P (1999). Mentiras que parecen verdades: argumentos neoliberales sobre la crisis educativa. En: Andilisis politico y 8 2 g & o = o 5 8 =< 3 8 2 s a g g gs 8 @ 3 g 8 a e & Mentiras que parecen verdades: argumentos neoliberales sobre la crisis educativa Pablo Geniili* La construccién de “verdades” Explicar el éxito del neoliberalismo (y también, claro, disefar las estrategins para su nece- saria derrota) es una tarea compleja que se deriva de su propia naturaleza en tanto proyecto hege: aénico. En efecto, el neoliberalisino expresa la doble dinimica que earacteriza a todo proceso de construccién de hegemonta, Por un lado, se trata de una alternativa de poder sumamente vigo- rosa constituida por una serie de estrategias politics, econdunicas yjuridicas orlentadas a encon- ‘war una salide doninante a la evisis capitalista iniciada hacia fines de los anos 60) Por otro lado, expresa y sintetiza un ambicioso proyecto de reforma ideoldgica, la canstruccidn y difusign de sun nuevo sentido comin, el cual, atumiendo Ia forma de tn nuevo cemento cultural, brinda cohe- reneia, sentido y pretendida legitimidad a las propuestas de reforma impulsadas por et bloque domiinante. El icoliberalismo se hi translormado en un verdadero proyecto hegemdnico ya que hha SGiiseguido imponer una intensa dindiica de cambio material y, al mismo tiempo, una no menos intensa dinsimica de reconstruccidn discursiveideolégica de nuestras sociedkdes; pr so éste iltimo derivado de la enorme fuerza persuasiva que han tenic los iscursos, los ciagnds- ticos y las estrategias argumentativas elaboradas y difundidas por sus principales exponentes ine telectuates (en wn sentido gramsciano, por sus inilecnalesorginieas. El neoliberalismo debe ser comprendido en la dialéctica exstemte entre tales esferas, las cuales se articulan cobrando st tua coherencia.! Con frecuencia solemnos enfatizar la capacidad (0 incapacidad) que el neoliberalisme po- see para imponer con éxito sus programas de ajuste, alvidandlo Ia conexién que existe entre ex las estrategias y Ia construceidn de un nuevo sentido comin a partir del eual las mayorias co twienzan a aceptar (e, inclusive, « defender como propias) las eects elaboraclas por las tecno- Emacs neoliberales. Hl éxito caltural ~mediante la imposicién de un nuevo discurso a través del cual se explica la crisis y que brinda un mareo general de respuestas y estrtepias para salir de clla— se expresa en la capacidad que los ncoliberales han tenido para imponer sus verdades como? aquellas que deben scr defendidas por cualquier persona medionamente seusaia y responsable, Lo gobiernos neoliberales no sélo wansforman materialmente fa vealidad econémica, politica y Jjuvidica de nuestras sociedades, ellos consiguen que dicha transformacién sea aceptadka corso In tinica sida pasible (aunque, a veces, dolovosa) a la erisis. ~ Los intelecivales neoliberales han reconocido desde muy temprano que la construccién, de un nuevo sentido comin “neoliberal” era uno de los desafs prioritarios para garanizar el éxito en la constraccién de un orden social regulado por los prineipios del libre mercado y sin 1a interferencia siempre perniciosa de la intervencién estatal. No se wataba sélo de elaborar re ‘eas acalémicamente coherentes y rigurosis, sino, por sobre todas has cosas, de lograr que tales recetas fueran aceptadas, reconocidas y exigidas por la sociedad como la salucton natural a viejos problemas estructurales Las obras de Friedrich A. Hayek y Milton Friedman, dos de los més respetados represen antes de ki intelligentsia neoliberal, expresan con elocuencia, y por diferentes motivos, esta preo- cupaciéa, Sus textos de intervencién politica nos permiten observar a sagacidad de estos auto- res al reconocer Ia importancia de que toda reforma econdmica sca acompafiada de un neces ¥o cambio en Ins mentatidades, en ta cultura de los pueblos. ® Profesor de la Facultad de Educacion de la Universidad del Estado de Rio de Janeiro (UERJ)> 129 Educacién, crisis y utopias. Analisis politico y propuestas pedagéicas130 Eclucacién, ersis y utopias, Analisis politico y propuestas pedagégicss En su prefacio de 1976 a The Road to Serfiom (Camino de Servidumbe}, Hayek, reconocta que las ideas defendidas en aquel texto funclacional, editado originariameate en 1944, contimeaban treinta afios despies manteniendo su mas plena vigencia, Sin embargo, lamentaba el intelectual austriaco, la prédica intervencionista de la socialdemacracia todavia gozaba de buena salud y de relativa popularidad entre las mayorias. Hafan pasado mis de tres décadas y kx sociedad no ha bia aceptado plenamente lo gue para Hayek era una evidencia includlible: toda forma de inter vencién estatal constituye tm serio riesgo para Ja bhertad individual y el camino mas seguro pa 1a la imposicion de regimenes totaitatios como el de la Alemania nazi o et de la Unién Soviet: ca comunista, Bl desafio de Comsino de Seroidumire continuaba abierto treinta afios después: slo coxando la sociedad acepta el verdadero desaffo de la libertad es posible evitar las wrampas del co leetivismo, Hajek Ho dejaba demasiado higar a dudas-sobre las consecuencias que se derivaban de una cultura nlés dispuesta a reconocer los méritos de la intervencién estatal que los del libre mercado. Cuando la gente comsin no parece inclinada 1 aceptar el valor de Ia competencia, cua do Ia sociedad no acepta las enormes postbilidades modernizaloras que brind un mercado que acta sin Ia perjudicial interferencia el Estado, las consecuencias ~cefendta Hayek- son nefas tas para la propia democraca: los peoves se pondin ata eabeza, el tocalitarismo aumentar y la planificacion centralizada (omar cuenta de fa vida de Jas personas innpidicndoles expresay sus @eseos individuales, su vocacién de mejora continua, su libertad de elegir. Hitler, Stalin y Mus- solini no expresaban un ocasional desvio totalitario en la historia cle los pucblos europens, eran cl espejo doncle deberian mivarse aquellos lideres politicas que todavia confiahan en Ix supues tw efieacia de fa planificacisn estatal eentralizada Pocos afios después, Milton Friedman se enfrentaba a un panorama menos desolador. Su libro Free to Ghoose (Libertad de Hlegir), publicado a comienzos de los 80, habia vendido rapide. mente, en los Estados Unidas, algo ms de 400.000 ejemplares en su edicién cle hyjo y varias cen. tenas de millares en su ediciGn popula. El principal exponente de la Escuela de Chicago se pre: jSuntaba sobre las razones del éxito arrolladar de este volumen, especialemente si se In compa aba con la “timida” vecepeién que habia tenido Capitalism and Freedom, su antecedente ms die recto, aunque publicado veince afios antes. Por qué Libertad de Blagir habia vendidlo apenas en tunas pocas scmanas lo que Capitalinna y Libertad habia vendido durante veinte lggos aos? OS mo explicar semejante hecho si los dos libres abordaban Ia misma problemética y defendlinn las mismas ideas? El espectacular impacto de Free to Choose, explicaba Friedman, no podfa ser exch sivamente atcibuido a la difasién aleanrada por Ia scrie televisiva del mismo nombre que acon pais el Innzamienco del libro, Antes que eso exis(a un cambio mis profuund: la opinién publi ca haba eambiado, la gente estaba nnis receptiva ala préclica insistente de los lefensores dle mer cado libre; las personas extaban decididas a defenderse de In voracidad de un Estado dispuesto & monopolizarlo todo, inclusive, el bien mas preciado al cual el ser humano puede aspirar la I bertad individual. En su prefacio de 1982 a la nueva edicin de Capitalism and Freedom, Milton Friedman reconocfa satistecho: “as idias expostas em nossos' dois livras ainda se acham muito distances da corvente intelectual predominance, mas sio agora, pelo menos, xespeitadas pela co rmuricade intelectual e parece que se tornaaramn quase comuins entre o grande piblico" (1885: 6). Margaret Thatcher ya era Primera Ministro de Inglaterra y Ronald Reagan, presidente de los Es tados Unidos. Helmut Kho! acababa de ganar las elecciones en Alemania, el neoliberalismo se transformaba en una verdadera alternativa de poder dentro mismo de las principales potencins del mondo capitalista. Ya consolidados estos regimenes, Friedman, teckamarfa de una cierta len ticud en la implementacién de las politicas de liberalizacién levadas a cabo por ka gestién Rea- gan. La tixanfa del stat quo, sostendr‘a con la vehemencia que lo caracteriza, conseguira impo nerse dle forma implacable si Ios defensores del libre mercado bajaban Ia guardia, Después de todo, se trataba de Nevar hasta tas ilkimas consecuencias un programa que, ahora sf, exigia Ia sociedad: “Ronald Reagan ~escribirfa Friedman en un pequetio y arrogante libro llamado jus- tamente Tiranny ofthe Satu Quo- no gané las elecciones por haber adaptado sus puntos de vis- tan aquello que los electores deseaban oir, sino porque el piblica habia llegado a aceptar Ins ideas que Reagan levaba dos décaidas expresando, Durante casi todo ese tiempo, para cualquier politico resultaba suicida basar su candidatura a la presidencia en tales ideas” (Fried 1984: 16). Construir “verdades”. He aqui el desafio y 1a funcién social que competentemente asumie ron los intelectuales neoliberales durante los Giltimos 50 afios. Claro que sus *verdades” pertene- cen a un universo muy especifico: son apenas una ficcién dle “verdad”. Son, por Hamarlas de ak ‘guna manera, “mentiras que parecen verdades”, Las formulas magicas del discurso neoliberal en el campo educative Los neoliberales siempre han reconocidlo que las politicas educativas constituyen tina de las esferas en la que con mayor intensidad se manifiesta la crisis de los estados contemporineos.? La crisis de la educaci6n ¢s la expresin mis clara de la crisis del Estado, observacion que se de- riva, en la perspectiva neoliberal, de dos hechos articulados. Por un lado, el monopolio estatal en la planificacién y disefiv de los servicios educacionales iipide la configuraciéa y estructura Gin de un mercado escolar verdaderamente competitivo y dinamico. Por otro, Ia inexistencia de este mercado promueve el clientelisino, los frecuentes excesos de la burocracia estatal, el corpo rrativismo y, fundamentalmente, una de las consecuencias mas perversas que se deriva de todo sistema altamente centralizado: la imposibilidad de que los individuos elijan libremente.* Este diagnéstico se construye sobre ciertos principios aparentemente incuestionables, los ‘cuales justifican la implementacién de una serie de estrategias ovientadas a superar (también ‘aparrstemente) la crisis Genunciada. Tales principios han tenido (y todavia tienen) en nuestras so- ciedades una enorme fuera persuasiva. Son argumentos que configuran uns retsrica asumida, inclusive, por aquellos que més sufren los efectos discriminadores y exeluyentes de la crisis ed cativa, Veamos algunas de estas “formulas magicas”, “La educacién funciona mal porque se gasta mal”, Desde la perspectiva neoliberal la crisis educacional refleja, bésicamente, la incapacidad _gerencial de los estados en garantizar una administracién eficiente de los servicios sociales. En tal sentido, el sistema educativo funciona mal no porque falten recursos, sino porque falta una me- jor administraciOn de los recursos disponibles. Kl desaffo es claro (al menos para los neolibera. partidas presupuestarias existentes puede peri les): un gerencianiiento més ad 4 Eninentamos hoy ser resuelta mediante una decidida reforma adh ‘cualquier gobiemo, sea de izquierda 0 de derecha, ya que se trata de wn diagndstice ineludible que, en deseribe con precisi6n lo que ocurte c os sistenis exueacionales.> La “democratiracién de Ia escncla” hit clejado de sex; ea lx perspectiva neoliberal, un pro- blema central Inclusive porque kt posibilidael misma de aleicir ka ansiada democvatizacidny, se subordinsa a tna cucsti necesiducl de administar de forma efciente los re- ‘cursos ya existentes.6 En resumen, la educaci6n funciona mal porque se gasta mal, in embaigo, Ia realidad transita por una senda cuyo paisaje cs bastante diferente al que unos describen los neoliberales y sus intelectuales reconvertides. Algunos datos pueden ayudar: ‘nos a entender mejor lo que ha ocurrido en materia de financiamiento educacional en América Latina durante los afios 80, tendencia que, ciertamente, no ha sido revertida en los afios 90. ‘revoluckin educativa na erisis de calidad, evisis que puede y debe istrative gerencial. La receia #3 valida para de orden mayor: 131 ico y propuestas pedlagégicas. Euducactén, eriss y utopias, Anilisis pol192 Cuadro 1 América Latina: gastos de gobierno por sectores, 1980.81 y 1985-87 (en porcentajes del gasto coral) 198081 1985-87 Salud y Edueacion 244 18,4 : Servicios econémicos - 193 | 136 ‘Administracion general 18,1 96 Defensa Ta Pago de intereses de la denda externa 9,0 Ques BF FUENTE: Cornia, G. & F. Steward, 1991, Sistema fiscal, ajuste y pobreza, Coleceién Estudios Cieplan N° 31, en base a datos del FMI; citado en: Caleagno, A. E. & A. F. Caleagno, 1995, £1 suniverso neoliberal. Recuento de sus lugares comunes, Alianza Editorial, Buenos Aires. Cuadro 2 Crecimniento del PBI por habitante, 1981-1989 América Latina’ 83 ‘Aigentina 35 Bolivia 386 Brasil 0A Colombia SEX} Costa Rica Chile Ecuador El Salvador (Goatemala Haiti Honduras México Wi ‘Panama Paraguay Pera agua Repablica Dominicana Uruguay Veneniela Fuawre: Weffort, F, 1992, (Qual democracia?, Companhia das Letras, Si Paulo. Cuadro elabo: rado en base a datos de la GEPAL, excluida Cuba. Educactén, crisis y utopias. Analisis politico y propuestas pedagégicas,Cuadro 3 AMERICA Larisa: gastos de [a administracién central para el sector educacién y para el pago de intereses de la deuda, Datos comparativos 1972-1989 (en porcentajes de los gastos totales). Eaueacion Pago de intereses 1972 1989 1972 1989 “Argentina 20.0 93 20.0 187 Bolivia va 203 sa 32,2 Brat 88 42 185 56,7 Costa Rica 28 170 112 25,9) Chile 145 Tor | 168 33.0 Ecuador 25 23,4 22,6 32,8 El Salvador 219 176 39.0 26.9 Honduras 22,3 va 18,1 ya [_ México 16.4 128) 134 on Pann 20,7 18. 29.1 23,6 Paraguay yt i 33,7 a9, Pent 23.6 158) 40,4 Repiblica Dominicana | 14,2 183) va Uruguay, 85 [132 Ig Venezacta 18.6 24.8 S/d Funnte: Blaborado en basea datos del Banco Mundial, Rapport sur le developpement dans lemon: de 1991; citado en: Calcagno, A. E., 1992, Bt financiamiento de la educacion en América Latina, Organizacién de Estados fberoamericanos. El Cuadro 1 permite apreciar cémo, en América Latina, la reduecién del gasto piblico so- Gil ha estado directamente vinculada a la definida prioridad gubernamental de hacer frente al ‘ago de los intereses de la dawda externa y a la necesidad de recobrar el equilibrio fiscal de las ‘economias, Las partidas presupuestarias para el sector edueacién han disminuido de forma cre- iente durante los tiktimes afios; 1o cual cobra mayor relevancia cuando se considera et proceso de involucién econémica suftido por América Latina en este perfodo. En efecto, la reduecién del {gusto priblico social se articula al deterioro hist6rico del Produeto Bruto Tnterno (PBI) en los pat ses de la regin, Dicho de forma mis simple: no sélo se reducen kas partidas presupnestarins sig: natlas al sector educa o que también se reduce el volumen dle recursos disponibles pa ralu distribucidn, Seguin muestra el Cuadro 2, el fndice de crecimiento del PBI per capita en Amié- rica Latina ha sido, para el perfodo comprendido entre 1981-1989, de -8,3 (indicador promedio que distorsiona el deterioro ain mayor sufrido por algunas economias latinoamericanas, parti cularmence: Nicaragua, Bolivia, Venezuela, Perit y Argentina). La informacién velutiva a los gas- tos de Ia administracién central para el sector educacién, discriminada por paises (Cuadro 3), es- pecifica el deterioro al cual hacemos relerencia, asociado al brutal aumento que han suficio, espe- cialmente en paises como Brasil y México, los gastos destinados al pago de intereses de la dew- da Tal como sostiene Alfiedo E, Calcagno: “[a.] esta politica redund6 en una dristica disminucién de ta inversién publi- ca, con el deterioro cle la infraestructura (en especial de la areas marginales). Para lelamente, se degradaron tos servicios pablicos, no sélo por la falta de inversiones, 138 10 propuestas pedagégicas. i i 2 4 aer Ise Esdueactén, crisis y utopias. Analisis politico y propuestas pedagogicas. sino de recursos corrientes para su funcionamiento; frente a esa realidad, los gru- pos de altos ingresos optaron por utilizar servicios privados de educacién, salud y seguridad. Al mismo tiempo, los grupos de menores ingresos perdieron un mocs nismo compensador. La regresividad sc hizo mayor aun por la supresidn de ciertos subsidios, en especial a los alimentos” (Caleagno, A. E., 1992, op. cits 10), La conclusion es elocuente y poco tiene que ver con la aparentemente innegable “verdad” revelada por los gunties neoliberales: los gobiernos latinoamericanas no gastan “mal” en edluca- ciGn, gastan poco y cada vez menos.? Igualmente debemos reconocer que, en cierto sentido, el diagndstico neoliberal no es de! todo equivocado. En efecto, si bien los gobiernos de la regién gastan cada ver menos, le poco que gastan lo han gastado mal. El problema es que gran parte de los ncoliberales de hoy hiv sc do, en el pasado, obsccuentes dirigentes de las dlictaduras que han *malgastado* el dinero puis blico. Si alguien es responsable de que esto ocurra, son ellos mismios. Los intelectuales reconver~ tlelos que tan deslumbrados hoy se encuentran por la eficioncia y la compeutividad cll sisterna ech calivo, harian bien en lecr fas estadlisiticas cel propio Banco Mundial, instiucidn a kr ema, por vinden culto y adoracién8 Y segiin esas mismas estadisticas podemos concluir que: fa ete fona mal ~enive otras razones~ porque ha habido un profundo proceso de desinversién promo- caments, por aguellos misincs sectores que hoy propanen llevar @ cabo ct ajuse financiero del sistemeredtucacional 9 ls reduccién del gasto Jiblico en edcncién. Que los neoliberales no reconozcan su responsabilidad en la crisis, no quiere decir que no dispongan de un argumento que les permita identificar a sus hipotéticos “culpables”. Para eso isponen otra nueva férmula magien: “Los principales responsables de la crisis educacional son los profesores porque estan mal formadoe”. Pocos argumentos neoliberales han tenido tanto impacto en la opinién piiblica, como el que tiende a responsabilizar a los docentes por la crisis educacional. El razonamiento es simple: si las escuelas funcionan mal es porque aquellos que tienen Ia principal responsabilidad sobre los procesos educativos (los profesores), rabajan mal. ¥ si ellos trabajan mal, es porque saben poco. Semejante angumento se asocia a otro que gora también cle wn prestigio aparentemente in- discutido: la responsabilidad por la formacién de los profesores es un antmto que compete a los propios profesores. Desde ln perspectiva neoliberal, la competencia técnica es una cuestisn de esfuerzo y mérito individual, de responsabilidad y cedicacién constante de cada uno por mej rar su propio desempeié laboral. Sila escuela funciona mal es porque se ha difumndido una euk tura terriblemente prejuiciosa entre los profesores ‘A pesar de Ta supuesta cohereucia ldgica del citado argumento, la realidad nos presenta ciros matices. En efecto, estudios recientes demuestran que, en lo referido al desempeno labo: ral de los profesores, dos tendencias se han profundizado en los tltimos ans: el pluriempleo y el deterioro salarial, Los maestros trabajan mas, en mis de un establecimiento ecicacional, en peores condiciones y cobrando salatios cada vez menores. El prob tral ralica en Ias con. Aiciones de trabajo, ls cuales, como es obvio, no son definidas i sino que son producto de decisiones y opciones poliicasrastimidas por las administraciones gu- bernamentales. Esta es una tendencia presente y constante en todos los paises dé América Latte na, especialmente en aquellos pafses que han aplicado los intransigentes programas de ajuste c¢o- ‘némico promovides por el Banco Mundial.? Argentina ¢s un trégico, aunque ilustrativo, ejemplo de esta tendencia.!® En efecto, como sefala, a partir de datos oficiales, an informe seciente del Sindicato Unico dle Trabajadores de la Equcacién de Buenos Aires (SUTEBA), casi el 50% de los 164.879 docentes dle esa provincia de- sempefian tareas educativas en por lo menos dos instituciones escolares. Si se consideran coijun: tamente las tarcas escolares y extra-escolares realizadas por los/las docentes, se verifica que el80% de los/las protesores/ras se desempefian en ms le un trabajo dentro o fuera de las instie tuciones educativas de la provineia de Buenos Aires (datos de febrero de 1996). En resumen: la gran mayoria son, ademas de docentes, profesoras/es particulares, costuteras, digitadoras, re- posteras, peluqueras, vendedoras ocasionales cle cosmeéticos, ropa infantil, bijouteria y, todas ‘elas, atienden las obligaciones dlomeésticas." Existen quienes, ademas de estas tareas, realizan tax reas militantes en algiin sindicato o partido politico, aunque, en la perspectiva neoliberal, seme jantes asuntos son perfectamente prescindibles y, de modo general, suelen interferir en el buen desempevio profesional de los docentes. Guadro + Eyolucién del salario docente en Argentina para tres categorias 1987-1992 (base 1987*100) ‘Atio ()) Maesteo. Profesor Secundario | Profesor Universitario(2) 1987 100. 100 100 1988) 3 94,0 107.6 1989) 66:1 715 100.0 1990 Be 43 746 1991 49,9 56,7, 69 1992 430 52,7 64,6 (1) Se consideran los promedios anuales. (2) Corresponde a: maestro de grado (escuela connin); profesor de ensefianza media con 80 hs. citedra; profesor universitario categoria titular con dedicacién exclusiva. En todos los casos se consigna el salario correspondiente a 24 afios de antigdedad. FUENTE: Datos elaborados por Bernardino Gurman, segin informacion del Ministerio de Edu- in de In Nacidn y Secretaria de Hacienda, Esto significa que: por eadla $ 100 que un maastro de escuela primaria vecibfa en 1987, en 1992 tecibia $ 47; por eada § 100 que un proféor de nivel medio vecibia en 1987, en 1992 vecibia § 5: por cada $ 100 que un profesor universitario recibia en 1987, en 1992 recibia $ 64.6. Frente a esta situacién, los neoliberales sostienen que, en realidad, “todos se han visto per= julicados por ta crisis” y que ka situacidn de los profesores no es muy distinta a ka que han st do otras categorias laborales, entre ellas los mismos empresarios. Dejanclo de Indo el hecho de ‘que los graueles grupos empresariales siempre han lueraddo y realizado buienos negocios en pos de crisis, Jos tatos indiean qu Inds se ha visto perjudicada salarialmente ha sido la de los profesores. Esto es claro en algunos paises de América Tatina. Volvamos a la Argentina: el Cuadro 5 da cuenta de eémo los proteso- tes universitarios (s6lo por tomar un ejemplo) han visto deteriorar sus salarios mucho més que otras categorias laborales. Vale destacar que la comparacién anterior se basa en asiguaciones salariales correpon? dientes a personal no calificado de algunas actividades industriales y de la construcei6n, conside- vando has retsibuciones bésieas de convenio; mientras que, en el caso docente, corresponden a un profesor titslar universitario con dediencién exclusiva y 24 incluso entre los propios wabajadores, aquells categoria que 108 de ejercicio profesional 135, co y propuestas pedagégicas acién, crisis y utopias, Andlisis po185 Cuadeo 5 Deterioro salarial del profesor universitario comparado a salarios bisicos de convenio pa Fa personal no calificado en algunas actividades industeiales y de Ia construceién (hase 1998 = 100) 1988 3991 Profesor universitario 100 643 ‘Alimentacién 100 815 Textil 100 76.1 Caliado 100 109.1 Madera 100 852 Grificos - 100 #27 Jeboneros 100 35, Metalirgios 100 77 Mecinicos 100 848 Poticos 100 86,8 Gonstruccion 100 748 Furwre: claboracién propia en base a datos del Ministerio de Trabijo y Seguridad Social & idem Cuadvo 4, Por otio lado, debemon reeonocer, nuevamente, que Ia segunda férmula migiea del neo- liberalismo contiene una pequefia dosis de verdad: los profesores no siempre se han formado (ni dra sido calificados) como para asumir con eficientcia una tarea pedagdgiea de caficad al interior elas salas de clase. Pero también aqut debemos reconocer que tal problema remite ala propia naturaleza antidemocratica de tas politicas gubernamentales implementadas en cl campo caiuca- ional; asunto que los neoliberales no parecen dispuestos a admitir. Privarizar ly responsabilidad. de este proceso, atribuyéndoselo a los propios profesores «le forma individual, es apenas un re curso discursivo coherente con los principios qire normativizan la retérica conservadora de mues- tras élites intelectuuales. Nada de esto puede ser defendido con uma minima apoyatura empirica. En primer higar, porque, tal como hemos demostrado, los datos indican wn claro deteriora en Jas condiciones del trabajo docente (bajos saarios y pluriempleo). En segundo témino, porque ‘encias Hevadns a eabo en América Latina evidencian la voluntad de las organizacio- nes democriticas del profesorado (sindicatos y asociaciones profesionales) por contrarrestar los tervibles efectos que la falta de formacién produce en el desemperio cotictiano de los trahajado- res de Ia educacién. Un ntimero nada despreciable de experieneias de formacién docente imple- ‘mentadas por las organizaciones sindicales de profesores y, en algunos casos, por las universida- des puiblicas, demuestran el interés creciente de estas éntidades por contrartestar los efectos per- versos cle un conjunto de politiens que, deliberadamente, han generado una intensa y progresiva desvalorizacin dle la actividad del magisterio (siendo la descalificacién formativa de los dlocen- tes apenas uno de sus indicadores més visibles). El ncolibcralismo profundiza estas tendencias y ‘encubre sus efectos al responsabilizar a los profesores y a sus organizaciones democriticas por ta decadente calidad! de Ia edtucacién piiblica, Segunda conclusién: la edueacién funciona mal, entre obras razones, porqit los frofsores han visto reducicos sus salarias a condiciones de exlremo deleyior, af mismo tiempo en que las condiciones de trabajo han empeorado notoriamente con la difusién creciente y faulotina del pluriempleo. Este es un “detalle” que los neoliberales se olvidan de meneionar. Sila problemstica de los docentes es cuanto menos conflictiva, pareceria existir un argumen- to sobre las razones que motivan criss de la educaci6n, que pocos se animarfan a poner en duda: Educacién, crisis y utopias. Andlisis politico y propuettas pedagégicas.“La edueaciin funciona mal porque no se viueula con las necesidades que for: 187 muta ef mundo det trabajo”. Debemos resaltar aqui que cuando los neoliberales se refieren al "wwundo del trabajo", en realidad, estin haciendo mencién al “manda ded empleo”. En este sentido, nos enti ate ‘una aparente parade: nunca tanw como hoy se enfatias que Ie edueacin sélo sirve para de: sempetiarse en el puesto de trabajo mientras que, al mismo tiempo, nninea tanto come hoy los puestas de trabajo se han visto eltminados de forma tan dvamatica La consecuencia es clara: aceptar que la educacién debe formar para el mereado del em pleo es aceprar que la edueacién debe formar para la “competeneln" en un mercado de puestos dle irabajo cacia vez mvs reducido, En la perspectiva neoliberal el mereada de iwabaja es ust dato innvodificable. Bs la educacion la que debe adaptarse a las demandas-de-este-mexcilo, el cual Formula requerimientos especiticos a una esfera educacional que debe responder con rapidez, elicacia j flexibitidad' las sefales itermicentes que él emite La perspectiva apologétiea del neqliberalismo oculta que es precisamente en ef mereado donde se encuentran las races de la exclusin social y, de forma especiea, de ls exclusion edu cativa Sila edueacién debe formar para el desempeiio en el puesto de trabajo (yenerand lo que los neoliberales laman enpleabildad) , al mismo tiempo, el problema del empleo se resuelve por lu dindmica misma de las fuerzas del mercado, debemos aceptar, ldgicamente, que la edueacidn debe formar para ef meveado Inboral tal cual es y tal cual funefona. Una vez mis, la retsriea con servadora de nuestros intelectuales reconvertidos se deja deslumbrar por lo das mentiras que pareeen verdades. El mereade de trabajo para cuyo desempeiio competitive de- bben ser formados nuestros nifios es un espacio brutalmente discriminador, Pensemos, por ejem> plo, en el caso brasileto, doncle: no son sing ape: i. 20% mas pobre de Ia poblacién concentra el 2,69 de fa venta nacional, mientsas el 10% ans veo, el 48,14 ii, 12.268.397 personas trabajan ganando menos de un salario minino por mes (USS 100), de las cuales 8.098.955 wabajan mis de 40 hs. semanales. ii donde 41,64 de las mujeres que trabajun ganan hasla wn salar minim (sien que en el Nordeste ese porcentaje se eleva a 60,74). is, en el cual, slo 2,9% de las mujeres que wabajan ganan ene 10 y 20 salanios mnfninvos, y apenas 07% gana nuis de 20 salarios minimos (ms de USS 2.000) vy. umn mercado en el cual, ms de 30 millones de brasilenos que estan desempesiando ‘guna actividad luboral no poseen cartera de trabajo firmads, son cuents-propistas o trae Dajan sin recibir remuneraciOn (expresin clara de la vigencia de priiticas esclavistas ‘en un pais que se encuentra entre la diex primeras potcneias industriales del planeta). vi. donde elsalario medio de un ejecutivo es equivalente 2 57 salarios de un observ. mercado de trabajo, donde 45 de cack mil aifios mueren antes dle eumplir un ato, animnere que en el Nordeste erece a 75 de cae mi vil, donde Ia esperanza de vida de quienes yanan fasta wn slavio minino es de 56,9 a, y de ox que ganan mas de 5 salevias méninos es de 71,3 aos. ix doncle hay ms de 25 millones de analfaietas, de los evales la mitad habia el paupé- rvimo Nordeste (18.794.582, en 1990). x. donde 35,5% de las personas ocupadas son analfabetos toales o funcionales, cia que en el Nordeste se eleva a 58,9% de las personas que trabajan,eteétera.!2 oy propucstas pedagSicas Podriamos continuar hasta el infinito mencionande otros datos que constieuyen una ver dadera galeria del terror de la misetia y de Ia exclusién social, Podriamos citar, por ejemplo, la obvia correlacién entre disesiminacién racial y analfabetiamo; cl hecho de que las mujeres sulren ands intesamente los mecanismos de exclusin existentes tanto en el mercado de trabajo como en ef mercado educacional el terrible impacto que tales provesos tienen sobre los jovenes, etcétera Educactén, crisis y utopias, Andi138 Pere los ejemplos citados alcanzan para poder percibir que el mercado al cual se refieren arfpti amente los neoliberales es excluyente y estructuralmente desigual. Ajustar Ia oferta educacional a las demandas del merendo de trabajo cs “ajustar” Ia educee cién a ese mercado. Un mercado que divide, desintegra y, de forma implacable, aplasta las es)pe- ranzas de una vida digna en millones de personas que no tuyieron siquiera el privilegio de har ber nacido ciudadanos. Si las consecuencias de semejante argumento son obvias, no menos obvia puede ser nies xa conchisién: (a edueaciém fivneiona mal -enive otras razones= porque el mercado de trabajo frnciona mal’, porque excluye y discrimina, porque él es en nuestras sociedades un mecanisno de dijerenciacién profurlamente antidemocritico. Los neoliberales estin ceniendo ws gran éxito en imponer sus argumentos como fas ver dades incuestionales que se derivan de la niawuraleza misma de los hechos. Ocurre que si sus ar gumentos son, tal como hemos tratado de demostrar aqui, apenas *mentiras que parecen verda- as que de ellos se derivan no podran fener otra conseeueneia qe Ia profundi= zacién de los terribles mecanismos hist6ricos de discriminacién y exclusién educacional ya exis: tenles en nuestras sociedades. Desarticular Ia supuestamente incuestionable racionalidad natural del discurso neoliberal constituye apenas uno de los desafios que tenemos por delante, Sin em- bbargo, se trata de un desafio del cual depende la posibilidad de construir una nueva hegemonia que de sustento material y cultural a una sociedad plenamente democrética e igualitaria.