensear la diversidad de la especie humana y
contribuir a una toma de conciencia de las semejanzas y la interdependencia entre todos
los seres humanos. Desde la primera infancia, la escuela debe, aprovechar todas las
oportunidades que se presenten para la doble enseanza. Algunas disciplinas se prestan
particularmente a hacerlo, como la geografa humana desde la enseanza primaria y ms
tarde los idiomas y literaturas extranjeros. Es por ello que en la siguiente imagen se muestra
el educando como parte del diario convive con sus compaeros y personas que le rodean
fuera de su hogar

El educando como un ser social.

El descubrimiento de la otra persona pasa forzosamente por el conocimiento de uno mismo;

para desarrollar en el nio y el adolescente una visin amplia del mundo, la educacin, es
necesario que la persona se descubra quin es. Slo as podr ponerse en el lugar de los
dems y comprender sus reacciones. El fomento de esta actitud de empata en la escuela
ser fecundo para los comportamientos sociales a lo largo de la vida. As, por ejemplo, si se
ensea a los jvenes a adoptar el punto de vista de otros grupos tnicos o religiosos, se
pueden evitar incomprensiones generadoras de odio y violencia en los adultos.
La forma misma de la enseanza no debe oponerse a ese reconocimiento del otro. En
muchos casos en los centros educativos los profesores imponen una educacin dogmtica,
dando como resultado del mismo la destruccin de la curiosidad o el espritu crtico en el
alumno, en lugar de despertarlos en sus alumnos. Es importante que el maestros tenga
presente que el es un modelos para los jvenes, por lo que su actitud puede atentar de

138

manera permanente contra la capacidad de sus alumnos de aceptar la alteridad y hacer

frente a las inevitables tensiones entre seres humanos, grupos y naciones.

Cuando las actividades se desarrollan mancomunadamente este permite escapar a la rutina,

disminuyen y a veces hasta desapareciendo las diferencias e incluso los conflictos entre los
individuos. Estas actividades que permiten superar los hbitos individuales y valorizan los
puntos de convergencia por encima de los aspectos que separan dan origen a un nuevo
modo de identificacin. Un ejemplo, gracias a la labor docente, cuntas tensiones entre
clases sociales o nacionalidades han acabado por transformarse en solidaridad, a travs de
la pugna y la felicidad del esfuerzo comn. Asimismo, en el trabajo, cuntas realizaciones
podran no haberse concretado si los conflictos habituales de las organizaciones
jerarquizadas no hubieran sido superados por un proyecto de todos!

La educacin escolar en sus programas deben reservar tiempo y ocasiones suficientes para
iniciar desde muy temprano a los jvenes en proyectos cooperativos, en el marco de
actividades deportivas y culturales y mediante su participacin en actividades sociales:
renovacin de barrios, ayuda a los ms desfavorecidos, accin humanitaria, servicios de
solidaridad entre las generaciones, etc. Las dems organizaciones educativas y las
asociaciones deben tomar el relevo de la escuela en estas actividades. Adems, en la
prctica escolar cotidiana, la participacin de los profesores y alumnos en proyectos
comunes puede engendrar el aprendizaje de un mtodo de solucin de conflictos y ser una
referencia para la vida futura de los jvenes, enriqueciendo al mismo tiempo la relacin
entre educadores y educandos.

4. Aprender a ser
La educacin debe contribuir al desarrollo global de cada persona: cuerpo y mente,
inteligencia, sensibilidad, sentido esttico, responsabilidad individual, espiritualidad. Todos
los seres humanos deben estar en condiciones, en particular gracias a la educacin recibida
en su juventud, de dotarse de un pensamiento autnomo y crtico y de elaborar un juicio
propio, para determinar por s mismos qu deben hacer en las diferentes circunstancias de
la vida.
El informe Aprender a ser (1972) manifestaba en su prembulo el temor a una
deshumanizacin del mundo vinculada a la evolucin tecnolgica. La evolucin general de
las sociedades desde entonces y, entre otras cosas, el formidable poder adquirido por los

139

medios de comunicacin han agudizado ese temor y dado ms legitimidad a la advertencia

que suscit.
Posiblemente, el siglo XXI amplificar esos fenmenos, pero el problema ya no ser tanto
preparar a los nios para vivir en una sociedad determinada, sino que, dotar a cada cual de
fuerzas y puntos de referencia intelectuales permanentes que le permitan comprender el
mundo que le rodea y comportarse como un elemento responsable y justo. Ms que nunca,
la funcin esencial de la educacin es conferir a todos los seres humanos la libertad de
pensamiento, de juicio, de sentimientos y de imaginacin que necesitan para que sus
talentos alcancen la plenitud y seguir siendo artfices, en la medida de lo posible, de su
destino.
La educacin como un eje primordial en el desarrollo del educando, que le permite explorar
y adquirir habilidades en desarrollo, en la siguiente imagen observara el papel del educando
como actor activo del proceso aprendizaje:

La educacin como promotora del cambio en el contexto

educativo

El desarrollo del ser humano, que va del nacimiento al fin de la vida, es un proceso
dialctico que comienza por el conocimiento de s mismo y se abre despus a las relaciones
con los dems. En ese sentido, la educacin es ante todo un viaje interior, cuyas etapas
corresponden a las de la maduracin constante de la personalidad. En el caso de una
experiencia profesional positiva, la educacin, como medio para alcanzar esa realizacin,
es, pues, a la vez un proceso extremadamente individual izado y una estructuracin social
interactiva.

140

La enseanza debe ser individualizada en el sentido de permitir a cada alumno trabajar con
independencia y a su propio ritmo, pero al mismo tiempo es importante promover la
colaboracin y el trabajo grupal. En estudios realizados se ha comprobado que los
estudiantes aprenden ms, les agrada ms la escuela, establecen mejores relaciones con los
dems, aumentan su autoestima y aprenden habilidades sociales ms efectivas cuando
trabajan en grupos cooperativos que al hacerlo de manera individualista y competitiva.
LEYES PEDAGGICAS (Dr. Homero Fuentes):
El aprendizaje es un proceso, unido a la enseanza, integrado por categoras,
configuraciones y componentes. Las relaciones entre las configuraciones del proceso de
enseanza - aprendizaje adquieren una significacin especial en tanto establecen la
dinmica de sus componentes y permiten la explicacin de cada uno de estos y del proceso
en su conjunto.
Evidentemente lo ms importante no est en las referidas categoras, sino en las relaciones
que entre ellas se establecen, o sea, en las leyes pedaggicas. Estas leyes expresan
justamente el comportamiento y la dinmica del proceso de enseanza - aprendizaje que
como tal lleva implcito una lgica, una secuencia de etapas que constituyen elementos
consustanciales al mismo.
Sin embargo, para establecer una ley se deben encontrar aquellas relaciones que de un
modo ms esencial permitan explicar el comportamiento del proceso de enseanza aprendizaje y no generalizaciones de fenmenos, es decir, con las leyes se pasa de los
fenmenos a las relaciones de los hechos, o sea, a la esencia, y de los componentes de estos
a las estructuras.

El aprendizaje es un proceso integrado por categoras, configuraciones y diversos

componentes
PRINCIPIOS DIDCTICOS Y REGLAS METODOLGICAS:
La palabra principio, del latn Principium, significa fundamento, inicio, punto de partida,
idea rectora o regla fundamental. En la literatura se utiliza con frecuencia el trmino
principio como regla que gua la conducta, fundamento de un sistema, concepto central que
constituye la generalizacin y extensin de una proposicin a todos los fenmenos de la
141

esfera de la que se ha abstrado o las mximas particularidades por las que cada cual se rige
en sus operaciones.
Los principios didcticos son aquellas regularidades esenciales que rigen la direccin
cientfica del proceso de aprendizaje de los estudiantes en el aula de clases. En realidad los
principios didcticos son Principios didcticos, reglas metodolgicas y recomendaciones
prcticas para dirigir el proceso de aprendizaje, educacin y desarrollo de la personalidad
de los estudiantes.
Juan Amos Comenio plante una serie de fundamentos relacionados con principios que
orientan a una didctica tradicional, los cuales tienen algunos aspectos negativos, pero en
su gran mayora tienen plena vigencia y respondan a un fin noble: ensear todo a todos:
.Actuar con la debida preparacin de los espritus.
1.
2.
3.
4.
5.

Proceder de lo general a lo particular.

Proceder de lo ms fcil a lo ms difcil.
No cargar en exceso a ninguno de los que han de aprender.
Proceder despacio en todo.
No obligar al entendimiento a nada que no le convenga por su edad o por razn del
mtodo.
6. Ensear todo por los sentidos actuales.
7. Ensear las cosas para uso del presente.
8. Ensear siempre por un solo y mismo mtodo.
El proceso pedaggico no es privativo de la escuela, aunque ella ocupe el papel rector en el
mismo. En dicho proceso interviene la familia y la comunidad donde desarrolla su vida el
estudiante, por lo que debe existir una relacin complementaria entre todos estos factores
de la educacin para que las influencias se corresponda con las funciones de cada uno. En
este sentido la unidad es sinnimo de integracin, de unin, conformidad y unanimidad.

Por otro lado, cada docente debe tener plena conciencia y suficiente claridad en el papel
y la funcin que le corresponde en el proceso de educacin de la personalidad del
estudiante, para que no existan diferentes niveles de exigencia y de direccin del
aprendizaje en un mismo grupo escolar.
Tema 2: Modelos en la Sistematizacin de la Enseanza
Objetivos
-

Determinar los modelos en la sistematizacin de la enseanza.

142

Describir los modelos de sistematizacin de la enseanza segn Pophan, Anderson y

Faust el de Bananthy.

Modelos en la Sistematizacin de la Enseanza

El componente del proceso docente-educativo que representa las bases o fundamentos de
cualquier campo de la cultura (ciencia, tcnica, arte) es el contenido de la enseanza,
determinado por los objetivos de esta, y que se concreta en el programa analtico de cada
asignatura. Es el componente que caracteriza el proceso docente-educativo, porque precisa
las caractersticas de los objetos y fenmenos que se estudian.
La sociedad contempornea se caracteriza por una gran diversidad y complejidad de
escenarios y formas de comportamiento. Esta complejidad se ve aumentada
por los cambios que afectan continuamente tanto la estructura de los
escenarios, como las dinmicas sociales que en ellos curren. La experiencia de
formacin de los estudiantes universitarios debe prepararlos para enfrentar de manera
adecuada tanto la complejidad e incertidumbre, como los cambios constantes, la necesidad
de tomar decisiones de forma continua y de resolver de manera adecuada los problemas que
se les presentan. La visin dinmica del curriculum requiere asimismo, de una visin
dinmica del o de los modelos de enseanza en que deber apoyarse
Para apoyar la adquisicin de este tipo de contenidos se requiere la adopcin de modelos
de enseanza que se apoyen en procesos experienciales prcticos como sustento
fundamental del quehacer docente. La enseanza basada en casos, proyectos y/o problemas,
as como la instruccin apoyada por las nuevas tecnologas de la
informacin y la comunicacin, constituyen herramientas pedaggicas que se
apoyan en situaciones experienciales y que permiten tender un puente entre las
situaciones de la vida real (la experiencia concreta con diversos aspectos de esa realidad),
y los contextos de enseanza y reflexin en el aula.
Dentro de las propuestas pedaggicas que se apoyan en la enseanza y el
aprendizaje que fomentan el aprendizaje activo, la responsabilidad del trabajo sobre
los contenidos se deposita no slo en el maestro, sino de una forma importante en los
alumnos a quienes gradualmente se les plantea la necesidad de asumir el control y la
responsabilidad de su propio aprendizaje.
Qu son los modelos educativos?
Son visiones sintticas de teoras o enfoques pedaggicos que orientan a los especialistas y
a los profesores en la elaboracin y anlisis de los programas de estudios; en la
sistematizacin del proceso de enseanza-aprendizaje, o bien en la comprensin de alguna
parte de un programa de estudios.

143

Se podra decir que los modelos educativos son los patrones conceptuales que permiten
esquematizar de forma clara y sinttica las partes y los elementos de un programa de
estudios, o bien los componentes de una de sus partes.
Tambin los modelos educativos son, como seala Antonio Gago Huguet, una
representacin arquetpica o ejemplar del proceso de enseanza-aprendizaje, en la que se
exhibe la distribucin de funciones y la secuencia de operaciones en la forma ideal que
resulta de las experiencias recogidas al ejecutar una teora del aprendizaje.
Los modelos educativos varan segn el periodo histrico en que aparecen y tienen
vigencia, en el grado de complejidad, en el tipo y nmero de partes que presentan, as como
en el nfasis que ponen los autores en algunos de los componentes o en las relaciones de
sus
elementos.
El conocimiento de los modelos educativos permite a los docentes tener un panorama de
cmo se elaboran los programas, de cmo operan y cules son los elementos que
desempean un papel determinante en un programa o en una planeacin didctica.
En algunos de los modelos educativos, los profesores pueden ver claramente los elementos
ms generales que intervienen en una planeacin didctica, as como las relaciones de
antecedente y consecuente que guardan entre s.

El conocimiento que se tenga de los programas y de sus partes ser determinante para que
los docentes elaboren planeaciones didcticas eficientes y obtengan resultados mejores en
el aula.

A continuacin se presenta un cuadro en donde vern los enfoques que requieren los
modelos educativos para la claridad sobre la concepcin educativa que regir:

Enfoque
-

Descripcin

La Educacin entendida como En este tipo de educacin se capacita el sujeto

144

la preparacin para el mundo para que se desempee adecuadamente en la

de las necesidades sobre todo sociedad que vive.
econmicas.
Este puede identificarse como un enfoque
tecnocrtico ya que tecnifica o profesionaliza al
individuo.
-

La Educacin vista como En este tipo de investigacin se hace nfasis en lo

reproduccin
de intelectual
conocimientos o saberes.

Enfoque que se interesa que La educacin considerada como la formacin de

el sujeto aprenda ms y mejor un sujeto.
lo que se le orienta.

La funcin de la educacin permite a las personas desarrollar sus capacidades fsicas e

intelectuales, habilidades, destrezas, tcnicas de estudio y formas de comportamiento
ordenadas con un fin social (valores, moderacin del dilogo-debate, jerarqua, trabajo en
equipo, regulacin fisiolgica, cuidado de la imagen etc.)

Educandos aprendiendo los mtodos y tcnicas de enseanza acordes con los objetivos,
planteados por el educador.

1. Modelos de la sistematizacin de la enseanza segn W.James Pophan

Este modelo hace una comparacin entre el trabajo de un cientfico y el trabajo de un
profesor. La comparacin estriba en que el cientfico tiene un conjunto de hiptesis como
punto de partida, selecciona una serie de instrumentos para comprobar su veracidad, con los
145

instrumentos seleccionados somete las hiptesis a experimentacin y evala los resultados

obtenidos.
De igual manera el docente parte de un conjunto de objetivos de aprendizaje, selecciona los
instrumentos de evaluacin ms idneos y los mtodos y tcnicas de enseanza acordes con
los objetivos, los pone a prueba durante la clase o en el curso, y evala los resultados
obtenidos.
Desde luego que los niveles de rigor, precisin y conceptualizacin distan mucho entre un
cientfico y un docente; sin embargo, la propuesta de Popham-Baker es que en ambos hay
sistematizacin en el trabajo que se realiza, un conjunto de elementos a probar, y la
evaluacin de resultados, es decir, cada uno de los elementos mencionados ocupa un lugar
dentro de una secuencia formando un sistema que tiene una entrada y una salida de
productos o con los instrumentos de evaluacin ms idneos segn los objetivos de
aprendizaje que mencionen los programas de estudios que imparten.
Dicho modelo de enseanza es definida como un plan de cuatro operaciones esenciales
distintas. El modelo destaca el poder de decisin de que hace uso el maestro antes y
despus de impartir la enseanza y, como tal, es en realidad ms un modelo de
planteamiento y evaluacin, que un proyecto de procedimientos didcticos.
Primero: los objetivos de la enseanza especifican lo que se
espera del alumno.
Operaciones
esenciales que
conlleva un modelo
de enseanza

Segundo: se evala al alumno en cuanto a su situacin actual al

iniciar el curso y con vista a dichos objetivos didcticos.

Tercero: se proyectan las actividades formativas que contribuirn

al logro de los objetivos.

Cuarto: se evala el rendimiento del estudiante con referencia a

los objetivos prefijados.
Autor: Iris Snchez

Lo que significa que el profesor interesado en utilizar este modelo, deber de realizar una
operacin de planificacin y otra de aplicacin. La primera comprende el diseo o
preparacin de los elementos fundamentales para efectuar la enseanza y el aprendizaje.
146

Lo anterior implica que el profesor antes de que empiece el ciclo de clases debe:
1. Especificar los objetivos de aprendizaje que debern lograr sus alumnos.
2. En funcin de dichos objetivos, deber disear sus instrumentos de evaluacin con
los que determinar antes de empezar a ensear lo que se pretende, si sus alumnos
poseen los conocimientos previos suficientes como para iniciar la enseanza formal
pretendida.
3. Tambin en funcin de los objetivos planteados, el maestro debe disear o
seleccionar sus mtodos y tcnicas de enseanza que emplear para sus fines
didcticos.
4. Finalmente, disear o seleccionar los instrumentos de medicin y evaluacin con
los que establecer qu tanto aprendieron sus alumnos.
Es recomendable hacer la planificacin antes de impartir las clases, sin embargo, es posible
especificar los objetivos de aprendizaje para iniciar clases y conforme se avance, se vayan
seleccionando o diseando los elementos restantes del modelo. Pero, al hacer esto, se
desvirtuara la esencia misma del modelo que es la de evitar al mximo la improvisacin en
la prctica docente.
Cuando el profesor ya ha diseado los elementos ms importantes, ya est preparado para
iniciar las clases con sus alumnos. Ahora, lo que falta es aplicar el modelo. Para que esto
suceda, es necesario que lo que haya planificado est asentado por escrito, debidamente
organizado y sistematizado de manera que permita al profesor saber en qu momento y
cmo actuar ante sus alumnos, el cual le debe permitir saber claramente cmo ensear a
sus alumnos, cmo alcanzar todos y cada uno de los objetivos de aprendizaje, cmo
evaluarlos, etc.
Existen diversas formas para asentar la informacin: cartas descriptivas, guas de
ejecucin y manuales para el profesor. En ellas se contempla cmo ensear, las actividades
a realizar, qu principios de aprendizaje se van a aplicar, qu materiales de apoyo didctico
se emplearn.
Considerando los antecedentes de los estudiantes, su edad, conocimientos previos,
posibilidades, habilidades, intereses; especificados en un solo objetivo de aprendizaje, al
concluir todas las actividades propias de este proceso de enseanza-aprendizaje, los
educandos sern capaces de expresarlo por diferentes medios, por escrito, verbalmente, con
dibujos, planos, maquetas, prcticamente, etc. Existen diversas formas para asentar por
escrito toda esa informacin. Las cartas descriptivas, las guas de ejecucin y los manuales
para el profesor.
147

El modelo educativo destaca el poder de decisin que hace uso el docente antes y despus
del proceso de enseanza aprendizaje.
A continuacin se da a conocer una estructura del modelo de James. W. Popham:

Todo docente debe disear o seleccionar sus mtodos y tcnicas de enseanza que
emplear para sus fines didcticos.

148

2. Modelos de la sistematizacin de la enseanza segn Anderson y Faust

En cuanto a la formalizacin del modelo que sustenta el diseo curricular. Parte de la
propuesta en particular para generar profesionales con desempeo inteligente, capaces de
mediar el conocimiento y comportamiento en su rea especfica de estudio.
Integracin.

Condiciones bajo las cuales va a ejecutarse

Grado de detalle.
Requisitos que plantean Anderson y Faust para el anlisis de tareas

Relacin entre sub-habilidades.

Autor: Iris Snchez

El egreso de profesionales deben tener como objetivo primordial la educacin en general,
sus habilidades y competencias se van a ir moldeando y evaluando el aprendizaje y as
poder alcanzar las metas propuestas y se obtenga un logro efectivo, eficiente, variado para
su entorno en la vida cotidiana.
El docente debe especificar los elementos y rasgos del fenmeno bajo estudio para moldear
y moldear las competencias que quiere establecer en que hablan, como hablan, que tanto
habla y la manera como entran en contacto con los diferentes materiales educativos. El cual
debe poseer los conocimientos necesarios de lo que va a ensear.

Para lograr la calidad educativa se consideran los siguientes factores:

- Padres de Familia
- Gestores pblicos
- Escuelas Capacitadas y bien organizadas
- Profesores capacitados y actualizados
149

En la siguiente ilustracin se podr visualizar los actores que se involucran en la calidad

educativa:

Actores que forman

parte del acto

educativo.

La evaluacin en los sistemas de aprendizaje constituye una parte importante dentro de este
proceso enseanza-aprendizaje y corresponde a un sistema de control de calidad. Dicho
proceso de evaluacin se realiza en tres fases:
a. Evaluacin inicial (evaluacin diagnostica):
La Evaluacin Diagnstica pretende ser un proceso sistemtico de recogida de informacin
encaminado a conocer el grado de desarrollo de las competencias bsicas por el alumnado y
con ello la eficacia del sistema educativo, con una doble finalidad. Dicha evaluacin
permite en el proceso los siguientes aspectos:
-

Conocer el grado en que la escuela prepara para la vida y en qu medida el

alumnado est suficientemente formado para asumir su papel como
ciudadanos y ciudadanas que conforman una sociedad moderna y en la que
participan activamente.

Facilitar informacin que ayude, a los centros educativos en el anlisis y la

reflexin para mejorar sus proyectos y prcticas educativas, y a la
Administracin, en la toma de decisiones para orientar la poltica educativa.
En la evaluacin inicial se especifican los mdulos que se deben considerar en cada sesin
de la evaluacin diagnostica, el cual permite detallar cada sesin de acuerdo al mdulo que
corresponde, en la siguiente tabla se presenta lo anteriormente mencionado:
MDULOS QUE EVALUA CADA SESIN DE LA EVALUACIN DIAGNSTICA
SESIN

MDULO

SESIN
150

MDULO

(Primaria)

(Secundaria)

La palabra
Para empezar
Matemticas para empezar.

Leer y escribir
Saber leer
Vivamos mejor
Diversificado 1

Cuentas tiles
Los nmeros
Figuras y medidas
Vamos a conocernos
Diversificado 2

Vamos a escribir
Hablando se entiende la gente
Para seguir aprendiendo
Nuestro planeta, la Tierra
Diversificado 1
Diversificado 2

Fracciones y porcentajes
Informacin y grficas
Operaciones Avanzadas
Mxico, nuestro hogar
Diversificado 3
Diversificado 4

Autor: Instituto Nacional Para La Educacin de Adultos

c. Evaluacin formativa (se evala el conocimiento del como aprende):
La evaluacin formativa tiene un papel de mucha importancia dentro del proceso
enseanza-aprendizaje, se encarga de orientar la actividad a travs de sus informes sobre la
forma en que se van alcanzando los objetivos. Si la evaluacin formativa seala que se van
cumpliendo los objetivos, el maestro y los alumnos tendrn un estmulo eficaz pare seguir
adelante. Si la evaluacin formativa muestra deficiencias o carencias en cuanto a los
objetivos que pretenden alcanzarse, ser tiempo de hacer las rectificaciones y ajustes
necesarios al plan, de motivar nuevamente a los alumnos y de examinar si los objetivos
sealados son los ms oportunos pare colocarse en esa precisa etapa del proceso
enseanza-aprendizaje.
La evaluacin formativa es un proceso que pretende:
- Informar tanto al estudiante como al maestro acerca del progreso alcanzado por el
primero.
- Localizar las deficiencias observadas durante un tema o unidad de enseanzaaprendizaje.
- Valorar las conductas intermedias del estudiante pare descubrir cmo se van
alcanzando parcialmente los objetivos propuestos.

151

Por sus caractersticas, la evaluacin formativa tendr lugar al final de un tema, de una
unidad o al trmino de una serie de actividades de cuyo buen logro dependa el xito de
actividades posteriores. Par interpretar de una manera ms fcil lo anteriormente
mencionado observar la siguiente imagen:

La funcin de esta evaluacin es obtener informacin acerca del estado de aprendizaje de

cada estudiante.

c.Evaluacin sumativa (medir el aprendizaje con el fin de certificarlo):

La evaluacin sumaria es un proceso que pretende:
-

Valorar la conducta o conductas finales que se observan en el educando al

final del proceso.
Certificar que se han alcanzado los objetivos propuestos.
Hacer una recapitulacin o integracin de los contenidos de aprendizaje
sobre los que se ha trabajado a lo largo de todo el curso.
Integrar en uno solo, los diferentes juicios de valor que se han emitido sobre
una persona a travs del curso.

Dadas sus caractersticas, el tiempo apropiado para llevarla a cabo ser al fin de una unidad
o de todo un curso escolar. Por medio de ella se trata de corroborar lo que ha sido
alcanzado; esto no ser nuevo para maestro y alumnos puesto que al llegar a la evaluacin
sumaria, cuentan ya con suficientes datos obtenidos de las evaluaciones formativas que les
harn vislumbrar lo que pueden esperar de la evaluacin sumaria. Si en el momento de la
evaluacin sumaria los resultados fueran inesperados, habra que desconfiar de la validez
de las evaluaciones formativas o de la atencin que se prest a stas para hacer los reajustes
necesarios.
152

Tiene gran valor el papel que la evaluacin sumaria desempea en la organizacin mental
del conocimiento por parte del alumno, por medio de ella relaciona los diferentes aspectos
del conocimiento y tiene un panorama general del curso o de la unidad que son objeto de la
evaluacin.

En el siguiente esquema se da a conocer la estructura que plantean Anderson y Faust sobre

los modelos de sistematizacin:

El nivel de ejecucin de cada modelo implica un dominio de habilidades para

poder lograr el proceso de enseanza aprendizaje.

4. Modelos de la sistematizacin de la enseanza segn Bela H.Banthy

El cual se basa en la ciencia a modo de construccin es decir; se pretende que se involucre
ciencia y tecnologa, no se quiere crear especficamente otro paradigmas sino en ampliar las
alternativas de informacin. Banthy estructura de la siguiente manera el modelo:

153

La evaluacin en los sistemas de aprendizaje constituye una parte importante dentro de este proceso
enseanza-aprendizaje y corresponde a un sistema de control de calidad.

Las nuevas tecnologas educativas (NTE) son un conjunto de herramientas, soportes y

canales para el tratamiento y acceso a la informacin. El uso de nuevas tecnologas nos
sirven para el uso de nueva informacin, permiten desarrollar nuevas capacidades para
estimular, facilitar y promover la adquisicin del aprendizaje.
El objetivo de este modelo es proponer una alternativa de evaluacin de habilidades
involucradas en la lectura estratgica de textos cientficos en psicologa a travs de las
nuevas tecnologas de la educacin. Tambin es importante tener siempre en consideracin
que las NTE por si solas no nos permitiran alcanzar los objetivos planteados. Para esto, es
necesario que se diseen las condiciones que favorezcan el aprendizaje y el diseo
instruccional proporciona las bases para tomar decisiones relacionadas con el contexto, los
aprendices, la tarea, los objetivos, el diseo de las actividades y, de manera congruente, el
diseo de las formas de evaluacin hacia el proceso para verificar el cumplimiento de las
metas y la pertinencia de las actividades instruccionales propuestas. Es una actividad que
viene a prescribir y disear condiciones para que se d el aprendizaje ya sea: conductual,
cognitiva y constructivista.
La evaluacin en los sistemas de aprendizaje, es el proceso que nos permite identificar de
manera sistemtica y contina el alcance del programa desarrollando, pues nos permite
evaluar niveles de entrada (evaluacin inicial), avances momento a momento (evaluacin
formativa), y por ultimo emitir un juicio de valor respecto al cumplimiento de los objetivos
planteados. Algunas nuevas formas de evaluar son: al planear la evaluacin en un medio
como Internet, posibilita: ahorro de tiempo, reduce recursos humanos, flexibiliza el
momento de la evaluacin.
APROXIMACIN PSICOLOGICA AL DISEO CURRICULAR.
Este tipo de modelo fue enfocado hacia la educacin superior el cual especifica que la labor
de este es orientar hacia la apropiacin y generacin de conocimientos, formar cuadros
profesionales, el reto de este modelo es: generar individuos competentes con conocimientos
nuevos.
154

Irigoyen y Parada (1988) en cuanto a la delimitacin del perfil dicen: sirve como marco
integrador que permita la visualizacin precisa del tipo de profesional que queremos
formar, la funcin social que cumplir y cul ser su bagaje terico, metodolgico y
profesional. El egreso del alumno debe de tener habilidades y competencias.

Asimismo dentro de loa formalizacin que sustenta el diseo curricular, se tienen que tomar
en cuenta los materiales educativos a ocupar y las habilidades y competencias a desarrollar.

Debe tenerse en cuenta que la sistematizacin es un proceso de carcter metodolgico cuyo objeto
radica en que el estudiante recupere su relacin con la accin, organizando lo que sabe de su prctica
para darla a conocer a otros. En dicho proceso queda claro que el individuo piensa y acta al mismo
tiempo y que uno de los resultados de su prctica es incrementar lo que sabe y contribuye de forma
gradual la preparacin acadmica del futuro egresado.

Llevemos ahora todo esto a nuestras actividades!

Tema 3: Enfoque sistmico en el contenido de la enseanza

Objetivos
-

Describir los antecedentes del enfoque sistmico.

155

Identificar los enfoques sistmicos en el contenido de la enseanza.

Enfoque sistmico en el contenido de la enseanza

El contenido de enseanza es el componente que caracteriza el proceso docente educativo y
est determinado por los objetivos de enseanza que se concretan en el programa analtico
de la asignatura, el cual debe estructurarse con un enfoque sistmico que comprenda un
sistema de conocimientos y de habilidades.
Todo contenido de enseanza debe estructurarse con un enfoque sistmico, basado en
principios psicopedaggicos como la sistematizacin y la lgica de la asignatura y del
proceso didctico, para permitir a los alumnos la adquisicin de los conocimientos y el
desarrollo de habilidades. Adems, de manera paralela, debe contribuir al desarrollo de la
actividad creativa y la formacin de convicciones en los estudiantes. Por lo tanto, debe
tener una doble funcin; instructiva y educativa.
En la actualidad algunos pedagogos con un enfoque pragmtico consideran que lo ms
importante es desarrollar las habilidades, mientras que otros con un enfoque racionalista
opinan que lo fundamental es hacer nfasis en los conocimientos. Por lo tanto, en el
contenido de la enseanza es necesario vincular los conocimientos con las habilidades.

El enfoque racionalista opina que lo fundamental es

hacer nfasis en los conocimientos.
Antecedentes del Enfoque Sistmico
Las ideas del enfoque sistmico no son nuevas, desde la antigedad greco-romana se
intent establecer las leyes a que obedece la formacin de un sistema de conocimientos.

156

En Cuba, el ideario pedaggico de Jos Mart representa el resumen del pensamiento de los
principales educadores cubanos del siglo XIX, quien empleo ideas tomadas del patrimonio
pedaggico ms progresista de esta poca, las que aplicaron con un sentido indiscutible de
originalidad y con una proyeccin de futuro. En relacin con este tema, Mart expresaba la
necesidad de la integracin universal para el estudio de la realidad y abogaba por cursos
"no del modo imperfecto y aislado sino con plan y sistema, de modo que unos
conocimientos vayan complementando a los otros y como saliendo de estos, aquellos".
En el sigo XX se produjo un gran desarrollo de la ciencia y la tcnica y como consecuencia
de esta situacin, en la segunda mitad de ese siglo, las ideas del enfoque sistmico se
perfeccionaron y aplicaron a las ms diversas ramas de la produccin y los servicios, de las
investigaciones cientficas y de los procesos tecnolgicos. Adems, ello ha influenciado en
la forma de concebir algunos procesos sociales, psicolgicos y pedaggicos. En el proceso
docente - educativo, el enfoque sistmico propicia su perfeccionamiento, as como su
planificacin y direccin.
A continuacin se demuestran parte de algunos lugares de la antigua greco-romana sobre
los antecedentes del enfoque sistmico

Antigua Roma

Antigua Greco Romana

Conceptualizacin de Sistema
El termino sistema es un conjunto de elementos relacionados entre s, que constituyen una
determinada formacin integral, no implcita en los componentes que la forman.
157

Todo sistema convencionalmente determinado se compone de mltiples subsistemas y estos

a su vez de otros, tantos como su naturaleza lo permita, los cuales, en determinadas
condiciones pueden ser considerados como sistemas; por lo tanto, los trminos de sistemas
y subsistemas son relativos y se usan de acuerdo con las situaciones.
El enfoque de sistema, tambin denominado enfoque sistmico, significa que el modo de
abordar los objetos y fenmenos no puede ser aislado, sino que tienen que verse como parte
de un todo. No es la suma de elementos, sino un conjunto de elementos que se encuentran
en interaccin, de forma integral, que produce nuevas cualidades con caractersticas
diferentes, cuyo resultado es superior al de los componentes que lo forman y provocan un
salto de calidad.

Todo sistema est compuesto por cuatro propiedades fundamentales que lo caracterizan en
las cuales se encuentran: los componentes, la estructura, las funciones y la integracin.
A continuacin se describen cada uno de las propiedades de sistema:

Propiedades
Componentes

Descripcin
Son todos los elementos que constituyen el sistema. Por ejemplo: en el
proceso docente-educativo, los componentes "no personalesson el
objetivo, el contenido, el mtodo, el medio, la forma y la evaluacin de la
enseanza.

Comprende las relaciones que se establecen entre los elementos del

Estructura sistema. Est basada en un algoritmo de seleccin, es decir, en un
ordenamiento lgico de los elementos.

Funciones

Son las acciones que puede desempear el sistema, tanto de subordinacin

vertical, como de coordinacin horizontal.

Corresponde a los mecanismos que aseguran la estabilidad del sistema y

Integracin se apoyan en la ciberntica y la direccin. Esto se confirma mediante los
controles evaluativos que permiten la retroalimentacin.

A continuacin se dan a conocer algunos elementos que deben comprobar la estructura

sistmica de la integracin:

158

Elementos que debe comprobar la

Estructura Sistmica de la Integracin

Si la eliminacin de un
elemento descompone
el sistema

Si el conjunto refuerza
la funcin de los
elementos aislados

Si el rendimiento es
realmente superior

Autor: Iris Snchez

Desde el punto de vista filosfico, el enfoque sistmico se apoya en la categora de lo

general y lo particular, es decir, del todo y sus partes y se sustenta en el concepto de la
unidad material del mundo.
La sistematizacin en el proceso de estudio
La sistematizacin es una actividad mental que se efecta en el proceso de estudio,
consistente en reunir en grupos los objetos y fenmenos segn determinados rasgos o
principios y ordenar las materias segn determinados sistemas, en los que al guardar cada
una de sus partes ciertas relaciones con las dems, forman un conjunto armnico. La
sistematizacin se efecta en estrecha relacin con el proceso de generalizacin y se puede
desarrollar de forma independiente o paralelamente al proceso de clasificacin.

La sistematizacin tiene gran importancia en el estudio, porque contribuye a desarrollar el

pensamiento y a que los alumnos recuerden bien las materias. Tener conocimientos
sistemticos de un problema significa poseer una sntesis de conjunto de todas sus partes y
de los nexos que existen entre ellos, como consecuencia, los conocimientos se recuerdan
aspectos
o principios
segn los cuales ha
bien, se conservan de manera estable y seDeterminar
reconstruyen los
cuando
haya que
resolver nuevos
problemas.

Sistematizar todos los objetos a

Reglas para que la actividad mental de la sistematizacin se desarrolle con eficacia.

159
La sistematizacin solo tendr xito y ser correcta cuando se lleve a cabo

Autor: Iris Snchez

La didctica clsica est regida por el principio de la sistematizacin. Este principio ha

dado lugar a la estructuracin sistmica de las asignaturas, cuyo ideal es presentar o
estructurar el objeto de estudio, como un conjunto de invariantes, en vez del enorme
nmero de variantes que conforma una asignatura, y de esta manera obtener objetos nuevos
que contienen un nmero reducido de conocimientos.

El enfoque sistmico en el proceso docente-educativo

La tarea fundamental de la Didctica consiste en organizar el proceso docente-educativo
sobre bases cientficas y con un carcter sistmico, que se establece con un criterio lgico y
pedaggico para lograr la mxima efectividad en la asimilacin de los conocimientos, el
desarrollo de habilidades y la formacin de convicciones por parte de los alumnos, con la
finalidad de capacitarlos para que puedan cumplir exitosamente sus funciones sociales, de
prepararlos para la vida y el trabajo. De este modo, el sistema de educacin responde al
encargo social de formar ciudadanos tiles, en correspondencia con los valores que
predominan en la sociedad, el perfil del egresado y las competencias que este debe lograr.

La organizacin del proceso docente-educativo se apoya en las leyes didcticas que

expresan las relaciones de este proceso con el contexto social y las interacciones entre sus
componentes (objetivo, contenido, mtodo, medio, forma y evaluacin). Entre estos
componentes se destaca el objetivo de enseanza, que constituye la categora didctica
rectora, pues refleja el carcter social del proceso y lo orienta de acuerdo con los intereses
de la sociedad, a los cuales se subordinan los otros componentes que concretan esta
aspiracin. La integracin de todos estos componentes conforman un sistema (del proceso
docente-educativo), constituido por varios subsistemas que representan distintos niveles o
unidades organizativas (carrera, disciplina, asignatura, tema y tareas docentes). Por lo tanto,
en cada unos de estos subsistemas o unidades organizativas estn presentes todos los
componentes que lo caracterizan.
160

Aplicacin de los componentes didcticos del proceso educativo.

La organizacin del proceso docente-educativo con un enfoque sistmico se realiza con un

criterio lgico y pedaggico. El criterio lgico significa que el contenido de cualquier rama
del saber tiene una lgica interna propia y el criterio pedaggico indica que la lgica de
cualquier rama del saber se adecua a la lgica del aprendizaje, en la que hay que distinguir
la lgica de la asignatura y la correspondiente al propio proceso didctico. En la siguiente
tabla se describen los diferentes criterios lgicos y pedaggicos del enfoque sistmico:
Criteriolgico y pedaggico
del enfoque sistmico

Descripcin

Se refiere a la distribucin gradual y ordenada de los conocimientos que

Lgica de la integran el programa analtico de la asignatura y que representan los
asignatura fundamentos de la ciencia correspondiente. La lgica del proceso didctico
est basada en la exposicin sistemtica por parte del profesor y la
participacin activa y planificada de los estudiantes para desarrollar las
habilidades necesarias que les permiten dominar determinados
conocimientos.
Se encuentra en estrecho vnculo con la de la asignatura; pero no se
- Lgica del proceso identifica con ella, es ms dinmica y compleja, pues est basada en la labor
didctico conjunta del profesor y de los alumnos, en la que est presente la lgica de
la asignatura y la psicologa de la asimilacin del material de estudio por los
alumnos, que debe ser lo ms activo e independiente posible.
Es indispensable para que puedan desarrollar el estudio y el trabajo
- Formacin del independiente, as como organizar adecuadamente su actividad intelectual.
pensamiento lgico Esto se logra ayudando a los estudiantes a adquirir determinadas
en los estudiantes habilidades, que indudablemente lo prepararn para la vida y los capacitarn
para ser ms eficientes en su trabajo futuro.
-

Autor: Iris Snchez

Sistema de conocimientos
161

El sistema de conocimientos es el cuerpo terico o ncleo conceptual del contenido de

enseanza de cada asignatura; es decir, el conjunto de elementos que permiten caracterizar
o explicar determinados rasgos de los objetos y fenmenos que son motivo de estudio. Est
integrado por conceptos, leyes, teoras, etc.
El concepto es una forma de pensamiento, un proceso mental de carcter terico y
generalizado. Es el elemento ms importante del pensamiento lgico; constituye la piedra
angular del conocimiento racional y refleja las propiedades generales y esenciales,
necesarias y suficientes de los objetos y fenmenos para distinguirlos de los dems. Los
conceptos de los objetos y fenmenos representan solamente una parte de su conocimiento,
pero mediante la actividad prctica se obtienen conocimientos cada vez ms completos en
un proceso de transformacin, ampliacin y profundizacin de los conceptos.
Cada ciencia constituye un sistema de conceptos que estn relacionados entre s y
generalmente en cualquier sistema de conceptos, uno de ellos ocupa un lugar preferente
(invariante) que se puede determinar mediante un enfoque sistmico, agrupando y
ordenando adecuadamente los rasgos generales y esenciales de los objetos y fenmenos que
se estudian.
La asimilacin de los conceptos se facilita por la experiencia del individuo, el conocimiento
directo de los objetos y fenmenos o sus reproducciones y las actividades prcticas, con la
realizacin de distintos ejercicios, que adems permiten valorar el grado de retencin de los
conocimientos en la memoria.
En las siguientes imgenes podrs visualizar de que manera el educando puede transformar
los conocimientos adquiridos en la aplicacin prctica del conocimiento.

Aplicacin de los conocimientos

tericos -prcticos

Desarrollo de habilidades y destrezas

adquiridas en el proceso de enseanza
aprendizaje

Sistema de habilidades
162

El sistema de habilidades es el conjunto de acciones psicomotoras o prcticas y mentales o

intelectuales que deben realizar y dominar los estudiantes en respuesta a los objetivos de
enseanza propuestos. A la vez, cada accin se descompone en una serie de operaciones
que determinan las formas o modos de realizar la accin. Tambin se puede lograr el hbito
de determinadas acciones, cuando estas se ejecutan de forma automatizada, a causa de la
repeticin y el entrenamiento.

En el proceso docente-educativo, las habilidades se clasifican en: generales (docentes y

lgicas) y especficas de cada asignatura.

A continuacin en el siguiente recuadro se describen cada una de las habilidades:

Habilidades del proceso

docente educativo

Descripcin

Habilidades generales
(lgicas y docentes)

Deben desarrollarse en la enseanza general. Sin embargo, los

estudiantes que ingresan en la enseanza superior presentan
diferencias en el dominio de estas habilidades; por lo tanto, es
necesario continuar trabajando sobre ellas.

Habilidades especficas

Estn orientadas hacia el modo de actuacin profesional

especfico de cada disciplina o ciencia correspondiente y
comprenden los mtodos, procedimientos y tcnicas que se
utilizan en ella y que deben dominar los estudiantes

Dentro de las habilidades generales se encuentran las siguientes habilidades:

163

Las habilidades docentes o de autoestudio

Son aquellas que abarcan diversas actividades del proceso docente-educativo en
general, las cuales estn orientadas a desarrollar el trabajo independiente de los
alumnos y se consideran bsicas para aprender a estudiar.

Aprendizaje autnomo del educando.

Las habilidades lgicas

Estn basadas en las operaciones mentales o procesos lgicos del pensamiento, que
estn ntimamente vinculadas; pero se diferencian por la funcin que realiza cada
una durante el proceso del pensamiento (analizar, sintetizar, inducir, deducir,
abstraer y generalizar).

Aplicacin de los procesos lgicos del conocimiento.

Es importante tener presente en el proceso de enseanza-aprendizaje que el contenido de

enseanza es el componente que caracteriza el proceso docente - educativo y representa las
bases de cualquier campo de la cultura, est determinado por los objetivos de la enseanza
y se concreta en el programa analtico de cada asignatura.
Llevemos ahora todo esto a nuestras actividades!
ENFOQUES TERICOS FUNDAMENTALES SOBRE EL APRENDIZAJE
Tema 1: Teoras del aprendizaje
164

Objetivos
-

Explicar las diferencias fundamentales entre los enfoques tericos del aprendizaje.

Obtener conclusiones sobre los aportes de cada teora del aprendizaje.

Enunciar los factores que en la actualidad deben estar en la base del proceso de
conduccin del aprendizaje en el mbito de la educacin formal..

Enfoques tericos del aprendizaje

El aprendizaje y las teoras que tratan los procesos de adquisicin de conocimiento han
tenido durante este ltimo siglo un enorme desarrollo debido fundamentalmente a los
avances de la psicologa y de las teoras instruccionales, que han tratado de sistematizar los
mecanismos asociados a los procesos mentales que hacen posible el aprendizaje. El
propsito de las teoras educativas es el de comprender e identificar estos procesos y a
partir de ellos, tratar de describir mtodos para que la instruccin sea ms efectiva. Es en
este ltimo aspecto en el que principalmente se basa el diseo instruccional, que se
fundamenta en identificar cules son los mtodos que deben ser utilizados en el diseo del
proceso de instruccin, y tambin en determinar en qu situaciones estos mtodos deben ser
usados.
Las teoras de aprendizaje desde el punto de vista psicolgico han estado asociadas a la
realizacin del mtodo pedaggico en la educacin. El escenario en el que se lleva a cabo el
proceso educativo determina los mtodos y los estmulos con los que se lleva a cabo el
aprendizaje. Desde un punto de vista histrico, a grandes rasgos son tres las tendencias
educativas que han tenido vigencia a lo largo de la educacin: La educacin social, la
educacin liberal y la educacin progresista [Holmes, 1999]. En la educacin social nos
encontramos en una etapa anterior a la existencia de instituciones educativas.
En este contexto la educacin se puede considerar que es exclusivamente oral y
responsabilidad de la familia y de la sociedad que la guarda y la transmite. En esta
situacin, el proceso de aprendizaje se lleva a cabo en el contexto social y como parte de la
integracin del individuo en el grupo, proceso ste que se realiza da a da a lo largo de su
vida.
El modelo clsico de educacin se puede considerar el modelo liberal, basado en La
Repblica de Platn, donde sta se plantea como un proceso disciplinado y exigente. El
proceso de aprendizaje se basa en el seguimiento de un currculum estricto donde las
materias se presentan en forma de una secuencia lgica que haga ms coherente el
aprendizaje.

165

Las teoras del aprendizaje conforman un variado conjunto de marcos tericos que a
menudo comparten aspectos y cuestionan otros o incluso, suponen postulados
absolutamente contradictorios.
1. ENFOQUE COGNITIVO
En el comienzo del siglo XXI, numerosos cambios se vislumbran como producto de
diversas variables. La manera de comprender los requerimientos de la sociedad del
conocimiento, de la informacin y del aprendizaje, los nuevos formatos en la
comunicacin, en la presentacin del conocimiento, entre otros elementos que estn
involucrados en el proceso de enseanza y aprendizaje.
Es por ello que los investigadores sostienen que la educacin en estos tiempos debe ser
crtica, reflexiva y creativa, basada en una posicin diferente del educando y del docente en
ese proceso de enseanza y aprendizaje. Las situaciones vividas por los educandos en
situacin de evaluacin, exigen reflexionar acerca de por qu fracasan en los exmenes?
Una de las respuestas que con ms frecuencia se escucha es que no saben aprender y es por
esto que un concepto de capital importancia en este planteo son las estrategias de
aprendizaje.
El enfoque Cognitivo se destaca como aquella perspectiva terica que estudia los procesos
psicolgicos que contribuyen a construir el conocimiento que las personas poseen del
mundo y de s mismas. Su objeto de estudio se refiere a los sistemas cognitivos, es decir
trata de comprender los procesos psicolgicos con los que los sujetos establecen sus
relaciones, como por ejemplo la percepcin, atencin, memoria, razonamiento entre otros.
Nuevos problemas son analizados desde esta perspectiva uno de ellos es el aprendizaje, y
surgen conceptos claves como representacin, creencias, conocimiento implcito,
motivacin, ideas previas entre otros son trabajados desde esta perspectiva.
En la siguiente imagen se da a conocer de que manera podemos representar el enfoque
cognitivista.

Autor: Polygon data were generated by Life Science Databases(LSDB).

166

Perspectiva Histrica:
Del recorrido realizado por diferentes autores, la Psicologa Cognitiva surge como
respuesta a las limitaciones que presentaba el conductismo. (Pozo 1989, Legrenzi, 1986, de
Vega 1989).
El cognitivismo pretende dar luz en esa caja negra y su objeto de estudio ser
esencialmente los procesos que all se desarrollan. La Psicologa Cognitiva se desprende
del conjunto de disciplinas que conforman las Ciencias Cognitivas. Utiliza la analoga
mente-ordenador que se constituye como metfora explicativa del funcionamiento de la
mente. Supone considerar la mente como un sistema de procesamiento de la informacin
que, como el ordenador codifica, retiene, y opera con smbolos y representaciones. La
concepcin del ser humano, como procesador de informacin se basa en esta analoga, y se
adoptan programas de computador como metfora del funcionamiento cognitivo humano.
La explicacin de la similitud entre la mquina y la mente se basa en que todos los
ordenadores tienen un hardware (que es el soporte fsico, que incluye los componentes
fsicos de la mquina, por ejemplo los circuitos impresos etc.) y un software (el soporte
lgico, que abarca los aspectos funcionales del sistema, tales como el lenguaje de
programacin, etc. A la psicologa cognitiva le interesa slo el aspecto funcional.
En el hardware o el aspecto material, las diferencias son considerables, ya que las neuronas
son las unidades bsicas del sistema nervioso, se trata de organismos vivos a diferencia del
microchips. Vega, (1989) seala que la metfora del ordenador puede ser utilizada de dos
maneras: una versin fuerte, los desarrollos que se apoyan en esta analoga y constituyen
los programas de Inteligencia Artificial en la Ciencia Cognitiva. Se muestran interesados en
una teora unificada de todos los sistemas de procesamiento y se despreocupan de las
particularidades de la mente como sistema. (por ejemplo los programas de la NASA) En
tanto, que la versin dbil, es la que da lugar a los desarrollos de la psicologa cognitiva y
se apoya en ella a los fines instrumentales. El objetivo de la investigacin ser revelar las
peculiaridades del sistema de procesamiento que es la mente humana.

167

El Contexto de la Psicologa Cognitiva.

La psicologa cognitiva se preocupa del estudio de procesos tales como lenguaje,
percepcin, memoria, razonamiento y resolucin de problema. Ella concibe al sujeto como
un procesador activo de los estmulos. Es este procesamiento, y no los estmulos en forma
directa, lo que determina nuestro comportamiento.
Bajo esta perspectiva, para Jean Piaget, los nios construyen activamente su mundo al
interactuar con l. Por lo anterior, el autor pone nfasis en el rol de la accin en el proceso
de aprendizaje. La teora del desarrollo cognitivo de Jean Piaget es una de las ms
importantes. Divide el desarrollo cognitivo en etapas caracterizadas por la posesin de
estructuras lgicas cualitativamente diferentes, que dan cuenta de ciertas capacidades e
imponen determinadas restricciones a los nios. Con todo, la nocin piagetiana del
desarrollo cognitivo en trminos de estructuras lgicas progresivamente ms complejas ha
recibido mltiples crticas por parte de otros tericos cognitivos, en especial de los tericos
provenientes de la corriente de procesamiento de la informacin.

Jean Piaget
Los tericos del procesamiento de la informacin critican la teora del desarrollo de Piaget,
planteando que las etapas se diferencian no cualitativamente, sino por capacidades
crecientes de procesamiento y memoria. Bruner, por ejemplo, rechaza explcitamente la
nocin de etapas desarrollistas, sin embargo, sostiene que diferentes modos de procesar y
representar la informacin son enfatizados durante diferentes perodos de la vida del nio.
l plantea que, durante los primeros aos, la funcin importante es la manipulacin fsica:
saber es principalmente saber cmo hacer, y hay una mnima reflexin (Bruner, 1966).
168

Durante el segundo perodo que alcanza un punto ms alto entre los 5 y 7 aos, el nfasis se
desva hacia la reflexin y el individuo, se hace ms capaz de representar aspectos internos
del ambiente. Durante el tercer perodo, que coincide en general con la adolescencia, el
pensamiento se hace cada vez ms abstracto y dependiente del lenguaje.
El individuo adquiere una habilidad para tratar tanto con proposiciones como con objetos.
Es decir, segn Bruner los seres humanos han desarrollado tres sistemas paralelos para
procesar y representar informacin. Un sistema opera a travs de la manipulacin y la
accin, otro a travs de la organizacin perceptual y la imaginacin y un tercero a travs del
instrumento simblico. Y en distintos perodos del desarrollo, se le otorga distinto nfasis a
diferentes modos de representacin.
Este sentido, para Jerome Bruner, el desarrollo intelectual se caracteriza por una creciente
independencia de los estmulos externos; una creciente capacidad para comunicarse con
otros y con el mundo mediante herramientas simblicas y por una creciente capacidad para
atender a varios estmulos al mismo tiempo y para atender a exigencias mltiples. El
aprendizaje por descubrimiento es la capacidad de reorganizar los datos ya obtenidos de
maneras novedosas, de manera que permitan descubrimientos nuevos. Esto queda
expresado en el principio de este autor: Todo conocimiento real es aprendido por uno
mismo. Bruner propone una teora de la instruccin que considera cuatro aspectos
fundamentales: la motivacin a aprender, la estructura del conocimiento a aprender, la
estructura o aprendizajes previos del individuo, y el refuerzo al aprendizaje.
Otros tericos del procesamiento de la informacin describen el desarrollo cognitivo en
trminos de capacidades crecientes en procesos bsicos tales como la memoria, la atencin,
el almacenamiento y la recuperacin de la informacin.
Detrs de estas teoras est el Aprendizaje mecnico. Este se entiende como la
incorporacin de nueva informacin en la estructura cognoscitiva del que aprende sin que
establezca ninguna relacin con los conceptos (o proposiciones) ya existentes en ella, en
cuyo caso, dicha informacin es almacenada de manera arbitraria sin que haya interaccin
con aquella.
A diferencia de lo anterior, David Ausubel propuso el trmino Aprendizaje significativo
para designar el proceso a travs del cual la informacin nueva se relaciona con un aspecto
relevante de la estructura del conocimiento del individuo. A la estructura de conocimiento
previo que recibe los nuevos conocimientos, Ausubel da el nombre de concepto
integrador.

El aprendizaje significativo se produce por medio de un proceso llamado Asimilacin. En

este proceso, tanto la estructura que recibe el nuevo conocimiento, como este nuevo
169

conocimiento en s, resultan alterados, dando origen a una nueva estructura de

conocimiento.
As, la organizacin del contenido programtico permite aumentar la probabilidad de que se
produzca un aprendizaje significativo. Para ello, se debe comenzar por conceptos bsicos
que permitan integrar los conceptos que vendrn en forma posterior.
Dicho enfoque se centran en describir las caractersticas de los sujetos en distintos perodos
del desarrollo cognitivo, ya sea en trminos de estructuras lgicas o bien de capacidades
para procesar la informacin. Estos puntos de vista postulan una relacin entre aprendizaje
y desarrollo, donde es necesario conocer las caractersticas del individuo a una determinada
edad, para adaptar el aprendizaje a ellas. Es decir, lo que el sujeto aprende estara
determinado por su nivel de desarrollo.
Aprendizaje y Desarrollo en Vygotsky.
"Los problemas con los que nos encontramos en el anlisis psicolgico de la enseanza no
pueden resolverse de modo correcto, ni siquiera formularse, sin situar la relacin entre
aprendizaje y desarrollo en nios de edad escolar". A partir de esta proposicin, L.S.
Vygotsky, psiclogo sovitico, que trabaj hacia mediados de este siglo, propuso una
aproximacin completamente diferente frente a la relacin existente entre aprendizaje y
desarrollo, criticando la posicin comnmente aceptada, segn la cual el aprendizaje
debera equipararse al nivel evolutivo del nio para ser efectivo. Quienes sostienen esta
posicin consideran, por ejemplo, que la enseanza de la lectura, escritura y aritmtica debe
iniciarse en una etapa determinada.

Lev Vygotsky
Para Vygotsky, "todas las concepciones corrientes de la relacin entre desarrollo y
aprendizaje en los nios pueden reducirse esencialmente a tres posiciones tericas
importantes:
170

Posiciones Tericas

Descripcin

Se centra en la suposicin de que los procesos del desarrollo del

Procesos del desarrollo del nio son independientes del aprendizaje. Este ltimo se considera
nio son independientes
como un proceso puramente externo que no est complicado de
del aprendizaje
modo activo en el desarrollo. Simplemente utiliza los logros del
desarrollo en lugar de proporcionar un incentivo para modificar
el curso del mismo esta aproximacin se basa en la premisa de
que el aprendizaje va siempre a remolque del desarrollo, y que el
desarrollo, avanza ms rpido que el aprendizaje, se excluye la
nocin de que el aprendizaje pueda desempear un papel en el
curso del desarrollo o maduracin de aquellas funciones
activadas a lo largo del aprendizaje. El desarrollo o maduracin
se considera como una condicin previa del aprendizaje, pero
nunca como un resultado del mismo

El aprendizaje es
desarrollo

Posicin terica

El desarrollo se considera como el dominio de los reflejos

condicionados; esto es, el proceso de aprendizaje est completa e
inseparablemente unido al proceso desarrollo el desarrollo como
la elaboracin y sustitucin de las respuestas innatas el desarrollo
se reduce bsicamente a la acumulacin de todas las respuestas
posibles. Cualquier respuesta adquirida se considera o bien un
sustituto o una forma ms compleja de la respuesta innata
aprendizaje y desarrollo coinciden en todos los puntos, del
mismo modo que dos figuras geomtricas idnticas coinciden
cuando se superponen.

Se basa en dos procesos inherentemente distintos pero

relacionados entre s, que se influyen mutuamente. Por un lado
est la maduracin, que depende directamente del desarrollo del
sistema nervioso; por el otro, el aprendizaje, que, a su vez, es
tambin un proceso evolutivo el proceso de maduracin prepara
y posibilita un proceso especfico de aprendizaje el proceso de
aprendizaje estimula y hace avanzar el proceso de maduracin."
Autor: Iris Snchez
171

Vigotsky, distingue dos aspectos en el desarrollo:

a) El primer aspecto engloba las funciones psquicas provenientes de la maduracin. Indica
el nivel actual de desarrollo. Considera las funciones mentales transmitidas por las
mediaciones sociales e interiorizadas por el sujeto. Estas funciones forman parte integrante
de su desarrollo. En ese momento, podemos decir que el sujeto ha alcanzado un cierto
desarrollo o ha completado un ciclo de desarrollo.
Cuando el nio ha alcanzado este nivel, posee ciertas funciones mentales que le permitirn
realizar slo, sin ayuda, las tareas propuestas.
b) El segundo aspecto de desarrollo est prximo al primero, e indica el nivel potencial de
desarrollo del sujeto. Se llama "la zona de prximo desarrollo". Engloba las funciones
mentales potenciales que no han alcanzado an el estado de maduracin.
La ayuda aportada por el adulto al nio, debe situarse entre el nivel inferior y el nivel
superior de desarrollo. Es solamente al interior de esta zona que el aprendizaje se convierte
en significativo para el desarrollo. De este hecho, Minick (1987) y Wertsch (1984), admiten
que la ayuda otorgada al sujeto en una actividad de cooperacin, no puede estar aislada del
estado global de desarrollo del sujeto. Ella est ms bien determinada por las caractersticas
del sujeto.
2. ENFOQUE HISTRICO- CULTURAL
La educacin es el proceso que pretende preparar a los sujetos para su futuro desempeo
profesional y social, por tanto es permanente en la vida del hombre. Tradicionalmente el
proceso de enseanza-aprendizaje ha sido utilizado como la va idnea para trasmitir
informacin y ser interiorizada por parte del estudiante, asumiendo este una posicin pasiva
en el proceso y al profesor se le han asignado diversos roles: el de trasmisor de
conocimientos, el de animador, el de supervisor, o gua del proceso de aprendizaje e incluso
el de investigador educativo. Hoy da es un clamor social que la tarea docente no debe
restringirse a una mera transmisin de informacin.
Si se valoran los nuevos retos, se aprecia que estos no operan solo dentro del mbito
profesional, sino que trascienden a complejos constructos como la ideologa y a
formaciones psquicas superiores como la autoeducacin y el autodesarrollo. Se afirma que
nuestras universidades deben de formar un egresado ms capaz, autnomo y con
crecimiento personolgico. Esta idea permite considerar al sujeto activo, con un desarrollo
integral que puede ser puesto de manifiesto en todas sus esferas de actuacin dentro de la
vida cotidiana, garantizando su xito profesional, familiar, intelectual y social.
172

Las diferentes tendencias pedaggicas desde la Pedagoga tradicionalista, considerando los

valiosos aportes del constructivismo, hasta la escuela histrico-cultural, se detalla
claramente de que esta ltima supera con creces los basamentos de las tendencias anteriores
y sus ideas tienen plena vigencia en la pedagoga contempornea.
Las tendencias pedaggicas no son aplicadas de forma pura, por lo que resulta difcil
establecer una clasificacin de estas mismas que excluya una tendencia de otra. Esto nos
lleva a considerar aportaciones tan valiosas como las de la Escuela Histrico Cultural que
toma lo positivo de teoras anteriores y enriquece su obra con valiosas ideas. Esta
constituye una meta-teora de gran trascendencia, que representada por L.S. Vigotsky, sus
colaboradores y discpulos presenta un conjunto de ideas pedaggicas novedosas, que con
gran actualidad y vigencia se encuentran intactas y ofrecen al psiclogo educativo y al
pedagogo un campo de investigacin de mucha utilidad que responde a los problemas de la
escuela actual y a la bsqueda de solucin a los retos y problemas que sta nos plantea.
El Aporte De Bruner

Para Bruner, los procesos que estn a la base de los comportamientos inteligentes y
adaptativos no son caractersticas exclusivas del nio, sino que le son comunicados
por una persona ms competente. Postula una relacin entre instruccin, aprendizaje
y pensamiento. Propone una nocin similar a la zona prxima de desarrollo que l
llama "proceso de andamiaje" (Bruner, 1983). Este proceso permite al nio, resolver
problemas que no habra podido resolver a travs de sus posibilidades, pero que si
puede resolver con la ayuda y asistencia de un adulto.

Las siguientes son las implicaciones de la teora de Bruner en la educacin, y ms

especficamente en la pedagoga:
Implicaciones educativas
Aprendizaje por
descubrimiento

Se debe motivar a los educandos a que ellos mismos descubran relaciones

entre conceptos y construyan proposiciones.

Dilogo activo

Los educandos deben involucrarse en un dilogo activo (p.ej., aprendizaje

socrtico).

Formato adecuado de la
informacin

El educador debe encargarse de que la informacin con la que el educando

interacciona est en un formato apropiado para su estructura cognitiva.

Currculo espiral

El currculo debe organizarse de forma espiral, es decir, trabajando

peridicamente los mismos contenidos, cada vez con mayor profundidad.

173

Extrapolacin y llenado de Se debe hacer nfasis en las habilidades de extrapolacin y llenado de vacos
vacos:
en los temas por parte del educando.

Elaborado por: Iris Snchez

3. .ENFOQUE CONDUCTUAL
Corriente psicolgica centrada en el estmulo-respuesta, consiste en dar determinados
estmulos para conseguir la modificacin del comportamiento que causa conflicto a la
persona a quienes les rodean. El Conductismo es una de las llamadas secuelas psicolgicas,
y se fundamenta en la proposicin de que el comportamiento es interesante y merecedor de
investigacin cientfica.
Dicha Corriente de la psicologa fue inaugurada por John B. Watson (1878-1958) que
defiende el empleo de procedimientos estrictamente experimentales para estudiar el
comportamiento observable (la conducta), considerando el entorno como un conjunto de
estmulos-respuesta. El enfoque conductista en psicologa tiene sus races en el
asociacionismo de los filsofos ingleses, as como en la escuela de psicologa
estadounidense conocida como funcionalismo y en la teora darwiniana de la evolucin, ya
que ambas corrientes hacan hincapi en una concepcin del individuo como un organismo
que se adapta al medio (o ambiente).
Fundamentos del conductismo
La teora del conductismo se concentra en el estudio de conductas que se pueden observar y
medir (Good y Brophy, 1990). Ve a la mente como una "caja negra" en el sentido de que la
respuestas a estmulos se pueden observar cuantitativamente ignorando totalmente la
posibilidad de todo proceso que pueda darse en el interior de la mente. Algunas personas
claves en el desarrollo de la teora conductista incluyen a Pavlov, Watson, Thorndike y
Skinner.

Ivan Petrovich Pavlov

Sus estudios lo llevaron a interesarse por lo que denomin secreciones psquicas, o
sea, las producidas por las glndulas salivales sin la estimulacin directa del
alimento en la boca. Pavlov not que cuando en la situacin experimental un perro
escuchaba las pisadas de la persona que habitualmente vena a alimentarlo, salivaba
antes de que se le ofreciera efectivamente la comida; no obstante, si las pisadas eran
de un desconocido, el perro no salivaba.
Actualmente se estima que la obra de Pavlov ha sido precursora, ya que fue el
primero en efectuar investigaciones sistemticas acerca de muchos fenmenos
174

importantes del aprendizaje, como el condicionamiento, la extincin y la

generalizacin del estmulo.

Teora de Pavlov
Para la mayora de la gente, el nombre de "pavlov" lo asocia al repiqueteo de
campanas. El fisilogo ruso es mejor conocido por su trabajo en condicionamiento
clsico o sustitucin de estmulos. El experimento ms conocido de Pavlov lo
realiz con comida, un perro y una campana.

Uno de los perros de Pavlov, en el Museo Pvlov (Riazn), 2005

Experimento de Pavlov: (Millenson, 1974)

-

Antes de condicionar, hacer sonar una campana no produca respuesta alguna en el

perro. Al colocar comida frente al perro haca que este comenzara a babear.

Durante el condicionamiento con el sonido de la campana, esta se haca sonar

minutos antes de poner el alimento frente al perro.

175

Despus del condicionamiento, con slo escuchar el sonido de la campana el perro

comenzaba a salivar.

Los elementos del experimento de Pavlov: estmulo y respuesta

-

Comida: estmulo no condicionado

Salivacin: respuesta no condicionada (natural, no aprendida)

Sonido campana: estmulo de condicionamiento

Salivacin: respuesta condicionada (por el sonido de la campana, aprendida)

Otras observaciones hechas por Pavlov

-

Generalizacin de estmulos: una vez que el perro ha aprendido la salivacin con el

sonido de la campana, producir salivacin con otros sonidos similares.

Extincin: si se deja de sonar la campana cundo se le presenta la comida,

eventualmente la salivacin desaparece con el sonido de la campana solo.

Recuperacin espontnea: las respuestas extinguidas se pueden recuperar despus

de un periodo corto de estimulacin, pero se extinguir nuevamente si no se le
presenta la comida.

Discriminacin: el perro puede aprender a discriminar entre sonidos parecidos y

distinguir cul de los sonidos est asociado con la presentacin de la comida y cual
no.

Condicionamiento de orden superior: Una vez que el perro ha adquirido el

condicionamiento con la asociacin del sonido de la campana y el alimento, se
pueden realizar al mismo tiempo, tales como encender un foco. De esta manera el
perro tambin producir saliva con solo encender el foco (sin el sonido de la
campana).

John Broadus Watson

El conductismo se propone como una teora psicolgica que toma como objeto de estudio
lo observable y no el alma, la conciencia o cualquier otra entidad inmaterial y por lo tanto
imposible de estudio objetivo.

176

As, se opone a cualquier forma de introspeccin (mtodo utilizado generalmente por la

psicologa de conciencia del siglo pasado) y toma como base la observacin dentro de los
lineamientos del mtodo cientfico. Llega a decir Watson que la psicologa y la fisiologa
slo difieren en el ordenamiento de los problemas. Entre las escuelas y autores que influyen
en el conductismo debemos mencionar la reflexologa rusa (Pavlov y Bechterev) y los
estudios de psicologa funcional y animal (Woodworth, Cattell y Thorndike).
Una de las ideas centrales de la teora es la de condicionamiento, proceso por el cual una
respuesta determinada es obtenida en relacin con un estmulo originalmente indiferente
con respecto a la misma. Luego se trata de determinar cmo a partir de unos pocos reflejos
y mediante procesos de condicionamiento, se obtiene la enorme gama de conductas que
realizan los hombres. El conductismo se ha planteado tambin como un programa, lo que
incluye entre sus pretensiones el inters por intervenir sobre la conducta y los hombres a los
efectos de producir una mejor adaptacin de los mismos al medio social, lo que ha derivado
en estudios sobre el aprendizaje y un desarrollo importante en el rea laboral y en la
propaganda.
Teora que plantea Watson
John B. Watson consideraba que los seres humanos ya traan, desde su nacimiento, algunos
reflejos y reacciones emocionales de amor y furia, y que todos los dems comportamientos
se adquiran mediante la asociacin estmulo-respuesta; esto mediante un
acondicionamiento.
El Experimento De Watson
Watson demostr el condicionamiento clsico con un experimento en el que particip un
nio de algunos meses de nacido (de nombre Albert) y una rata blanca. El experimento
consista en acercar la rata a Albert para que la tocara, al principio Albert no mostraba
temor por el pequeo animal, pero al comenzar a hacer, de repente un fuerte ruido cada vez
que Albert tocaba la rata, al poco tiempo Albert comenz a mostrar temor por la rata an sin
hacer el ruido (debido al condicionamiento). Este miedo se generaliz para otros animales
pequeos.
Watson despus "extingui" el miedo presentando la rata al nio en repetidas ocasiones sin
hacer el ruido. Algunos hechos del estudio sugieren que el condicionamiento al miedo fue
ms poderoso y permanente que el realmente observado. (Harris, 1979; Samelson, 1980, en
Brophy, 1990). A watson se le atribuye el trmino "conductismo".

177

Teoria De Skinner

El sistema de Skinner est basado en el condicionamiento operante. El organismo est en

proceso de "operar" sobre el ambiente, lo que en trminos populares significa que est
irrumpiendo constantemente; haciendo lo que hace. Durante esta "operatividad", el
organismo se encuentra con un determinado tipo de estmulos, llamado estmulo reforzador,
o simplemente reforzador. Este estmulo especial tiene el efecto de incrementar el operante
(esto es; el comportamiento que ocurre inmediatamente despus del reforzador). Esto es el
condicionamiento operante: el comportamiento es seguido de una consecuencia, y la

178

naturaleza de la consecuencia modifica la tendencia del organismo a repetir el

comportamiento en el futuro."
Imagnese a una rata en una caja. Esta es una caja especial (llamada, de hecho, "la caja de
Skinner") que tiene un pedal o barra en una pared que cuando se presiona, pone en marcha
un mecanismo que libera una bolita de comida. La rata corre alrededor de la caja, haciendo
lo que las ratas hacen, cuando "sin querer" pisa la barra y presto!, la bolita de comida cae
en la caja. Lo operante es el comportamiento inmediatamente precedente al reforzador (la
bolita de comida). Prcticamente de inmediato, la rata se retira del pedal con sus bolitas de
comida a una esquina de la caja.
Diferencias entre condicionamiento clsico y operatorio
En condicionamiento clsico, un estmulo neurolgico se convierte en un reflejo asociado.
El sonido de la campana, como un estmulo neurolgico, se asocia al reflejo de salivacin.
En el condicionamiento operatorio el aprendizaje"opera" en el entorno y recibe una
recompensa por determinada conducta (operaciones). Eventualmente se establece la
relacin entre la operacin (accionar una palanca) y el estmulo de recompensa (alimento).

179

Mecanismo de condicionamiento operatorio de Skinner

Mecanismo de condicionamiento
operatorio

El refuerzo positivo o recompensa

Las respuestas que son recompensadas tienen

alta probabilidad de repetirse (Buen grado de
refuerzo y cuidadoso estudio)
Respuestas que reflejan actitudes de escape al
dolor o de situaciones no deseables tienen
alta probabilidad de repetirse (han sido
excluidas del escrito un final debido a un
buen trabajo terminal)

El refuerzo negativo

Extincin o ausencia de refuerzo

Castigo

Descripcin

Respuestas que no son reforzadas son poco

probable que se repitan (Ignorando las
conductas errores del estudiante la conducta
esperada debe de extinguirse).
Respuestas
que son castigadas
de
consecuencias no deseables cambian (Un
castigo retardado a un estudiante, mediante el
retiro de privilegios podra no tener efecto)

Autor: Iris Snchez

Desarrollo de la conducta de Skinner
Si se coloca dentro de una caja a un animal podra requerir de una cantidad significativa de
tiempo para darse cuenta que activando una palanca puede obtener comida. Para lograr esa
conducta ser necesario realizar una serie de repeticiones sucesivas de la operacin accinrespuesta hasta que el animal aprenda la asociacin entre la palanca y la recompensa (el
alimento). Para comenzar a crear el perfil, la recompensa se le da al animal primero con tan
solo voltear a ver la palanca, despus cuando se acerque a ella, cuando olfatee la palanca y
finalmente cuando la presione.

180

Tipos de refuerzos y escalas

Escalas de refuerzo
Una vez que la respuesta esperada se logra, el refuerzo no tiene que ser el 100%; de hecho
se puede mantener mediante lo que Skinner ha llamado escalas de refuerzo parcial. Las
escalas de refuerzo parcial incluyen intervalos de escalas y tasas de escala.
a. Escalas de intervalos fijos:
La respuesta de inters se refuerza un tiempo determinado fijo despus, de que se le
haya dado el ltimo reforzamiento.
b. Escala de intervalo variable:
Es similar a las escalas de intervalo fijo, con la diferencia que la cantidad de tiempo
entre cada refuerzo es variable.
c. Escala de tasa fija:
Aqu, debe de ocurrir un nmero de respuestas correctas para poder recibir la
recompensa.
d. Escala de tasa variable:
El nmero de respuestas vara para recibir el refuerzo.
El intervalo variable y especialmente, las escalas de tasa variable, producen estabilidad y
tasas de respuestas ms persistentes debido a que los aprendices no pueden predecir el
momento de reforzamiento a pesar de que saben que eventualmente suceder.

181

Albert Bandura

Teora
El conductismo, con su nfasis sobre los mtodos experimentales, se focaliza sobre
variables que pueden observarse, medirse y manipular y rechaza todo aquello que sea
subjetivo, interno y no disponible (p.e. lo mental). En el mtodo experimental, el
procedimiento estndar es manipular una variable y luego medir sus efectos sobre otra.
Todo esto conlleva a una teora de la personalidad que dice que el entorno de uno causa
nuestro comportamiento.
Bandura consider que esto era un poquito simple para el fenmeno que observaba
(agresin en adolescentes) y por tanto decidi aadir un poco ms a la frmula: sugiri que
el ambiente causa el comportamiento; cierto, pero que el comportamiento causa el ambiente
tambin. Defini este concepto con el nombre de determinismo recproco: el mundo y el
comportamiento de una persona se causan mutuamente.
Ms tarde, fue un paso ms all. Empez a considerar a la personalidad como una
interaccin entre tres "cosas": el ambiente, el comportamiento y los procesos psicolgicos
de la persona. Estos procesos consisten en nuestra habilidad para abrigar imgenes en
nuestra mente y en el lenguaje. Desde el momento en que introduce la imaginacin en
particular, deja de ser un conductista estricto y empieza a acercarse a los cognoscivistas. De
hecho, usualmente es considerado el padre del movimiento cognitivo.
El aadido de imaginacin y lenguaje a la mezcla permite a Bandura teorizar mucho ms
efectivamente que, digamos por ejemplo, B.F. Skinner con respecto a dos cosas que muchas
personas considerar "el ncleo fuerte" de la especie humana: el aprendizaje por la
observacin (modelado) y la auto-regulacin.

182

Aprendizaje por la observacin o modelado

Bandura se enfatiz en el aprendizaje por observacin la cual realizo un estudio llamado el
mueco bobo. Lo hizo a partir de una pelcula de uno de sus educandos, donde una joven
solo pegaba a un mueco bobo. En caso de que no lo sepan, un mueco bobo es una criatra
hinchable en forma de huevo con cierto peso en su base que hace que se tambalee cuando le
pegamos. Por medio de su experimento logro identificar: que estos nios cambiaron su
comportamiento sin que hubiese inicialmente un refuerzo dirigido a explotar dicho
comportamiento! Y aunque esto no parezca extraordinario para cualquier padre, maestro o
un observador casual de nios, no encajaba muy bien con las teoras de aprendizaje
conductuales estndares. Bandura llam al fenmeno aprendizaje por la observacin o
modelado, y su teora usualmente se conoce como la teora social del aprendizaje.
Terapia de Modelado
Sin embargo, la terapia por la que Bandura es ms conocido es la del modelado. Esta teora
sugiere que si uno escoge a alguien con algn trastorno psicolgico y le ponemos a
observar a otro que est intentando lidiar con problemas similares de manera ms
productiva, el primero aprender por imitacin del segundo.
La investigacin original de Bandura sobre el particular envuelve el trabajo con
herpefbicos (personas con miedos neurticos a las serpientes) El cliente es conducido a
observar a travs de un cristal que da a un laboratorio. En este espacio, no hay nada ms
que una silla, una mesa, una caja encima de la mesa con un candado y una serpiente
claramente visible en su interior. Luego, la persona en cuestin ve cmo se acerca otra (un
actor) que se dirige lenta y temerosamente hacia la caja. Al principio acta de forma muy
aterradora; se sacude varias veces, se dice a s mismo que se relaje y que respire con
tranquilidad y da un paso a la vez hacia la serpiente. Puede detenerse en el camino un par
de veces; retraerse en pnico, y vuelve a empezar. Al final, llega al punto de abrir la caja,
coge a la serpiente, se sienta en la silla y la agarra por el cuello; todo esto al tiempo que se
relaja y se da instrucciones de calma.

183

4. .ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA

Construccin del conocimiento por el educando

Concepcin terica del constructivismo
Prez (2002) asegura que el constructivismo es un enfoque del aprendizaje fundamentado
en la premisa de que a travs de la reflexin de nuestras experiencias, se construye nuestro
entendimiento del mundo en que se vive. En donde, cada uno de nosotros tiene sus reglas y
modelos mentales los cuales permiten dar sentido a nuestras experiencias.Por otro lado, el
Constructivismo, dice Mndez (citado por Prez, 2002) "es en primer lugar una
epistemologa, es decir una teora que intenta explicar cul es la naturaleza del
conocimiento humano". En donde, se asume que nada viene de nada. Es decir; que el
conocimiento previo da nacimiento a un conocimiento nuevo en la persona.
El constructivismo sostiene que el aprendizaje es esencialmente activo. Una persona que
aprende algo nuevo, lo incorpora a sus experiencias previas y a sus propias estructuras
mentales. Cada nueva informacin es asimilada y depositada en una red de conocimientos y
experiencias que existen previamente en el sujeto, como resultado, se puede decir,
entonces, que el aprendizaje no es ni pasivo ni objetivo, por el contrario es un proceso
subjetivo que cada persona va modificando constantemente a la luz de sus experiencias
segn Abbott (1999, citado por Prez, 2002).
El aprendizaje de acuerdo al constructivismo, es el proceso de ajustar nuestros modelos
mentales para acomodar nuevas experiencias.

Algunos principios que guan el constructivismo son:

184

1. El aprendizaje es la bsqueda de significado.

2. El significado requiere entender tanto el todo como las partes.
3. El propsito del aprendizaje es construir significados propios.
Diversas percepciones del constructivismo
El modelo del constructivismo o perspectiva radical que concibe la enseanza como una
actividad crtica y al docente como un profesional autnomo que investiga reflexionando
sobre su prctica, si hay algo que difiera este modelo con los tres anteriores es la forma en
la que se percibe al error como un indicador y analizador de los procesos intelectuales; para
el constructivismo aprender es arriesgarse a errar (ir de un lado a otro), muchos de los
errores cometidos en situaciones didcticas deben considerarse como momentos creativos.
(Aguilar, 2008).
Para el constructivismo la enseanza no es una simple transmisin de conocimientos, es en
cambio la organizacin de mtodos de apoyo que permitan a los participantes construir su
propio saber. No se aprende slo registrando en nuestro cerebro, se aprende construyendo
nuestra propia estructura cognitiva. Es por tanto, necesario entender que esta teora est
fundamentada primordialmente por tres autores: Lev Vygotsky, Jean Piaget y David P.
Ausubel.
Lev Vygotsky, su enfoque se centra en la actividad personal del educando mediada por el
contexto y pone sobre todo su empeo en ver de qu modo la lnea cultural incide en la
natural, entendiendo el desarrollo como la interiorizacin de medios proporcionados por la
interaccin con otros, por lo que el aprendizaje puede suscitar procesos evolutivos que slo
son activos en este tipo de situaciones: el desarrollo viene guiado y conducido por el
aprendizaje.
El constructivismo de Jean Piaget o Constructivismo Psicolgico, se enfoca que el
aprendizaje es fundamentalmente un asunto propio del educando, se enfatiza la importancia
de la creacin de las estructuras operatorias de la persona y enfatiza el proceso individual
de construccin del conocimiento, primando el desarrollo sobre el aprendizaje.
David P. Ausubel a travs de su Teora del Aprendizaje Significativo por Recepcin, afirma
que el aprendizaje ocurre cuando el material se presenta en su forma final y se relaciona
con los conocimientos anteriores de los educandos. Basndose para ello, en el desarrollo de
modelos instruccionales basados en estructuras cognitivas.

185

Los docentes al desempear sus funciones en alguna institucin educativa, deben tener
claro cmo se aprende y cmo se ensea. Adems, necesitan tener presente cmo, cundo,
por qu y para qu se evala, porque mediante ello, puede asegurarse que las experiencias
educativas que vayan proponiendo en el acto de instruccin produzcan datos positivos. Por
otra parte, el docente, debe poseer conocimiento tericos y prcticos ms o menos preciso,
de todo un nutrido conjunto de instrumentos y tcnicas (que existen y que van apareciendo)
para evaluar los aprendizajes de los participantes en los momentos pertinentes en que se
decida hacerlo, sea porque l lo considere as o porque la institucin o el currculo se lo
demanden. La evaluacin es parte integral de una buena enseanza, ya, que no es posible
concebir adecuadamente a la enseanza sin la evaluacin.
La evaluacin desde el enfoque constructivista permite al docente considerar los aspectos
cognitivos y afectivos que los educandos utilizan durante el proceso de construccin de los
aprendizajes, tomando en cuenta que:
-

El docente puede tener pendiente las capacidades generales involucradas en el

educando.

Las metas que persigue el educando

Los conocimientos previos del educando.

Es significativos que el docente planifique el proceso de enseanza, tomando en cuenta las

experiencias didcticas en las que se pueda aplicar los saberes aprendidos. Por ejemplo:
tareas, actividades e instrumentos de evaluacin que impliquen la interpretacin como
producto de aprendizajes significativos.
Enfoque social del constructivismo
Se considera que el enfoque del constructivismo social es una teora que intenta explicar
cual es la naturaleza del conocimiento humano y a su vez, busca ayudar a los educandos a
internalizar, reacomodar, o transformar la informacin nueva. Esta transformacin ocurre a
travs de la creacin de nuevos aprendizajes y esto resulta del surgimiento de nuevas
estructuras cognitivas que permiten enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en la
realidad.
Uno de los ejemplos ms conocidos al respecto es el que se produce cuando un nio
pequeo empieza a sealar objetos con el dedo. Para el nio, ese gesto es simplemente el
intento de agarrar el objeto. Pero cuando la madre le presta atencin e interpreta que ese
movimiento pretende no slo coger sino sealar, entonces el nio empezar a interiorizar
dicha accin como la representacin de sealar. (Grennon y Brooks, citado por Prez,
2002),
186

Caractersticas del Educador y Educando Constructivista

El constructivismo tiene como finalidad que el Educando construya su propio aprendizaje,
por lo tanto, segn Maya (1996) asegura que el docente en su rol de mediador debe apoyar
al educando para:
a. Ensearle a pensar
Desarrollar en los alumnos un conjunto de habilidades que les permitan optimizar
sus procesos de racionamiento.
b. Ensearle sobre pensar
Animar a los alumnos a tomar conciencia de sus propios procesos y estrategias
mentales (meta cognicin) para poder controlarlos y modificarlos (autonoma)
mejorando el rendimiento y la eficacia en el aprendizaje.
c. Ensearles sobre la base del pensar
Quiere decir incorporar objetivos de aprendizaje relativos a las habilidades
cognitivas, dentro del currculo escolar.

Como guiar la actividad constructiva del educando hacia el aprendizaje de determinados

contenidos
La construccin del conocimiento entiende la influencia educativa en trminos de ayuda
prestada a la actividad constructiva del educando y la influencia educativa eficaz en
trminos de un ajuste constante y sostenido de esta ayuda. Es una ayuda porque el
verdadero artfice del proceso de aprendizaje es el propio educando: es l quien va a
construir los significados. La funcin del facilitador es ayudarle en ese cometido. Una
ayuda, sin cuyo concurso es altamente improbable que se produzca la aproximacin
deseada entre los significados que construye el educando y los significados que representan
y vehiculan los contenidos.
En la medida que la construccin del conocimiento, que lleva a cabo el educando o, es un
proceso en que los avances se entremezclan con dificultades, bloqueos e incluso, a menudo,
retrocesos, cabe suponer que la ayuda requerida en cada momento ser variable en forma y
cantidad. En ocasiones, se dar al educando una informacin organizada y estructurada; en
otras, modelos de accin a imitar; en otras, formulando indicaciones y sugerencias ms o
menos detalladas para abordar las tareas; en otras, permitindole que elija y desarrolle las
actividades de aprendizaje, de forma totalmente autnoma.
Los ambientes educativos, que mejor sustentan el proceso de construccin del
conocimiento, son los que ajustan continuamente el tipo y la cantidad de ayuda pedaggica
187

a los procesos y dificultades que encuentra el educando en el transcurso de las actividades

de aprendizaje. Cuando se analiza la actividad constructiva del alumno en su desarrollo y
evolucin, es decir, como un proceso constante de revisin, modificacin, diversificacin,
coordinacin y construccin de esquemas de conocimiento, es igualmente necesario
analizar la influencia educativa en su desarrollo y evolucin. De ah el smil de "andamiaje"
que llama la atencin sobre el carcter cambiante y transitorio de la ayuda pedaggica
eficaz.

Tema 2: Enfoque sistmico

188

Objetivos
-

Definir el enfoque sistmico del proceso docente educativo.

Asociar el aprendizaje y la utilizacin de las nuevas tecnologas de la comunicacin

con las actuales corrientes pedaggicas.

Enfoque sistmico
En la actualidad se ha enfatizado mucho en la importancia del enfoque sistmico en la
educacin. Un Enfoque de Sistema est orientado a la accin, comienza con las
necesidades y responde a ellas de un modo lgico y ordenado, requiere que se haga algo, y
una vez hecho, que sea evaluado. La accin es mejor cuando las metas son vlidas y cuando
se ha llevado a cabo una planificacin detallada, abierta y observable (esta parte del
enfoque de sistema que se relaciona con la planificacin recibe frecuentemente el nombre
de "anlisis de sistemas")

El enfoque sistemtico y la tecnologa educacional.

El enfoque sistmico se convierte en un instrumento de procesamiento para lograr de
manera ms efectiva y eficiente los resultados educativos deseados, a la vez que en un
modo de pensar que subraya la determinacin y solucin de problemas (Prendes, 1998).
La tecnologa educativa, identificada inicialmente con los medios, evoluciona hacia una
concepcin de proceso sistmico, global y de coordinacin de variables. Esta tendencia
recibe un especial impulso por parte de los especialistas del campo de la teora de la
educacin
(Colom,
1986
y
Castellejo,1987)

La innovacin debe ser entendida como el cambio producido en las concepciones de la

enseanza y en los proyectos educativos; en la manera de pensarlos y de llevarlos a la
189

prctica. De que las nuevas tecnologas propicien maneras alternativas de trabajo escolar
frente a las frmulas ms tradicionales, es lo significativo. Si los procedimientos para
acceder a la informacin, si las estrategias para analizar, extrapolar o valorar los
conocimientos, los hbitos, las actitudes, son diferentes a las pautas de trabajo formativo
propiciadas por metodologas convencionales como el uso habitual de la leccin magistral,
la utilizacin del libro de texto como fuente casi nica de informacin, o en definitiva el
recurso a procedimientos de enseanza poco flexibles, es lo realmente valorable desde una
perspectiva de innovacin educativa.

Innovacin del docente en los procesos de enseanza aprendizaje

Una perspectiva de innovacin educativa vinculada a la tecnologa de la educacin, en
palabras del profesor Escudero (1995) es que se debe ser entendida no tanto como una
mirada externa, sino como una mirada interna constitutiva de la propia tecnologa
educativa, de sus fundamentos tericos, sus valores, propsitos, contribuciones y
articulacin en el sistema escolar. Tambin su incidencia en el quehacer y el pensamiento
de los alumnos y profesores, en las interacciones que propicie de manera especfica y, en
definitiva, su aportacin real a los procesos de enseanza y aprendizaje. En ltimo trmino,
no podemos olvidar que el sentido real de la accin de innovar (cambiar) conlleva un
compromiso tico personal que persigue mejorar las situaciones cotidianas. Esa mejora
entendida como una actitud progresista, reflexiva con la realidad, en definitiva una meta de
vida.
La innovacin es humana. Las nuevas tecnologas aplicadas a la educacin, sern novedad,
en su sentido bsico, en la medida que sean dotadas de un espritu progresista por quienes
las utilizan y sobre todo, por quienes encuentren utilidades educativas que permitan formar
mejor, educar de forma ms completa, es decir, ms libre.

190

Hoy en da se define un sistema como organismos sintticos deliberadamente diseados y

constituidos por componentes que se interrelacionan, interactan y funcionan de manera
integrada para lograr propsitos determinados. (Banathy)
Dinamismo sistmico
El dinamismo sistmico contempla los procesos de intercambio entre el propio sistema y su
medio, que pueden as modificar al sistema o mantener una forma, organizacin o estado
dado del mismo. Los sistemas en los que interviene la especie humana como elemento
constitutivo, sociedad, educacin, comunicacin, etc., suelen considerarse sistemas
abiertos. Un enfoque sistemtico educativo es un instrumento y una manera de pensar.

191

Un nuevo paradigma educativo: la pedagoga sistmica

La pedagoga sistmica implica cambios profundos en nuestra forma de pensar la educacin
y en nuestras actitudes hacia todos aquellos que intervienen en el acto educativo: familias,
educandos, docentes, etc. Dicho enfoque pedaggico trata de crear las condiciones idneas
para que la escuela sea un espacio orientado hacia el aprendizaje de la vida y para que las
nuevas generaciones puedan hacer algo til con el legado que les ha sido transmitido por
sus padres y todos los que integran la comunidad educativa.
La pedagoga sistmica
Se conceptualiza como el arte de contextualizar y de ensear de una manera ms concreta,
la cual nos permite ver la organizacin, la interaccin de los elementos de la escuela y la
estructura espacial que conforma, el lugar y funciones de cada uno de sus elementos, as
como las pautas que conectan a la familia con los diferentes elementos de la escuela. Es la
aplicacin de estos rdenes a todas las facetas del hecho educativo: la organizacin de los
centros educativos y de los equipos docentes, la relacin familia-escuela, el trabajo en el
aula, la tutora, la relacin entre profesorado y alumnado y entre el propio profesorado, los
contenidos curriculares, las relaciones entre los alumnos, las intervenciones especficas, la
atencin a la diversidad, etc.
Al socializar todos los elementos del proceso educativo de una manera sistmica, se hace
nfasis con toda una serie de fuerzas que ya estn en los educados, la fuerza de su familia,
la fuerza del grupo, los conocimientos previos, las capacidades de auto-organizacin de un
grupo, de un educando.

El docente como parte del proceso de enseanza aprendizaje.

El enfoque sistmico pedaggico determina un cambio radical en las actitudes y nuestra

forma de comunicacin lgica y analgica. Su objetivo es transformar nuestra visin de una
192

forma muy profunda. La pedagoga sistmica tendr prioridad en las pautas que conectan
y las reglas o patrones que pueden favorecer y las que obstaculiza el poder realizar nuestra
tarea educativa. La pedagoga sistmica contextualiza todos los elementos del hecho
educativo y percibir los rdenes y desrdenes que se producen en un momento dado. El
epicentro del xito es la accin recproca tanto si es entre los rganos componentes de una
familia, de una escuela o de cualquier grupo humano, por tanto es una educacin centrada
en la relacin y los vnculos. Supone ampliar la mirada a todas aquellas dimensiones que
estn incidiendo en nuestra vida.
La educacin tecnologa
La educacin ha estado fundamentada y soportada sobre tecnologas como la oralidad, la
lectura y la escritura (Meja, 2004). Adems cada una de estas tecnologas, han estado
siempre acompaadas de recursos, herramientas y artefactos tecnolgicos. Esto evidencia la
permanente aunque no tan visible relacin entre educacin y tecnologa.
En la actualidad la relacin de educacin y tecnologa no se dispone de manera neutral,
sino que ejerce fuerzas para lograr la finalidad del proceso educativo. Este ocurre en cada
uno de los niveles de educacin, desde el primario bsico hasta el nivel superior
En la actualidad la relacin de educacin y tecnologa no se dispone de manera neutral, sino
que ejerce fuerzas para lograr la finalidad del proceso educativo. La tecnologa se ha
convertido en una condicin de la cotidianidad, que se ha venido transformando en una
exigencia de la sociedad actual, exigencia que requiere a su vez, un debate permanente de
crtica y reflexin, en donde el adquirir el conocimiento cientfico y tecnolgico contribuya
a la formacin de ciudadanos activos y con el poder de participar en la toma de decisiones
sobre estos aspectos.
El uso tcnico sin reflexin es una de las razones que genera la despedagogizacin y la
desprofesionalizacin docente. (Meja, 2004).La educacin debe asumir su relacin con la
tecnologa, no simplemente como un dominio de conocimiento sobre procedimientos y
manejo de instrumentos o como otro saber disciplinar ms, que se incluye el sistema
educativo para ser enseando y/o aprendido, sino como un hecho que altera y alterar
continuamente lo social, lo cultural y por supuesto lo educativo.

Relacin de pedagoga - tecnologa

Aunque no puede reducir el problema simplemente a una condicin de seduccin, si se
considera importante el papel de la seduccin pedaggica como una posibilidad que
determina estrategias, para que ms que captar la atencin de los educandos, que ya ha sido
superada en la contexto educativo, motiven a las nuevas generaciones que actan con
193

nuevos lenguajes que no son solamente difciles para los educadores, sino para la escuela y
su tradicin.

El papel de la tecnologa no es suplantar la pedagoga o desplazar a los maestros, sino

potenciar y fortalecer sus procesos. En este sentido y retomando los aportes anteriores, se
hace necesario reflexionar las prcticas pedaggicas que involucran nuevas herramientas
tecnolgicas para reconocer sus potencias y convertirlas o mejor sistematizarlas a travs de
experiencias pedaggicas, es decir producir saber pedaggico donde se incorpora el uso de
nuevas tecnologas.
Pero es conveniente afirmar que el uso o la inclusin de nuevas tecnologas en las prcticas
pedaggicas hacen que estas se resignifiquen. En este momento, la tecnologa aporta
elementos interesantes para recrear las prcticas pedaggicas y generar un escenario de
innovacin no solo para la pedagoga sino tambin para reformular lo educativo.

Tecnologa en el aula de clases

El uso de la tecnologa en la educacin exige un mayor compromiso y formacin por parte
de los maestros, y un compromiso expresado directamente en relacin con lo pedaggico. Y
dejar que tanto el uso de tecnologas como de la pedagoga sean instrumentales y
mecanicistas.
194

ELEMENTOS PARA LOGRAR EL MAYOR PROVECHO A LA TECNOLOGA EN EL AULA

Es indispensable que el educador emplee pedagogas y didcticas modernas para usar todas
herramientas que existen.

Es importante que el educador conozca y utilice las herramientas bsicas de ofimtica y emple
buscadores en internet, el chat y el foro; que maneje herramientas para ordenar y compart
conocimiento, incluyendo el e-learning; debe tener criterios para juzgar, de acuerdo con su proyecto, c
usar la Tv, la radio y los medios impresos o todas las herramientas juntas.

Hay que manejar aprendizajes basados en problemas y casos y todas las estrategias didcticas y pedag
enfocadas al educando, en las que los educadores tienen un papel de orientadores y facilitadores d
aprendizajes.
Fuente bibliogrfica: Gmez, 1985.

Las brechas generacionales ocasionadas por las actualizaciones tecnolgicas representan

una oportunidad. En la actualidad hay docentes que han interactuado ms que otros en el
campo de la tecnologa y los medios, tambin hay quienes poseen mejores capacidades para
percibir las particularidades de los educandos en relacin con sus afinidades con uno u otro
lenguaje meditico.
En todos los procesos de formacin de docentes se tiene en cuenta no slo el manejo bsico
de los lenguajes y las potencialidades de los medios; tambin se refuerza la habilidad de los
docentes para seleccionar el medio ms apropiado de acuerdo con los procesos de
aprendizaje, en los que se deben identificar las afinidades de los nios con los diferentes
medios. Esto permite al docente ir a los aprendizajes individuales y orientar sus prcticas
mediante el uso de los medios ms apropiados, con el fin de potenciar ese desarrollo de las
competencias en los nios, las nias y los jvenes".

Liderazgo del sistema del siglo XXI

La transformacin de las habilidades, la pedagoga y el uso de la tecnologa no puede
llevarse a cabo sin un nuevo enfoque para la reforma del sistema. Nuestros sistemas
educativos siguen fortaleciendo los enfoques de enseanza tradicionales. Cambiar este
enfoque requerir que todos los involucrados en el proceso de enseanza aprendizaje
desarrollen una visin convincente del aprendizaje del siglo XXI, que la transmitan con
sentido de pertenencia y que garanticen que en todos los niveles del sistema sean
implementados. La transformacin deber ser integral; desde las secretaras
gubernamentales hasta los directores y docentes escolares. Tambin requerir reformar el
modo de impartir la educacin, para alinear incentivos y proporcionar recursos para la

195

capacitacin docente, el desarrollo de planes de estudios, la responsabilidad y la

evaluacin.

1.

Hemos llegado al final de nuestro recorrido acadmico en esta asignatura, es significativo

que como parte del proceso educativo todos los docentes transmitamos siempre calidad
educativa, un reto para cada uno es estar actualizado en cada una de las innovaciones que
surgen en el proceso de enseanza aprendizaje.

196

Se le invita a seguir aprendiendo da con da, recuerde que Aprender es como remar
contra corriente: en cuanto se deja, se retrocede, Edward Benjamin Britten.

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