FACULDADES INTEGRADAS IPIRANGA

CURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA

DBORA CRISTINA BARBOSA COELHO
LEILA REGINA BARBOSA SIQUEIRA
MARCILENE CARDOSO COELHO

O SABER DO PEDAGOGO PARA O ENSINO DA MATEMTICA

BELMPA
2016
DBORA CRISTINA BARBOSA COELHO
LEILA REGINA BARBOSA SIQUEIRA
MARCILENE CARDOSO COELHO

O SABER DO PEDAGOGO PARA O ENSINO DA MATEMTICA

Trabalho apresentado ao Curso de Licenciatura em

Pedagogia das Faculdades Integradas Ipiranga, como
requisito para obteno de parte da nota da 1 avaliao
da disciplina Orientao de TCC. Turma: PLPN-19,
Prof.. Esp. Rosa M. R. Diniz.

BELMPA
2016
DBORA CRISTINA BARBOSA COELHO
EILA REGINA BARBOSA SIQUEIRA
MARCILENE CARDOSO COELHO

O SABER DO PEDAGOGO PARA O ENSINO DA MATEMTICA

Data: ______________________
Nota:---------------------BANCA EXAMINADORA
Orientadora: Prof. Esp. Rosa Maria Rodrigues Diniz / Faculdades Integradas Ipiranga
______________________________________
Prof. Ma. Ftima de Nazar Pantoja Rezende/ Faculdades Integradas Ipiranga
____________________________________

BELM
2016
DEDICATRIAS
Dedicamos essa vitria a Deus, aos nossos familiares, aos amigos que de alguma
forma foram responsveis, especialmente aos nossos amigos, Eduardo Siqueira e Jlio
Coelho, que sempre estiveram ao nosso lado nos ajudando e a nossa orientadora, Rosa Diniz,
nossa gratido.

AGRADECIMENTOS
Deus por ter nos abenoado at aqui, nessa caminhada que no foi fcil, mas
chegamos ao fim; nossa famlia que nos deu fora para que continussemos, mesmo com as
dificuldades; Aos mestres que foram de extrema importncia na nossa formao, sem eles no
seria possvel realizao desse sonho, que apenas o comeo da nossa caminhada
profissional e continuaremos na mesma sempre buscando nos aperfeioar como pessoas e
profissionais, sempre visando qualidade da educao e contribuindo na formao de seres
crticos.

Dbora Cristina Barbosa Coelho, Marcilene Cardoso Coelho e Leila Regina Barbosa Siqueira.

SUMRIO
1

INTRODUO...........................................................................................................07
2 METODOLOGIA.....................................................................................................09
3 FUNDAMENTAO TERICA..............................................................................11
3.1 A FORMAO DO PEDAGOGO E A MATEMTICA.............................................11

3.2 O SABER DO PEDAGOGO E A MATEMTICA.............................................13

3.3 PEDAGOGO NO ENSINO DE MATEMTICA NAS SRIES INICIAIS.....................14
3.4 O ENSINO APRENDIZAGEM DA MATEMTICA NA VISO DO PEDAGOGO.....15
3.5 OS CONHECIMENTOS PEDAGOGOS PARA O ESINO DA MATEMTICA...........16
3.6 COMO O PEDAGOGO PODE ENSINAR A MATEMTICA........................................17
3.7 REFLETIR AS AES PEDAGGICAS NO ENSINO DA MATEMTICA...............18
4 RESULTADOS E DISCUSSES.............................................................................21
5 CONSIDERAES FINAIS.....................................................................................23
REFERNCIAS...........................................................................................................24

OS SABERES DO PEDAGOGO PARA O ENSINO DA MATEMTICA1

Debora Cristina Barbosa Coelho2
debora-pedagogia@hotmail.com
Marcilene Cardoso Coelho3
marci_ccoelho@hotmail.com
Leila Regina Barbosa Siqueira4
leilinha.pedg@yahoo.com.br
Rosa Maria Rodrigues Diniz
libraxinhaoritacaotcc@hotmail.com

RESUMO
Neste artigo apresentamos os saberes que o Pedagogo necessita para o ensino da
matemtica, identificando noes, afetos e percepes sobre o ensino e a aprendizagem na
disciplina de matemtica. Analisando as teorias e prticas usadas na referida disciplina, e
quais os conhecimentos que o pedagogo necessita conhecer em relao matemtica e as
prticas educativas, de modo que o mesmo saiba o que ensinar e como ensinar, sempre
levando em considerao a realidade do aluno, podendo dessa forma, o mesmo associar
contedos da matemtica com o seu cotidiano e o educador usar da sua autonomia para criar
novas formas de ensinar e assim fazer com que seu aluno compreenda e entenda que a
matemtica importante para sua educao. Se tornando um mediador para criao de novas
aprendizagens, fazendo com que o aluno perceba a importncia da matemtica para sua
vivncia na sociedade.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino e Aprendizagem; Ensino da Matemtica; Estudo da
Matemtica; Conhecimentos Pedaggicos.

Artigo apresentado s Faculdades Integradas Ipiranga.

Concluinte do Curso de Licenciatura em Pedagogia das Faculdades Integradas Ipiranga
Concluinte do Curso de Licenciatura em Pedagogia das Faculdades Integradas Ipiranga

ABSTRACT
In this article we present knowledge that the Teacher needs to the teaching of mathematics,
identifying concepts, affections and perceptions about the teaching and learning in the
discipline of mathematics. Analyzing the theories and practices used in the discipline, and the
knowledge that the teacher needs to know regarding mathematics and educational practices,
so that even know what to teach and how to teach, always taking into consideration the reality
of the student, and may in this way, the same associate math content with your daily life and

the educator will use their autonomy to create new ways to teach and so cause your student
understand and understand that mathematics is important for your education. Becoming a
mediator for creation of new learning, making the student understand the importance of
mathematics for his experience in society.
KEYWODS: Teaching and learning; Teaching of mathematics; Study of mathematics;
Pedagogical Knowledge.

1 INTRODUO
O presente estudo discute o contexto da formao e os saberes que o pedagogo
precisa ter para o ensino da Matemtica nas series inicias, bem como pensar as metodologias
educacionais e os espaos pedaggicos, um estudo que questionar os significados construdos
pelo pedagogo, na relao com os conhecimentos da Matemtica.
O processo de ensino aprendizagem no se restringe apenas dentro da escola, mas
tambm no ambiente em que o individuo vive, pois importante levar em considerao a
vivencia do aluno, para que os saberes sejam construdos de forma significativa.
Para Ausubel (1980) destaca duas condies essenciais para que ocorra uma
aprendizagem significativa. Uma delas que o material utilizado seja potencialmente
significativo. A segunda condio refere-se necessidade de o aluno se manifestar
positivamente para relacionar o novo material sua estrutura cognitiva. Estas condies
encontram-se intimamente ligadas quanto ao processo de aprendizagem, sendo que uma
condio fundamental para atingir a outra, e vice-versa.
Dessa maneira ressaltamos tambm a importncia sobre de que forma o pedagogo
ver o desenvolvimento da sua formao e profissionalizao, para que de fato saiba o que e
como ensinar a matemtica e proporcionar uma aprendizagem de qualidade para o individuo.
Na escola, o estudo da matemtica por muitas vezes comea com imposies que
envolvem esforos de decorar frmulas, tabuadas, regras, que so usadas em provas,
avaliaes e no restrito limite da sala de aula. Talvez por isso o aluno no percebendo que
um agente do seu processo de compreenso e assimilao, recebe informaes sem saber o
por que, e para que daquilo na matemtica, criando assim uma rejeio generalizada a
tudo que se relaciona com essa disciplina.
As teorias de Piaget (1896-1980) e de tantos estudiosos do processo de
aprendizagem, em muito contriburam para que fossem geradas as condies de um ensino de
matemtica objetivo, aplicado e sobre tudo introduzido na criana de forma suave, espontnea
e continuada. Paulo Freire (1921-1997) tambm um dos autores que defende que esta
disciplina deve ser tratada a partir da realidade do aluno, objetivando a libertao de situaes
opressoras por ele vivenciadas, ideia essa que compartilhada por vrios autores que realizam
estudos numa perspectiva terico-metodolgica de uma matemtica voltada para o cotidiano e
o trabalho.
Portanto, cria-se um novo processo de ensino da matemtica: Quebram-se tabus e

geram-se condies para um processo de aprendizagem continuada, onde a observao do

concreto antecede e cria bases slidas para a introduo dos conceitos abstratos, que sem
dvida, o grande pilar de sustentao do prprio raciocnio-matemtico.
E com os esforos para a interligao disciplinar e a valiosa contribuio da
psicologia da infncia e da aprendizagem, os educadores passam a entender a necessidade de
desde cedo levar ao aluno, j na pr-escola no conceitos fabricados, mas uma prtica
vivenciada, onde o aluno o prprio agente de suas descobertas, atravs das quais, ele
germina aos conceitos da lgica matemtica, por eles prprios observados, deduzidos e
assimilados.
Diante disso objetivou-se conhecer os saberes que pedagogo deve possuir para o
ensino da matemtica de acordo com os tericos da rea da matemtica; Investigar a
formao do pedagogo para o ensino dos contedos matemticos; Identificar as metodologias
possveis do pedagogo para o ensino de matemtica conforme concepo terica e Refletir as
aes pedaggicas no ensino da matemtica.
Existem muitos desafios que o pedagogo enfrenta para ensinar matemtica para os
discentes, j que os contedos da disciplina que so apresentados na graduao no so to
aprofundados, tornando o aprendizado da mesma um tanto quanto insuficientes para os
graduandos.
O interesse pelo tema apresentado partiu das inquietaes sobre a formao do
pedagogo e de como proporcionar o ensino aos alunos. Para desenvolvermos a pesquisa de
abordagem qualitativa, pautamos nos tericos que dizem respeito formao do pedagogo
para o ensino da matemtica que so eles Paulo Freire, que defende que a matemtica deve ser
tratada a partir da realidade do aluno e assim objetivando a libertao de situaes opressoras
por ele vivenciadas.
Investigar quais os saberes o pedagogo deve possuir para o ensino da matemtica e
como possibilitar mecanismos reflexivos acerca da melhor forma de ensinar os contedos
matemticos para os alunos do ensino fundamental menor. Questionamos como o pedagogo
pode ensinar a matemtica, e quais os conhecimentos o pedagogo necessita ter da matemtica.

2 METODOLOGIA
Para atingir o objetivo proposto utilizamos os pressupostos da pesquisa bibliogrfica,
e de fonte secundarias que abrange toda bibliografia j tornada pblica. A pesquisa
bibliogrfica ns faz conhecer as contribuies de outros pesquisadores e enriquecendo assim
o nosso conhecimento permitindo desenvolver estudos comparativos, esse tipo de pesquisa
exige que ns tenhamos cuidados especiais para evitamos concluses e recomendaes
apressadas e incorretas. Conforme esclarece Boccato (2006, p. 266):

A pesquisa bibliogrfica busca a resoluo de um problema (hiptese) por

meio de referenciais tericos publicados, analisando e discutindo as vrias
contribuies cientficas. Esse tipo de pesquisa trar subsdios para o
conhecimento sobre o que foi pesquisado, como e sob que enfoque e/ou
perspectivas foi tratado o assunto apresentado na literatura cientfica. Para
tanto, de suma importncia que o pesquisador realize um planejamento
sistemtico do processo de pesquisa, compreendendo desde a definio
temtica, passando pela construo lgica do trabalho at a deciso da sua
forma de comunicao e divulgao.

Os instrumentos de coleta de dados relacionados ao tema de estudo, desde

publicao avulsa, boletins, jornais, revistas, livros, pesquisas, monografias, teses, materiais
cartogrfico etc.. (MARCONI e LAKATOS, 2007, p. 185).
Os principais tericos que embasam esta pesquisa so: Curi (2004) fala sobre a
importncia de refletir sobre o conhecimento e os saberes desenvolvidos no curso de
Pedagogia; Teresina (2008) diz que necessrio que o professor tenha em mente os preceitos
de conhecer a fundo a disciplina; Brasil (1997) defende a implantao de propostas
inovadoras e na formao profissional qualificada. Tais tericos consideram o ensino da
matemtica como fundamental para a construo do ser humano, nos quesitos pessoal, social
e cultural.
A anlise da abordagem qualitativa, como se pode observar nos estudos que
contriburam com a pesquisa, pretende auxiliar com subsdios as investigaes sobre as duas
operaes nas sries iniciais a partir do material dourado, com isso contribuir para o
crescimento e os conhecimentos que possam promover a transformao da realidade.
Segundo Teixeira (2003), na pesquisa qualitativa o pesquisador procura reduzir a
distncia entre a teoria e os dados, entre o contexto e a ao, usando a lgica da anlise

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fenomenolgica, isto , da compreenso dos fenmenos pela sua descrio e interpretao.

Dessa forma com a pesquisa qualitativa vamos observar e analisar o contexto, e
apontar conceitos que podem influenciar para um aprendizado significativo para o indivduo.

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3 FUNDAMENTAO TERICA
3.1 A FORMAO DO PEDAGOGO E A MATEMTICA
Para Durham(2009), os cursos de Pedagogia foram criados com um triplo objetivo
formar pesquisadores e pessoal capacitado a refletir sobre o sistema educacional; preparar
professores aptos a lecionar as matrias pedaggicas que faziam parte do currculo das
Escolas Normais e preparar o pessoal especializado para a gesto do sistema escolar, como
administradores, orientadores ou supervisores escolares.
O curso de Pedagogia no Brasil foi regulamentado por ocasio da organizao da
faculdade nacional de Filosofia, da Universidade do Brasil, atravs do decreto Lei 1.190, de
04 de Abril de 1939.
Com a resoluo CNE/CP n 1 de 15 de Maio de 2006 que instituiu as Diretrizes
Curriculares nacionais para o curso de Licenciatura em Pedagogia. Em seus artigo 4
deliberou que este curso destina-se formao de professores para exercer funes de
magistrio na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de
Ensino Mdio, na modalidade normal de Educao Profissional na rea de servio e apoio
escolar e em outras reas nas quais sejam previstas conhecimentos pedaggicos (BRASIL,
2006).
Esta resoluo define os espaos escolares e no escolares como campos de atuao
do pedagogo e estabelece a docncia como funo principal da formao do curso de
pedagogia. Em 2008, o estudo formao de professores para o Ensino Fundamental
Instituies formadoras e seus currculos, coordenado por Bernadete A. Gatti e Maria Muniz
Rosa Nunes, teceu um panorama de como tem se dado a formao do pedagogo no Brasil,
tomando com referncia a matriz curricular e a entrada de 71 cursos de pedagogia situados
nas cinco regies do pas. Os resultados obtidos assinalaram a existncia de uma oscilao
entre o que as faculdades de pedagogia oferecem aos futuros professores e a realidade
encontrada por eles nas escolas.
Edda Curi (2004) analisou a ementa, a matriz curricular de 36 cursos de pedagogia
com o interesse de refletir sobre o conhecimento e os saberes desenvolvidos nestes cursos
para o ensino da matemtica.
A realidade dos cursos de formao de professores e a prtica pedaggica
importante que uma nova postura docente exija uma alterao nos cursos de formao,
permitindo um perfil profissional que atenda as necessidades encontradas em sala de aula.

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Alguns elementos ali delineados apontaram que a formao inicial nos cursos de
pedagogia, pouco tem contribudo para que os futuros professores aprendam a conhecer a
matemtica, como ensin-la e de que modo o aluno aprende e dentro da realidade encontrada
na escola em que esse profissional ira trabalhar.
A autora chama a ateno para a carga horria formao para a rea da matemtica,
em mdia de 36 a 72 horas, o que corresponde de 4% a 5% da totalidade da carga horria dos
cursos estudados. Revela ainda que aproximadamente 90% dos cursos diagnosticados elegem
as questes metodolgicas como essenciais a formao do professor polivalente e que pouca
importncia e dada aos contedos matemticos e suas didticas nestes cursos.
A formao de pedagogos no contedo da matemtica e bem vago, um dos motivos e
a carga horria que pouca. E a didtica que trabalhada em sala, no permite que o
pedagogo tenha um conhecimento profundo da matemtica, dessa forma os futuros
profissionais da educao (professor), tero dificuldade em ensinar aos seus alunos,
matemtica. J que o professor no teve uma formao de qualidade na disciplina de
matemtica em sua vida acadmica.
Segundo Curi (2005), que verificou que os cursos de graduao em Pedagogia
elegem as questes metodolgicas como essenciais formao de pedagogos, sendo que isto
no garante uma formao adequada em termos de conhecimentos para se ensinar matemtica
na Educao Infantil e nas sries iniciais do Ensino Fundamental.
O curso de graduao em Pedagogia deveria propiciar a instrumentao pedaggica
especfica para a docncia, mas tambm favorecer a necessria formao terica do pedagogo.
Porm, isto no est acontecendo, mediante anlise do Projeto Poltico Pedaggico do curso.
A formao do pedagogo exigiu alteraes nos cursos, onde permiti que esses
profissionais atendam as exigncias de dentro de sala de aula e que os futuros pedagogo
tenham a concepo em relao s disciplinas ministradas em destaque a matemtica, trazidas
das experincias enquanto aluno. Para Curi (2004) possvel considerar que os futuros cursos
de formao sem conhecimentos de contedos da matemtica com os quais iro trabalhar
tanto no que concerne a conceitos quanto a procedimento, como tambm da prpria
linguagem matemtica que utilizaro em sua prtica docente. Sendo assim em outras palavras,
parece haver polivalente onde o mesmo no precisa saber matemtica, basta saber como
ensin-la.
Observamos a partir das pesquisas de Curi, que o tal sentimento aparece ligado a
diversos fatores, entre eles a insuficincia da carga horria destinada formao do pedagogo.

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Para o ensino da matemtica; a diferena que h entre o que abordado no curso de

pedagogia e a realidade concreta na escola.
3.2 O SABER DO PEDAGOGO E A MATEMTICA
Segundo Serrazina, (2002) a formao do pedagogo baseada em aulas mecnicas,
como ensinar receitas, ou seja, decorar e repassar ao seu aluno futuramente. O que deveria ser
diferente, ensinar ao pedagogo a ter sua autonomia, em sala de aula, que o mesmo possa criar
mtodos para ensinar de acordo com a realidade do seu aluno, para que ento esse
conhecimento seja repassado com clareza e o aluno tenha um aprendizado significativo.
Para Ausubel (1963, p. 58):
A aprendizagem significativa o mecanismo humano, por excelncia, para
adquirir e armazenar a vasta quantidade de ideias e informaes
representadas em qualquer campo de conhecimento.

Ponte (1998), essa formao formal e de suma importncia, tendo em vista que
muitos professores no se assumem ainda como os protagonistas que deveriam se no processo
de ensino e aprendizagem. Fala-se de novas propostas em relao formao do professor,
maneiras inovadoras de ensinar e aprender. Mais o que na verdade acontece, uma formao
baseada encima de concepes pedaggicas inadequadas, para o profissional e com isso
restringe o mesmo a usar novas formas de ensino e o que tambm dificulta, so as condies
de trabalho oferecidas para o professor.
Segundo Pires (2002) O professor necessita ter conhecimentos relativos aos contedos
matemticos e a natureza da matemtica, de modo sentir-se a vontade quando a ensina; se
capaz de relacionar ideias, particulares ou procedimento dentro da matemtica, de conversar
sobre ela e de explicar os juzos feitos e os significados e razes para certas relaes
procedimentos.
Danyluk (1999) a matemtica vista por muitas pessoas com cincia que alguns
podem construir e da qual podem desfrutar, restando aqueles que no so gnios a busca de
um esforo incomparvel do pensamento para entender esse conhecimento mostrado excees
intocvel, ou ento, imediato afastamento de tudo aquilo que solicite matemtica. Ela e
considerada, uma rea de conhecimento importante nas nossas vidas, porm ela vista como

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a grande responsvel pela excluso escolar. Podemos afirmar que essa excluso escolar na
matemtica se dar pela m formao do pedagogo e muitas das vezes pelo prprio
desinteresse do professor em criar e usar novos mtodos, que facilite o ensino da matemtica
e assim o aluno, no teria um bloqueio em relao a essa disciplina.

3.3 PEDAGOGO NO ENSINO DA MATEMTICA NAS SRIES INICIAIS

Segundo Fiorentini (1995), o conhecimento da matemtica no resulta nem
diretamente do mundo fsico, como afirmava o empirismo, nem de mentes humanas isoladas
do mundo, como apregoava o racionalismo, mas sim da ao interativa e reflexiva do homem
com o meio ambiente e suas atividades.
Sendo assim, a responsabilidade do Ensino da Matemtica nas sries iniciais do
Ensino Fundamental I e toda do pedagogo, onde o mesmo teve a formao acadmica em
Licenciatura Plena em Pedagogia. Esse profissional tambm capacitado para atuar no
somente na matemtica mais em diversas reas educativas tanto no setor pblico como no
privado, e formado para assumir todas as disciplinas Portugus, Histria, Geografia,
Cincias, um profissional polivalente. O conhecimento que o pedagogo tem em relao ao
estudo da matemtica sucinto, tendo em vista que a sua formao tambm foi bsica.
Para Moura (1991), possibilidade de se ensinar o contedo por meio da resoluo de
problemas, ou seja, pela estratgia de resoluo de problemas podemos mostrar ao aluno
como o conhecimento construdo. O outro diz respeito possibilidade de desenvolver
habilidades para solucionar problemas semelhantes ou de gerar estruturas para a soluo de
problemas futuros; a forma como isto pode ser feito tambm objeto de estudo.
Contudo o pedagogo tem como objeto de trabalho diagnosticar problemas e
apresentar solues em diversos campos educativos, a ferramenta que esse profissional tem
para trabalhar a Matemtica em sala de aula so seus conhecimentos limitados em
Matemticas s atividades, recursos didticos, as concepes educacionais e a realidade
encontrada na sala de aula.
Para Libneo e Pimenta (1999) As investigaes recentes sobre a formao de
professores apontam como questo essencial o fato de que os professores desempenham uma
atividade terico-prtico. difcil pensar na possibilidade de educar fora de uma situao
concreta e de uma realidade definida. A profisso de professor precisa combinar
sistematicamente elementos tericos com situaes prticas reais.

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Neste sentido necessrio que o futuro professor, j na formao perceba a

importncia de dar espao para o conhecimento dos alunos permitindo que ambos cresam no
processo de busca e construo de novos conhecimentos. necessrio lembrarmos que os
licenciados dos cursos de pedagogia percebam e reconheam que a matemtica muito mais
que uma cincia exata e, alm disto, necessrio que estes cursos ofeream as ferramentas
necessrias para contribuir para a formao matemtica dos seus licenciados.
3.4 O ENSINO APRENDIZAGEM DA MATEMTICA NA VISO DO PEDAGOGO
Segundo os Pcns (2001, pg. 36), o professor para desempenhar o seu papel de
mediador entre o conhecimento matemtico e o aluno ele precisa ter um slido conhecimento
dos conceitos e procedimentos dessa rea e uma concepo de matemtica como cincia que
no trata de verdades infalveis e imutveis, mas como cincia dinmica sempre aberta
incorporao de novos conhecimentos.
Nessa viso os pedagogos nos revelam as informaes adquiridas nos Parmetros
Curriculares Nacionais, onde o ensino da matemtica teve forte influncia do movimento da
matemtica moderna. A disciplina era baseada na lgica, havendo uma preocupao com
abstraes mais voltadas para a teoria com perda da prtica ao valorizar memorizaes de
termos e definies se dar uma grande nfase a exerccios respectivos de dados numricos. E
na realidade essa proposta estava fora do alcance dos alunos principalmente os que iniciam no
Ensino Fundamental.
Conforme a Diretriz Curricular do estado de Teresina-Piau (BRASIL/DCTM, 2008):

[...] necessrio que o professor tenha em mente os preceitos de

conhecer a fundo a disciplina, seus mtodos, ramificaes e aplicaes
para poder escolher a maneira correta de ensinar e avaliar seus alunos
para sintonizar o ensino com a sua experincia prvia [...].
.
O pedagogo deveria ter os conhecimentos necessrios que o possibilita-se ensinar a
verdadeira matemtica. Porm a formao do mesmo no permite que isso ocorra, devido os
ensinamentos recebidos por ele, tenha sido o mais superficial sobre a matemtica, o que no
suficiente para entender e aprender como repassar esse conhecimento to importante para os
alunos.
Segundo Brasil (1998) decorrente dos problemas de formao de professores, as

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prticas na sala de aula tomam por base os livros didticos que, infelizmente so muitas vezes
de qualidade insatisfatria. A implantao de proposta inovadora, por sua vez, esbarra na falta
de uma formao profissional qualificada, na existncia de concepes pedaggicas e, ainda
nas restries ligadas as condies de trabalho.
Teresina (DCMT2008) ter clareza sobre suas prprias concepes no campo do
conhecimento matemtica e da aprendizagem da matemtica e, uma vez que a prtica em sala.
De aula as escolhas pedaggicas, a definio de objetivos e contedo de ensino e as formas de
avaliao esto intimamente ligadas a essas concepes.
3.5 OS CONHECIMENTOS DOS PEDAGOGOS PARA O ENSINO DA MATEMTICA.
Segundo Oliveira e Ponte (1996) as investigaes mostram que o conhecimento do
professor e futuros professores sobre conceitos matemticos e sobre a aprendizagem dessa
disciplina muito limitado e, frequentemente, marcado por srias incompreenses.
O pedagogo precisa trabalhar a matemtica desde a sua natureza ate a sua historia. O
professor precisa sair da sua formao com o domnio e o conhecimento dos contedos
matemticos e com sua didtica, pois, os mesmos sero requeridos pelo aluno e
consequentemente ela sociedade. E somente com esses domnios possvel construir a
competncia pedaggica.
Segundo Curi (2005) os contedos matemticos presentes nos cursos de pedagogia,
no h uniformidade e nem ao menos apontamentos legais que direcionem o tratamento que
dever ser dado ao trabalho com sabores disciplinares de matemtica para as sries iniciais do
Ensino Fundamental.
Podemos reafirmar que o tempo destinado ao tema matemtica na formao de
professores do curso de pedagogia analisado precisa ser ampliado, Curi (2006) apresenta em
seu trabalho um levantamento de dados em relao s disciplinas da rea da Matemtica nos
cursos de Pedagogia (fez uma seleo de cursos em todo o territrio brasileiro), constatando
que a disciplina que aparece com mais frequncia a Metodologia de Ensino de
Matemtica (66%) e logo, em seguida, aparece disciplina Contedos e Metodologia de
Ensino de Matemtica (25%). A observao da autora de que o ensino de matemtica
considerado importante pelas instituies que formam docentes nas sries iniciais, por outro
lado, dados revelam uma carga horria considerada pela autora como bastante reduzida (36 a
72 h., menos de 4% da carga horria do curso de 2.200 horas) (CURI: 2006, p. 06).
Alm disto, muitos destas disciplinas esto mais relacionados metodologia do que

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a formao matemtica especfica dos pedagogos. importante que esse futuro professor
amplie seus conhecimentos, e veja a matemtica como mais uma das disciplinas do currculo
escolar que ter de lecionar.
Para D Ambrsio (2006) h inmeros pontos crticos na atuao do professor, que se
prendem a deficincia na sua formao. Esses pontos so essencialmente concentrados em
dois setores: falta de capacitao para conhecer o aluno e obsolescncia dos contedos
adquiridos na licenciatura.
So vrios os fatores que precisam ser modificados para a formao do pedagogo, ou
seja, necessita-se que sejam reavaliadas as metodologias utilizadas para essa formao, pois
isso ir refletir na atuao em sala de aula e nos demais ambientes, que o mesmo venha atuar.
refletir como os pedagogos vo sair da academia e quais meios iro desenvolver para que
ocorra o aprendizado dos seus alunos.
A ausncia da formao continuada um fator que acaba estagnando o pedagogo,
que no aprimora seus conhecimentos principalmente de como lidar com os conflitos dos
alunos, como perceber o seu aluno na sua especificidade, fator esse que essencial j que a
relao efetiva contribui para o desenvolvimento do individuo nos aspectos pedaggicos,
scias e pessoais. Outro fator que dificulta esse aprendizado se prender nos contedos
ultrapassados, sem inovar e fizer com que seu aluno aprenda tambm de outras formas,
brincando, encenando e imaginando, pois so meios em que o aluno aprende. Sendo assim
esses pontos devem ser avaliados como formas em que o educando, possa adquirir de fato o
conhecimento e se tornar um ser crtico e no apenas um receptor.
3.6 COMO O PEDAGOGO PODE ENSINAR A MATEMTICA
Segundo Pires (2002) O professor necessita ter conhecimentos relativos aos
contedos matemticos e a natureza da matemtica, de modo sentir-se a vontade quando a
ensina; se capaz de relacionar ideias, particulares ou procedimento dentro da matemtica, de
conversar sobre ela e de explicar os juzos feitos e os significados e razes para certas
relaes procedimentos.
Para Edda Curi (2005), se faz necessrio que as escolas de formao de professores
trabalharem as crenas dos futuros professores, pois elas se tornam obstculos ao
desenvolvimento de propostas curriculares mais avanadas do que aquelas que eles
vivenciaram em seu tempo de estudante.
Quando esse profissional chega aos cursos de formao j vivenciaram experincias

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de muitos anos como aluno e desenvolveram crenas em relao matemtica e seu ensino, e
essas crenas tambm tem que ser trabalhadas na formao desse profissional, para que elas
no fiquem sendo mais um meio para que o futuro pedagogo no o tenha como uns
obstculos que possa intervi como esse pedagogo v repassar o conhecimento em sala de
aula.
Segundo Sztajn (1997) preciso trabalhar contedo com os professores e futuros
professores? Sim, o professor o transmissor do saber socialmente acumulado. E preciso
trabalhar atitude? Sim, para o aprendizado da matemtica tambm preciso trabalhar a
ideologia, pois ela situa o professor em discusses mais abrangentes que influenciam a sala de
aula.
Para Brasil (1997) os Parmetros Curriculares Nacionais para a rea de matemtica
no Ensino Fundamental enfocam que a participao do aluno como agente de construo do
conhecimento algo relativamente recente na histria da didtica e que essa mudana requer
uma postura redimensionada do professor que ensina matemtica no Ensino Fundamental.
Isso pressupe que sua funo no mais de expositor de contedos, mas de mediador, ao
promover e disciplinar a confrontao dos questionamentos contestaes e solues
apresentadas pelo aluno.
O futuro pedagogo precisa das condies mnimas necessrias para que desenvolva
um trabalho articulando esses elementos, o que ensinar? Como ensinar? Porque ensinar? E
para quem ensinar? E com os saberes matemticos que ele precisa estar em sintonia para
que possa atender as novas demandas que a sociedade vem exigindo da educao escolar.
A formao inicial do professor dever providenciar uma compreenso profunda da
matemtica com o qual ir trabalhar em sua prtica educativa, com isso os cursos de formao
de professores, tem que formar profissionais capazes de ensinar com comprometimento e
consciente de seu papel na sociedade. Investigar que saberes o pedagogo deve possuir para
ensinar os contedos matemticos, utilizando prticas metodolgicas que o leve a pensar,
refletir e avaliar criticamente o processo de ensino aprendizagem da matemtica.
3.7 REFLETIR AS AES PEDAGGICAS NO ENSINO DA MATEMTICA
A sociedade evolui rapidamente e a Educao se encontra a alguns passos atrs,
caminhando lentamente na medida em que os educadores esto sendo alertados sobre as
necessidades de reavaliar as competncias propostas pela Educao Matemtica. O
conhecimento matemtico faz parte tambm da cultura, seja na economia, na tecnologia, no

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comrcio ou mesmo nas atividades mais simples do cotidiano. As pessoas, na maioria, esto
cientes de que a Matemtica est inserida em suas vidas, mas no se do conta de que suas
aplicaes envolvem grandes decises e movem a sociedade de forma implcita.
O processo de ensino-aprendizagem na disciplina matemtica: possibilidades e
limitaes no contexto escolar so uma temtica que suscita reflexes e consequentes aes
interventivas nas pessoas envolvidas com a tarefa educativa, na tentativa de buscar caminhos
que ampliem a qualidade do processo ensino-aprendizagem da disciplina Matemtica. Para
tanto, o estudo foi feito mediante seguinte problemtica: Quais as dificuldades enfrentadas
pelos docentes no processo de ensino- aprendizagem da disciplina Matemtica nas sries
inicia do Ensino Fundamental.
A matemtica no contexto escolar tem sido uma disciplina temida e s vezes sem
importncia pelos alunos por no demonstrar contextualizao com a vida cotidiana, assim,
necessita-se assumir o seu verdadeiro papel no ensino propiciando um ensino e uma
aprendizagem significativa, criativa, prtica e contextualizada de acordo com a realidade
social do educando.
Para Fiorentini (2004) o professor de matemtica precisa se apropriar de diversos
contedos, dos quais, o tempo para tal, na formao inicial reduzido. Ele cita questes
como: conhecer o processo, como se deu historicamente a produo e negociao de
significados em matemtica, e como isso acontece, guardadas as devidas propores, tambm
em sala de aula.
Fiorentine (2004) acrescenta:
Conhecer seus fundamentos epistemolgicos, sua evoluo histrica, a
relao da matemtica com a realidade, seus usos sociais e as diferentes
linguagens com as quais se podem representar ou expressar um conceito
matemtico, (ou seja, no apenas o modo formal e simblico).

E importante que o professor saiba utilizar os contedos matemticos e trabalha-los de

diversas formas, deixando um pouco de lado o mtodo tradicional de ensinar a matemtica,
ou seja, trazer exemplos do cotidiano do individuo para que o mesmo aprenda a matemtica
de uma forma que sinta prazer e compreenda que ela faz parte da nossa vida, no somente
como uma matria chata que vemos na escola, pois muitos alunos possuem essa opinio
sobre a matemtica. Portanto o educador precisa refletir e se ponderar de novos meios para
que o aluno tenha um aprendizado significativo da matemtica.

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4 RESULTADOS E DISCUSSES

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Ao longo de nossas pesquisas, sobre os saberes que o pedagogo deve ter para ensinar
a Matemtica, observamos o quanto importante que o mesmo, esteja sempre inovando seus
mtodos de ensino. Porm muitas vezes o ensino que o pedagogo, recebe em relao
Matemtica muito vago e superficial, dessa forma prejudicando o mesmo na hora de
repassar tais conhecimentos da Matemtica.
A partir da concepo de Rosamund (2009 p. 43), identificamos as prticas
metodolgicas que gere condies para um processo de ensino aprendizagem, onde as
crianas no apenas trazem suas experincias escolares previas em matemtica para uma nova
situao de aprendizagem, mas tambm trazem suas experincias de fora dela. Ao longo dos
anos escolares, as crianas participam, junto com adultos e outras crianas, de toda uma gama
de prticas matemticas cotidianas relacionadas ao trabalho e ao tempo livre que podem
influenciar sua aprendizagem de matemtica na escola, tais como jogar cartas, ajudar com
tarefas gerais em casa, planejar um feriado, trabalhar em uma loja ou trabalhar com um irmo
mais velho em sua tarefa de casa.
As aes pedaggicas no ensino da matemtica se do, conforme DAmbrsio (1996,
p. 9), em uma dimenso poltica, inclusive na definio dos currculos escolares. E nessa
definio pode-se orientar o ensino da matemtica para preparar indivduos subordinados,
passivos, a crticos, praticando-se uma educao de reproduo, ou pode-se orientar o
currculo matemtico para a criatividade, para a curiosidade e para a crtica e o
questionamento permanente. Espera-se que a matemtica contribua para a formao de um
cidado na sua plenitude.
Sendo assim alguns tericos por ns estudados so contra esses ensinamentos de
forma tradicional, e muitos deles contriburam para que fossem criadas novas condies e
maneiras para se ensinar a matemtica, repassando assim para os alunos o contedo dessa
disciplina de forma simples, suave, relacionando sempre com a realidade do aluno, algo que o
mesmo possa assimilar com uma experincia j vivida por ele, quebrando assim regras e
criando formas inovadoras para transmitir esses conhecimentos to importantes da
Matemtica, para seus alunos.

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A partir da concepo de Freitas (2007, p. 44), A formao continuada transforma-se

em recurso estratgico para que as inovaes sejam materializadas nas salas de aula. Em
outra lgica, a dinmica da formao continuada consiste em um caminho para a apropriao
da experincia adquirida, tendo em vista adequ-la com as novas situaes vividas pelos
docentes na atualidade.
Entendemos tambm que o pedagogo, deve ter uma formao continuada, que o
mesmo no se apoie apenas no que aprendeu sobre a Matemtica na faculdade, pois, no o
suficiente, percebemos isso comeando pela carga horaria que dada, nas faculdades para o
ensino dessa disciplina que a Matemtica, entre outros fatores que prejudicam o pedagogo,
na hora de exercer sua profisso, pois, ele acaba se perdendo para repassar aos seus alunos os
saberes da matemtica, j, que o que ele aprendeu no o capacita totalmente para transmitir
esse ensino de forma clara.
O pedagogo deve se organizar, planejar suas aulas de maneira que os alunos tenham
um excelente aprendizado e fazer acontecer o pensar matemtico, pois, a sala de aula um
espao para facilitar essa aprendizagem, tanto o para professor, quanto para o aluno. Na quais
juntos professor e alunos possam questionar procurar, experimentar, analisar e concluir os
contedos matemticos e principalmente aprender a aprender a matemtica corretamente.

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5 CONSIDERAES FINAIS
A partir desse estudo conclumos que o pedagogo para ensinar a matemtica no
deve se apoiar apenas no que aprendeu em sua formao acadmica. de extrema
importncia que o mesmo possua uma base de conhecimentos, e assim que ele possa ensinar a
matemtica da melhor forma e proporcionar aos seus alunos uma educao de qualidade e
mudar a realidade de muitas escolas e principalmente a vida dessas crianas, que tm o direito
e a necessidade de ter uma boa educao, no s na Matemtica, mas, na sua trajetria escolar
e como pessoa.
de extrema importncia que o pedagogo, queira ter uma formao continuada,
aprofundada para que ento esse pedagogo conhea a matemtica profundamente, e como
deve ensin-la e o que ensinar levando sempre em considerao a realidade do aluno de modo
que o mesmo compreenda a sua importncia para a sua aprendizagem. .
Em relao aos conhecimentos que o pedagogo necessita conhecer em relao
matemtica e as prticas educativas na sua formao acadmica e seu comprometimento com
a educao e com o dever de ensinar e formar futuros cidados de carter, transformando
assim as escolas em um espao de aprendizagem, dessa forma aprender mais que contedos
como os de matemtica, mas tambm aprender sobre a vida e que o aluno entenda que a
matemtica estar constante em sua vida.

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