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Leer es una opción inteligente, difícil, exigente, pero gratificante. Nadie lee o estudia
auténticamente si no asume frente al texto o al objeto de su curiosidad, la forma
crítica de ser o de estar siendo sujeto de la curiosidad, sujeto de lectura, sujeto del
proceso de conocer en el que se encuentra. Leer es procurar o buscar la comprensión
de lo leído; de ahí la importancia de su enseñanza... Es que enseñar a leer es
comprometerse con una experiencia creativa alrededor de la comprensión. (Paulo
Freire, 1997)

¡BIENVENIDOS A PUEBLO AQUÍ!

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uando emprendimos la tarea de formarnos y desempeñarnos como
profesionales de la educación en nuestro país, arribamos por diferentes
vías a la misma troncal principal. Unos antes, otros después; algunos van
adelante en el recorrido, otros apenas comenzando, pero todos transitamos
a través de la misma ruta.

Partimos desde nuestros diferentes lugares de origen cargando con nuestro acervo
cultural, experiencial, académico, social, moral, familiar; en fin, traemos nuestro
propio equipaje a cuestas, distinto y parecido al de los demás, es lo que somos. A
medida que avanzamos y crecemos profesional y espiritualmente, nos iremos
liberando de cargas inútiles que entorpecen nuestro caminar.

Lo ideal es ir cada vez más livianos, ser más autónomos, más sensatos, más
comprensivos y tolerantes; cualidades que conquistaremos en el camino de ser
mejores personas, más solidarios y generosos con nuestros compañeros de viaje: con
la que apenas empieza, con el que está a punto de rendirse, con los que se desesperan
o   angustian,   con   quien   no   parece   avanzar…   Pero   también   apoyándonos en las más
fuertes, en los que llevan buen paso, en esas y esos líderes entusiastas que nos jalonan,
en la mano amiga que se nos tiende.

Conformamos la comunidad educativa del país, en nosotros tienen sus esperanzas
muchos compatriotas. Sabemos que nuestra tarea es compleja y que muchos
desconocen esa complejidad, pero nosotros podemos entendernos y apoyarnos
mutuamente para responder de la mejor manera a los niños y jóvenes que esperan de
nosotros su oportunidad.

¡No estamos solos, vamos juntos; hacemos parte de la misma comunidad de
aprendizaje!

Pueblo Aquí es  un  pueblo  cualquiera  del  país.  Su  nombre,  cifrado  en  el  deíctico  “aquí”,  
lo hace el pueblo de cada maestro que lee. La misma función deíctica se establece en
relación con esa línea del tiempo sobre la que el lector hace sus movimientos

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interpretativos, pero también sus movimientos retrospectivos y prospectivos. El
maestro retrocede y avanza en su proceso de resignificación. El Aquí siempre señalará
el espacio que habita el sujeto que habla en presente.

Nuestra Rita toma cuerpo y sentido
aferrada al eco, cuya resonancia aun nos
alcanza,   de   dichos   como   “Adelante,   doña  
Rita”,   “eso   sí   doña   Rita”,   “Esto   parece   la  
escuelita  de  doña  Rita”,  “no  más  escuelita  de  
Doña  Rita”,  y  muchos  otros  que  entre  todos  
podríamos documentar, que nos remiten a
la escuela tradicional y cuya polisemia
exhibe una suma de significados que oscilan
entre el bien y el mal, con tendencia a la
connotación negativa. Rita y su escuelita
podían representar una tradición educativa
ingenua y cálida o, por el contrario, la tiranía de
la escuela tradicional. Posiblemente la creciente crítica hacia los métodos
tradicionales de la educación fue apropiándose del saber general difundido por la
radio a toda la nación para ponerlo al servicio de sus necesidades comunicativas.

Las   alusiones   a   la   Escuela   de   doña   Rita   o   a   Doña   Rita,   que   también   llegó   a   ser   “La  
Señorita   Doña   Rita”   — debido quizás a que en nuestro país se usó durante mucho
tiempo   el   apelativo   “Señorita”   para   dirigirse   a   las   maestras,   sin   que este tuviera
relación con su estado civil, simplemente la maestra era la señorita en la escuela —
hicieron parte del discurso repetido de un colectivo influenciado por prácticas
culturales reproducidas por los medios de comunicación, en aquel entonces la radio, y
se usaron para señalar prácticas educativas obsoletas y arbitrarias o para indicar el
carácter agrio o el mal humor de una mujer. El apelativo Señorita doña Rita se
empleaba para calificar a la mujer de mal carácter, terca y huraña. La historia de esta
expresión popular se remonta a los años 60 del siglo XX en la historia de nuestro país.

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A mediados del siglo pasado la radio era el medio de comunicación por excelencia,
sobra la explicación de los motivos. En aquel entonces también existían los programas
de humor. Para Moreno, Pulido y Villalba (2010), en los años sesenta comenzó en
CARACOL   el   programa   radial   que   nombran   “La   Simpática   Escuelita   que   dirige   Doña  
Rita” que, según estos autores, estuvo al aire desde 1964 hasta 1979, entre las ocho y
las nueve de la mañana y se hizo famoso por su crítica social.

El Sitio WEB de COLARTE, el arte en Colombia, registra información sobre La Escuelita
de  Doña  Rita,  en  la  categoría  “Dramatizado  seriado”  y  presenta  una  ficha  informativa  
que lo describe como un programa radial de chistes fabricados a cinco voces, inscrito
en el género humorístico, que data del año 1965. La información de esta ficha sobre
los intérpretes ratifica la de otras fuentes consultadas: Efraín Jiménez, Maruja Yepes,
Hernando Lamadrid, Pepa Rendón, Sofía Morales, Teresa Gutiérrez y reconoce como
su directora, libretista y guionista a Maruja Yepes.

Por otro lado, el mismo sitio Web remite a la iconografía del programa a través de
otras dos fichas. La primera sobre un artículo publicado en la Revista Cromos, No.
4777, 12 de marzo de 2010, con el título  “Teresa  Gutiérrez,  actriz”,  en  la  que  es  posible  
observar una fotografía de esta conocida actriz nacional frente al micrófono de la
radio,  protagonizando  “el  inolvidable  programa  de  humor  La  Escuelita  de  doña  Rita”,  
en 1975. La otra ficha es sobre un artículo publicado en la Revista Telerama- TV Radio - Cine - Teatro, No. 05, 1965, con   el   título   “La   escuelita   de   Doña   Rita”   y   el  
comentario  “donde  se  aprende  a  reír”.  

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Por su parte, en el catálogo en línea del sitio WEB Memoria Sonora de Colombia, en
relación con la entrada La Escuelita de Doña Rita, humor en la radio, hace referencia a
este programa radial en la siguiente forma:

“Cada mañana, los colombianos escucharon la emisión de uno de los programas radiales
de humor más duraderos y recordados. Este programa, que se emitía en vivo desde el
Radioteatro de Emisoras Nuevo Mundo, contó con importantes voces: la de Maruja Yepes
como Doña Rita, la paciente profesora de la escuelita, la de Sofía Morales, como Sevelinda
Parada, la de Pepa Rendón en el papel de Pepa Pipo; la de Efraín Jiménez, el Bobo de la
bobada grande; y la de Armando Osorio Herrera como el Inspector Don Nianceno el
bueno. Aquellas voces, que atraían la atención de la audiencia colombiana, surgieron en
su mayoría del radioteatro. Su tonalidad, capacidad de comunicar intenciones definidas
son el resultado de la combinación del arte teatral en las tablas y frente a los micrófonos.
Doña y Rita y su escuelita hace parte de los programas de humor que ha tenido la radio
colombiana.”  

Este catálogo en línea de la memoria Sonora de Colombia ofrece, como es de
esperarse, registros sonoros del programa1 que dan cuenta de un contenido
transaccional, es decir, de la transmisión de una mensaje concreto cuya intención es la
crítica social, pero también de la información relacional que le es inherente a la
situación que sirve de escenario a esta comunicación; una información que filtra
particularidades del personaje Doña Rita y de las relaciones que caracterizaban la
escuela de aquella época.

El primero de estos segmentos sonoros, comienza con la algarabía de los supuestos
niños que ingresan al aula y la voz imponente de Doña Rita, ordenándoles silencio:

— “¡Silencio!,   ¡silencio   niños!   Vayan   pasando   los   que van llegando, vayan
entrando los que van pasando, vayan siguiendo los que van entrando, vayan
estudiando  los  que  van  siguiendo  y  vayan  pagándome  la  pensión  todos…
— Sí Señoritaaaaa — contestan todos en coro.

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Disponibles
en:
http://www.fonoteca.gov.co/index.php/home/los-archivos-noscuentan/item/96-la-escuelita-de-do%C3%B1a-rita-humor-en-la-radio

pero nos transformamos en el tránsito de la vida. jubilada. ¡Sevelinda! — ¡Mande! — Bájese  la  falda  un  poquito  más  que  llega  el  inspector  y  se  pone  bravo  al  ver…  su   mala  educación… El fragmento anterior.6 — ¡En pie! ¡Parados! ¡Cierren los brazos y crucen los   ojos!   ¡Ay…!   Digo:   ¡Crucen   los   ojos  y  cierren  los  brazos!  ¡Ay!  ¡Dios  mío…!  ¡Cierren  los  ojos  y  crucen  los  brazos!   ¡Salvete! — ¿Señorita? — ¡Saque las manos del bolsillo! ¡Suelte el bolígrafo! Y ¡póngalo encima del pupitre! ¡Pepa! — ¡Mande Señorita! — ¡Abotónese el suéter!. Es maestra por vocación. labrada por una tradición de tantos años. es cuestión de actitud y deseo.  Esta  “Señorita    Rita”  mejora  con  el  paso  de  los  años  porque  es  una  maestra   interesada en una misión social y cultiva una actitud que no desconoce las dinámicas de cambio y favorece su adaptación a las condiciones que le imponen. que se le ven las malas costumbres que tiene de no presentarse bien. aunque trabajó en ello durante muchos años. Rita está aprendiendo sobre lo que no sabía. Todos cambiamos.. Sabe que cada día puede aprender algo más y no desperdicia la oportunidad para transformarse y transformar su  entorno. Es una observadora nata que permanece interesada en la escuela porque la siente parte de su vida. . Pero como el cambio. nos es connatural. nuestra propuesta es que. La conciencia de esta condición y de nuestra posibilidad de ejercer en ella una influencia directa. mejoramos o no. nosotros también podemos mejorar. se adapta a una sociedad en mutación. la transformación. que no abandona la causa. del mismo modo en que esta Rita. hace la diferencia. como otras interacciones que podemos escuchar en estos archivos sonoros nos permiten constatar la vinculación del personaje Rita con la tradición educativa.

Catálogo en línea. (2010). en las que no sabía que incurría. Rita nos acompaña a lo largo del módulo a través de ese transitar que la libera y la transforma  en  una  contemporánea  que  se  “echa  al  aire”   aventurera. Ahora Rita sabe cómo transformar la enseñanza y el aprendizaje en experiencias apasionantes. vigorosa.wordpress. J.. pero en Pueblo Aquí asume el espíritu del maestro consagrado a su vocación. Pulido. En la WEB:   ¡PA’   QUE   VEA:   EL   ARTE   DE   LA   RADIO   AL   EXTREMO!   El   programa   radial de la Escuela de Artes Visuales de la Universidad Pedagógica Nacional. Rita hace parte del patrimonio cultural que remite a la tradición educativa. Villalba N.co/index. pese a esas fallas que ella misma desconocía. como profesional de la educación. Referencias bibliográficas Sitio WEB Memoria Sonora de Colombia.colarte. Rita fue una maestra tradicional. que quería niños y niñas “bien   educados”. el arte en Colombia. no sabía que aprender era más que repetir y memorizar. que se transforma y avanza para mejorar sus prácticas.gov. los aprendizajes de sus estudiantes y la calidad de la educación. impositiva. [En línea] http://paquevea. humor en la radio. siempre trató de dar lo mejor de sí. autoritaria.com/2010/12/01/memorias-del-humor-enla-radio-comercial/. audaz. [En línea] http://www. desconocía muchos aportes de la investigación en lenguaje y cognición que a nosotros nos facilitan las cosas.7 Nuestra Rita es afectuosa. Memorias del humor en la radio comercial. J.fonoteca.com/colarte/ [Fecha de consulta: 10 de junio de 2012] . G.. conoce a mucha gente de Pueblo Aquí que pasó por su aula y le profesa afecto porque sabe que. Disponible en: http://www. que es capaz de trascender sus propios límites. C. [Fecha de acceso: 07/06/2012] Sitio WEB de COLARTE. capaz de lanzarse y sobreponerse a las condiciones socioculturales de su entorno.php/home/losarchivos-nos-cuentan/item/96-la-escuelita-de-do%C3%B1a-rita-humor-en-laradio [Fecha de acceso: 09/03/2012] Moreno. La Escuelita de Doña Rita.

¿HACIA DÓNDE VAMOS? Objetivos Generales:  Mejorar la calidad de la educación  Cualificar las prácticas docentes  Optimizar los aprendizajes de los estudiantes  Disminuir la brecha entre la educación rural y la urbana Específicos: .

 Comprender los procesos de pensamiento involucrados en el aprendizaje.  Fortalecer el dominio disciplinar para poder apoyar efectivamente los aprendizajes de los estudiantes.  Diversificar los textos empleados y producidos en clase.  Diseñar e implementar estrategias didácticas que respondan al desafío de incorporar los estudiantes a la cultura de lo escrito.  Desarrollar competencias y habilidades para transformar el saber disciplinar en saber didactizado.  Privilegiar la pedagogía por proyectos.  Reconocer dónde se encuentran las dificultades didácticas de lo que enseña para saber cómo enseñarlo.  Diseñar currículos con base en procesos y enmarcados en situaciones genuinas de comunicación.  Organizar el aprendizaje en secuencias lógicas que permitan desarrollar competencias y habilidades en los estudiantes.  Analizar y descubrir oportunidades para mejorar. Aproximar al docente a una concepción de lenguaje enfocada desde la comunicación y la significación y a sus implicaciones concretas a nivel de las prácticas de aula.  Conocer y proponer estrategias de enseñanza flexibles y diversas.  Asumir el lenguaje como sistema complejo y como patrimonio cultural.  Identificar.  Comprender las principales ideas de la disciplina. . analizar y reflexionar permanentemente sobre la concepción de lenguaje que fundamenta las estrategias didácticas que se implementan en el aula de clase.

Este módulo de didáctica de la lectura es uno de los recursos que vamos a tener a nuestro alcance en esta travesía. En el primer capítulo nos referimos a diferentes formas de enseñar la lectura a través de la historia. el alfabético. para luego abordar otra concepción de la lectura que se viene afirmando sobre avances científicos de diferentes disciplinas. al estudiante como un sujeto pasivo. te vamos a describir lo que hicimos. adoptadas desde una perspectiva tradicional que se ha ido transformando. Para que tengas una idea general de lo que puedes encontrar en él. cuyo aprendizaje se logra con base en métodos como el silábico. el de la palabra generadora. desde esta perspectiva la lectura se asume como un proceso complejo del pensamiento. en el que mente y lenguaje se unen para transformar la estructura cognitiva. pero con la promesa de que hay algo más. Empezamos por esas formas de enseñar que conciben la lectura como mera decodificación. uno entre los que propone el Programa Todos a Aprender sobre aspectos fundamentales para la enseñanza del lenguaje y las matemáticas. .

a su vez. su competencia comunicativa. cómo se pueden mejorar los procesos de lectura y escritura mediante el empleo . dudas y angustias. necesidades. un lector que establece una interacción y un intercambio en el que se negocia el sentido con un texto contextualizado. nuestros deseos. práctica social voluntaria en la que nos ponemos en evidencia. en la que ponemos en escena lo que sabemos. el papel que desempeñan los conocimientos previos y la experiencia personal en el proceso de la comprensión lectora. en una forma que trata de adecuarse a la comprensión de quienes por primera vez se aproximan a estos conocimientos pedagógicos. texto y contexto. determina su subjetividad. lo que desconocemos. desde las particularidades de su propio contexto sociocultural. En este módulo asumimos que leer es comprender y que para ello se requiere un lector activo que participa en la construcción del sentido desde sus saberes previos. sus estrategias. el que. En este capítulo. lo que implica una interacción entre lector. Leer es construir el significado y el sentido del texto. nos apoyamos en la perspectiva pedagógica para identificamos fundamentos científicos que. búsqueda permanente de indicios. desde el marco explicativo de la pedagogía cognitivoconstructivista. la perspectiva cognitivo constructivista se ofrece como una puerta que se abre para dejarnos ver cómo se desarrollan los procesos que tienen lugar en la mente del que aprende. Aportes de esta índole explican. su propósito. por ejemplo. con el fin de que puedan complementar los conocimientos que tienen para comprender mejor cómo aprenden los estudiantes. En el capítulo dos. apoyan unas acciones concretas para fortalecer los procesos de comprensión del texto escrito.Por fortuna en la actualidad hemos pasado de una concepción de la lectura como conjunto de habilidades a una lectura considerada interacción y transacción. cómo es que el lector le asigna sentido a lo que lee.

Entre los innumerables e invaluables aportes que esta disciplina le hace a la comprensión del texto como unidad de significación. Tratamos de observar con una buena lupa este complejo artefacto. quien debe desligarse gradualmente de la guía proporcionada por el maestro o por alguien más experto. ellos son: el texto como unidad de comunicación y significación. cómo es que se estructura y cómo funciona la red de relaciones que se establece a niveles intra y extra textuales.adecuado de estrategias mediadas por el maestro a través de un trabajo cooperativo. En el tercer capítulo nos enfocamos en el texto desde la óptica de la lingüística textual. La relación entre los capítulos dos y tres se apoya en la interacción dialógica que se establece entre la teoría discursiva propuesta desde la lingüística textual y la teoría cognitivo-constructivista. Estos elementos de la pedagogía cognitivo constructivista y de la lingüística textual que nos permiten explorar y comprender los procesos de lectura desde una . en este capítulo le concedemos especial importancia a algunos tópicos que desarrollaremos de manera sucinta. por ejemplo. Asimismo. cuando presentamos el Modelo de estrategias cognitivo discursivas (ECD). promueve la autonomía progresiva en el aprendiz. Esta temática se complementa en el quinto capítulo. una enseñanza de la lengua basada en el análisis y la producción del texto. intentando descubrir de qué está hecho. conceptos y teorías. las propiedades de los textos y la tipología textual. la textura discursiva. libera al estudiante de la repetición memorística de palabras. la estructura textual. Nos proponemos una mirada ampliada y focalizada en ese objeto llamado texto. al promover una competencia comunicativa y significativa que le permite posicionarse con autonomía y voz propia. con base en la coherencia que existe entre sus planteamientos. La enseñanza estratégica. lo que observaremos detenidamente en el documento Mecanismos de cohesión.

en el lector. . según el cual la lectura es un proceso interactivo entre lector. Por otro lado. concebimos las prácticas de lectura y escritura como procesos integrados — bidireccionales. texto y contexto. la perspectiva cognitivo discursiva proporciona unas bases teóricas que fundamentan el modelo integrador en comprensión y producción de textos propuesto por la doctora Lucy Mejía Osorio (2002). Antes de entrar en materia. enfocamos. respectivamente. en los capítulos 2. este énfasis responde estrictamente a una delimitación fundamentada en razones de orden práctico. que no refleja lo que sucede en el aula cuando se emprenden acciones orientadas en uno de estos sentidos. Finalmente. interactivos y estratégicos —. el cual da soporte teóricometodológico a su propuesta de estrategias cognitivo discursivas para mejorar la lectura y la escritura. pues siempre que se trabaja en lectura se trabaja en escritura. conviene precisar que en este módulo de lectura utilizamos los conceptos lectura y comprensión con el mismo significado y el término decodificación como la etapa inicial del proceso de lectura. triada que conforma un marco conceptual que ofrece respuestas a muchas de las preguntas que nos hacemos cuando trabajamos la lectura en el aula. que reúne diferentes propuestas didácticas derivadas de los contendidos desarrollados en los primeros cuatro capítulos de este módulo. necesaria pero no suficiente para llegar a la construcción del sentido del texto. y viceversa. aunque hacemos énfasis en el proceso de lectura. se enriquece también con aportes de la pragmática (Cuarto capítulo). Exponemos este modelo en el quinto capítulo. A partir del principio derivado de la perspectiva cognitivo-discursiva. el texto y el contexto. 3 y 4.perspectiva interdisciplinar cognitivo-discursiva (cognición y lenguaje).

. la pragmática y otras ciencias que nutren la pedagogía.1 CAPÍTULO 1 EL TEXTO COMO PRODUCTO “La   lectura   y   la   escritura   se   constituyen   en   instrumentos de formación de seres capaces de otro destino. Vamos a revisar estos modelos identificando en cada uno el significado de lectura. capaces de otro tiempo.. Presentación Diversas concepciones sobre la lectura han orientado su enseñanza a través de la historia. la lingüística. las metodologías y medios que se utilizan y las implicaciones pedagógicas que conllevan. percepciones o experiencias que fundamentan las estrategias didácticas que se implementan en el aula de clase.” J.  la  lectura  como  “conjunto de  habilidades”. la psicolingüística. 1991). Larrosa (2011) Propósito  Proponer espacios de interacción que permitan reconocer y reflexionar sobre las concepciones. cómo es asumido el sujeto que lee.   el   texto   y   el   contexto”(Dubois.  entre  ellas. capaces de otra vida.  “como  producto  de  la   interacción   entre   pensamiento   y   lenguaje”   y   “como   proceso   de   transacción   (en   el   sentido   de   negociación)   entre   el   lector. con un pensamiento capaz de otro pensamiento. La diferencia entre estas concepciones se debe a los avances procedentes de disciplinas como la psicología..

esto es.     2 . especialmente en los años sesenta. dicho de otro modo. Este modelo concebía la lectura como un conjunto de prácticas divididas en etapas progresivas. esta concepción de la lectura tuvo una fuerte influencia en Colombia.EL TEXTO COMO PRODUCTO La lectura como conjunto de habilidades lectura como conjunto de habilidades se fundamentó en el modelo de destrezas. Según nos cuenta el profesor Rubén Darío Hurtado.  1998:  10). diferenciar y recordar fonemas y grafemas es decir. saber relacionar las letras con los sonidos o.   esta   concepción   perceptivo-motriz de la lectura y la escritura inspiró una  enseñanza  mecánica  y  simplista  de  estas  habilidades  (…)  con  la  aparente  lógica  de   que el futuro lector sólo requería para su eficiente desempeño. los grafemas con los fonemas. Además. Solo cuando el lector conseguía este dominio podía pasar al siguiente nivel. El lector era competente si lograba dominar una serie de prerrequisitos de carácter perceptivo motriz. setenta e incluso ochenta: “En   nuestro   país. como la discriminación visual y auditiva. debía dominar las habilidades básicas de decodificación. que era la comprensión del texto. a los niños se les iniciaba en el mundo de la lectura sin lectura”  (Hurtado.

  “Evocando el pasado para construir el presente”   y   volvamos a cuestionarnos: ¿Enseñamos a leer como aprendimos? ¿Qué sigue igual? ¿En qué se diferencia aquello de lo que hacemos nosotros? ¿Qué pasa con el lector en este modelo que concibe la lectura como conjunto de habilidades? Este modelo puede calificarse de autoritario.Según esta forma de concebir el aprendizaje de la lectura. al terminar el primer grado de básica primaria era necesario saber leer — decodificar — para ser promovido al grado segundo. casi a traición. Su mayor contradicción 3 . Antes de continuar…   Retornemos a las preguntas que habíamos contestado en el ejercicio. pues prescinde del lector. a quien se le obliga sin previo aviso. a responder una serie de preguntas. es decir. que si el estudiante de primer grado lograba pronunciar bien las palabras y reproducirlas en el cuaderno estaba en condiciones de ascender al siguiente grado.

Entre los métodos que se han utilizado a través de la historia. y sigue fundamentando las prácticas pedagógicas de innumerables maestros que asumieron la difícil tarea de enseñar a leer y a escribir. me. En el método fónico se enseñan las vocales y las consonantes por su sonido. o: ba-na-no. (m) eme. a continuación trata a éste con grosera uniformidad y homogeneidad interrogativas. están el método alfabético. (l) ele. basándose en la idea de que el texto es lo más importante en la bipolaridad lector-texto. ene. en cada aula de clase. así: leamos la palabra banano: be. cuál de ellos utilizan mis compañeros de la escuela. Se inicia con las vocales. a. ¿Cuál de estos métodos utilizaba nuestra maestra de primero de primaria. durante años. 24) Desde esta concepción el lector es un ser pasivo que se acerca al texto para pronunciar palabras o frases. se desconocen sus saberes previos y la capacidad para participar en la construcción de sentido. Examinemos los métodos y los medios que se emplean para la enseñanza de la lectura desde este modelo. a. en que. empleando ilustraciones de animales. mu. el nombre de las letras. Este modelo que piensa la lectura como conjunto de habilidades se aplicó alrededor del mundo. s/f. etc. En el método silábico se enseñan las sílabas. lo que el texto dice. frutas. En el método alfabético lo que se enseña es el alfabeto. mi. no trascienden a los niveles inferencial ni crítico. por ejemplo (b) be. las actividades que se proponen desde este enfoque responden a un nivel de lectura literal. el método fónico y el método silábico. mo. ene. para luego pronunciar la palabra.radica. sin embargo. objetos. luego se les suman las consonantes: ma. y que todavía usamos. cuál empleamos nosotros? 4 . (Moreno.

Otros maestros piensan que se aprende más fácil si se inicia desde una oración (método global) o desde una palabra (método de la palabra generadora). ¿Nos identificamos con algunos de estos? ¿Hemos utilizado o nos enseñaron a través de alguno de estos métodos? ¿Puede ser mejor el método ecléctico que los expuestos antes? Todos los métodos mencionados antes descuidan la comprensión y ponen el énfasis en el análisis de las partes. con la idea de facilitar el aprendizaje. que consiste en tomar un poco de todos los anteriores para. con ellas también aparecen nuevas letras y luego se van generando palabras nuevas. las palabras. Enseguida. aquí queremos resaltar que.Son muchas las desventajas de estos métodos. y algún día la comprensión. Estos métodos parten de una oración. sonidos. También se emplea el método ecléctico. sílabas— y se quedan en eso. ¿Qué tienen de malo estos métodos. los sonidos. no en la unidad textual. o de una palabra. A continuación se divide la palabra o la oración en sílabas que se utilizan para escribir nuevas palabras. parten de lo simple —letras. que es la esencia de la lectura. facilitar el aprendizaje de la lectura. si con ellos aprendimos? 5 . luego se presenta una ilustración. supuestamente. las letras. la palabra generadora se escribe en el tablero y los estudiantes la escriben en sus cuadernos. las frases. Los estudiantes repiten. desatendiendo la comprensión. Esto no sorprende si se toma en cuenta que el modelo de destrezas o la lectura como conjunto de habilidades divide este proceso en sus partes o componentes.

Los maestros que creen en el aprestamiento para la lectura y la escritura. a corear las vocales. que ellos mismos aprendieron así..Hay quienes piensan que el método es lo de menos.   a   escribir   y   pronunciar   las   vocales   y   algunas   palabras. Se aplican diversas 6 .   son   como   la   parte   explícita  del   pensamiento. entonces se realizan actividades de prelectura.  F. Para este trabajo meticuloso — perceptivo motriz — se adiestran la mano y el ojo con actividades como fabricar letras y nombres con pastas de sopa o con plastilina. que se deben realizar actividades de aprestamiento para mejorar la discriminación visual. Acerca de la enseñanza de la lectura en preescolar. ¿Realmente será lo mismo? Pensemos en ello después de leer el siguiente texto de Fernando Vásquez Rodríguez. por ejemplo. encerrar la letra con color rojo. lo que estamos haciendo es permitir o cercenar el acceso del niño a un territorio humanizado.  1995. Mejor: si alguien nos enseña a leer — o con ese alguien aprendemos —.  144)   Bueno. recortar letras para luego pegarlas en el cuaderno. consideran que los niños presentan problemas en primero de primaria debido a la falta de ejercicios perceptivo-motrices en el preescolar. ellos siguen habitando las aulas de clase. Es desarrollar ciertas zonas de nuestra cognición ciertas estructuras de pensamiento. a entonar cantos alusivos a ellas (salió la a. que con estos métodos también se aprende a leer y a escribir. como identificar derecha e izquierda o reconocer las figuras geométricas. lo que hace es abrirnos o cerrarnos  la  relación  con  la  cultura”  (Vásquez  Rodríguez. que cada quien es libre de escoger con cuál método enseña a leer. hay quienes piensan que no debe enseñarse a leer en este nivel. auditiva y la orientación espacial. cuando se enseña o se aprende a leer y escribir. rellenar las letras con papel globo (previamente enrollado en forma de bolita para ayudar a la motricidad fina). Otros piensan que la enseñanza de la lectura y la escritura sí se debe iniciar en preescolar. salió la a…). “Los   métodos   son   como   la   evidencia   de   una   decisión  anterior.  p. las niñas y los niños se dedican a resaltar las letras con color. Aunque parezca exagerado.   especialmente la copia del nombre propio.   sólo  sufren   pequeños  ajustes   de  acuerdo  con   el   grado en el cual se utilizan.  pero…  ¿qué  ha  pasado  con  estos  métodos?   Contrariamente a lo que se podría suponer teniendo en cuenta las innumerables investigaciones que han puesto en evidencia las fallas de estos métodos. para muchos maestros son la única forma posible de “enseñar   a  leer”.

mu. busca. mío. coloreado. palabras y oraciones. ¿Qué es aprestamiento? ¿Hemos aplicado actividades de prelectura? ¿Recordamos algunas? ¿Nos identificamos con alguna de las posturas anteriores? ¿Con los dos? ¿Con ninguna? ¿Qué pasa en primer grado? En  primero  de  primaria  sí  se  enseña  “a  leer”  y  las  cartillas  o  manuales  cobran  un  lugar   relevante.  así  sucesivamente. letras. Escriben en la arena. amasado.  Luego  se  pasa  a  conjugar  las  vocales  con  una   consonante. mo.   la  “i”.  de  una  iglesia. Las actividades de aprestamiento se siguen usando al principio del año lectivo (algo así como reforzar este componente. Dependiendo del método promovido por la cartilla. ¿Cómo se enseña con el método silábico? Se inicia con la enseñanza de las vocales con ayuda  de  ilustraciones:  la  vocal  “a”  se   acompaña  del  dibujo  del  ala. Cuando se enseñan por el nombre que tienen en el alfabeto (método alfabético) o por el sonido con que se expresan (método fonético) o por el análisis de la sílaba (método silábico). repite. para luego ir construyendo palabras: Ema. Se realizan actividades de mecanización y/o repetición hasta memorizar la lección.técnicas: esgrafiado. por si el niño no viene aprestado. me.  la  “e”. mía. se ofrecen diversas variantes. recortado. repasa. mamá. que parte de la unidad más pequeña hacia la más compleja (de la letra a la oración). estamos hablando del método sintético. etc. sílabas. Esto se puede observar en las primeras páginas de las cartillas de lenguaje: colorea. mi. por ejemplo: ma. por sílabas o por la oración para llegar a las letras. pega. mima. 7 . en engrudo. Se da un lugar especial al texto narrativo y en algunos casos se utilizan los manuales o cartillas que se encuentran en el comercio.  de  un  enano. repujado. según se comience por letras. Esto implica que el niño debe pronunciar los sonidos que se representan. etc. En ellas aparecen de forma gradual las vocales.

es decir. El niño no estará preocupado por comprender. el niño pierde la globalidad del texto. estará intentando descifrar cada elemento constitutivo de la palabra. la mirada encapsulada. p.   o si lo hacemos de forma inversa: primero la oración y luego la vamos descomponiendo hasta llegar a las letras? ¿La oración tendrá sentido? ¿Aparece integrada a algún contexto? La oración “Susi  usa   la  sala”  tal vez tenga sentido al interior de un diálogo o conversación.  La  oración   termina  siendo  un   cúmulo   de palabras sin sentido. en una sola ojeada. La decodificación no conduce a la comprensión. solo permite aprender una serie de formas sin tener en cuenta el proceso y la esencia de la lectura.Si la cartilla parte del método analítico que incluye el global se comienza utilizando palabras. por ejemplo: La amiga  pregunta:  “¿Qué  lugar  prefiere  Susi   para  hacer  sus  tareas?”. is. plantea el mismo autor. su. es. os us. lisa. sola. unas pocas letras en lugar de frases enteras”.   Pero   pierde   su   valor   si   se   usa   descontextualizada   como   pretexto  para  enseñar  la  letra  “s”. Como se afirmó en párrafos anteriores. Es necesario reconocer. as. solo. que el ojo sólo es el canal de entrada y que el cerebro es el encargado de procesar la información. se orienta su atención hacia los elementos constitutivos. sílabas o letras. luego que pronuncien y copien las siguientes palabras: Sala. no hay diferencia en estas dos formas de enseñar. Al decodificar. Cuando el estudiante ha aprendido una cantidad considerable de palabras o de oraciones. Sin embargo. como dice Smith (1992. oraciones o relatos que comprenden varias frases. suelo. 8 . se pasa al análisis minucioso de sus partes: oraciones. prediseñadas para tal fin. 92). Reconsideremos: ¿Qué diferencia hay cuando les pedimos a los estudiantes que aprendan a leer y a escribir las siguientes silabas: sa. la comprensión no es objeto de estos métodos. so. “fenómeno   en el que sólo se llega a ver. no hay referente. se. Al sobrecargar el campo perceptual se disminuye la posibilidad de atender a lo que realmente se debe atender: el sentido. cualquier elección carece de contexto. Esta idea de la lectura como conjunto de habilidades se mantiene en los materiales que usamos para enseñar a leer. de ese infinito de signos que parece ser el texto. puesto que se privilegian. su atención se centra en un sólo punto. como resultado final o inicial. palabras. lo que genera. la oración como mínima unidad de sentido. si. liso. losa y después le pedimos que lean la siguiente oración:  “Susi  usa  la   sala”.  La  madre  de  Susi   responde:   “Susi   usa   la   sala”.

 repitan   conmigo:  “aaaaaaa”  “miiiiiiiiii”  “maaaaaa”  “maaaá”.maaaa  maaaaaaaá  leeee…. señálales con el dedo en dónde dice cada palabra y luego copien en sus cuadernos el ejercicio de la cartilla. ayuda a tus compañeros.   yo   me   pregunto. en su cartilla de lectura: La muela mala A mi mamá le duele una muela La muela de mamá está mala Mi mamá muele el milo. (Adaptado de una observación directa de clase. Jéssica y Jesús tratan de leer..   ¿cómo   es   la   “ma”?   Piensen   ¿A quién le duele la muela? Aaaaa miiiii maaaa maaaaá.  miiiii. el milo y la lima La maestra se acerca para ayudarles segmentando las palabras en sílabas: Maestra:  aaaaaa. pero Jéssica y Juan Manuel se levantan para preguntarle cómo se lee cada palabra. Jesús. Juan Manuel.  ¿La  “i”? Jéssica:  ¿La  “a”? Maestra:  No… La maestra se sienta en su escritorio...  miiiii.. Maestra   (ahora   dirigiéndose   a   Jéssica):   ¿Conoces     la   “eme”   de   mamá   o   nunca   la   has   visto? Maestra: A ver.  ¿conocemos   la   “ma”   y   la   “le”?. con mucho esfuerzo.. comprender el texto  no  es  necesario.  ¿Si   ven?     “ma”. la lima y la miel La muela mala ama la miel.   9 ..  Para  “leer”  basta  con  oralizar  del  tablero  o  del  libro  de  texto. Se tienen que ayudar entre ustedes. marzo 2010) Cuando la lectura es concebida como un conjunto de habilidades.Traigamos a escena otros ejemplos y concluyamos al final de esta exploración. Maestra:  A  ver  chicos. Juan  Manuel:  mí.

o la letra hasta que quede perfecto. el contenido del texto no permite la reflexión sobre el significado. ni mi padre. el significado del texto no se aborda. La mula lame mi mesa: ¿Quién lame mi mesa? (La mula) ¿Qué lame la mula? (La mesa). es decir. ni el nombre de mi perro. tampoco lo es que el niño logre identificar la situación de comunicación que determina el sentido del texto. Sin olvidar que ante el error el maestro propone el ejercicio tantas veces como sea necesario para evitar la falla. la maestra tendrá en cuenta la caligrafía y la excelente ortografía. La coherencia del enunciado no es relevante.Si el niño pronuncia bien sabe leer. ¿Por qué hay una mula junto a mi mesa. Resulta impropio pensar quién es Memo y qué relación existe entre él y mamá. ¿Qué queda para la comprensión? ¿Qué sentido tiene el texto? ¿Qué sentido tiene la lectura? 10 . Otras muestras: El maestro propone como ejercicio de evaluación leer las siguientes oraciones (las que posteriormente hace repetir en el cuaderno de doble reglón o regletas a manera de plana): Mamá ama a Memo: Cabe preguntarse ¿Quién ama a Memo? (Mamá) ¿A quién ama Mamá? (A Memo). Y ni se diga para el acto de escritura. ni tengo familiares o amigos llamados Memo.sonido. además lamiéndola? Como se puede observar la maestra insiste en la correspondencia letra . si sé que no es mi hermano. u oralizar hasta que se pronuncie con corrección. repetir una considerable cantidad de veces la palabra.

Preguntas: ¿Con quién permipeteraba rep María? ¿Qué  supititarasó  José?”   11 . Por  si  las  dudas…  realicemos  este  último  ejercicio. leamos en voz alta el siguiente texto antes de responder las preguntas que se proponen. ¿La mula lame mi mesa? ¿La muela mala ama la miel. […]   Fragmentar   así   los   objetos   de   enseñanza   permite   alimentar   dos   ilusiones   muy   arraigadas en la tradición escolar: eludir la complejidad de los objetos de conocimiento reduciéndolos a sus elementos más simples y ejercer un control estricto sobre el aprendizaje. la simplificación hace desaparecer el objeto que se pretende enseñar y el control de la reproducción de las partes nada dice sobre la comprensión que los niños tienen de la lengua escrita ni sobre sus posibilidades como intérpretes y productores de textos. las letras o sílabas se presentan en forma estrictamente secuenciada y –por supuesto– antes que la palabra.   Oralicemos. esta persistencia en lo poco sustancial da cuenta del desconocimiento de otras opciones y de los avances y desarrollos de la actividad investigativa sobre el tema. que el texto. José supititarasó aln caral para alcararles. 53) considera: Las consecuencias de la graduación en el caso de la enseñanza de la lengua escrita son bien conocidas: en un comienzo lectura mecánica y sólo más tarde lectura comprensiva. Lamentablemente. Lerner (2001. ¿Mamá ama a Memo?. que la oración. María permipeteraba rep con Josefina. los alumnos deben comprender literalmente el texto antes de hacer una interpretación propia de él y mucho antes de poder hacer una lectura crítica. Por otro lado. p.¿Susi usa la sala?. Frente a este asunto tan preocupante. mejor dicho. el milo y la lima? Esta práctica generalizada logra alejar a estudiantes de la esencia de la lectura.

Es imposible determinar su significado porque esa apariencia de palabras no está llena de un contenido en el amplio repertorio de la lengua castellana. El ejemplo ilustra. cuando lo que nos interesa es el sentido de lo dicho? Ambos textos ilustran la idea de lectura como conjunto de habilidades. si bien podría tener sentido en el contexto de   la   ficción. entonces.¿Logramos responder las preguntas? ¿Leímos fluidamente? ¿Comprendimos algo? Si nuestros estudiantes pronunciaran correctamente el texto anterior y dieran respuestas   ajustadas   a   las   preguntas   formuladas…   ¿los   evaluaríamos   como   buenos       “lectores”? Otra cosa sería que pidiéramos explicación del contenido textual.  aunque  nada  se  haya   comprendido. el vacío de sentido persistirá. carece de sentido porque las series de grafemas no consiguen articular palabras pertenecientes a nuestra lengua ni a otras lenguas conocidas. nos encontraríamos con que no es posible dar cuenta de él. las palabras “permipeteraba” o  “supititarasó”  y  aunque  con  base   en asociaciones o resonancias semánticas y de forma podríamos aventurar unas respuestas para esas preguntas. entre el texto que se oraliza y nuestra comprensión hay una barrera que no podemos traspasar. la del sinsentido. por ejemplo. el peligro de tomar la lectura como mero acto mecánico de desciframiento. No existen. según la cual lo que interesa es que podamos dar respuestas literales sobre  un  contenido  y  que  estas  sean  “las  respuestas  correctas”. ¿Habrá diferencia entre Permipeteraba y sapo fumador. porque nos centramos en la oralización de palabras sin atender al sentido. Usemos ahora un ejemplo más familiar que. Las respuestas son incuestionables. mas ello no le otorga sentido al texto.   asumiremos   enmarcado   en   la   realidad:   “El   sapo   fuma   pipa”. El texto presentado es ilógico.   Respondamos: ¿Qué fuma el sapo? (Pipa) ¿La pipa es fumada por quién? (por el sapo). Solo damos cuenta del proceso decodificador. 12 .

. en segundo grado se supone que todos los niños dominan el código.. (velocidad al leer en voz alta) y de la agilidad al escribir (capacidad para copiar determinado texto lo más 13 . ¿en qué método ubicamos nuestro trabajo académico con los niños de primero de primaria? ¿Y cuáles son los métodos en otros grados de la educación básica primaria? Estos métodos de enseñanza que se asumen como conjunto de habilidades y promueven las prácticas descritas. mientras que la cartilla o manual para aprender a leer solo se recomienda a los niños que todavía presentan dificultades con el dominio del código escrito. sin que ninguno de los participantes del hecho educativo sepa si eso sirve para algo. tr-. el énfasis pasa. la repetición y la copia de textos lo que se evidencia en la lectura en voz alta. 17) En gran cantidad de escuelas de nuestro país. dr-. Por ejemplo. Lo que muchos cuestionan es si debemos formar niños gramáticos o personas que sepan leer y escribir. no solo se aplican en primero de primaria o en preescolar. Si el niño domina la lectura (desciframiento) y la escritura (la copia. Argumentando que estas reflexiones metalingüísticas no contribuían a mejorar las habilidades lectoras ni las posibilidades escritoras de los alumnos. Durante el resto de la educación básica primaria. En segundo de primaria ya no se considera que se deba enseñar a leer. la comprensión literal. análisis de oraciones y clases de palabras.Después de haber leído. A. Kaufman hace notar como las prácticas que se generan no conducen a aprendizajes significativos en torno a la lectura: Kaufman. la copia. el dictado) se le acredita como lector y escritor. (1994. la caligrafía y la ortografía. además de ser necesario para saber gramática. a las combinaciones br-. entonces. El texto narrativo sigue siendo el favorito. el contenido de Lengua de grados medios y superiores suele consistir mayoritariamente en reglas ortográficas. p. ni a escribir. se mantienen en toda la primaria. Se mantiene el énfasis en la pronunciación. algunos docentes propusieron abandonar la enseñanza de las nociones de gramática oracional en la escuela primaria. Se sumerge a los niños en un baño de discursos inconexos plagado de sujetos-predicados-sustantivos-verbos adjetivos-agudas-graves-esdrújulas. la labor del estudiante consiste en una extenuante carrera hacia el dominio de la fluidez lectora.

si con más ímpetu o con más dulzura. De igual manera. en unas palabras cargadas de antónimos y sinónimos.  dónde  empieza  y  concluye  el  “sentido”. en qué momento debe dividir  la  línea  con  una  pausa. dónde articular cada elemento y hasta cómo debe decirse el texto. La lengua en el aula se convierte en un conjunto de palabras con una ortografía determinada. creativo e interactivo de la lengua. diseñan métodos para contar.   la   lectura   se   sigue   dividiendo en partes y es posible que la comprensión no llegue en toda la primaria o que no pase de un nivel literal. en unas frases para analizar sintácticamente. en listas de palabras clasificables según determinados criterios. Revisemos que nos cuenta al respecto Cassany (2001. Otro aspecto es el hecho de que la organización de las aulas fomenta el trabajo individual y el papel del maestro como protagonista del aprendizaje del alumno. p. La ortografía es la parte de la gramática que se lleva más horas escolares y. Le siguen la morfología. colocadas 14 . a la vista de los resultados. La disposición del aula.rápido   posible   y   sin   “errores”). es decir. Se privilegia la forma y se sacrifican los valores informativo. que se quede en la superficie del texto. en una cadena de sonidos a emitir de forma inteligible y expresiva. comunicativo. 14): Si observamos las clases de lengua veremos que una buena parte del tiempo que se emplea en ellas está dedicado al estudio y la práctica de la normativa. El aprendizaje se convierte en un acto mecánico que consiste en pronunciar y copiar. Desafortunadamente. sin tener en cuenta el grado ni el desarrollo físico del estudiante. lo que dice allí y nada más. pretenden que aprenda a identificar dónde debe contener la respiración. los niños deben aprender esto aunque todavía no tengan claro el sentido del texto. con mesas individuales o como mucho para dos alumnos. más horas sin ningún provecho. implementan estrategias que. también podemos añadir algunas prácticas de redacción y muy poco trabajo o nada de expresión oral.     Desde   segundo   hasta   quinto   grado.  cuándo  alzar  o   bajar la voz. muy pocas veces la lengua es un elemento vivo y útil para la comunicación. en definitiva. calcular y aumentar las palabras que puede leer un estudiante por minuto. No son pocos los autores que consideran que leer rápidamente asegura la comprensión. la mayoría de las veces morfológicos y. la sintaxis y la lectura en voz alta.

Todo el tiempo de silencio y todo el tiempo durante el cual habla el maestro en el aula de lengua es tiempo en el que el alumno no habla y. éste encaramado en un punto desde donde domina totalmente el aula (aún existen tarimas). obediente y silenciosa de los alumnos. etc. ¿Somos los protagonistas en el aula de clase? ¿Damos oportunidad de participación a nuestros estudiantes? ¿Cómo disponemos las sillas para trabajar? ¿Realizamos ejercicios de copia y oralización de textos? ¿Somos conscientes de las diferencias y los ritmos de los estudiantes? ¿Los vemos a todos iguales? ¿Y qué sucede con los materiales de lectura en la básica primaria? La escuela patrocina los manuales. y no siempre. poco dominio de la lengua oral puede tener. nos hablan de una dinámica centrada en el profesor y en el libro. textos construidos específicamente para la enseñanza del lenguaje.. sin hablar. p. Solamente en los primeros niveles. estos programas monopolizan el horario escolar y convierten el progreso 15 .todas mirando hacia la pizarra y el lugar donde se sitúa el profesor. más aún. la distribución de las mesas y las sillas permite la comunicación entre los alumnos. que requiere una actitud pasiva. el libro de texto invadiendo el limitadísimo espacio propio de que dispone el alumno. Estos manuales condicionan la forma de enseñar. Al respecto Goodman (1990. si estos referentes están instaurados en una concepción mecanicista (conjunto de habilidades) del conocimiento. 5) sostiene que estos textos presentan “ejercicios   arbitrarios de habilidades descontextualizadas y en secuencias rígidas de pretest y postest. puesto que son usados como referentes de los contenidos curriculares definidos para el grado y se convierten en obstáculo.

¿en qué lugar  ocurrieron  los  hechos?. pero lo priva de la alegría y del provecho intelectual del  descubrimiento”. problema. de iniciativa. Mockus (1987. En todos los grados escolares los manuales. Por su parte. Esta crítica se ve claramente en Pérez Abril (2003. p.. p. enfatizan en la presentación de textos fragmentados extraídos de su contexto y estudiados con la intención de conocer datos puntuales o para reafirmar reglas gramaticales dejando de lado el análisis textual. existe una fuerte orientación por el trabajo con los textos narrativos (mitos.  De  igual  modo.68) aseguran que: “Para   los   estudiantes   se   convierten   en   “ahorrador   de   esfuerzos de observación.9): Frecuentemente.” Así mismo Torres y Moreno (2008. lugar. Los maestros se  convierten  en  robots:  son  técnicos  que  representan  un  guión  ajeno”. así como de reglas gramaticales. es privarlo de su palabra y prescindir de sus saberes  es  acabar  de  destruir  su  iniciativa. Como ya se expresó más arriba. de crítica.escolar en progresar-en-el-programa.   pues   “diseñarle   al   maestro su trabajo en detalle es descalificarlo. y no en un aprendizaje verdadero. de reflexión. Este tipo de lectura no permite explorar más allá de los límites del texto para avanzar hacia interpretaciones más complejas en las que se involucren otras informaciones y otros textos. Si bien es muy importante trabajar este tipo de texto en el aula de clase. Lo anterior no quiere decir que ese tipo de lectura de verificación o la elaboración de resúmenes sean tareas inútiles. en los ejercicios de comprensión se privilegia la lectura de verificación de datos e informaciones presentes en los textos.32) opina que “Estos   materiales   también   han   contribuido   a   la   desprofesionalización   del   docente. En general. se trata de materiales que se limitan a presentar una clasificación de los géneros discursivos y de los géneros literarios.  ¿cuál  era  el  nombre  de…?  son  usuales.  la  insistencia   en la elaboración de resúmenes.. leyendas fábulas). le evita la dificultad. el hecho de hacer énfasis solo en este tipo de estructura (identificación de personajes. ortográficas y de puntuación. p. cuentos. Preguntas como ¿quiénes son los personajes?. la sugerencia es que no sean esas las prácticas exclusivas.  época…)  deja  de  lado   16 .

 escribe  una  frase  con  cada  una  de  las  palabras  subrayadas… 17 . 48) también describe este infecundo panorama: Tradicionalmente. entendemos que el alumno domina el código con mayor o menos seguridad.   acerca   del   nombre   de   los   personajes   o   solicitar   que   se enumeren acontecimientos del relato leído remite más a la extracción de datos que a la  “lectura  estética”. Por el contrario. la posibilidad de experimentar con las emociones y/o con el lenguaje. muy especialmente los ejercicios de ortografía y de gramática llenan las horas de lengua. p. Entendemos que. y se inicia otro proceso que tiene como objetivo prioritario la adquisición de corrección en el uso de la lengua. la riqueza intelectual de todo tipo a partir de la actividad interpretativa de los textos. La lectura en voz alta. en la mayoría de los casos.   o   de   vivir   en   un   mundo   “otro”. las preguntas de comprensión lectora y. es bastante habitual que se trate el texto literario con una actitud “deferente”.  Del  mismo  modo  habría  que  preguntarse si el análisis estructural de los textos — que constituye la práctica escolar más usual con éstos — permite formar un lector que encuentre en el texto literario experiencias vicarias. se supone que la lectura literaria desarrolla el conocimiento de la lengua escrita. Sin embargo.  Interrogar.otros aspectos como su valor como patrimonio cultural o la argumentación propia de otros tipos de texto. a menudo fragmentada. ha existido un límite bastante claro sobre qué aprendizajes pertenecían a uno u otro nivel. por una parte y el tercero por otra. que. la creatividad. y este es el objetivo fundamental del curso. entre el primero y segundo curso de escolarización obligatoria. hasta el final del ciclo inicial. Los enunciados de las actividades son parecidos a estos: completa los espacios en blanco con…. el alumno está inmerso en un proceso de aprendizaje del código de la lectura y la escritura.   por   ejemplo.  relaciona  las  palabras  de  la  columna  de  la  derecha  con  la   de   la   izquierda…   busca   un   sinónimo   y   un   antónimo   de   la   derecha   con   la   de   la   izquierda…. y no siempre se promueve el pensamiento inferencial y la respuesta afectiva y estética a lo literario. unos cuadernos unas fotocopias facilitadas por el maestro. lo que no le permite al estudiante poner en juego diferentes habilidades de pensamiento. Marín (s/f p. Cassany (2001. Los niños y las niñas dedican buena parte de su tiempo a hacer ejercicios de un libro de texto. aparecen fuera de todo contexto o bien surgidos de una lectura inicial. no siempre la lectura literaria que se practica en las escuelas favorece la actividad interpretativa. a partir del ciclo medio. En cambio.   busca   un   sinónimo   y   un   antónimo   para   cada   una   de   las   siguientes   palabras….   diferente de su cotidianeidad. 3) afirma al respecto: En general. el pensamiento lateral.

la evaluación se limita a contestar una serie de preguntas literales que como veíamos en párrafos anteriores. En preescolar y en primero de primaria se evalúa. las palabras trabajadas desde el manual o cartilla. A partir de segundo grado. que evidencia resultados. verbos. diptongos que generan dudas acerca de su correcta separación. antónimos y todo lo que hace referencia al componente gramatical de un estudio lingüístico. en el resto de la primaria y hasta en secundaria. sinónimos. frente al grupo de compañeros. En coherencia con la idea de una lectura concebida como una actividad divisible en sus partes constitutivas. adjetivos son los contenidos de la evaluación de la lectura. 18 . ejercicio difícil hasta para la maestra pues hay palabras con hiatos. la pronunciación de las palabras que se han trabajado en el manual o cartilla y de las oraciones que allí aparecen.¿Ese tipo de actividades se realizan en nuestras aulas de clase? ¿Los manuales que usamos contienen este tipo de ejercicios? ¿Y de la evaluación derivada de este modelo que considera la lectura como conjunto de habilidades qué? La evaluación en el modelo de lectura como conjunto de habilidades es concebida como una conducta observable. A partir de segundo grado. los contenidos de la evaluación son las vocales. las sílabas. o subrayan y escriben los sustantivos que se encuentran en el texto escrito. Es así en primero de primaria y algunas veces en preescolar. las consonantes. Es natural ver listados donde el niño o niña encuentran o escriben los verbos. Se evalúa el producto. Listados de palabras para trabajar la ortografía. exámenes de período. las oraciones. la acentuación. por ejemplo. la que la profesora ha pensado. ya sea al final de la semana o con exámenes en determinados momentos del año. Los estudiantes deben. sustantivos. separar las palabras por sílabas. no interesa el proceso. pronombres. no requieren la comprensión del texto leído y solo tienen una respuesta. por tanto solo se realiza una evaluación sumativa. por ejemplo.

¡RECORDANDO! Revisemos los resultados del análisis de los manuales que desarrollamos en la actividad: Evocando el pasado para construir el presente. la maestra o el maestro no indaga sobre la comprensión. ellos necesitan que sus maestros realmente los apoyen y les muestren otras opciones. la lectura concebida como se ha descrito en párrafos anteriores niega a los niños esa posibilidad. muchos pertenecen a sectores marginados. A nuestras escuelas asisten niños que requieren con urgencia poder acercarse a este proceso para aprender. también a lo largo de la educación secundaria. Para  finalizar…   Enseñar a leer y a escribir es permitir a los niños el acceso al conocimiento. el acercamiento a la maravillosa aventura de aprender. constituyen la práctica más utilizada. tampoco se sabe si el estudiante lo apropió y trasformó su conocimiento. no solo en las aulas de la educación Básica Primaria. ¿Qué vamos a hacer con esto? 19 . Este tipo de actividades o repuestas no revelan que el estudiante haya aprendido. Otra característica de la evaluación en este modelo da cuenta de que los maestros son los únicos que evalúan y en esa evaluación el proceso o camino que sigue el estudiante para llegar al significado y al sentido queda restringido a su mente. para conocer otros mundos posibles. no hay forma de verificar que entre el texto y el lector se ha producido algún tipo de transacción.   preguntar sobre el contenido literal del texto acredita de igual manera la competencia lectora. para poder soñar y creer que un día pueden llegar a SER… Entre los niños y niñas que habitan nuestras escuelas. con escasas oportunidades de vincularse a la cultura letrada.Oralizar  o  leer  en   voz  alta  es  un   ejercicio  para  verificar  si   un   estudiante  “sabe  leer”. no orienta sus prácticas hacia procesos inferenciales más complejos ni aprovecha la oportunidad para llevar al estudiante a la reflexión sobre los mismos. Los exámenes orales o escritos en los que se tiene que responder con fidelidad y de manera exhaustiva lo que se pregunta. sin embargo.

El dinero que se gasta en textos de lectura. Es muy importante tener una amplia variedad de libros y otros materiales a mano. libros prestados por la biblioteca municipal. algunos preparados específicamente para el uso escolar (como diccionarios y enciclopedias  para  principiantes)  y  algunos  del  “mundo  real”  (como  guías  de  teléfono.La escuela es el único recurso para los sectores socialmente postergados. Cada aula necesita su propia biblioteca.   20 . 2010: 10) Lo apropiado es todo aquello que los niños necesiten o quieran leer o escribir. Son necesarios muchos libros recreativos de ficción y no ficción. sino para recuperar y actualizar los propósitos que estuvieron en su origen y para superarla.   global. 1995. Sus falencias deben preocupar seriamente a los educadores y a los responsables políticos. 1990: 6) Recapitulemos Hasta   aquı́   hemos   dicho   que   la   enseñ anza   de   la   lectura   a   travé s   de   la   historia   ha   estado   reducida   a   la   enseñ anza   del   có digo   (letras. (Robledo. que contengan una amplia variedad de dificultades y que respondan a diferentes intereses. escritura. recursos de todo tipo. Pero no para desvirtuar la educación formal. aumentada por clubes de libros e intercambios de libros.     Los   diferentes   mé todos   que   se   han   utilizado   (fó nico.  de   televisión y libros de consulta para adultos. (Goodman.   silá bico. De allí la necesidad de buscar diferentes alternativas — tanto desde lo público como desde lo privado— para facilitar el acceso a los materiales de lectura y a sus diversos usos. colecciones prestadas temporalmente por la biblioteca del colegio y libros escritos por alumnos-autores y producidos artesanalmente en el centro de publicaciones del aula.   sonidos).   alfabé tico)   tienen   una   ú nica   preocupació n:   presentar   las   letras.   enfrentando   a   los   estudiantes   al   sinsentido   cuando   la   lectura   es   sentido   y   significado. (Braslavsky. ortografía y caligrafía puede utilizarse para mantener el aula equipada con una rica variedad de recursos auténticos. p. 14) La lectura y la escritura se conciben hoy en día como derechos fundamentales de todo ciudadano y no acceder a ellas es causa de marginalidad y exclusión.

Goodman.   Para  saber  más… Revisemos lo que plantea el profesor Bilian Alcides Jiménez Rendón al respecto en la biblioteca del pueblo_ VIDEOS. (1991) El proceso de Lectura. __________. B. Dubois.los   sonidos. Cassany D. (1990) El lenguaje integral: un camino fácil para el desarrollo del lenguaje. España: Editorial Anagrama. (1998). (2001). Sobre la lectura contemporánea.  los  libros  de   texto   –   manuales   -que   mantienen   la   idea   de   una   lectura   alejada   de   la   comprensió n:   su   esencia. La lengua Viva Una propuesta para la enseñanza de la lectura y la escritura en niños de preescolar y primer grado de educación básica primaria. Medellín: Centro de pedagogía participativa. 21 . (2006) Tras las líneas. Lectura y vida. En: Lectura y Vida N° 1. (1994): Escribir en la escuela: qué. K. Referencias  bibliográficas   Braslavsky. M. y para quién. Revista Latinoamericana de Lectura (Lectura y vida). Entorno escuela. (1995). Kaufman. A. año 15. E.  para  enseñ ar  a  leer  se  han  utilizado   materiales  como  la  cartilla. Año 11 n° 2 junio Hurtado Rubén Darío. Grupo Editores. alumno en la alfabetización inicial. Barcelona: Grao.   las   palabras   pero   no   lograr   que   los   estudiantes   comprendan   el   texto. Argentina. cómo. Enseñar lengua.   Ademá s.

Leer y escribir en la escuela: Lo real.f) Enseñar a leer los textos de estudio en la escuela primaria [En línea] http://abc. Mockus. Bogotá: Norma. (1987). ED. Lenguaje y voluntad de saber. Análisis Psicolingüístico d le lectura y su aprendizaje. F. N°12. M. [En línea] http://es. [En línea] http://www. (2010). (2011) En torno a la escritura. Vásquez. F. (2003) Leer y escribir en la escuela: algunos escenarios pedagógicos y didácticos para la reflexión [En línea] http://www. (1995) Lectura y abducción. B.com/2011/05/reflexiones-entorno-laescritura.. M. (S. En: Los procesos de la lectura. El arte de la mediación. Trillas.udistrital. México: Fondo de cultura económica.com/doc/64109557/Leer-Para-Comp-Render [Fecha de acceso: 11/08/2009] Pérez A.ar/lainstitucion/revistacomponents/revista/archivos/anales/nu mero06/archivosparadescargar/18_marin.gov. Comprensión de la lectura.pdf [Fecha de acceso: 06/05/2012] Moreno. 22 . Santafé de Bogotá: Magisterio: Mesa Redonda. lo posible y lo necesario.blogspot. J (s.Larrosa. D (2001). Smith.co/wpmu/flrodriguezh/files/2011/12/Pr%C3%A1ct icas-lectoras. México.f) Comprensión y prácticas lectoras.edu. A. J. V (s. C. Marín.html [Fecha de acceso: 6/05/2012] línea] Lerner.cerlalc.org/Escuela/enlaces/M_Perez_Leer_y_escribir_escuela. Junio Moreno. escritura y reconocimiento. (1992). [En http://stilelibero1979. Espacios y estrategias para la promoción de lectura.scribd.pdf [Fecha de acceso: 17/22/2009] Robledo.pdf [Fecha de acceso: 16/04/2012] Hernández.f) Leer para comprender. En: Revista Educación y Cultura.

  Es indagar en la realidad para comprenderla mejor. ¿Hay palabras conocidas? ¿Qué personas lo leerán? ¿Quién es el autor? ¿La gráfica le aporta información? Revisemos el título y contestemos: ¿Qué sabemos sobre la hiperpolarización? ¿De qué tratará el texto? Ahora sí. es sacar carta de ciudadanía en el mundo de la cultura escrita…”   (Lerner   1996.  solo  lo  haremos  cuando  se  nos  indique. Propósito  Proponer espacios de interacción que permitan reconocer y reflexionar sobre las concepciones. solo contestemos las preguntas.   sin   adelantarnos  a  leer  el  texto. Antes de iniciar este apartado resolvamos las siguientes actividades: Para   realizar   el   siguiente   ejercicio   sigamos   las   instrucciones   que   se   presentan.   p. percepciones o experiencias que fundamenta las estrategias didácticas que se implementan en el aula de clase. leámoslo silenciosamente y finalmente respondamos: ¿De qué trata? .CAPÍTULO 1 EL TEXTO COMO PROCESO “Leer   es   adentrarse   en   otros   mundos   posibles.   Echemos un vistazo al primer texto: “Hiperpolarización”   y   contestemos:   ¿Qué   características físicas tiene el texto? ¿A través de qué medio fue reproducido? ¿Cómo está diagramado? ¿Tiene números? ¿Cuáles son sus funciones? NO LEAMOS AÚN.1). es distanciarse del texto y asumir una postura crítica frente a lo que se dice y lo que se quiere decir.

echando un vistazo. En Wikipedia. la hiperpolarización es un incremento en el valor absoluto del potencial de membrana de la célula.wikipedia. ¿De qué trata? NO TRADUZCAMOS.org/wiki/Hiperpolarizaci%C3%B3n Para   la   lectura   de   los   siguientes   textos:   “Meia   de   seda”   y “Cachorrinho”   hagamos   el   mismo ejercicio que realizamos con el texto anterior: revisemos primero las características de los textos. Disponible en: Diagrama de los cambios del potencial de membrana durante un potencial de acción http://es. los cambios en el voltaje de la membrana en los que el potencial de membrana es más netamente positivo o negativo. dediquemos nuestra atención a contestar estos cuestionamientos ¿Hay palabras conocidas? ¿Qué personas los leerán? ¿Los dibujos aportan información? Revisemos para contestar a partir de los títulos y subtítulos ¿Qué significan meia de seda y cachorrinho? ¿De qué tratará el texto? Ahora sí. que hace que esté más polarizada. Es decir. 2 . Revisemos las palabras conocidas y procuremos deducir lo que dice el texto. la hiperpolarización es cualquier cambio en el potencial de membrana de la célula. se trata de un vistazo. Se presentan dos textos.Hiperpolarización En biología. son hiperpolarizaciones. SOLO VAMOS A DAR CUENTA DEL CONTENIDO. la enciclopedia libre. uno pertenece al otro ¿Cuál pertenece a cuál? ¿Qué tipo de textos serán? ¿Cuál es el propósito del autor? ¿Cuál es el nombre del autor? Recordemos no vamos a leer todavía. leámoslo silenciosamente. una simple exploración visual…   ¿Qué características físicas tienen los textos? ¿A través de qué medio fueron reproducidos? ¿Cómo están diagramados? ¿Tienen números? ¿Cuáles son sus funciones? NO LEAMOS AÚN. Así pues.

  no   basta   con   realizar   inferencias.  sin   lugar   a   dudas.  salvo  que  se  cuente  con   los  conocimientos   suficientes  en  ese  campo  del  saber.Es  posible  que  no  pudié ramos  dar  respuesta  a  la  preguntan   ¿Qué   se  comprendió  del   texto   nú mero   uno?   Tal   vez   no   resulte   fá cil   decir   de   qué   trata   este   texto   porque   es   especializado. ¿Qué hemos comprendido de cada texto? Texto uno “Hiperpolarización” Texto dos “Meia  de  seda  y  Cachorrinho” Podrı́amos  mencionar  que    el  texto  uno  trata      de  “cé lulas”  y  “membranas”  y  que.   De   igual   manera.   para   comprender   su   sentido   serı́a   necesario  volver  sobre  é l.   pero   para   alguien   que   no   sabe   nada   acerca  del  tema.  el  concepto  hiperpolarización  no  es  fá cil  de  comprender  con  base  en   ese   ú nico   texto.  indagar  un  poco.   tiene   que   ver   con   seres   vivos.   podemos   conocer   los   significados   de   palabras   o   3 .

  coloque.   Paradó jicamente.   El   texto   presenta   palabras   que   guardan   relació n   con   las   del   idioma   españ ol   (seda.   Zihayra.   Es  posible  que  má s  adelante  el  lector  pueda  comprobar  como  cierta  su  hipó tesis.   “membrana”   y.   “potencial”.   si   la   pregunta   es   sobre   la   revista   de   manualidades.   animalitos   como   perros.   debe   ser   el   pegamento.   puede   ser   má s   difı́cil   comprender   el   texto   en   españ ol  que  el  que  está  en  portugué s.   4 .  tal  vez.   puede   ser   que   esté n   haciendo  referencia  a  reales.   aun   ası́   no   logremos   vincularlos   al   texto.   cachorrinho.   con   una   lista   de   materiales   y   procedimientos.  identificar  una  pá gina   de  esta  revista.   ofrece   21  ideas   para   fabricar   flores.   entonces.   si   relacionamos   la   palabra   “cola”   con   otros     pegamentos   que   se   conocen   como   cola.  que  es  la  moneda  del  Brasil.   las   palabras   cola   quente.   se   trata   de   temas   má s   comunes   y   cotidianos.expresiones   como       “valor   absoluto”.   no   pueden   referirse   a   la   cola   del   cachorrito   porque   la   idea   es   fabricarlo.   La   otra   palabra   parece   má s   extrañ a   pero   tiene   su   familiaridad   con   la   palabra   caliente.  en   la   que  se  presenta  un   instructivo  para   fabricar   el   cachorrito.   enrole.   Quizá s   debamos   reconocer.   idé ias.   es   posible   que   el   mismo  lector   del   texto   anterior   pueda  dar  cuenta  de  la  informació n  presentada  en  él.99.   corte   faca.   que   no   contamos   con   los   saberes   previos  y  tengamos  que  concluir  ¡no  entendí  nada!   En   cambio.   que   la   autora.  pero  es  posible  proponer  hipó tesis  sobre  su  significado:   “Entre   los   materiales.  Asimismo  podrá   predecir  que  en   la  pá g ina  9  concluye  la  explicació n   de   esta   tarea.   Tambié n   que   si   la   revista   cuesta   1.  a  pesar  de  que  el  texto  está   escrito  en   otro   idioma.   má s   cuando   la   asociamos   al   pegamento:   si   sabemos   sobre   manualidades   es   muy   probable  que  hayamos  escuchado  sobre  la  silicona  caliente.   la   experiencia   personal   (no   especializada).   conejos   y   ratones.   por   ejemplo.  Dirá .  Al  igual  que  en  el   texto  de   la  hiperpolarizació n.  pero  en   el  texto  de  manualidades   sı́   es   posible   vincularlas   a   informaciones   previas.   cola.   Este  lector  tambié n  podrı́a.   cm…)   y   otras   que   no   son   tan   parecidas  a  las  de  este  idioma.   En   la   pá gina   se   nos   invita   a   construir   manualidades   con   medias   de   seda.   el   haber  visto  hacer  manualidades  y  los  saberes  previos  ayudan  a  integrar  la  informació n   y   hallarle   sentido.  hay  palabras  desconocidas.   Los   ı́ndices   del   texto. Leer  el  texto  y  dar  cuenta  de  é l  puede  llegar  a  ser  má s  fá cil  para  las  personas  con   el   segundo   texto.

determinar cómo vamos a leer. como la tesis.     procesos   que   se   vinculan   cuando   nos   acercamos   a   leer   un   texto. En primer lugar debemos tomar conciencia de nuestros propósitos frente a la lectura. los argumentos. o no.   si  procuramos  despojarnos  de  nuestras  preconcepciones  y  prejuicios. usar todos los recursos para interactuar con el texto construyendo significado.¿Qué   tan   acordes   fueron   sus   interpretaciones   con   las   anteriores?   ¿Có mo   nos   fue?   ¿Logramos  leer  los  dos  textos?    ¿Có mo  explicarlo?    Sin  importar  cuá l  fue  el  resultado   de  tu  experiencia. A  continuación  haremos  referencia  a  esto  que  nos  acaba  de  suceder. el todo.   desacuerdos.  nos   adentraremos   en  las  profundas  raíces  de  este  misterioso  y  encantador  proceso  de  la  lectura  desde  las   investigaciones   más   nuevas:   abordaremos   acuerdos. distinguir las ideas principales. 5 .     Puede   ser   una   experiencia   a pasionante.   identificar   una   postura   u   opinión…   en   definitiva. los objetivos que pretendemos con la lectura: relacionar nuestros saberes previos con el contenido del texto. reconocer elementos estructurales. los cuales nos permitirán. ¿A qué nos referimos cuando hablamos de macroproceso? Cuando   hacemos   alusión   al   término   “macroproceso”   nos   referimos   a   una   serie   de   acciones reflexivas que desarrolla quien lee para que el acto de lectura y el proceso de compresión se dinamicen. La inferencia del significado de las unidades como palabras y proposiciones es básica para la comprensión de un texto pero su mirada fragmentaria impide en ocasiones captar el macroproceso. ir evaluando durante el proceso mismo si estamos logrando. Nuevas concepciones sobre la lectura Sin desconocer la importancia que para el proceso lector representa el reconocimiento de las unidades léxicas (microprocesos: letras. palabras. oraciones). es necesario volver la mirada hacia el proceso global en busca del sentido.   el   climax   en   un   texto   narrativo.  trata  de  explicar  lo  que  sucedió . por ejemplo.

  “¡Imposible   saber  qué  es  hiperpolarización  con  esta  definición!”    “¡Creí  que  era  algo  tan  distinto!”   “¡No  logro  relacionar  esto  con  lo  que  pensaba!”.  etc.Es en esta negociación de sentido donde valoramos ese significado que hemos encontrado en el texto y lo evaluamos en función de la seguridad interna de esa nueva   información   (¡”que   idea   tan   importante”!   ¡Ah   quieren   enseñarnos   a   hacer   manualidades!. de dónde estas nuevas ideas sobre la lectura. De igual manera. detengámonos un momento y revisemos de dónde surgen estas conceptualizaciones.   ¡”me   interesa   este   apartado”!   ”No   logro   entender   lo   que   expresa   el   autor…”   ¿Qué   significará   hiperpolarización?. extraemos y comprobamos las inferencias a partir de lo que captamos en el texto y la interacción con nuestros conocimientos previos.)     También   evaluamos   esa   nueva   información  en  función  nuestros  saberes  previos  y  desde  nuestro  criterio  (“¡Esto  ya  lo   conocía.). 6 . complementa   lo   que   voy   a   revisar!”   “¿Qué   es   esto   tan   raro?”. leer no es tan simple. Pero. no se parece a lo que vimos con el modelo de la lectura como conjunto de habilidades. Supervisamos reflexivamente la esencia o claves de todos los procesos o funciones para ver cómo es nuestra comprensión lectora.     Como vemos. esto nos permite seleccionar los puntos   importantes   para   mejorar   nuestra   lectura   “metacognición”   y   “autorregulación”.   etc.

además. inferencias y reconstruye el significado. una carta. una revista. para Goodman y Smith. En este campo se destacan dos grandes investigadores cuya influencia ha sido determinante. En suma. germina una nueva teoría sobre la lectura. Este autor asegura que. Se trata de Goodman y Smith. la comprensión de un texto es un proceso predictivo y de toma de decisiones en el cual el sujeto trabaja en busca de la construcción del significado. etc. De acuerdo con este autor. que la relaciona con un proceso de interacción sujeto – texto. el lector reconstruye el significado a través de la interacción con el texto. es equivalente para todas las lenguas y para todo tipo de texto. selecciona la información más adecuada para hacer predicciones. sino en lo que aporta el lector y que el proceso de construcción de ese significado. “sin significado no hay lectura y los lectores no pueden lograr significado sin lograr el proceso”. el significado no habita en lo impreso. que es de suma importancia hacerle preguntas al texto para que a medida que se comprenda se les vaya dando respuesta. el aviso publicitario. La comprensión es la construcción del significado del 7 . equivalente a las lecturas que realizamos en cualquier contexto cotidiano: leemos la lista de precios. plantea que la lectura opera sobre la base de predicciones.Modelo psicolingüístico — Interactivo — Finalizando los años 60 se producen cambios significativos en el enfoque teórico que se había mantenido sobre el proceso de lectura. que el contexto lingüístico y semántico desempeña un papel importante en la comprensión de una palabra. el proceso de comprensión implica la interacción entre pensamiento y lenguaje. Para Goodman (1989: 97). Considera. a partir de la información no visual o conocimiento previo. los mensajes en el celular. Los aportes de Kenneth Goodman se centran fundamentalmente en señalar que el lector es un constructor en busca del significado. por ejemplo. el volante que dejaron bajo la puerta. para ello hace uso de sus conocimientos previos. Gracias a los adelantos de la psicolingüística y de la psicología cognoscitiva. En sus investigaciones el autor demuestra. anticipaciones. Por su parte Smith. independientemente de su estructura o de los propósitos que motivaron al lector a leer. significativa. lo que solo es posible si la lectura es real. sus experiencias.

1983. experiencias de vida. 1981. entre quien conoce y lo conocido. desde la perspectiva semiótica se han realizado algunas interpretaciones de este proceso (Eco. La lectura como proceso transaccional Su máxima exponente. del texto y del lector en busca del significado. y que guardan relación con su formación. Greimas. en forma interactuante. esto significa que dado que el texto tiene muchos elementos no dichos. que quedan entre líneas. Según este modelo. 2002). esquemas cognoscitivos y el contexto. Smith y Goodman la lectura se concibe como un proceso socio-psicolingüístico. en el proceso de comprensión intervienen. su experiencia cultural y su intención comunicativa. de acuerdo con sus conocimientos. Louise Rosenblat.texto por parte del lector. Desde este modelo no es posible considerar la lectura como un proceso donde sólo un significado es correcto sino un proceso en el que el autor. Para la autora la transacción implica una relación doble. utiliza el término transacción en lugar de interacción. como primer elemento. opera como un agente activo cuyo papel es aportar una información que está cifrada en códigos específicos. Para ello hace uso de su competencia circunstancial y su enciclopedia. lingüísticos y no lingüísticos. un haz de factores derivados del autor. quien lee debe hacerlos explícitos. recíproca. Agelvis. Para Rosenblat. De esta transacción recíproca surgen la captación del significado referencial y el sentido o múltiples sentidos que generan la construcción creativa del texto. 8 . También. Perspectiva semiótica Eco (1981) plantea que en el proceso de lectura el lector reconstruye el contenido del texto.

cuestión que había venido siendo negada desde las posiciones (un lector pasivo que tradicionales solo descifra signos gráficos o lee las palabras de forma fragmentada). ocultos en el subtexto o agazapados en cualquier recodo del contexto. La lectura entonces es una construcción de significado y de sentido en la cual participa el lector. 9 .Posteriormente. anticipa.f: 3). un último movimiento movilizó la atención lingüística del lenguaje a la comunicación y posteriormente al discurso. Desde esta última orientación conceptual. de la ideología y del sentido. en la década de los ochenta. corrige. que se confronta permanentemente. verifica. lo aportado por el texto y el contexto particular donde sucede el acto de leer representa la teoría particular de su realidad. infiere. pero comprender no sólo las incidencias internas de un texto. el texto y el contexto. Colocó el problema de la comprensión en el terreno del contexto. Leer es ahora una tarea que no culmina cuando el lector descubre los significados regados por el texto. Esto sucede mediante una incesante confrontación del texto con otros textos y al tiempo con el contexto y con la colección de conocimientos y vivencias del lector. todo esto dentro de un contexto determinado. El lector. es ahora un sujeto dinámico. sino también los significados que están en el borde. como lo afirma Moreno (s. al otro lado. leer sigue siendo comprender. La lectura es una práctica que continúa con la producción de porciones adicionales de sentido. ¿Qué aportan estas teorías a la lectura? Las más recientes teorías reivindican al lector como factor determinante en el proceso de lectura. del intercambio con el otro. Un lector que busca en todo momento sentido y para ello recurre a sus conocimientos previos y al contenido del texto. La correlación entre sus saberes. allí.

y comprender en este caso es una acción absolutamente dinámica. que exige. según Burón (1996). memorizar. La comprobación del aprendizaje se realiza mediante la oralización del escrito. 10 . El niño es un lector desde el principio. en términos de las diferencias sobre la concepción del niño cuando lee. Teniendo en cuenta lo que realmente es leer y todo lo que implica. conviene que revisemos esta comparación que hace Cassany (2001: 44-45). La base material para el aprendizaje es un conjunto de textos significativos. el niño debe repetir. Basados en el código Lectura como conjunto de habilidades Basado en el sentido La lectura como proceso transaccional Antes de leer. El  maestro  es  un  “facilitador”  y  un  guía. formular hipótesis y verificar el sentido del texto. compleja. La base material para el aprendizaje es un manual. El maestro conocimiento. El niño debe explorar. completamente cognitiva y substancialmente significativa.De igual manera. el niño tiene que aprender a descifrar. es trasmisor del El aula es la única agrupación del alumno. dependiendo del concepto de lectura que se tenga: como conjunto de habilidades o como un proceso transaccional de construcción de significados y sentidos. el concepto de lectura cambia desde estas perspectivas. Leer pasa de ser un acto mecánico de decodificación a convertirse en un acto de comprensión. una lectura entre líneas (inferencial) y una lectura más allá de las líneas (crítica e intertextual). La comprobación del aprendizaje se realiza mediante la comprensión lectora. una lectura de las líneas (literal).

todo esto dentro de un contexto determinado. el análisis del discurso entre otras. la pragmática. 11 . un proceso en el que ocurren una serie de transacciones entre los conocimientos previos del mismo (esquemas) y el lenguaje escrito. El proceso lector es el centro de interés del aprendizaje. describen a un lector activo que procesa. la lingüística. Finalmente Diferentes teorías como la psicolingüística. La comprensión se exige y se evalúa pero no se enseña.grafías y después el acceso al sentido por medio de la oralización. que busca sentido.El proceso se hace por etapas: primero el aprendizaje de la correspondencia sonido.

(2001). Dolmen. En E. E. (1989). Barcelona: Grao. Ferrero y M. Lerner. Introducción a la teoría de un estilo de pensamiento del colectivo de pensamiento. L. ¿Es posible leer en la escuela? En: Lectura y Vida. haciendo uso de preguntas de índole literal e insistiendo en los ejercicios de ortografía y de gramática? ¿Cuál será la razón de esto? ¿Qué tenemos que hacer en la escuela? ¿Cuál será nuestra tarea como maestros cuando enseñamos lectura? Referencias bibliográficas: Cassany D. Gómez (Edits. Goodman. (1991) El proceso de Lectura. Marzo. Santiago de Chile. México: Siglo XXI. sílabas. N°1 Jolibert.   Instituto   Fronesis. México: Siglo XXI. Ferreiro. N 3. España: Alianza Editorial.). La génesis y el desarrollo de un hecho científico. -------------. K. (1998). (2001) Alfabetización. 12 . teoría y práctica. México: Siglo XXI Editores. Fleck. En: revista Lectura y Vida. Enseñar lengua. (1996).¿Por qué será que continuamos pensando que la respuesta verdadera está escrita en el texto y que el lector la busca pasivamente? ¿Por qué los niños se pasan los días repitiendo letras. (1996) Formar niños lectores de textos. Dubois. El espacio de la lectura y la escritura en educación preescolar en Alfabetización teoría y práctica. D (1983) Es posible leer en la escuela. Quito-Ecuador: Colección Educación 5. E. _________ (1993) La Alfabetización de los Niños en la Última Década del Siglo”.(1998). combinaciones. Nuevas perspectivas sobre el proceso de lectura y escritura. J. D. El proceso de lectura: consideraciones través de las lenguas y el desarrollo. Libresa. Año 8. M. como algo ajeno a ellos? ¿Por qué para certificar a un estudiante como lector competente lo sometemos a actividades de oralización? ¿Por qué seguimos evaluando a través de la lectura en voz alta. Lerner. Argentina: Grao.

edu.uaemex.gov.pdf [Fecha de acceso: 08/08/2010] Montes. La enciclopedia libre (s. Y.f) Hiperpolarización. (s. En Suplemento de Educación.co/1621/articles89869_archivo_pdf8. evolución e influencias.mineducacion.wikipedia. [En línea] http://www.udistrital. G.org/wiki/Hiperpolarizaci%C3%B3n [Fecha 20/03/2012] [En línea] de acceso: 13 . (1998) Lineamientos curriculares para la lengua castellana. J.Comprensión y prácticas lectoras.pdf [Fecha de acceso: 11/03/2012] Torres. El texto escolar. 17 de Agosto.f). Diario Clarín. (1997). [En línea] http://redalyc. Moreno. (2008).mx/pdf/761/76111892004. [En línea] http://www. Mucho ruido y pocas nueces.Ministerio de Educación Nacional (MEN).co/wpmu/flrodriguezh/files/2011/12/Pr%C3%A1cticaslectoras. y Moreno.pdf [Fecha de acceso: 28/05/2012] Wikipedia. http://es. R.

. búsqueda permanente de indicios. lo recompones. 13) Propósitos  Conocer la actividad del lector y reconocer su importancia dentro del proceso de lectura. con otras lecturas. lo copias. nuestros deseos. Presentación or fortuna en la actualidad hemos pasado de una concepción de la lectura como conjunto de habilidades — según la cual saber leer era prácticamente reconocer las palabras y el lector era ese “reconocedor” y reproductor de signos gráficos —. práctica social voluntaria en la que nos ponemos en evidencia. lo varías. lo haces resonar con otras palabras. dudas y angustias. 2003. (Larrosa. Y escribes. p. lo repites. lo robas. a una lectura considerada transacción. lo que desconocemos. Te vas dejando habitar por ello.  Desarrollar competencias y habilidades para transformar el saber disciplinar en saber didactizado. necesidades. tus sentimientos. lo dices y lo contradices. lo rumias. en la que ponemos en escena lo que sabemos. Lo haces parte de ti.CAPÍTULO 2 EL LECTOR ACTIVO Aíslas lo que has leído. Te vas dejando transformar por ello. Le das un espacio entre tus palabras. tus ideas. Jorge.

un buen lector es quien se ha logrado formar un criterio que le permite seleccionar y filtrar información para  estar  en  condiciones  de  construir  un  punto  de  vista  propio”.   ¿Descifrar un código lingüístico. texto y contexto. Leer también implica poner en relación lo que un texto dice. Construir ese criterio propio sobre lo que leemos requiere tiempo. un mapa conceptual o una crítica al contenido textual? No puede ser ni necesario. extraer conclusiones no dichas de modo directo en el texto y avanzar hacia la toma de posición frente a la información. ni suficiente porque el significado del texto no está explícito. no en vano dice Cassany (2006. En síntesis. es un acto de pensamiento que conlleva un trabajo complejo. repetir fechas y conceptos será garantía de comprensión o necesario y suficiente para la elaboración de un ensayo. con información de otros textos. . un proyecto de investigación.9) se refiere en los siguientes términos: “(…)  leer  implica  la  construcción  de  un  criterio  propio  frente  a  la  información  que   circula en los medios masivos de información. como pudimos ver en el capítulo 1.2 Leer es construir el significado y el sentido del texto. lo que implica una interacción entre lector. p. La lectura. memorizar datos. emerge de la interrelación entre el texto y el lector. un resumen. quien en este intercambio recrea el tejido del texto.  ¡y  qué  fácil  pensamos  que  es!”. es quien logra. además de comprender. 16) “¡Qué  difícil  es  leer!. reflexión y motivación. Exige esfuerzos para nada fáciles ni rápidos. el PEI de nuestra escuela. práctica. al que Pérez Abril (2002. p. no es aquel que asimila mucha información. un buen lector hoy.

el texto y el contexto. cada quien entrega algo. los participantes dan y reciben. utiliza sus competencias — enciclopédica. Esta actualización es posible en la transacción o negociación entre el lector. relee. . infiere. entre las líneas(lectura inferencial) y mas allá de las líneas (lectura intertextual). ser activo significa otras cosas. compara los planteamientos del texto con lo que él ya sabía. le hace preguntas al texto. Pero una transacción implica intercambio. lo que solo es posible si el lector pone en escena sus saberes previos. el texto y el contexto. Veamos: Si bien el texto es portador de significado. dice en sus propias palabras lo que ahí se plantea. si aprende o no.3 EL LECTOR EN EL PROCESO DE LECTURA Para las nuevas teorías e investigaciones sobre el lenguaje.   gramatical…   — lanza hipótesis. que conciben la lectura como un proceso transaccional entre el lector. No.   textual. el lector es un sujeto activo que construye el significado y el sentido del texto. las descarta o las confirma. propone significados. se devuelve. ¿Qué aporta el lector en esta transacción o negociación que pretende dotar de sentido al texto? Recordemos que leer es comprender y esa comprensión exige una lectura de las líneas (lectura literal).   semántica. resume. revisa si comprende o no. pragmática. como tanto hemos repetido. este debe ser actualizado y complementado por el lector. lee con un propósito claro.

si aún le falta por comprender o si no está comprendiendo nada y replantear sus estrategias. de cualquier edad. . las letras y sonidos que conoce. en ese afectuoso y pasional encuentro. pero también un propósito para esa actividad lectora. como un lorito mojado. en esa negociación con el texto. arduo y complejo proceso de construir significados y sentidos. llega al texto trae sus saberes previos frente al tema del texto.4 El lector es un sujeto activo cuando no hace más que repetir mecánicamente. se da cuenta de que eso no le permite construir significados y sentidos y toma su lugar como co-protagonista del proceso de lectura. Veamos cuáles son esos aportes del lector. ¡Vamos! Acompañemos a nuestro lector en ese largo. Notemos Cuando el lector. de comprender. una competencia comunicativa. advertir si está comprendiendo. unos niveles de motivación o interés y unas estrategias que le permiten comprender. cualquier lector.

la diferencia reside en el nivel de complejidad de nuestras lecturas. El proceso es. el mismo. Gabriel García Márquez. No podemos pretender que un estudiante de primaria comprenda un texto de Nietzsche o una columna de opinión de un avezado periodista que es hábil en el uso de alusiones e ironías. pero en el proceso de lectura procedemos del mismo modo. ya sea uno de 3 años.5 ¡IMPORTANTE! Cuando hablamos del lector nos referimos a cualquier lector. a Joyce. ¿Cuáles?. El lector y sus saberes previos El lector es un sujeto activo. uno que lee a Borges. que llega al texto con unos saberes. Cada lector hace su camino de formación. a nosotros como lectores de este texto. No importa la edad del lector. social y culturalmente situado. en esencia. ¿qué sabe el lector? ¿Lo que sabe es coherente con lo que dice el texto? ¿Su conocimiento es verdadero o válido a la luz de ese texto que va a leer? .

preguntándole por ello en los siguientes términos: "Estimado Pastor. quiero que nos indique más o menos donde queda el W. El propietario se la mostró. pero algunas personas llevan la comida y permanecen allí todo el día. fue del agrado de la familia.C.C. quien desconocía la abreviatura de W. De regreso a Londres. (Servicio Sanitario). contestó a la señora en la siguiente forma: "Estimada señora: Tengo el agrado de indicarle que el lugar al que Ud. Indagó quien era su dueño y resultó ser un pastor protestante. repasaron detalle por detalle cada habitación y de pronto la esposa recordó no haber visto el W.C. que hace unos días visitó su finca con deseos de alquilarla para nuestras próximas vacaciones y como omitimos enterarnos de un detalle. que quedó comprometida a tomarla en alquiler para su próximo verano. . que se llamaba Wells Chapel. creyendo que se trataba de una capilla de su religión.. decidió escribir al pastor. se refiere. algunos viajan a pie y otros en tranvías y de ordinario llegan en el momento preciso." Finalizó la carta como es de rigor y se la envió al pastor. soy miembro de la familia. lo cual es molesto si se quiere ir con frecuencia. Dado lo prácticos que son los ingleses. una familia inglesa pasaba unas vacaciones en Escocia y en uno de sus paseos observó una casita de campo que de inmediato le pareció cautivadora para su próximo verano. Al recibirla el pastor.6 Vamos  a  ver… La capilla de Wells Chapel Mariano Durlach En cierta ocasión. Tanto por su comodidad como por su ubicación. queda solo a 12 Km de la casa. al que se dirigió para que le mostrase la finca.

tuvo que soportar todo el acto de pie y desde entonces no usa este servicio. Los perros son peligrosos. y pueden facilitarnos o dificultarnos la comprensión. Todo lo que dejan depositado allí. forman parte del cúmulo de conocimientos que poseemos. A la entrada. será para dar de comer a los pobres del hospicio. los hombres toscos." Luego de leer la carta.7 Hay lugar para 400 personas sentadas y 100 de pie. ("El sol sale por la ventana": respuesta de un niño a la pregunta ¿Por dónde sale el sol?) Trasmitidos socialmente •Se cimentan en creencias compartidas en el ámbito familiar o cultural. con grupos o individualmente y que varían en función  del  contexto  que  el  sujeto  posee  y  que  lo  utiliza  en  su  relación  con  el  entorno” (Rodríguez. Se recomienda llegar temprano para alcanzar puesto. en la sección Vida Social. pueden utilizar el del compañero de asiento. las personas a las que no alcanza la repartición. Las mujeres son delicadas. (La vida es bella. Perales no salía de su asombro y por supuesto. es decir.. pero al salir deben devolverlo para continuar usándolo todo el mes. Los niños se sientan juntos y cantan en coro. en tanto no siempre tienen veracidad científica. Hay fotógrafos especiales que toman fotografías en diversas posiciones las cuales serán publicadas en el diario de la ciudad. pueden ser teóricamente equivocados. así el público podrá reconocer a las altas personalidades en actos tan humanos.. p. 1999. Pueden ser transmitidos socialmente. mi mujer. La vida es dura. Los asientos están forrados de terciopelo púrpura y hay aire acondicionado para evitar sofocaciones. La gente es amable. se le da un papel a cada uno. abandonó la idea de pasar sus vacaciones en Escocia. la Sra.) Analógicos •Se establecen al activar ideas que tienen semejanza con algo desconocido. ¿A qué se debió la confusión? Definimos conocimientos previos  como  “construcciones mentales que el sujeto elabora en su contacto con situaciones cotidianas. construidos por analogías o surgir espontáneamente (gráfica 1): Espontáneos •Se erigen cuando se pretende dar explicación y significación a las acciones cotidianas. Ellos. por no hacerlo así hace 1 año. ("Un prendedor es una cosita que prende y apaga":respuesta de un niño de cuatro años)" . 68).

Así funciona nuestro cerebro. ¿Qué nos imaginamos? ¿Qué pasa por nuestras cabezas? ¿Será una carta de amor. Igual sucede en la lectura. aun sin tenerlo en sus manos pone en escena sus saberes previos. dependiendo de quién lo trae al aula ¿Si lo trae la profesora que nos enseña ciencias naturales. ¿Cómo nacen los niños? Mateo: —Pues.8 Leamos el siguiente diálogo a la luz de lo anterior… Adulto: —Mateo. su comparación y confrontación con lo nuevo y su posterior transformación. por la puesta en escena de esos saberes previos. Cuando un lector se enfrenta a un texto escrito. sin importar su edad. “es  una  receta  de   cocina”. el de todos los seres humanos lectores. una receta de cocina? ¿En el texto sugerido se nos dirá cómo hacer una mochila de crochet? Si la maestra dice a sus estudiantes “hoy  leeremos  un  texto”. entonces el niño. otro u otra estudiante o si lo trae el rector? La maestra agrega. . Adulto: — ¿De dónde van saliendo esos pedazos? Mateo: —De la boca de la mamá Mateo pone en escena sus saberes sobre cómo nacen los niños. Los conocimientos previos son puestos en escena en todas las situaciones de la vida cotidiana. Por ejemplo si en este momento alguien nos dice que nos invita a leer un texto y nos sugiere que hagamos clic en determinado link. Él apoya su respuesta en su conocimiento espontáneo y en la posibilidad de observar y asociar. la mamá va sacando una mano. el aprendizaje pasa.  los saberes previos del niño le permiten aventurar hipótesis sobre cuál texto será. por ejemplo. en los acercamientos a cualquier tipo de saber. precisamente. nacen a pedacitos. imagina que tiene la receta de una torta o la de un postre. Más aún. antes de ver el texto. un brazo y lo va pegando con colbón y así hace con todas las partes.

adquiridos en el transcurso de sus experiencias previas. sin excepción. ¿Recordamos el texto sobre la hiperpolarización?. . lejanos o tal vez equivocados. Contrariamente a la revista de manualidades. más conocido. construir significados y sentidos en un texto escrito implica poner en escena los saberes previos.50) expresa que “cuando el alumno se enfrenta a un nuevo contenido a aprender. que hace posible la construcción de significados y sentidos a partir de un texto escrito. se requieren además. en ese encuentro entre texto y lector. Acerquémonos un poco a la idea de competencias y detengámonos en la competencia comunicativa. p. ¿aquel en el que no comprendimos casi nada a pesar de reconocer cada grafía y cada sonido? La razón ya se hace más clara: nuestros saberes previos sobre ese tema eran escasos.9 Cercanos al asunto que estamos tratando. proponía un asunto más cotidiano. todos disponemos de saberes previos. lo hace siempre armado con una serie de conceptos. una serie de competencias que éste último pone en escena cuando lee pero también construye y reconstruye a medida que se hace mejor lector. las estrategias para antes durante y después y de igual manera los Talleres que ilustran las estrategias cognitivo discursivas Si bien los saberes previos son fundamentales para poder construir el significado de un texto. concepciones. que aunque estaba en otro idioma. Los conocimientos previos son fundamentales para la lectura. casi inexistentes. Para  saber  más… Revisemos algunas estrategias que permiten trabajar los saberes previos con nuestros estudiantes en la biblioteca de Pueblo Aquí. que se enriquecen y se transforman. representaciones y conocimientos. que utiliza como instrumentos de lectura e interpretación y que determinan en buena parte qué informaciones seleccionará. cómo las organizará y qué tipos de relaciones  establecerá  entre  ellas”. Cesar Coll (1990.

Ahora bien. lenguaje científico. Gramatical..10 El lector y sus competencias Definimos competencia comunicativa como aquella capacidad de un ser humano para comunicarse de manera eficaz en contextos culturalmente significantes: nuestra habilidad para actuar lingüísticamente. . (Lectura intertextual). Esta clasificación de siete subcompetencias asociadas a la competencia significativa es adoptada por los Lineamientos Curriculares en Lengua Castellana (1998.) seguimiento de un eje o hilo temático (progresión temática). la identificación de campos semánticos (agrupamiento de palabras según las relaciones que se establecen entre sus significados). Aspectos como el reconocimiento del significado de una palabra dentro de un texto. La competencia comunicativa hace referencia tanto al conocimiento como a la habilidad para utilizar dicho conocimiento cuando se interviene en una comunicación real. fortaleciendo aquellas competencias que así lo requieran. Literaria y Poética. es desglosada por Canale (1983 y 1995) en siete subcompetencias. Pragmática. a saber: Textual. Veamos a que hace referencia cada una de estas subcompetencias Según Pérez Abril (1999): Una competencia semántica referida al uso de los significados y el léxico. Enciclopédica.. Esta habilidad está sujeta a las condiciones reales de posibilidad. Incluye el conocimiento lingüístico (competencia lingüística) que posee el hablante y que constituye su saber previo y abstracto acerca del sistema de significación lingüístico. esta competencia a la cual se viene haciendo referencia. con el fin de dar sentido a las acciones pedagógicas. la identificación de tecnolectos particulares (lenguaje técnico. factibilidad y apropiación en las cuales se da la interacción comunicativa. Semántica. 51).

y de aspectos del contexto social. sustituciones. en cambio. Una competencia enciclopédica referida a la posibilidad de poner en juego. correferencias. histórico y cultural (los elementos ideológicos o políticos que están detrás de los enunciados). La cohesión. se refiere a los mecanismos lingüísticos (uso de pronombres.) a través de los cuales se establecen conexiones y relaciones entre oraciones o proposiciones. Esta competencia también está asociada con el aspecto estructural del discurso. con las jerarquías semánticas de los enunciados.). conectores.. la identificación de la estructura de una oración o de un párrafo. Tiene que ver también con aspectos como la identificación de intencionalidades comunicativas en un texto (qué se pretende con el escrito)..11 Una competencia gramatical (o sintáctica) Aspectos como la concordancia entre sujeto y verbo. y con la posibilidad de reconocer y seleccionar. es decir. en los procesos de lectura. que son construidos en el ámbito de la cultura escolar o socio-cultural en general. son ejemplos que se refieren a esta competencia.. . Una competencia textual referida a los mecanismos que garantizan coherencia y cohesión a los enunciados (nivel micro) y a los textos (nivel macro). la estructura global de los significados y la forma como éstos se organizan según un plan y alrededor de una finalidad. o las concordancias en género y número. Se refiere además a la posibilidad de establecer relaciones entre el contenido y las intenciones comunicativas de un texto y los significados del contexto sociocultural). Esta competencia también tiene que ver con el reconocimiento de las variaciones dialectales y los registros socioculturales diversos (el habla de un grupo social particular. y en el microentorno local y familiar. según las prioridades e intencionalidades comunicativas.. de una región. Una competencia pragmática o socio-cultural referida al reconocimiento y al uso de reglas contextuales de la comunicación. adverbios. y que reflejan la coherencia global del texto. signos de puntuación. diferentes tipos de textos. los saberes con los que cuenta el lector. Entendiendo por coherencia la cualidad que tiene un texto de constituir una unidad global de significado.

Si el titular de la revista mueve nuestra curiosidad. Observemos otro ejemplo: Estamos interesados en asistir a un evento donde se presenta nuestro escritor preferido. lo que implica el conocimiento de las reglas de escritura: coherencia. la hora y si tiene un costo la entrada. El lector y los propósitos de lectura Los lectores nos acercamos a los textos con propósitos definidos. . Para solucionar nuestras dudas vamos al texto (gráfica 2) donde exactamente se nos proporciona la información. entre otros. Caso diferente sería si tenemos que dar nuestra opinión sobre un texto. cohesión. al prólogo o a la mitad del texto. pero si buscamos un dato específico. Por ejemplo. nuestra lectura sería más cuidadosa. si vamos primero al índice para verificar. Lo que sucede es que los propósitos nos permiten decidir cómo vamos a leer.12 Una competencia gramatical referida al conocimiento sobre el sistema de escritura. Para ello necesitamos saber el día. Dependiendo de los propósitos de la lectura habrá distintos grados de profundidad al acercarnos al escrito. buscamos la página indicada y tratamos de localizar la información concreta para atender el reclamo de nuestra curiosidad. pero también de elementos para la significación tales como nomencladores. trataríamos de no perder ni una línea del texto. adecuación. si rápido. si solo un vistazo. así como de la corrección gramatical relacionada con la ortografía. Tal vez haremos una lectura superficial. sacamos del bolso nuestro libro o tomamos una revista de las que suelen ocupar un lugar en la sala de espera. letras en itálica y citaciones. si queremos entretenernos mientras esperamos nuestro turno en el consultorio médico. saltamos de renglón en renglón hasta encontrarlo. la puntuación. negrilla. comillas.

algo que inmediatamente leemos. si será tarde o temprano. De este modo analiza si las condiciones del evento favorecen su intención. tratará de establecer si se trata de un espacio cerrado o abierto. Superadas las dos primeras condiciones. buscamos el valor de la entrada. sin tener que leer toda la información. si es para adultos o puede asistir toda la familia.13 Gráfica Si el día determinado para el evento (03 de mayo) es compatible con nuestra agenda. ¿En qué punto del texto hará énfasis? Si el texto le proporciona la información revisará el día. Puede ocurrir que al llegar no recordemos el nombre del libro que lanza este autor. pero supimos la hora y el lugar al cual debíamos dirigirnos. verificamos la hora con la misma intención (7:30/19:30). si realmente encontrará el público objetivo que busca. Pero… ¿qué propósito tendrá quien lee con interés el anuncio. por ejemplo. Al identificar en el anuncio que la entrada no tiene costo. . probablemente tengamos una tercera razón para asistir. buscar ocasiones para promover o vender determinado producto a la entrada del evento. se enterará también de inmediato. Cuando el autor es absolutamente desconocido para alguien y no hay ninguna razón que lo motive a asistir al evento. aunque no tiene el más mínimo agrado en el autor o su obra? Podría.

el objetivo o la intención que tenemos al leer. rápida. como se ilustra en el ejemplo anterior. para buscar una información precisa. los propósitos se refieren al para qué de la lectura.14 qué puede vender allí. es decir. Para saber  más… Revisemos en la biblioteca del pueblo Las estrategias antes. . el énfasis en un modo de lectura (literal. si la presentación es en espacio abierto y se está en invierno ¿venderá paraguas? ¿Lo que le interesa a este vendedor nos interesaría a nosotros? En efecto. también determina el tipo de lectura. intertextual). para revisar un texto que escribimos. recetas). el nivel de dificultad para la comprensión. Leemos para aprender. ¿Comida rápida? ¿Golosinas para los niños? Si el autor es tan famoso ¿Podría vender camisetas o postales con su foto?. critica. ¿si el autor pertenece a un grupo selecto podrá cobrar tal o cual cantidad de dinero?. inferencial. el grado de profundización que exige. para explicar a otros. integral. durante y después de la lectura que permiten trabajar los propósitos con nuestros estudiantes. lenta. ya que determina la comprensión del texto y las estrategias que usaremos. Son innumerables los propósitos que podemos tener al leer y cada uno de ellos reclama una forma de lectura diferente y pone en juego diversas estrategias para la construcción de significado y sentido del texto. selectiva. Dependiendo de nuestra intención o propósito al leer realizamos una lectura silenciosa. para saber cómo hacer algo (manualidades. exploratoria. Tener un propósito y revisarlo durante el proceso de lectura es una actividad fundamental.

o algunos ejercicios que. Guthrie y Wigfield (1999. el problema comienza a vislumbrarse cuando . el individuo actúa deliberadamente y con un propósito.. 199). no importa si tienen relación con lo que se leerá. lo que se pretende es generar motivación. Un individuo que interactúa con un texto con el propósito de comprenderlo se comporta intencionalmente. una explicación en términos motivacionales es crucial para una explicación del acto de leer. Más bien hace referencia al interés. p. creemos. citado por Díaz y Gámez (s.. el convencimiento de que los valores personales.) Por lo tanto. La motivación hacia la lectura puede tener diferentes causas: la percepción por parte del potencial lector de que posee la capacidad para leer con éxito. el lector requiere suficiente motivación como para favorecer la comprensión y desarrollar habilidades de lectura que faciliten cada vez más esta tarea. la motivación a la lectura está muy alejada de estas prácticas. rondas. (. las creencias y la propia idiosincrasia son relevantes para la lectura. la valoración positiva de los contenidos del texto. tales como cantos. Sin embargo.   donde   lo   quiere y cuando lo quiere. Durante la lectura. el interés personal. posiblemente imaginamos una serie de actividades previas al acto de leer. “La   motivación   hacia   la   lectura   es   fácil   cuando   el   niño   lee   lo   que   quiere. al deseo que genera la fuerza necesaria para iniciar una actividad de lectura y mantenerse en ella a pesar de que el trabajo sea tan complejo. ¿Cómo generar esa motivación cuando sabemos de un desgano crónico hacia la lectura en muchos estudiantes? El lector y la motivación Cuando escuchamos la palabra motivación en relación con la lectura.15 Además de los saberes previos. las competencias y los propósitos. podrían generar motivación. Sin embargo.f) plantean que: La construcción del significado durante la lectura es un acto motivado.

estamos motivadas para realizar las actividades en las que tenemos éxito. síntesis. Al respecto Paredo (2005. clasificación. si nos referimos a la lectura de libros en las escuelas. comparación. metacognición). Es tan importante el asunto de la motivación ligada a las expectativas de éxito o de fracaso.  “cómo  debe  leer”.  s. creadas por esos métodos que utilizábamos para enseñar a leer y a escribir. 182) enuncia: Ahora bien. conceptualización.  de  aquellos  textos  que  el  docente  le  obliga  a  leer”. permitiéndole al lector obtener conocimientos y desarrollar las habilidades superiores del pensamiento (observación. especialmente.  f)   Su expectativa frente a sus posibilidades como lector. La motivación por la lectura no es espontanea. generalmente. Las experiencias de lectura escolar muchas veces están plagadas de etiquetas en donde el estudiante  escucha  de  parte  del  adulto.  (Bernabeu. relación. De hecho. manejo de información. o por leer lo que otros consideran que debe leer en lugar de identificar sus gustos. porque influye en el esfuerzo que requiere el proceso complejo de comprender. el lector desarrolla este interés.   entonces   el   potencial   lector   está   más   preocupado por satisfacer los requerimientos de la mecánica de la lectura que por disfrutarla.  J. La motivación es un factor esencial en la construcción de significado y sentido. sino también de las conductas. análisis.16 el niño-joven comienza a notar la inutilidad de la lectura en su vida cotidiana y. es otra razón fundamental en la motivación hacia la lectura. es el miedo a enfrentar la actividades de lectura porque se consideran incapaces. p. imágenes y símbolos que están presentes en las experiencias de lectura.  “cómo  leen  los  buenos   lectores”. que Charmeux (1992) plantea que una de las dificultades de los estudiantes al momento de leer un texto. en la medida en que puede controlar la actividad que desarrolla. Si un chico ha escuchado que es un mal lector. esto requiere por un lado . entonces debemos partir de un supuesto básico: las personas. muy probable se perciba como tal y se aleje de la lectura espontanea. los lectores no solo construyen el significado a partir de lo que leen en la escuela. influye considerablemente en el estudiante y depende en gran parte de la forma en la que se le plantea la actividad de lectura y de su relación con experiencias previas parecidas.

sus competencias. la oportunidad de elegir qué leer. ocupado en la construcción de sentido. por el otro. de esa fusión. Para leer. el niño de preescolar o el que aún no ha ingresado a la escuela. complejo. Pero el lector tiene mucho más que aportar al texto para poder llegar a donde quiere: a la construcción del significado y del sentido. así como el adulto. a la comprensión. Una aventura que vale la pena pues el lector sale de ese encuentro. debe aventurarse en la construcción de significados y sentidos que solo son posibles en el encuentro con el texto escrito. es pensar. el lector debe hacer uso de múltiples estrategias.17 de la seguridad de que puede hacerlo. Leer es trabajar. El lector es un trabajador y un aventurero Hasta ahora tenemos a un lector con un trabajo arduo. disfrutar y comentar su lectura. RECONSTITUIDO. planteándose propósitos de lectura y con niveles altos de motivación para no desistir frente a un trabajo intelectual que le exige tanto. es llegar a ser. . de esa relación intensa con el texto. poniendo en escena y reconfigurando sus saberes previos. como se expresó en renglones anteriores.

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interrelacionarlos para extraer el significado general. • ¿Qué es una estrategia? ¿Qué estrategias aplicamos como lectores? ¿Enseñamos estrategias de lectura a nuestros estudiantes? ¿Qué esperamos que nuestros estudiantes hagan en las actividades de lectura que les proponemos? Presentación ¿Qué hacemos mientras leemos? uando leemos necesitamos coordinar una amplia variedad de acciones. organizarlos en ideas. Debemos revisar lo entendido en relación con su contexto y el contexto sociocultural que enmarca esta . • Desarrollar competencias y habilidades para transformar el saber disciplinar en saber didactizado. cada una de ellas es en sí misma verdaderamente compleja ¿Qué significa esto? Al enfrentarnos a un texto debemos por ejemplo: determinar los significados de las palabras. global.CAPÍTULO 2 EL LECTOR Y SUS ESTRATEGIAS DE LECTURA Propósitos • Conocer la actividad del lector y reconocer su importancia dentro del proceso de lectura.

 1982. Las primeras permiten al lector construir el sentido y el significado del texto. En suma. palabras o gramática) só8o re34be at4567ón ple4a cu78do el l745r ti66e dif42368des en ob345er  sig34970do”  (Goodman.lectura. atendemos al título. a un concepto subrayado. es decir. Baker (1994). nos hacemos preguntas. explicaciones e hipótesis. Las estrategias son planes de acción que los lectores utilizan cuando se enfrentan a un texto.. aprender. Mejía Osorio (1989. nos anticipamos a lo que vendrá.  23) ¿Comprendimos lo que se decía? ¿Necesitamos de todos los signos gráficos para leer? 2 .. a las palabras resaltadas. debemos actualizar conocimientos sobre diferentes aspectos (experienciales. La ate548ón e28á foc5374ada en el sig9564382o y t34o lo de8ás (tal como letras. Relacionamos lo que leemos con lo que sabemos o suponemos. Solé (1993). textuales. Cuando leemos.. El le745r e28á si0548re cent73do en ob722er se475ido del t328o. curriculares. ponemos en acción estrategias cognitivas para interactuar con el texto. Revisamos la información nueva verificando su comprensión. comparando conceptos. las metacognitivas posibilitan la conciencia y el control de ese aprendizaje. releemos.) y debemos hacer todo esto de manera coordinada y estratégica. definiciones. Estrategias de lectura Muestreo Realicemos la siguiente lectura. actuamos sobre el texto para entenderlo. 2002). Diversos autores hacen referencia a estrategias cognitivas y metacognitivas: Burón (1993). aventuramos hipótesis sobre la información nueva con base en lo que ya hemos leído..

En su afán de predecir. como con la cita de Goodman. 3 . sino.Lo que acabamos de hacer es precisamente muestrear. de párrafos. nuestra previa intención de construir significado y sentido nos hace obviar la falta de letras y reconstruir la información con base en los índices aportados por el texto. indicándole a nuestra vista en qué y en dónde fijarse. acerca de palabras. Al proceso descrito en el párrafo anterior se refiere Smith (1983:51-52) de la siguiente manera: “El secreto de la lectura eficiente no es leer indiscriminadamente. de fragmentos del texto. extraer una muestra del texto.” Esta indagación sucede gracias al interés del cerebro por buscar indicadores o índices claves que le sirvan para poder construir el significado y demuestra los niveles de comprensión de quien lee. Esta actividad del pensamiento permite ver los índices textuales más relevantes y concluir el resto de la palabra o del texto. El cerebro debe ser parsimonioso. lo que sucede todo el tiempo mientras se lee. ¿Recordamos aquella actividad con el afiche que invitaba al lanzamiento del texto? En ese caso. nuestro cerebro seleccionó la información relevante e ignoró la otra. es una destreza que se adquiere únicamente  con  la  experiencia  lectora. El propósito que nos lleva a leer. Esto sucede porque tenemos un propósito definido al leer. La selectividad para captar y analizar muestras de información visual disponible. sobre el código. el lector lanza hipótesis que pueden ser verdaderas o falsas. pero esto no sería posible sin nuestros saberes previos sobre la estructura de las palabras. haciendo un uso máximo de lo que ya conoce y analizando un mínimo de información visual necesaria para verificar o modificar lo que ya se puede predecir acerca del texto.

el   lector   no   tiene   que   procesar   toda   la   información   que   recibe   y   “muestrea”   de   acuerdo con lo que busca o espera. que usar esta estrategia no es opcional. Levanta la cabeza y remueve un poco la cola. palabras o ideas del texto se basa tanto en sus características físicas (tipografía. seleccionar las formas gráficas de la totalidad impresa (tipos de letras. Así lo afirma Goodman (1982. distribución espacial. en seleccionar cognitivamente las palabras e ideas más significativas del texto para construir los significados. Acerquémonos a esta estrategia leyendo el siguiente fragmento de un relato de Julio Cortázar (1969. Así. siguiendo con los ojos la fina sombra que a su vez va siguiendo a la muchacha rubia por las baldosas del patio. La elección de algunas letras. como en los intereses que aproximan al lector a un texto concreto. p. el lector debe seleccionar de estos índices solamente aquellos que son más útiles. es algo que todos hacemos al leer como un primer paso para procesar la información que emana del texto. 42) para luego inventar el final del mismo. de un lado. ideas. si los lectores utilizaran todos los índices disponibles. Tengamos en cuenta. el aparato perceptivo estaría sobrecargado con información innecesaria. inútil o irrelevante" Las predicciones Pero para construir sentido y significado en el texto no es suficiente el muestreo.   del   otro. El muestreo consiste. el lector predice. 4 . partes de párrafos…)   que   constituyen   índices   útiles   productivos. el lector siempre hace uso de ella.El muestreo es una estrategia que le permite al lector. además. ilustraciones). frases. p.21): “el texto provee índices redundantes que no son igualmente útiles.   dejar   de   lado   información redundante o poco importante. Patio de tarde A Toby le gusta ver pasar a la muchacha rubia por el patio. pero después se queda muy quieto. además.

Empleamos esta estrategia durante toda la lectura. etc. Es simplemente feliz.  sacude  un   momento la cabeza como para espantar una mosca.En la habitación hace fresco. cómo continuará o acabará una historia. y la única excepción es la muchacha rubia. El lector anticipa la clase de texto. Remueve otra vez la cola. temas. y Toby detesta el sol de la siesta. Para  saber  más… Revisemos en la biblioteca del pueblo las estrategias antes y durante la lectura que permiten trabajar las predicciones con 5 . satisfecho de haberla visto. Pensemos… ¿Qué es predecir? Predecir es formularle preguntas al mundo. citado por Caldera 2011:29). Releamos el texto nuevamente y propongamos otro final que no incluya un perro y una chica. Ahora leamos el final del texto: “Tal  vez  la  muchacha  rubia  vuelva  a  pasar. 1995. ni siquiera le gusta que la gente ande levantada a esa hora. comprender es recibir respuestas (Smith. mete el pincel en el tarro y sigue  aplicando  la  cola  a  la  madera  terciada”. y suspira.  Toby  suspira  de  nuevo. él la ha visto un instante. Para Toby la muchacha rubia puede hacer lo que se le antoje. la muchacha ha pasado por el patio. ha seguido con sus grandes ojos  avellana  la  sombra  en  las  baldosas  (…) Detengámonos un momento y pensemos en cuál puede ser el fin del texto. el texto completo. los párrafos. Predecir es adelantarse a lo que dicen las palabras.

El lector se debe apoyar en la información dada para poder alcanzar la otra cara del texto.   Las inferencias son el alma del proceso de comprensión porque la lectura implica leer las líneas y. leen cuidadosamente y tratan de deducir el significado de la misma por el contexto. las inferencias que hacemos conectan este mundo con las connotaciones que suscita el texto. la comprensión lograda y su conocimiento general para atribuir un significado coherente con el texto a la parte que desconocen. 6 . lo comprende. Es él quien recrea el texto. sobre todo. Los lectores competentes aprovechan las pistas contextuales. Para Goodman (1982: 22). lo interpreta y le da sentido. Por ejemplo.  tratemos de remplazarla por otra que conozcamos. si desconocen el significado de una palabra. Otra estrategia puesta en escena por el lector es la inferencia. etc.nuestros estudiantes. el autor no presenta de manera explícita cierta información. necesidades. Mientras la información literal crea un mundo que refleja o remite al mundo real. la inferencia es un medio poderoso por el cual las personas complementan la información disponible utilizando el conocimiento conceptual y lingüístico y los esquemas que ya poseen”. 1990).). Leamos el siguiente ejemplo adaptado de Cassany (1991) para inferir el significado de la palabra “MONUDINO”. experiencias. su escala de valores. el texto que leemos tiene errores tipográficos. Para inferir la información que no aparece explícita. se ha extraviado una de sus partes. a partir de su subjetividad (su visión del mundo. etc. el lector recurre a estrategias inferenciales conectando la información explícita con la implícita sobre la base de su conocimiento previo (Borzone y Marro. intereses. ¿Cuándo o en qué circunstancias inferimos? Se requieren inferencias por diversas razones: desconocemos el significado de una palabra. Esta estrategia establece relaciones entre el conocimiento nuevo y el ya adquirido. queremos abstraer el tema central del texto. descubrir lo que no se dice o apenas se sugiere. leer entre líneas. En este tipo de estrategia el énfasis está en el aporte del lector.

sigue haciendo la misma o más presencia. HAGAMOS UN ALTO EN LA LECTURA Leamos este primer párrafo y propongamos el posible significado de la palabra “MONUDINO”   ¿A   dónde   nos   lleva   la   lectura   de   esa   primera   parte?   ¿A   cuál   problemática del país? ¿Qué se nos viene a la memoria con la información aportada hasta el momento? Tengamos en cuenta que la palabra no se encuentra sola. por el contrario.09:22 PM Si algún mal es viejo en Colombia. todas han resultado ineficaces. Lo ha habido siempre. El monudino en algunos momentos históricos salta al primer plano de las noticias.Tomado del Periódico El Liberal El monudino. Ha causado inmensos daños y no por eso el Estado ha logrado emprender una lucha a fondo. Lo ha habido siempre. ella habita alrededor de otras y por lo tanto hace parte del contexto del texto. Pronto vuelve el olvido colectivo mientras las mafias del monudino aumentan su poder y largos brazos. de toda índole y dimensión?. perseverante y radical. ¿Mal viejo. luego de que pasa la batahola de los anuncios y el bochinche noticioso de la nueva política contra el monudino. ¿causa el mismo o más daño? ¿Monudino: palabra en singular y masculino? Pensemos qué es monudino. para desterrarlo de nuestro comportamiento social. nueva fuente de escándalo Si algún mal es viejo en Colombia. Nuestro Estado ha ensayado ene número de fórmulas para enfrentar tal enfermedad pero. Continuemos con la lectura. Conjeturemos al respecto. causando el mismo o más daño. ese es el monudino. en otras oportunidades se pierde en la bruma pero no por ello disminuye en su accionar. ese es el monudino. de toda índole y dimensión. ¡REVISEMOS OTRA VEZ! 7 . de toda índole y dimensión. Lunes 01 de Agosto de 2011 .

Seguimos relacionando nuestros conocimientos con dicha información. Pasó con San Antonio de Táchira. El monudino tiene una terrible secuela: es una de las grandes fuentes de corrupción que hay en el país. Maicao. se despenalizó.Aparece nueva información. El monudino se amolda a cada momento histórico. hubo hasta los años 70 del siglo XX una justicia penal aduanera con estructura propia y guardia aduanera. cada cuna del monudino florece. por el contrario. se le asignó a la Dian la función de enfrentar al monstruo. el contexto del texto y el contexto situacional del evento comunicado. ¿Cuáles palabras o ideas nos aportan información? ¿Cambiamos de hipótesis sobre el significado de la palabra o. sabe oportunamente cambiar de piel y seguir imperturbable en su actividad. nos reafirmamos en nuestras conjeturas? Nuestra actividad lectora vincula varios factores importantes: nuestros conocimientos previos. ¿Los problemas de Colombia son más fáciles de inferir si estamos en Colombia o mas difícil para un ciudadano de Rumania? ¿Seguimos con la primera hipótesis o cambiamos de parecer? ¿Cuál de todas las palabras consideramos crucial para cambiar de hipótesis. San Andrés (islas). Así. Corrupta fue la guardia aduanera. entre otros. se licenció a los guardias. UNA VEZ MÁS! ¿Sucedió algo diferente? ¿Cambiamos de hipótesis? ¿Alguna información nueva reorienta nuestras conjeturas? ¿Obtuvimos información del texto para identificar el significado de la palabra? 8 . se eliminó tal tipo de jurisdicción. si es que lo hicimos? ¿Ya sabemos de qué estamos hablando? ¿Sabemos el significado de la palabra? Aventurémonos a precisarla y continuemos con la lectura. el monudino le ha ganado al país todas las luchas que contra él se han emprendido. se anunció que esta vez sí pero los hechos demostraron que poco o nada ha cambiado. después se afirmó que no era un delito propiamente dicho. de tal vicio se acusó a la justicia aduanera pero hoy tan terrible enfermedad no ha logrado ser erradicada. se reproduce y languidece mientras la actividad sigue. Así. ¡DETENGÁMONOS.

  expresión   muy   ligada a nuestro acontecer nacional. prudente es perseverar en severas políticas estatales contra tal mal. calzado. en la medida que el texto nos aportaba más información se hacia preciso revisar si íbamos por buen camino: ¡ah…   si   es   9 . pescado. autopartes. provinieron del monudino. Fijémonos en el ejemplo anterior. en fin. de todo y no se ha encontrado el camino para ponerle eficaz freno. ropa. llantas. Quienes estudian la historia del narcotráfico saben que los primeros narcotraficantes. Estamos a las puertas de otra cruzada contra el monudino. El monudino.Sigamos… En Colombia hay monudino de todo tipo y para todo estrato y región. electrodomésticos. La verificación y la autocorrección Cuando vamos leyendo y en función de encontrar significado. nos devolvemos y reformulamos nuestra impresión.  ¿Será  contrabando? Para  saber  más… Revisemos en la biblioteca del pueblo las estrategias antes durante y después que permiten trabajar las inferencias con nuestros estudiantes. ¿Qué tan a fondo será? ¿Trascenderá de los titulares de prensa? Llegó el momento en que más que anunciar el inicio de cruzadas contra tentáculos del monudino. nueva fuente de escándalo. Probablemente   la   primera   palabra   que   pensamos   fue   “narcotráfico”. hierro. De arroz. en los años 60 y 70 del siglo XX. productos perecederos. usamos también estrategias de verificación y autocorrección para revaluar las predicciones e inferencias que vamos realizando mientras leemos. licores. No era “narcotráfico”. no obstante y luego de haber leído y casi al final de la información.

Maicao y San Andrés (islas).   Verificamos y corregimos: no es narcotráfico. pescado. San Antonio de Táchira. Continuamos leyendo y vamos con la certeza de que la palabra a inferir es narcotráfico (inferimos a partir de nuestros saberes previos). comenzaremos a dudar en si la palabra es narcotráfico o contrabando. electrodomésticos. aquí verificamos por última vez nuestras dudas sobre la base de las pistas aportadas por el texto ¿por qué lo hacemos en este lugar?.). retomemos el texto que veníamos analizando. enseres. Otros no lograran identificar esta pista y seguirán pensando lo mismo (personas muy jóvenes desconocen lo que sucedió a finales de los años 70 en algunas poblaciones fronterizas de Colombia y el libre mercado que se abrió con productos comestibles. productos perecederos. 10 . monudino significa contrabando.narcotráfico! Porque las mafias (la palabra mafia aparece en el párrafo número 2) en Colombia han generado grandes males pero siguen haciendo de las suyas. ropa. de aseo personal. Los que de alguna manera sabemos que allí no se comerciaba con alcaloides pero sí con mercancía de contrabando. etc. Cuando nos damos cuenta de que erramos en la interpretación de los índices textuales y que las predicciones o inferencias que habíamos lanzado ya no se muestran tan sólidas. calzado. licores. nos vemos obligados a reconsiderar y cambiar de parecer. Pero sigamos revisando en qué consisten estas dos estrategias. al usar esta estrategia podemos formular nuevas alternativas. autopartes. hierro”…  mercancía. Pero ocurre algo que nos obliga a reconsiderar nuestra apreciación: a la altura del párrafo tres se presenta una nueva información importante para nuestras conjeturas. Un lector comprometido y habilidoso regula su proceso de lectura. Esta reconsideración no será posible sino ejercemos la autocorrección. llantas. El monudino. aparecen nombradas tres ciudades. Este proceso describe la verificación. En el párrafo cuatro nuestras sospechas se confirman. porque aparecen una serie de palabras reveladoras:  “arroz. nueva fuente de escándalo.

En esta acción. para no repetir de forma exacta el contenido. con nuestras propias palabras Al parafrasear analizamos cada párrafo. Podemos realizar este ejercicio marcando puntos de lectura a lo largo del texto. pero la idea no es repetir de memoria el texto sino dar cuenta de él. generalizamos (Van Dijk. Cuando leemos podemos detenernos en cierta parte del texto e ir recontando lo que el texto nos ha aportado. El recuento la relectura. suprimimos. la paráfrasis y el resumen Al recontar y parafrasear logramos explicar con otras palabras lo que el texto expone en su estructura global. Para dar cuenta del texto debemos centrar nuestra atención en los aspectos más importantes de la información textual. vamos revisando lo comprendido. Es decir. detenernos cuando no logramos vincular la secuencia del texto para releer aquellos apartados de los que no logramos dar cuenta. Estas actividades nos obligan a reestructurar la información con el fin de conformar un recuento personal acerca del mismo. para detenernos en ellos y hacer una paráfrasis de lo leído. 1977).Para saber  más… Revisemos en la biblioteca del pueblo las estrategias antes durante y después que permiten trabajar con nuestros estudiantes. 11 . suprimimos la información no relevante y centramos nuestra atención en lo más importante para procesarla eficazmente en función de producir significado. jerarquizamos.

(1990). Referencias bibliográficas Baker. procesos y aplicaciones. sus limitaciones y necesidades. En: Minnick Santa C. Buenos Aires: Aique. Borzone. L. y Alvermann. (1993). (compiladores) Una didáctica de las ciencias. Tampoco puede afirmarse que el saber teoría sobre ellas nos haga expertos en su uso.E. A.Lectura y escritura: nuevas propuestas desde la investigación y la práctica. solo quien lee conoce sus alcances.Para  saber  más… Revisemos en la biblioteca del pueblo Algunas estrategias pedagógicas para facilitar la comprensión textual y Talleres que ilustran las estrategias cognitivo discursivas. Enseñar a aprender. como afirman los autores. que permiten trabajar el resumen y el recuento con nuestros estudiantes. ellas deben ser actualizadas por quien lee. Introducción a la metacognición. lectura y educación científica. J. es de suma importancia comprender que la aplicación de estas estrategias no tiene nada que ver con el orden lineal de su presentación. (1994). Observemos cómo y cuándo las empleamos y en qué circunstancias podría venirnos bien uno de estos procedimientos para la mejor comprensión del texto. Bilbao: Mensajero. 12 . M. Podemos emplearlas con los estudiantes para guiarlos hacia el encuentro con el texto. Metacognición. los lectores las usamos simultáneamente cuando leemos. Para finalizar. Buenos Aires: Kapelusz. Burón. D. y Marro. Recordemos que un pensamiento estratégico y metacognitivo garantiza a quien lee la certeza de como usa su propio proceso de lectura para que esté en condiciones de autorregularlo.

México: Trillas. 1989).Caldera.. (1977). Revista Educere. . Recuperado el 5 de abril de 2011 disponible en. (2002). al. R. para mejorar la Comprensión y Producción de Textos Escritos. Ferreiro Emilia y Gómez Palacios Margarita. Colombia: Fundalectura. [et. Alfabetización académica: comprensión y producción de textos. (1982).org. A. Medellín.scielo. Psicolingüística aplicada a la comprensión de lectura.ve/scielo. Cortázar J.com. Mejía Osorio Lucy. Barcelona: Graó. Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura.elliberal. _____. Madrid: Siglo XXI. A. 13 . El proceso de lectura: consideraciones a través de las lenguas y del desarrollo. (1991) Las palabras y el texto escrito. Semántica y pragmática del discurso. Universidad de Antioquia.co/liberal/opinion/editorial/101727el-contrabando-nueva-fuente-de-escanda [Fecha de acceso: 27/05/2012] Goodman. Análisis psicoanalítico de la lectura y su aprendizaje. El Liberal [En línea] http://www.Tesis (Magíster en Psicopedagogía. (2007). México. (1983). Medellín: Tesis doctoral. K. (2009). Solé. Madrid: Cátedra. Smith. Estrategias de lectura. En Hojas de lectura. (1993). Texto y contexto. siglo XXI. Van Dijk.].php?pid=S131649102007000200010&script=sci_arttext Cassany Daniel. T. http://www. Evaluación Comparativa de la Incidencia de una Intervención Pedagógica. Venezuela: Universidad de Los Andes. I. F. Último round (Tomo I). Comprensión de la lectura. Facultad de Educación. (1989). Universidad de Antioquia.

sin importar la situación de vulnerabilidad. sino   como   un   asunto   de   “dejar   aprender”. es ofrecer múltiples posibilidades de acercarse al saber y de ser exitosos”   (Quintero y Echavarría 2010) . “La   escuela   está   obligada   a   replantear   la   enseñanza   de   la   lengua   escrita   desde   preescolar y abrir espacios donde se vivencie la lectura y la escritura como posibilidad de comunicar y comunicarse. acompañarse. Porque el enseñar como dejar aprender.   y aprender no es solo "aprender" es aprender por cuenta propia a investigar.1 CAPÍTULO 2 EL LECTOR QUE AUN NO DOMINA EL CÓDIGO ESCRITO Propósitos:  Conocer la actividad del lector y reconocer su importancia dentro del proceso de lectura. de recibir sin preguntar. preguntarse. y encontrar respuestas y nuevas preguntas. de conocimientos ya fabricados. ni repetir o guardar para corear más tarde. indagar. buscar. interrogar.  Desarrollar competencias y habilidades para transformar el saber disciplinar en saber didactizado. Pero la enseñanza ya no como un asunto de decir. y las barreras en el aprendizaje y la participación.

De acuerdo con Josette Jolibert (1990. una es que ellos ya empezaron antes de llegar a la escuela. que preguntan constantemente. que quieren saber. presente en todos los lugares. aventuran una hipótesis sobre el siguiente paso en el procedimiento: “Ahora. Se trata de proporcionar a los niños. los placeres. pero sería más exacto decir que empieza desde. asombrados ante el mundo. un objeto de conocimiento para ellos enigmático.84): “Se   necesita  proporcionar  a   los  niños  la   posibilidad de interrogar textos desde los 2 años. droguita  para  los  niños  enfermos…  tómesela  con  agua”. p.   Cuando nos acompañan en la preparación de alguna receta. cuyo deseo de aprender parece inagotable. en su vivencia presente. La respuesta a la preguntar de cuando pueden empezar a leer los niños. “¿Qué  dice  allí?  — preguntan los pequeños al leer la posología de algún medicamento que deben ingerir — ¡Ah!. ¿Quién no se ha percatado de sus múltiples preguntas acerca de los asuntos del mundo? Su curiosidad se extiende hasta la lengua escrita. si ésta es la edad de ingreso a la educación parvularia.27). mágico. (Quintero y Echavarría 2010.   No   se   trata   de   “aprestamiento”   ni   de   “aprendizaje   previo”   como para facilitar una lectura ulterior.   la   metemos   a   la   nevera   para   que   se   ponga   fría”.   Ante una tarjeta   de   condolencias   podrán   decir:   “¡Felicitaciones  porque  te  has  murido!”. seres curiosos.. el saber interactuar con ellos”. y la otra respuesta es que desde antes de nacer. con el   “leer   el   mundo”. ventajas y problemas   que   otorga   el   poder   “conversar”   con los textos..2 Presentación ¿Cuándo iniciar a los niños en el proceso de lectura? os niños son seres que se interrogan. encantador. el nacimiento. p. tendría varias respuestas.   .

Este código convencional requiere de un proceso de construcción y reconstrucción que evoluciona de acuerdo a las experiencias que se tengan con la lectura. en la casa. pasando por las palabras que. sonidos) y su uso son aprendizajes paralelos o posteriores a la construcción de significado.f) asegura que para  leer  por  sí   mismos  los   aprendices  usan   “las  mismas   estrategias   básicas  que  los   lectores expertos: anticipando significados posibles en función de la coordinación inteligente de datos del texto con  datos  del  contexto”. los compartimientos de los supermercados. son una más de las pistas que ofrece el texto para que el niño pueda leer. y pueden acercarse al texto escrito sin necesidad de dominar el código. en la misma escuela. Solé por ejemplo. están muy ligadas al contexto en el cual esos escritos fueron encontrados La construcción del código lingüístico convencional (alfabeto.3 Interrogar textos es leerlos en palabras de la autora. y esto a partir de las claves que van desde las ilustraciones hasta el formato.   Los niños y niñas que aun no dominan el código pueden incluso realizar lectura silenciosa. . los embalajes de los productos alimenticios. las fachadas de las tiendas. de todas formas. s. Por su parte Kaufman (2007. etc. ellos pasan mucho tiempo haciendo hipótesis sobre el sentido de los afiches. al respecto Josette Jolibert (1994:59) expone: Los niños no nos han esperado para interrogar libremente el lenguaje escrito: en la calle. y el color. afirma que la mayoría de los niños antes de comenzar la educación inicial ya han abordado su contacto con la lectura. los diarios..

4 ¿Qué hipótesis manejan los niños sobre el código lingüístico? Investigaciones desarrolladas en Latinoamérica. diseñar mejores formas de intervención frente a la planeación de situaciones didácticas y llevar a cabo procesos de valoración más pertinentes y constructivos. Muchos adultos creen que la mente infantil no puede comprender un texto sin ingresar antes al proceso de enseñanza formal de la lectura. referido básicamente al aprendizaje de las letras y sus correspondientes sonidos. otros después — dependiendo de la calidad de confrontaciones con el material escrito. Antes de identificar estos momentos evolutivos es importante aclarar que todos los niños. . El reconocimiento de estos niveles aporta referentes sobre el proceso de aprendizaje. concluyen que el pensamiento infantil sigue una línea de evolución regular. por ello muchas veces prefieren callar cuando se les interroga por sus construcciones. permite definir qué tipo de situaciones deben propiciarse para un desarrollo eficaz de los procesos de lectura y escritura. — unos primero. logran construir una idea sobre el sistema de escritura. El mayor obstáculo con que se enfrentan los más pequeños es la idea que manejan los adultos sobre sus posibilidades de hacerlo. absolutamente todos. bajo el liderazgo de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky (1979). en la que se distinguen los niveles de concepción lingüística por los cuales pasan en el transcurso del aprendizaje de la lectura y la escritura.

En el constante encuentro con los textos que circulan en su entorno. Si desconocen en absoluto el producto. sino la manera en que las líneas se organizan. los pequeños dirán mermelada. si la madre emplea el recipiente vacío de mantequilla para depositar en él una mermelada que preparó. cuando comprenden que las letras y los dibujos representan cosas distintas comienzan a buscar la relación entre ambos sistemas: ¿qué   “dicen”   las   letras   de   los   dibujos?   Entonces.5 Momentos evolutivos en el proceso de adquisición de la lengua escrita:  Primer momento evolutivo/presilábico Las primeras interpretaciones que hacen los niños dependen básicamente del contexto que rodea al texto. .   llegan   a   la   idea   de que las letras simbolizan aquella propiedad de los objetos que los dibujos no pueden representar. Todo en este primer momento puede ser razón de lectura aunque no esté apoyado en un texto escrito. No solo diferencian estos dos asuntos.   De igual manera si en su entorno ven un objeto sirviendo para algo distinto a su función normal. los niños dirán que es. cercanos apoyándose de sus experiencias previas sobre el mundo que los rodea. Así descubren dos cualidades básicas de todo sistema de escritura: la arbitrariedad de las formas y la linealidad (una letra después de la otra). Los dibujos no pueden leerse a través de la escritura. pero lo escrito puede leerse cuando va acompañado de una imagen o un dibujo. en relación con esa función que está asumiendo. logran leer basándose en dibujos. Los niños usan sus experiencias cotidianas y sus capacidades de observación para predecir el contenido textual. expresarán el nombre de la marca que conocen. Las interpretaciones son reguladas aquí por la hipótesis del nombre. no mantequilla. objetos. es decir. los niños buscan criterios para diferenciar el dibujo de la escritura y se dan cuenta de que no es el tipo de líneas lo que los diferencia. por ejemplo. Si les enseñamos la imagen de una gaseosa y les preguntamos por lo que dice en ella. al tocarlo y sentirlo podrán expresar que en él dice  “agua”. u otra que se les parezca. puesto que este informa sobre el significado del escrito.

ellos piensan que su función es la de "denominar" los objetos presentes en la imagen o en el contexto.  En  cambio  para  contestar  a  la  pregunta  "¿qué  dice  aquí?  (señalando  partes   del texto)" eliminan el artículo que acompaña al nombre y responden "pescao". Esta es una de las primeras funciones atribuidas a lo escrito: la de representar los nombres para denominar los objetos o las personas.   “OOO”   no   dice   nada. Los niños comienzan a considerar algunas de las propiedades gráficas del texto. consideran que también ha variado el significado del texto. el pensamiento infantil enfrenta problemas en dos sentidos: uno cuantitativo. Intentan.  para  que  efectivamente  “digan”  algo  y  puedan  ser leídas. creen que para  que  “diga”  algo. pero se pueden leer otras ideas relacionadas con ese nombre). Si se les cuestiona por lo que dice ahí. es decir. luego. .  tienen  que  variar  (esto se denomina variaciones cualitativas internas). Es así como logran diferenciar lo que está escrito y lo que puede leerse (por ejemplo está escrito el nombre. El texto dice "lo que es" un objeto. interpretan el   dibujo:   “un pescao nadando”. A partir de este momento. En un primer momento la interdependencia dibujoescritura (contexto-texto) es tan consistente que si se cambia sólo el dibujo. En relación con el cualitativo. Por ejemplo.  no  pueden  usar  siempre  la  misma  letra. pensar cómo están dispuestas las letras para representar correctamente  los  nombres.6 Esta hipótesis implica que ellos identifican que la escritura representa el nombre de los objetos o dibujos. sin embargo.  No hay fonetización aun. otro cualitativo. Estas conceptualizaciones de la mente infantil nos llevan a reconocer que además de atribuir al texto una intención comunicativa.  Habitualmente  se  trata  de  tres  letras. no hay relación sonido .   En   sentido cuantitativo: es preciso que haya una cantidad mínima de letras para que “diga”  algo.grafía. continúan llevando a cabo predicciones sobre la escritura en función de la imagen.   Entonces. si se le muestra al niño un texto donde aparece un pez en el agua y se le pregunta ¿dónde hay algo para leer?" generalmente señalan diferentes partes donde hay texto.

Ejemplo: Los niños interpretan el texto que acompaña la imagen del cuadro como “le  gusta  comer”. aunque si el texto va acompañado de una imagen esta sigue siendo la principal referencia para anticipar y confirmar lo que está escrito.7  Segundo momento evolutivo/silábico En esta fase los niños hacen un intento de lectura sobre la palabra. Por ejemplo: Los niños dirán que allí dice pa / pi/ tas. Los niños pueden leer la primera letra o la primera sílaba y deducir lo   demás. o pueden ajustar el enunciado mencionando una palabra cuyo número de sílabas coincida con la cantidad de palabras del enunciado.   Ejemplo:   al   presentarle   la   palabra   “papitas”   pueden   decir   que allí dice Pablo (P de Pablo). puedan interpretar el enunciado comparándolo con otro objeto que tenga el mismo número de palabras. se puede ver que ellos realizan una correspondencia entre las partes escritas (marcadas con su dedo usualmente) y las partes de la emisión oral. y deducen el significado del texto. Cada palabra coincide con una emisión sonora También puede suceder que al presentarse un texto. . aunque nada tenga que ver con lo que está escrito. En estos casos de palabras y textos con imagen. Señalan por cada emisión sonora una palabra. Al presentarles palabras o textos sin imágenes acuden a las grafías que reconocen Almorzando con Maritza.

do. Ejemplo: Al. La . por ejemplo. Lo demás sobra. O puede que .za.8 Posteriormente. comienzan la búsqueda de correspondencia término a término entre fragmentos gráficos y segmentación sonora.rit. esto se expresa cuando encuentran que la cantidad de letras corresponde con la cantidad de partes que se reconocen en la emisión oral.come…papitas.zan.  Tercer momento evolutivo/alfabético La atención a las propiedades sonoras del código escrito permite el ingreso al tercer momento de evolución. Es decir. Veamos este ejemplo: Texto:  “Almorzando  con  Maritza”  Interpretación:  amor/  ando/  con/   marita.niña…. aunque no consigan llegar a la decodificación convencional.      Y  repiten:  “amor  con    Marita”. tal vez llegando a una idea incorrecta por suposición. Al presentarles un texto. con o sin imagen leerán en función de lo que está escrito. El texto ya no es totalmente predecible por la imagen y hace uso de diferentes paratextos. consideran que "papitas" no puede empezar con "M”.con –Ma.   También pueden leer y obtener significado modificando el enunciado pero conservando la idea principal. Comienza la consideración de las propiedades del texto: continuidad y longitud. ellos hacen coincidir cada segmentación silábica con una sílaba presentada en el texto.mor. Ante la lectura ellos ya se interesan por saber cuáles son todas las letras que aparecen en el texto. En la medida que conocen algunas letras las usan como indicadores para confirmar o descartar su anticipación. Los niños intentan descubrir las partes que constituyen las palabras (letras). estos ajustes se van especializando de manera tal que.

Para ello podemos escuchar la siguiente conferencia de la autora: Proceso de construcción de la lengua escrita. La distinción de estos momentos evolutivos debe servirnos para comprender la complejidad del proceso de construcción de la lengua escrita y la actividad lectora que se genera aún antes de dominar el código. las transformaciones que debemos hacer nosotros. Para ampliar este apartado se hace necesario revisar las postulaciones de la doctora Emilia Ferreiro. Sustentemos nuestra respuesta. En tal sentido.com/watch?v=zh6lVMB66SI&feature=results_main&playnext=1&list=P L2032BF169DCDC1CE. nuestros compañeros de escuela y la escuela misma.   es una creencia que debe desaparecer de la escuela. los cambios.. ¿Después de este discurso.  comiendo  con  Mariza”. La idea errada de que los niños no tienen por qué leer y escribir antes de ingresar a la escuela  primaria”.   Interpretación:   “amor/za/n/do/co /on/Mar/ri/za”. http://www. pero modificando el enunciado sin variar su idea principal. . sino derechos. tal como lo expresa Ferreiro.  “almorzando  con  Mariza.     Este momento evolutivo concluye con la comprensión de que la secuencia de letras en una palabra escrita representa la secuencia de sonidos en una palabra hablada (principio alfabético).youtube.. No para rotular o marcar a los incipientes lectores. investigadora que ha venido trabajando los procesos evolutivos por los cuales pasan los sujetos en el transcurso del aprendizaje de la lectura y la escritura.9 obtengan un significado. qué nos queda como docentes? ¿Qué tenemos que hacer? ¿Seguiremos enseñando como hasta ahora lo hemos hecho? Reflexionemos sobre el nivel cognitivo y las posibilidades de los estudiantes de nuestros grupos. debemos propugnar por escenarios donde leer y escribir no se consideren lujos ni obligaciones. Ejemplo:   “Almorzando   con   Maritza”. Pensemos en el grado que nos corresponde en nuestra institución educativa y escribamos acerca de las implicaciones.

waece. La enseñanza de la lectura en distintos momentos de la escolaridad [En línea]http://www. E y Teberosky. Quintero. E. . A (1979). Medellín universidad de Antioquia: Litoimpresos y Servicios Limitada. A. 4. Referencias bibliográficas Ferreiro.F). Demos un paseo por su contenido: Contextos de aula: Actividades para leer diferentes tipos de textos. productores de textos. Propuesta de una problemática didáctica integrada". 12. Emilia Ferreiro En la biblioteca del pueblo podemos encontrar actividades para trabajar con los niños diferentes tipos de texto. México: Siglo XXI Editores 1997. Diciembre. En: La lectura y la escritura como prácticas discursivas. L. Cuando enseñar es dejar aprender. Teoría y práctica. (S. La enseñanza de la lengua escrita en preescolar y primero de primaria. y Echavarría.10 “Los niños tienen la mala costumbre de no pedir permiso para empezar a aprender”. Kaufman. Ferreiro. Alfabetización. (1997). (1990) "Formar niños lectores.org/cd_morelia2006/ponencias/kaufman. M. (2010). J. Lectura y Vida. México: Siglo XXI. A. Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño.htm [Fecha de acceso: 04/04/2012] Jolibert.

cuyo aprendizaje se logra con base en .   el   lenguaje   permite   al   ser   humano   CONSTRUIRSE   y   ACTUAR sobre sí-mismo. el placer y la eficiencia de vivir: para darse cuenta de la importancia de la lectura. p. basta con  ver  de  qué  son  privados  los  que  no  saben  leer  ni  escribir…”   (J. 7) Propósitos  Revisar importantes contribuciones de la lingüística textual a la comprensión del texto escrito.  Conocer y proponer estrategias de enseñanza flexibles y diversas. Por eso para mí. al estudiante como un sujeto pasivo. Jolibert. lo más relevante es que la lectura y la literatura dan el PODER de vivir. En un primer momento hablamos de esas formas de enseñar que conciben la lectura como mera decodificación. sobre los demás y sobre el mundo en general.  Fortalecer el dominio disciplinar para apoyar efectivamente los aprendizajes de los estudiantes.  Descubrir oportunidades para mejorar Presentación n el primer capítulo nos hemos referido a diferentes formas de enseñar la lectura a través de la historia.1 CAPÍTULO TRES APORTES DE LA LIGÜÍSTICA TEXTUAL “Es   decir. 2004.  Desarrollar competencias y habilidades para transformar el saber disciplinar en saber didactizado.

Aportes de esta índole explican. con el fin de que puedan complementar lo que ya saben para comprender mejor cómo aprenden los estudiantes. Entre los innumerables e invaluables aportes que esta disciplina le hace a la comprensión del texto como unidad de significación. sus estrategias. En el tercer capítulo nos enfocamos en el texto desde la óptica de la lingüística textual. En este capítulo. desde las particularidades de su propio contexto sociocultural. cómo se pueden mejorar los procesos de lectura y escritura mediante el empleo adecuado de estrategias mediadas por el maestro a través de un trabajo cooperativo. por ejemplo. su competencia comunicativa. adoptadas desde una perspectiva tradicional que se ha ido transformando. el alfabético. el de la palabra generadora. su propósito. en el que mente y lenguaje se unen para transformar la estructura cognitiva. apoyan unas acciones concretas para fortalecer los procesos de comprensión del texto escrito. se viene afirmando sobre avances científicos de diferentes disciplinas. a su vez. en una forma que trata de adecuarse a la comprensión de quienes por primera vez se aproximan a estos conocimientos pedagógicos. establecimos que una concepción de la lectura como un proceso complejo del pensamiento. en este capítulo le concedemos especial importancia a algunos tópicos que desarrollaremos de manera sucinta. cómo es que el lector le asigna sentido a lo que lee. desde el marco explicativo de la pedagogía cognitivoconstructivista. En el capítulo dos. un lector que establece una interacción y un intercambio en el que se negocia el sentido con un texto contextualizado. el que.2 métodos como el silábico. ellos . la perspectiva cognitivo constructivista se ofrece como una puerta que se abre para dejarnos ver cómo se desarrollan los procesos que tienen lugar en la mente del que aprende. el papel que desempeñan los conocimientos previos y la experiencia personal en el proceso de la comprensión lectora. Posteriormente. Asumimos que leer es comprender y que para ello se requiere un lector activo que participa en la construcción del sentido desde sus saberes previos. nos apoyamos en la perspectiva pedagógica para identificar fundamentos científicos que. determina su subjetividad.

con base en la coherencia que existe entre sus planteamientos. por ejemplo. 3 y 4. la textura discursiva. Esta perspectiva interdisciplinar que se enriquece también con aportes de la pragmática (Cuarto capítulo). libera al estudiante de la repetición memorística de palabras. el lector. al promover una competencia comunicativa y significativa que le permite posicionarse con autonomía y voz propia. La enseñanza estratégica. conceptos y teorías. en el módulo Didáctica de la Lectura tomamos elementos de la pedagogía cognitivo constructivista y de la lingüística textual para explorar los procesos de lectura desde una perspectiva cognitivo-discursiva. . quien debe desligarse gradualmente de la guía proporcionada por el maestro o por alguien más experto. cómo es que se estructura y cómo funciona la red de relaciones que se establece a niveles intra y extra textuales. respectivamente. el texto y el contexto. Asimismo. texto y contexto. conforma un marco conceptual que ofrece respuestas a muchas de las preguntas que nos hacemos cuando trabajamos la lectura en el aula. A partir del principio derivado de la perspectiva cognitivo-discursiva. en los capítulos 2. Nos proponemos una mirada ampliada y focalizada en ese objeto llamado texto. promueve la autonomía progresiva en el aprendiz. una enseñanza de la lengua basada en el análisis y la producción del texto. intentando descubrir de qué está hecho. enfocamos. En síntesis.3 son: el texto como unidad de comunicación y significación. las propiedades de los textos y la tipología textual. lo que observaremos detenidamente en el documento   “Mecanismos   de   cohesión” y en la biblioteca (Talleres que ilustran las estrategias cognitivo discursivas) encontraremos ejemplos sobre como abordar estos mecanismos de cohesión con los estudiantes. La relación entre los capítulos dos y tres se apoya en la interacción dialógica que se establece entre la teoría discursiva propuesta desde la lingüística textual y la teoría cognitivo-constructivista. según el cual la lectura es un proceso interactivo entre lector. la estructura textual. Tratamos de observar con una buena lupa este complejo artefacto.

Exponemos este modelo en el quinto capítulo. que no refleja lo que sucede en el aula cuando se emprenden acciones orientadas en uno de estos sentidos. Resultaba evidente que la comunicación no se logra mediante palabras aisladas. interactivos y estratégicos —. y viceversa. que reúne diferentes propuestas didácticas derivadas de los contenidos desarrollados en los primeros cuatro capítulos de este módulo. es decir. la gramática se dedicaba a la sintaxis.4 Antes de entrar en materia. necesaria pero no suficiente para llegar a la construcción del sentido del texto. Finalmente. a través de textos. conviene precisar que en este módulo de lectura utilizamos los conceptos lectura y comprensión con el mismo significado y el término decodificación como la etapa inicial del proceso de lectura. Perspectiva lingüística: la lingüística textual Hasta la segunda mitad del siglo XX. La lingüística del texto o textual. que tiene que ver con la globalidad del texto. la perspectiva cognitivo discursiva proporciona unas bases teóricas que fundamentan el modelo integrador en comprensión y producción de textos propuesto por la doctora Lucy Mejía Osorio (2002). los estudios de la lingüística se habían ocupado de la oración como la mayor unidad de análisis. transmitimos significados completos. aunque hacemos énfasis en el proceso de lectura. lo más coherentes posible. a la morfología y al aspecto normativo. se . para hacernos comprender por los otros. tampoco mediante oraciones aisladas. el cual da soporte teórico-metodológico a su propuesta de estrategias cognitivo discursivas para mejorar la lectura y la escritura. concebimos las prácticas de lectura y escritura como procesos integrados — bidireccionales. Por otro lado. este énfasis responde estrictamente a una delimitación fundamentada en razones de orden práctico. pues siempre que se trabaja en lectura se trabaja en escritura. entonces se hizo evidente que construir el sentido de lo comunicado no era posible con base en el reducido significado oracional. que también depende de la interrelación entre las oraciones. Posteriormente. la lingüística empezó a interesarse por incluir dentro de la gramática los estudios semánticos.

a la cohesión (aspecto gramatical y léxico) y tiene una finalidad comunicativa (aspecto pragmático). y no un objeto   autónomo. 1999: 219) El texto como unidad de comunicación y significación Esta novedosa concepción del texto como un tejido de relaciones y significaciones que puede reducirse a un significado global. “Actualmente   hay   unanimidad   en   considerar   que   el   texto es una unidad comunicativa de un orden distinto al oracional. y en b) el sentido derivado del componente extralingüístico como los implícitos. El componente sintáctico del texto Cuando hablamos de la sintaxis hablamos de reglas y estructuras del lenguaje. unas reglas que explican la combinación de las palabras para constituir estructuras .  1983)  implica  que  el  texto  es   propiamente el componente verbal de todo discurso.”   (Calsamiglia y Tusón. el conocimiento enciclopédico o la experiencia  compartida  entre  Emisor  y  Receptor.5 presentó como una nueva disciplina. cuyo objeto de estudio es el texto como unidad de comunicación y significación. una unidad semántico-pragmática de sentido.   La   definición   de   texto   como   “término   técnico   para   referirnos al registro  verbal  de  un  acto  comunicativo”  (Brown  y  Yule.   P or eso. y no solo de significado. una unidad intencional y de interacción. el significado en el texto se basa en a) el contenido o información global. fruto de la combinación de los valores del componente lingüístico. Pero el componente verbal no es el  único  que  contribuye  a  dotar  de  sentido  el  intercambio  comunicativo  (…). establece que este entramado tiende hacia la coherencia (aspecto semántico).

¿qué otro título le vendría bien?. ¿es fácil de entender o resulta confuso?.  ¿el  orden  de  las  partes  es   el canónico o se juega con el orden lógico oracional para generar otros significados? En fin. qué relaciones privilegia este texto: causa efecto.  coordinadas  o  subordinadas. ¿es coherente en el desarrollo de su contenido?. la información del componente sintáctico contribuye a la comprensión de la estructura textual y a su lógica de funcionamiento. por qué a veces el sujeto está al principio y otras veces al final de la oración (Por la calle camina el hombre). Así que para establecer en los textos algunas características del componente sintáctico. nos enfocamos en su estructura para preguntarnos. cuál de las partes es el predicado (El hombre camina por la calle). ¿va de lo particular a lo general (inductivo). de los textos. su significado. rebuscado. por qué un adjetivo puede funcionar como sustantivo en otra frase (El abuelo trataba con bondad a los presos / La bondad es una virtud). Para saber cómo didactizar este componente visita en la biblioteca Talleres que ilustran las estrategias cognitivo discursivas. ¿las oraciones son largas o cortas?. ¿las frases son simples o compuestas. En fin. por ejemplo: ¿Dónde está el sujeto?.6 superiores a ellas: las estructuras de las frases. El componente semántico del texto Para identificar el componente semántico del texto. ¿es primordialmente subjetivo u objetivo?. de los párrafos. . En el nivel sintáctico podemos identificar la función que cumple cada parte del texto. de lo general nos lleva a lo particular (deductivo). el componente sintáctico se ocupa de asuntos estructurales propios de cada texto. podemos responder a preguntas como: ¿cuál es el tema del texto?. cuál es la palabra que asume la función de sujeto (El hombre camina por la calle). usa un método comparativo en su desarrollo o emplea otro diferente a cualquiera de los anteriores? ¿Su lenguaje es sencillo. cuál asume el rol de verbo (El hombre camina por la calle). es decir.  yuxtapuestas…). por ejemplo. contraste. muy técnico o especializado? ¿Según los conectores que usa para enlazar oraciones y párrafos entre sí. ¿cuáles son sus ideas principales?. por qué un verbo puede funcionar en otro momento como sujeto o sustantivo (el caminar del hombre por la calle).

qué es lo que quiere el autor. qué pretende con él. intenta persuadirnos de algo. ¿presenta ideas inconclusas o es muy preciso y explícito en su contenido?. ¿el texto hace insinuaciones. científico. ¿quién es el autor del texto. informa. expone hechos o situaciones.7 ejemplificación. publicitario.   enumeración. aparentemente. ¿cómo dice este texto lo dicho o lo escrito?. por lo que el contexto gana enorme relevancia. el propósito de su acción comunicativa? ¿A quién se dirige?. ¿Dónde y cuándo se realiza el texto?. . u otro?. ¿se trata de un texto de carácter político. presenta un diálogo. qué quiere. nos cuestiona? Para saber cómo didactizar este componente visita en la biblioteca Talleres que ilustran las estrategias cognitivo discursivas. ¿por qué lo dice o escribe de esa manera?. por ejemplo.   oposición…?   ¿En  qué   área   del   conocimiento   se   ubica   su   temática? Para saber cómo didactizar este componente visita en la biblioteca Talleres que ilustran las estrategias cognitivo discursivas. religioso. qué sabemos acerca de él?. económico. qué busca. ¿cuál es. deja preguntas o alusiones implícitas?. ¿cuenta una historia. por qué produjo el texto. describe. Nos preguntamos. El componente pragmático del texto El componente pragmático remite al uso del lenguaje.

a saber:  Nivel microestructural: corresponde a la estructura de las oraciones y a las relaciones entre ellas en un párrafo. género. a la coherencia local interna de una proposición (concordancia sujeto. entendida como la ilación de secuencias de oraciones a través de recursos lingüísticos como conectores o frases conectivas y a la segmentación de unidades como las oraciones y los párrafos.8 En este componente indagamos por las condiciones sociales y culturales de su producción. aventuramos conjeturas acerca de su ideología. número). Este tejido de relaciones y significaciones obedece a reglas sintácticas. el texto verbal escrito se entiende como una unidad de sentido que provee pistas para que el lector le de coherencia y significación. 95). proceso que requiere del conocimiento del texto en lo concerniente a su estructura y a los niveles de análisis (Mejía Osorio.  Nivel macroestructural: se refiere a la coherencia global del texto. La estructura textual Desde la lingüística textual. entendida como la propiedad semántica del texto en su totalidad. Es decir. determinado por la forma global en que se organizan sus componentes en una estructura que. 2002. a su vez. depende en forma determinante de la . p. A esa la lógica del texto que se evidencia en el seguimiento de un eje temático y una progresión discursiva a lo largo del texto y que determina la coherencia entre el tema y los subtemas que conforman la unidad textual. a la cohesión. semánticas y pragmáticas que interactúan con el lector en el proceso de comprensión en busca de la construcción de sentido.  Nivel superestructural: este se refiere al esquema lógico de organización del texto. De acuerdo con Van Dijk (1980). sobre el tipo de lector al que se dirige. en suma sobre su intención o propósito y las estrategias que usa para conseguirlo. verbo. sobre la relación que pretende establecer con él. el texto escrito se estructura en tres niveles que. corresponden a tres niveles de análisis en el proceso de comprensión. a su vez.

argumentos y conclusión. Análisis superestructural: a nivel superestructural se trata de establecer la intención comunicativa del autor y a la correspondiente categoría esquemática del texto. La inferencia es la capacidad para deducir. generalizar y aventurar hipótesis acerca de aquellos componentes del texto que aparecen implícitos. a las relaciones de coherencia y cohesión en las macroproposiciones o ideas principales del texto. a saber: Análisis microestructural: a nivel microestructural se analiza el léxico y las relaciones de cohesión y coherencia entre las proposiciones u oraciones. en tanto que. tres niveles de análisis textual. Para saber cómo didactizar estos asuntos. La inferencia permite hacer claro lo que aparece oscuro en el texto o abrir espacios para posibles explicaciones o esclarecimientos. es decir. con sus conocimientos previos. el análisis textual exigirá del lector procesos mentales mediante los cuales debe relacionar la información aportada por el texto. visita en la biblioteca Talleres que ilustran las estrategias cognitivo discursivas. Este proceso exige diversos tipos de inferencia según el nivel estructural al cual correspondan. Niveles de análisis textual A esos tres niveles estructurales señalados corresponden. una superestructura organizada alrededor de una tesis. conflicto y cierre corresponde a una estructura de relato que cumple la función de narrar. concluir. En consecuencia. .9 intención comunicativa de autor. por eso se dice que las intenciones y funciones del discurso generan diversas estructuras textuales. corresponderá a una estructura argumentativa cuya función es convencer. Análisis macroestructural: a nivel macroestructural se analizan las relaciones entre el tema y los subtemas en el texto. a su vez. en busca de la construcción de una respuesta coherente y con sentido. una organización esquemática de apertura. Por ejemplo.

lógicamente. la inferencia es un medio poderoso por el cual las personas complementan la información disponible. Estas inferencias se denominan:  Inferencia de nivel léxico  Inferencia de nivel causal al interior del párrafo En el nivel de la macroestructura: las inferencias se pueden hacer acerca del tema del texto o de las relaciones que se establecen entre los párrafos. nos permite diseñar instrumentos diagnósticos antes. etc. como se expone a continuación. oposición. 22). sobre la relación entre caracteres. Estas inferencias son:   Inferencia de nivel temático Inferencia de nivel causal entre párrafos En el nivel de la superestructura las inferencias posibles están relacionadas. utilizando el conocimiento conceptual y lingüístico y los esquemas que poseen. Siguiendo a Van Dijk (1983). con sus respectivos tipos de análisis e inferencias. etc. Aplicación Una aplicación práctica de este conocimiento acerca de los niveles textuales. con la intencionalidad y el esquema general del texto. En el nivel de la microestructura las inferencias se hacen en relación con el léxico (significado de una palabra desconocida) o con el tipo de relación que vincula las proposiciones del párrafo (causa-efecto. sobre las preferencias del autor.). a los diversos niveles de la estructura textual. sobre el significado de una palabra. Los lectores utilizan estrategias de inferencia para decidir sobre el antecedente o referente de un pronombre.10 Según Goodman (1982. durante y después de una . le corresponden cierto tipo de inferencias. contraste.

“El   texto   se   muestra   como   un   juego   de   relaciones   en   el   cual   las   unidades   léxico-gramaticales seleccionadas determinan la construcción de los significados transmisibles. No es fácil verbalizar los contenidos mentales. con base en ellas. conocido como textualización. [Anexo 1: La evaluación en lenguaje] La textura discursiva Una cosa es pensar otra cosa es poner en palabras lo que está en la mente. en una relación de contigüidad que sigue un desarrollo secuencial. es decir. Al hacerlo. Por eso a lo largo del texto se marcan las relaciones intertextuales que se van estableciendo para que el mundo de referencia — es decir las relaciones intra y extra textuales — se mantenga a lo largo del texto y pueda ser recuperado y proyectado según se necesite para el cumplimiento de las metas o propósitos comunicativos (Calsamiglia y Tusón. definir los logros que nos proponemos alcanzar durante la planeación y ejecución del proyecto de aula.   marcadores   e   indicadores   del   sentido   textual. según el cual de lo que aparece primero depende lo siguiente.   El   “cosmos”   del   . Este proceso. se van desplegando en el tiempo y en el espacio. 1999: 220).11 intervención pedagógica fundamentada en la enseñanza intencional y sistemática de estrategias cognitivo discursivas para mejorar la comprensión y producción de textos. Ilustramos la aplicación de estos conocimientos en el diseño de una prueba diagnóstica que permite identificar debilidades y fortalezas de nuestros estudiantes para. los contenidos se van proyectando en forma lineal. exige un esfuerzo que implica trabajo y tiempo. convirtiendo los elementos lingüísticos en instrucciones. tanto en forma oral como escrita.

Las ideas no se pueden unir entre sí de cualquier forma. Decimos que una persona habla incoherencias o es incoherente cuando delira por la fiebre. ebrio o delirante. p. ese orden en la exposición de las ideas que garantiza la coherencia. deben tener ciertas cualidades o propiedades. pues. 219 Las propiedades de los textos Empecemos por reconocer que producir un texto es un proceso exigente porque los textos deben cumplir ciertos requisitos.”   Calsamiglia y Tusón. lo que dice no tiene una lógica que le otorgue sentido.12 texto”   está   constituido   por   esta   “textura”   o   juego   de   enlaces   semánticopragmáticos. . justamente por eso se dice del emisor que está loco. pero para la mayoría de las personas lo que se expresa es incomprensible. 1999. dispuestos en diversas capas que se integran  unas  en  otras. sino con lógica. con un orden específico para que el resultado final tenga sentido. entre otras cohesión y coherencia. Ese trabajo de empatar o conectar unas ideas con otras para que se conviertan en lo que se quiere comunicar es realizado por el autor y también por el lector. está ebria o está demente. El texto construye su sentido a través del orden en que se exponen sus ideas y con nuestra participación activa en su interpretación. quizás un análisis especializado podría dar cuenta de los vínculos profundos entre esas ideas desordenadas.

La Efectividad de un texto depende de si genera o no una fuerte impresión en el receptor y si crea o no las condiciones más favorables para que el productor pueda alcanzar la meta comunicativa que se había propuesto. estándar) y el registro (general . qué tanto se logra el propósito comunicativo. p.subjetivo) apropiados para cada situación. dos de tipo psicolingüístico: intencionalidad y aceptabilidad. “La   Eficacia   de   un   texto   depende   de   que   los   participantes   empleen   o   no   un   mínimo esfuerzo en su utilización comunicativa. la informatividad. 1997.13 Normas y principios de textualidad El texto es un acontecimiento comunicativo que se apoya en tres principios que regulan la comunicación textual: la eficacia. . para luego detenernos un poco más en las de tipo lingüístico. Un texto es eficaz  cuando  . para lo que se acogen las normas de textualidad. Este principio también determina la variedad (dialectal. objetivo . 46) A su vez. dos de tipo sociolingüístico: situacionalidad e intertextualidad y una del orden computacional.coloquial. de acuerdo también con Beaugrande y Dressler (1997. un escrito no se considera texto si no cumple unas normas básicas que estos autores clasifican en cuatro categorías: dos de tipo lingüístico: coherencia y cohesión. formal .  o  sea  cuando  logramos   decir o escribir lo que queremos comunicar en forma rápida y clara. La Adecuación de un texto depende de si se establece o no un equilibrio entre el uso que se hace de un texto en una situación determinada   y   el   modo   en   que   se   respetan   las   normas   de   textualidad”. p. sociolingüístico y computacional. no invertimos demasiado esfuerzo. La efectividad se refiere al impacto que causa el texto producido en el enunciatario o receptor. Revisemos brevemente las de tipo psicolingüístico.   (Beaugrande y Dressleer. La adecuación alude a esa cualidad que debe tener el texto para ajustarse a la situación comunicativa concreta. la efectividad y la adecuación.  en  terminos  coloquiales  “va  directo  al  grano”.específico. 35).

de la pertinencia del texto. En una interacción es normal y válido que los interlocutores hagan predicciones. por lo que resulta una norma esencial que determina la pertinencia. etc. si el nuevo supuesto modifica o no la fuerza de los supuestos anteriores.14 Intencionalidad La comunicación tiene la finalidad fundamental de alcanzar ciertos objetivos en relación con los interlocutores. . tiene unos objetivos. sobre la intencionalidad de su interlocutor. más o menos conscientes. etc. Por ejemplo. si la información es coherente o incoherente con respecto al contexto. del concepto o imagen que se tenga de él. el emisor o enunciador pretende actuar sobre el estado de cosas preexistentes para modificarlo. Aceptabilidad Tiene que ver con la actitud del enunciatario o receptor. Para determinar si la información es relevante es necesario considerar si obtiene efectos contextuales. si la información nueva permite o no la interacción con la información previa para que sea posible derivar implicaciones importantes de la síntesis de ambas. de la posibilidad de acceder a la información o significados del texto. lo que puede depender de múltiples consideraciones: de la interpretación de la intención del interlocutor. quien decide si acepta la interlocución que le proponen a través del texto. Al usar el lenguaje. de los intereses inmediatos del receptor o enunciatario. persigue unas metas y esos propósitos determinan una forma particular de uso del lenguaje. Quien se comunica lleva una intención al hacerlo. Situacionalidad Compete a los factores que hacen que un texto sea relevante en una situación comunicativa.

también se refiere al hecho de que un texto active un conocimiento previo en la memoria de su interlocutor.  Solís.   p. que el lector no sabía antes de leer el texto. depende también del conocimiento que se tiene de otros textos. Pero no se refiere exclusivamente a que un texto remita a otro. esta norma tiene que ver con información.  2004.15 Intertextualidad La intertextualidad se refiere al conjunto de relaciones que se establecen entre un texto y otro u otros textos.   de   Bajtín. Informatividad Como se sugiere. Un ejemplo de ello son los textos de divulgación científica. según la cual todo individuo está constituido por las numerosas voces que ha asimilado a lo largo de su vida. con el grado de información que el texto le aporta progresivamente al lector. información que debe ser novedosa. que presentan un alto grado de informatividad y cuyo lenguaje se usa fundamentalmente con una función referencial. Esta   propiedad   tiene   conexión   con   la   idea   de   polifonía.   según   la   cual   “el   enunciado estaría constituido por una multiplicidad de voces mutuamente relacionadas que  resuenan   aún  en  los  enunciados  más  simples”  (Martínez. . demuestra que la interpretación y la producción de un texto. Explica que un texto contenga voces ajenas a la voz de su autor. 41).

en lo semántico y en lo lógico y se . respectivamente. Ahora bien. disminuye su dependencia de elementos lingüísticos e indicadores cuando trata de darle coherencia al texto. hay dos que tienen que ver estrictamente con aspectos lingüísticos. además. Calsamiglia y Tusón (1999:221) consideran que la coherencia es una noción más amplia. que incuye la cohesión. Un lector con conocimientos previos suficientes puede llenar los vacíos de información en un texto hasta lograr un equilibrio entre el mensaje producido y el mensaje recibido. La coherencia pragmática La coherencia se refiere también al anclaje del texto a una situación de comunicación específica y a las inferencias que debe hacer el receptor o enunciatario para interpretarlo con base en sus conocimientos previos. entre las siete normas de textualidad que identifican estos autores. Un texto tiene coherencia en su contenido cuando sus proposiciones tienen relación entre sí. ellas son la cohesión y la coherencia. entonces. a cómo ésta se relaciona con la información ya conocida.16 La norma se refiere a cuánta información nueva y relevante contiene un texto. Podemos hablar. Si este lector. En relación con la cohesión y la coherencia. lo que incluye las relaciones de las palabras con el contexto y entre las palabras al interior del texto. de coherencia pragmática y de coherencia de contenido. La coherencia tiene qué ver con las relaciones pragmáticas y las relaciones semánticas intertextuales y se refiere al significado total del texto. La coherencia de contenido Se trata de una relación interna de sentidos. logra contextualizar el texto aprovechando su entorno informativo inmediato. propende por el equilibrio entre la información nueva y la conocida para que se dé la consolidación de nuevas construcciones. Desde la informatividad se abre la posibilidad de evaluar hasta qué punto las secuencias de un texto son predecibles o inesperadas.

gracias a las variadas operaciones que realizan los participantes en la comunicación. son determinados por el encadenamiento y la relación de los distintos enunciados que componen el texto. de las relaciones entre las palabras en el interior del mismo texto. La macroproposición de nivel más alto. quienes aprovechan su entorno informativo previo para construir e interpretar los textos. En nosotros reside la capacidad de dotar de coherencia a frases sueltas. la cohesión es la propiedad del texto que conecta las diferentes proposiciones entre sí. La coherencia es de naturaleza principalmente semántica y se refiere al significado del texto. La coherencia. su intención comunicativa y su coherencia. la coherencia se basa en el equilibrio informativo entre el mensaje producido y el mensaje recibido. con las inferencias que se activan para comprender los textos y con el tipo de contexto en que situamos los mensajes. tanto al emitirlos como al recibirlos. La Cohesión Mientras que la coherencia se refiere al hecho de saber escoger la información relevante y estructurarla en forma apropiada. El sentido global de la comunicación. únicamente. . “El   texto   está   formado   por   una   serie   de   macroproposiciones   que   tienen   una   jerarquía.”  Calsamiglia y Tusón. inconexas.17 presentan en forma secuencial y organizada. Esta contribuye de manera sustancial a dotar de coherencia al texto en su conjunto porque es una representación del tema general que  vertebra  la  unidad  comunicativa. 1999: 224 La coherencia no depende. gramaticalmente incompletas. intercambios mínimos que parecen no tener ningún sentido. le facilita al lector o destinatario. pues. mientras que la cohesión es una propiedad de carácter básicamente sintáctico. como propiedad semántica y lógica de los textos. una aproximación comprensiva a la estructura global del texto (significado). textos que no sabemos cómo interpretar hasta que los relacionamos con un contexto que nos da la clave para reconocer su sentido. En síntesis. coincide con lo que se llama la macroestructura del texto. con la consecución de unos fines. abarca también las relaciones de las palabras con el contexto. Está estrechamente ligada con las intenciones de los hablantes.

a la forma en la cual se vinculan la información vieja con la información nueva para garantizar la progresión y continuidad textual. Las distintas formas de nombrar la misma noción o concepto desde las diferentes perspectivas teóricas. que revisaremos detenidamente en el apartado “Mecanismos   de   cohesión”. se les da unidad conceptual por medio de diversas unidades lingüísticas (Martínez. 269) dirimen este asunto optando por apegarse al modelo prototípico de las secuencias textuales definido por Adam. p. a veces sutiles. encadenadas secuencialmente. porque consideran que   el   criterio   de   “función”   (la   función   que   cumplen   las   secuencias)   determina   su   semejanza con lo que otros autores llaman modos de organización discursiva. Tipología textual o modos de organización discursiva Cuando se trata de aproximarnos a una noción de manera general.53). caso de . como necesitamos hacerlo cuando nos urge establecer la diferencia entre las tipologías textuales. p. Es el caso de este dúo. suele confundir más que esclarecer las diferencias.  pero  no   acabamos de comprender si es algo diferente. para efectos prácticos casi inmediatos. Esta propiedad se vale de numerosos y variados mecanismos. que pueden establecerse entre las formas de concebirlas o abordarlas. presentado en este capítulo. prácticos y funcionales. 1999. sin que esto implique un estudio lingüístico riguroso o mayor profundización.18 La cohesión es la manera en que las unidades de información. Podemos definir la cohesión como una propiedad de los textos que se refiere a la organización y unidad que deben guardar los elementos que conforman la secuencia de oraciones. Esta propiedad establece las diferentes posibilidades en que pueden conectarse entre sí las oraciones y los párrafos que constituyen el texto. surge cuando la interpretación de un elemento lingüístico del texto depende de otro elemento lingüístico dentro del mismo texto (Renkeman. Empezamos confrontando   el   problema   de   que   al   parecer   se   habla   de   “tipologías   textuales” y “modos  de   organización  discursiva”  para  definir  lo  que  creemos  es  lo   mismo. a veces nos vemos en problemas. 1994). Calsamiglia y Tusón (1999.

para el disfrute y la recreación (el cuento. por ejemplo. p. de su forma de hablar y de vivir. explicación y diálogo (Calsamiglia y Tusón. la fábula. 641). Narramos para informar. para persuadir. poemas épicos. para intentar abordar lo incomprensible. 1999. descripción. La narración Es una de las formas de expresión más utilizadas por las personas. relatos históricos. forma parte de la tradición de todos los pueblos. citado por las autoras. . además.). para entretener. nos apoyamos en ella para sintetizar los rasgos más determinantes de cada una de estas categorías: narración. de sus relaciones sociales.). argumentación. como esquematizaciones de los modos fundamentales de construir los textos o discursos y aclaran que habitualmente los textos articulan más de un modo de organización textual en su estructura. leyendas. A partir de la posición que adoptan estas autoras. Así. para crear intriga. Este género se convierte en una valiosa fuente de información porque transmite los valores culturales de una comunidad. para conocernos y darnos a conocer (autobiografías o biografías). p. Por considerar que esta exposición nos puede proporcionar la claridad que buscamos. Todas estas formas de narrar sirven. de su percepción del mundo. para enlazar una generación con otra y a ésta con la siguiente. 269-323). Empleamos la narración para explicar los orígenes del mundo. para argumentar.19 Charaudeau (1992. etc. cantares de gesta. etc. para chismosear. etc. para hacer perdurar lo que consideramos grandes hazañas (mitos. exponen por separado cada uno de estos modos o secuencias tratando de mostrar los rasgos que las distinguen. primero oral. El cuento popular. la historieta.p. lo que hace de la narración un elemento fundamental en la transmisión cultural. etc. de sus experiencias conflictivas. luego escrita. la novela. para divertir. estas autoras asumen las secuencias textuales prototípicas.

mínimamente estaremos más agitados. descendemos hasta llegar al otro lado de la base. al narrar emprendemos una aventura con el lenguaje. lo que no siempre es tan radical para establecer un estado inicial y uno final. planteaba Aristóteles asegura la unidad de acción. los personajes pasan de un estado inicial a un estado final. . En este tránsito nuestro estado cambia. es necesario que esa sucesión cronológica esté orientada hacia un fin. quizás satisfechos por haberlo logrado.20 Podemos ilustrar de manera simple esta estructura comparándola con lo que hacemos al atravesar una colina: partimos de su base y subimos hasta llegar a la cima. Unidad temática alrededor de un actor-sujeto: es necesaria la presencia de un sujeto animado o inanimado colocado en el tiempo sucesivo y que permita reunir al resto de componentes. Transformación: lo que se dice de los sujetos cambia. El texto narrativo descubre un mundo construido a través de una sucesión de acciones que se transforman. producto de la transformación a lo largo del tiempo y de los acontecimientos. Este tipo de texto relata hechos vividos por personajes reales o imaginarios en un cierto período de tiempo. pero esto no es suficiente. por lo que existe secuencialidad y causalidad en el modo de organizar la información. posiblemente transformados por las contingencias confrontadas en ese tránsito. Elementos característicos de la secuencia narrativa Hay seis principios en los que se resumen las características que se consideran imprescindibles en la identificación de una secuencia o texto narrativo: 1. en ese proceso de transformación. Temporalidad o sucesión de acontecimientos: para que haya relato es necesaria una sucesión mínima de acontecimientos que transcurran y avancen en el tiempo. en ciertos relatos el cambio es tan extremo que puede leerse como la transformación de un estado dado en su contrario. La presencia del actor. 3. Del mismo modo. 2.

por supuesto. la acción de un relato se concibe como un esquema en tres partes que recorre la historia de principio a fin: (A) planteamiento o inicio.21 4. Evaluación final: El hecho de que todos los acontecimientos del relato se dirijan hacia un fin implica un cierto principio moral. Causalidad narrativa y puesta en intriga: Además del orden cronológico. 5. 1. la narración guarda otro orden. Pero no basta con unos datos ordenados cronológicamente. Con base en estos seis principios el esquema lineal de la secuencia narrativa se presenta así: Nuestro conocimiento acerca de la forma o el modo en que está organizado el discurso narrativo facilita nuestra comprensión de este tipo de textos y. este esquema tripartito representa el proceso en el que tendrán lugar las trasformaciones a lo largo de la sucesión temporal. Idear una complicación de la situación que modifique el estado precedente (la situación inicial) y desencadene el relato. Desde Aristóteles. el orden de las causas. 6. una intención que el narrador podrá hacer explícita o dejar implícita. (B) nudo y (C) desenlace. lugar y otras circunstancias). Las relaciones causales entre los acontecimientos son las que crean intriga. es necesaria la operación de puesta en intriga. El término proceso permite establecer un continuo temporal desde una situación inicial hasta el momento resolutivo. Para escribir un texto narrativo se puede seguir un plan bastante sencillo: Plantear una situación inicial u orientación donde se caracterizan los actores y las propiedades que enmarcan el relato (tiempo. . el establecimiento de una relación que justifique y de sentido a la narración de una sucesión de actos para afirmar la existencia de un relato. nos permite confrontar la tarea de su escritura con mayores posibilidades de éxito. Unidad de acción o Proceso: la transformación tiene que tener lugar en el curso de un proceso.

La descripción Como se ha dicho. han sido afectados por la complicación que modifica el estado inicial y desencadena el relato. una moralidad o evaluación final.  en el ámbito natural: rocas. 3. de una u otra forma. es decir. 4. montañas. Tener en cuenta. Ejemplos de como acompañar a nuestros estudiantes para que aprendan este tipo de texto los encontraremos en la biblioteca: Estructura del texto narrativo Comparemos dos versiones del mismo cuento. olemos.22 2. Generar una resolución para la nueva situación creada a partir de la reacción frente a la complicación que modifica el estado inicial. que da –explícita o implícitamente. Conducir la historia hacia una situación final. aparatos y artefactos.el sentido a la organización de la secuencia narrativa. oímos. . Proponer una reacción. tocamos y gustamos. a lo largo de todo el proceso. el relato debe ser guiado por un propósito de fondo con una base moral y que esta moralidad es la que le da sentido a todo el relato. asocia. el lenguaje nos permite representar el mundo real o imaginado:  en el ámbito humano (personal y social) y sus esferas de actividad. animales. introducir un nuevo elemento que modifique la situación producida por la reacción. en la que se establece un estado nuevo y diferente del primero. plantas y paisajes. 5. generalmente. imagina e interpreta. Esto significa que.  a través de nuestra mente que recuerda. por parte de los que.  en el ámbito creado por los humanos: construcciones. Con la descripción expresamos la manera de percibir el mundo:  a través de los sentidos: lo que vemos.

explicaciones. criticar. Nombres y adjetivos valorativos. metáforas. tratados. porque evita los estereotipos gastados apoyándose en la creatividad y alcanzando un valor estético. Los elementos lingüísticos más característicos de la secuencia descriptiva son los sustantivos y los adjetivos. comparaciones. para representar con viveza una escena o para dar cuenta de la impresión producida por ella. analogías. convencer. pero generalmente aparece como secuencia combinada o incrustada. burlarse o conmover. precisos y sugerentes. Las descripciones subjetivas y expresivas abundan en comparaciones y metáforas. En los textos científicos y didácticos. forma parte sustancial de los relatos. presentaciones. del tipo: ¿Qué es? ¿Cómo es? ¿Qué partes tiene? ¿Para qué sirve? ¿Qué hace? ¿Cómo se comporta? ¿A qué se parece?. explícitas o implícitas. . informar.23 La descripción se orienta de acuerdo con el propósito que se pretende. De la selección de las palabras adecuadas depende el éxito del texto descriptivo. la secuencia descriptiva puede ser la dominante en informes. En estas últimas. persuadir. en un amplio abanico que abarca desde el ángulo más objetivo hasta el más subjetivo. etc. etc. Lo habitual es que los textos se presentan mediante la articulación de más de un modo de organización textual. En textos literarios es parte esencial del discurso de ficción. todo tipo de figuras retóricas se ponen al servicio de la construcción de cuadros y retratos que manifiestan la visión propia del autor. aparece junto a las secuencias explicativa y argumentativa. tanto en las conversaciones cotidianas como en las obras literarias. Se aplica tanto a estados como a procesos y se realiza según una perspectiva o punto de vista determinados. El contenido de una descripción responde a preguntas. verbos. la expresión de la percepción de la realidad adquiere rasgos nuevos y atractivos a través de la palabra.

tanto en lo que se refiere al espacio y al tiempo como a las múltiples asociaciones que se pueden activar con otros mundos y otros objetos análogos (comparación.24 La tarea de componer una descripción se facilita cuando se planea tomando como modelo el esquema de la secuencia descriptiva. Puesta en relación: el tercer procedimiento consiste en relacionar el objeto de la descripción con el mundo exterior. metáfora). como el tema de la descripción. 3. El esquema del modo en que se organiza la secuencia o el discurso descriptivo se representa en el siguiente cuadro: . Anclaje descriptivo: el objeto de descripción se establece como un todo. Dicho esquema considera tres procedimientos: 1. las propiedades y las partes del objeto de la descripción. 2. Aspectualización: a través de este procedimiento se distinguen las cualidades. es decir.

La argumentación. persuadirlo. En segundo lugar. con los amigos. . compañeros de trabajo. convencerlo. Incluso un niño es capaz. apelando a sus sentimientos. en los tribunales: actuación de abogados y de fiscales. anticipar y tomar en consideración la postura del destinatario: el padre sabe que su hijo es un apasionado del deporte. de defender en una conversación su punto de vista sobre un tema que le concierne. en conversaciones privadas. Por ejemplo. con la familia. con los vecinos. sin demasiadas dificultades. en los debates públicos entre políticos. artículos de crítica. el padre y el hijo difieren sobre el modo de considerar la organización del tiempo libre.25 La argumentación La argumentación es una práctica discursiva cuya función comunicativa es lograr la adhesión del receptor. trata de persuadirlo. el niño adapta sus argumentos. debe estudiar. a la oposición que encuentra en las respuestas de los adultos. páginas de opinión. prueba de ello es su presencia en todo tipo de situaciones. Imaginemos una situación de argumentación. En primer lugar. por ejemplo. hay una serie de elementos que la caracterizan. por eso le sugiere aumentar las horas de estudio sin necesidad de abandonar la práctica de su deporte favorito. el argumentador adopta una posición sobre el tema en cuestión: el padre piensa que el hijo debe invertir menos tiempo en el deporte y más en los estudios. Como en toda situación de argumentación. como cada una de las formas en que organizamos los discursos. si el argumentador quiere verdaderamente alcanzar su objetivo. En tercer lugar. Finalmente. estudiantes. toma forma en nuestra interacciones de la vida cotidiana. relativamente pronto. dicho de otra manera. un padre que quiere convencer a su hijo adolescente de la necesidad de repartir mejor su tiempo entre los estudios y el deporte. en la prensa: editoriales. etc. influir en él. se trata de una situación que nace de una controversia acerca de un tema: en nuestro ejemplo. seducirlo. para intentar convencer a sus padres de que lo dejen salir a jugar. busca modificar las opiniones o las actitudes de una persona o de un grupo: aquí el padre intenta cambiar el punto de vista de su hijo. el argumentador intenta convencer al otro racionalmente.

Aunque es claro que la función dominante de un texto argumentativo es la persuasión.  a   usted. generalizadores y ejemplificadores. esa función se puede apoyarse en secuencias narrativas. contrastivos.   le   pueda   interesar   este   tema. La mayoría de los buenos textos argumentativos comienzan recordándole a sus receptores la actualidad del tema. consecutivos.26 La argumentación está ligada a un mundo de valores. tradiciones. se argumentan ideas. causales. También se puede plantear un problema a través de una pregunta relacionada con el tema en cuestión. construir una buena introducción. normalmente.   esta   es   una   manera   muy   eficaz   de   atrapar el interés del receptor y de ubicarlo en el tema del texto. distributivos. explicativas y descriptivas sin que por ello se ponga en duda la función primordial del texto. generalmente. Cualquier tema que suscite controversia o dudas puede convertirse en objeto de la argumentación de un interlocutor que asume una postura personal sobre el mismo. varios autores coinciden en que además de la modalización oracional y la deixis personal.   quizás   se   vea   afectado   por…”. que tenga una conexión directa con la idea tesis que se propone en el texto.   como   queriendo   decirles:   “Posiblemente. Componentes de la estructura argumentativa 1. su capacidad de persuasión cobra valor en relación con el marco ideológico de cada comunidad sociocultural. condicionales. se dan razones o se plantean puntos de vista. . porque se dirige a un interlocutor con el cual puede entablar un diálogo que va tejiendo una red de relaciones. entonces. Presentación o introducción: en un texto argumentativo. opiniones y creencias que dependen de la cultura de cada comunidad. Cuando lo hace así es. Conviene. contrastes. En relación con los recursos lingüísticos y discursivos más característicos del texto argumentativo. oposiciones. ciertos conectores suelen articulan el discurso polémico: de oposición. según lo que sus valores y creencias le indican.   o. controversias e incluso ataques que buscan persuadir al otro de adoptar la posición que se defiende.

ampliarla. otras aristas posibles para replantear su discusión. a delimitar el tema del texto. Síntesis:  El emisor de un texto argumentativo tiene dos propósitos: tomar posición sobre un tema dado y a la vez influir sobre sus interlocutores en relación con ese tema. en un párrafo. en fin. quizá. la parte más importante del texto porque le ayuda al emisor o enunciador a clarificar lo que tratará de argumentar posteriormente y al receptor o enunciatario le informa acerca de qué se va a discutir. Conclusión: en ella no se escribe nuevamente los argumentos que sirven para sustentar. etc. dependiendo del método que emplee el autor para desarrollarla. Por el contrario. cada uno de ellos se debe desarrollar. en la mitad o al final del texto. La tesis es. que no son más argumentos. situarla al comienzo puede facilitarle el trabajo a un principiante. por ejemplo. la posible solución al problema planteado en la introducción. más convincente y persuasivo resultará el texto. Lo que se tiene que hacer aquí es sustentar la idea tesis que se planteó en relación con el tema del texto. No tiene un lugar definido en la estructura textual. definiciones. Sin embargo. así que el cuerpo argumentativo no debe tener menos de cuatro párrafos. citas textuales. Los argumentos se pueden desarrollar mediante los diferentes procedimientos de desarrollo de párrafos: ejemplos. de modo que pueda situarse con mayor seguridad frente a él. algunas sugerencias para abordarlo. Tesis: es la idea fundamental en torno a la que se reflexiona y debate. ya que puede ir al comienzo. la idea es que la conclusión constituya un avance en relación con lo que se consideró sobre el tema. es decir. . Cuerpo argumentativo: está constituido por las diferentes razones que se emplean para demostrar la tesis. el resto del párrafo se utiliza para explicarla. etc. 4. analizarla. 3. le ayuda. Suponiendo que la tesis se va a sustentar con cuatro argumentos. por ejemplo. enumeraciones. Es conveniente que cada párrafo comience con la idea principal.27 2. analogías. Mientras más precisos y sólidos sean los argumentos. allí debe aparecer. es la afirmación o la hipótesis objeto de la argumentación que habrá de demostrarse. qué aspecto de la temática será tratado. preguntas. refutarse o cuestionarse. como mínimo.

Las secuencias explicativas parten de una de una base expositiva. dan a conocer una serie de hechos. idea tesis (o hipótesis) sobre dicho tema. personajes. . Aunque puede establecerse una sutil diferencia. La exposición Los textos expositivos tienen la función primordial de transmitir información. Los textos expositivos tienen carácter informativo. teorías. etc. describen. fechas.  Organiza su texto teniendo en cuenta unos componentes fundamentales: introducción o presentación del tema. datos o información sobre acontecimientos. además agregan explicaciones. es decir. En ellos exponer equivale a informar. Pero no se limitan a proporcionar datos. o sea que tienen una finalidad demostrativa. analogías u otros recursos útiles para ilustrar o aclarar lo que se dice. Son explicativas porque la información que brindan incorpora especificaciones o explicaciones significativas sobre los datos que se aportan. también son llamados informativos o explicativos. una serie de argumentos o razonamientos y la conclusión. presentan ejemplos.28  Desarrolla un conjunto de estrategias para convencer a los receptores.  Plantea diferentes puntos de vista y toma posición por uno de ellos.

Con base en el tipo de público al que va dirigido — más o menos culto — y en la intención que guía a su autor — didáctica o no — pueden distinguirse dos modalidades expositivas: 1. el estado de las carreteras. Ejemplos: instrucciones de uso de un televisor. La necesidad de que la exposición sea clara y ordenada hace que el desarrollo de la información sea progresivo y . tienen la finalidad pedagógica de enseñar sobre un tema. Presenta gran objetividad y precisión. Informa sobre un tema muy concreto empleando una terminología y un vocabulario que le son propios: los tecnicismos científicos o tecnológicos. La selección de información que hace el emisor o enunciatario parte del conocimiento global del tema y tiene en cuenta los conocimientos que se presupone en el receptor o enunciatario. una receta de cocina. por lo que la lectura debe ser lenta y reflexiva. títulos. resúmenes) a lo largo del texto. El objetivo de la lectura de un texto expositivo es ampliar los conocimientos que se tienen sobre un tema. subtítulos. El propósito fundamental de este tipo de textos es informar y difundir conocimientos. Divulgativa: el autor informa lo más clara y objetivamente posible sobre un tema de interés general.29 El texto expositivo es directivo puesto que funciona como guía de la lectura al presentar claves explícitas (introducciones. Estructura de un texto expositivo Depende de la finalidad perseguida. se recomienda volver sobre cada párrafo. Especializada: requiere de un conocimiento previo especializado. que permiten diferenciar las ideas o conceptos fundamentales de los que no lo son. Va dirigida a un sector amplio de público y tanto el orden como la elección del léxico están orientados en esa dirección. 2. interrogarse sobre lo que se lee y establecer relaciones con los conocimientos. etc.

Veamos la organización del contenido en el cuadro siguiente: Planteamiento Hay dos formas de empezar una exposición: Presentación del tema.30 equilibrado. cada párrafo aporta más información. la hipótesis. sin entrar en juicios valorativos. los objetivos. Conclusión La fórmula habitual de finalizarla es que coincida con el último apartado — dado que se ha transmitido una amplia información distribuida en partes — o con una recapitulación de las ideas esenciales: el autor finaliza con la afirmación de una tesis explicativa del problema o de los fenómenos que aborda. mediante una breve explicación de la historia del mismo. Es decir.. en cierto modo. Desarrollo o cuerpo. se llega a la conclusión de lo expuesto. el tema o asunto. una ampliación de la anterior. lo que puede ocupar varios apartados distribuidos en varios párrafos. La primera parte puede incluir el marco (lugar y tiempo). Un resumen y conclusión: después de un resumen que recuerde al lector las ideas tratadas. el punto de vista o el método que va a seguir el autor. . Aunque otras veces. que es. A lo largo de estos párrafos se va progresando en la información que recibe el destinatario. etc. finaliza con sugerencias que abren nuevos caminos hacia otras perspectivas. por eso la secuencia básica de los textos expositivos desarrolla en forma lineal las siguientes partes: Introducción o planteamiento que aclare el tema.. Introducción que procure motivar al lector mediante una anécdota curiosa que plantee algún interrogante o subrayando desde el comienzo la importancia y actualidad del tema que se va a tratar. que es la explicación propiamente dicha A continuación se pasa a desarrollar el tema o asunto. Cuerpo El autor transmite la información sobre el tema elegido de la forma más clara y ordenada posible.

tomado del cuento Dejar a Matilde. de Alberto Moravia: . a la que se pretende convencer. seducir. porque cualquier fragmento o enunciado sólo se puede interpretar adecuadamente en relación con lo que se ha dicho y lo que se dirá a continuación (por la misma persona o por otra). por su inmediatez y porque los interlocutores alternan como enunciador y enunciatario y se influyen mutuamente. Aunque cada uno de los modos de organización de un discurso presenta una estructura o esquema específico. Esto implica que el discurso siempre se orienta hacia una audiencia — presente o ausente — a la que se quiere describir. porque se compone de unidades de diferente rango o nivel interconectadas unas con otras. engañar. explicar algo. Y es jerárquico. La conversación es el género dialogal por excelencia. observemos el siguiente ejemplo. reprender. es un tipo de texto que reproduce literalmente las palabras de los personajes. Se caracteriza por el uso espontáneo de la lengua oral. los cinco modos fundamentales de organizar los discursos son la descripción. etc. la argumentación. la exposición y el diálogo. es la que mejor ilustra esa característica dialogal de la comunicación humana. En los textos dialogados. dos o más interlocutores intercambian información. de menor a mayor. La estructura dialogal La estructura dialogal se describe en relación con dos aspectos fundamentales: su carácter secuencial y su carácter jerárquico. lo normal es que en un texto se desarrolle más de un modo de organización textual. la narración. con la que se quiere discutir o llegar a acuerdos. contar. Para entender mejor estas dos características del diálogo. El diálogo es la forma básica de la comunicación humana. El diálogo es secuencial.31 El diálogo Como hemos señalado.

al apartamento de enfrente. duro. así que adiós. de verdad.. dímela hoy. de una modista amiga... Este único enunciado nos dice muy poco si lo aislamos de los demás. Por eso decimos que la estructura de un diálogo es secuencial. -¿Y para mí? Dije tras un momento de reflexión: -Claro.. Y para comprender completamente el diálogo... -No me mates.32 Fui al teléfono. debemos conocer tanto lo que se dijo antes como lo que se dirá después. pero no pude. Te diré una cosa. la vocecita dulce de Matilde: -¿Cómo estás? -Estoy bien -contesté. Tomemos. Nos veremos mañana. también para ti.... De inmediato. por ejemplo. Para mí sí. . -No importa -le dije-. -No. una de las intervenciones de Matilde: "— No. -Perdóname por anoche.. -¿Y qué cosa es? -Te la diré mañana. Para comprender qué es lo que Matilde quiere que le diga su interlocutor necesitamos saber lo que se dijo antes.. ¿Sabes por qué te he telefoneado hoy? Porque hace un día precioso.. ¿Qué te parece? Podemos apreciar el carácter secuencial de este diálogo si tomamos uno de los enunciados y lo apartamos de los demás.. es fiesta. -¿Una cosa buena? -Según. y podríamos ir en moto al mar. -Está bien.. dímela hoy".. -¿Qué cosa? -Una importante.

interacción. Para que lo entendamos bien. -Perdóname por anoche. ni por un intercambio.". Te diré una cosa. En la última intervención de este fragmento. Nos veremos mañana. en respuesta a la primera. Es decir que sólo hay interacción cuando a una intervención de un personaje le sucede una intervención de otro personaje diferente. la pone en .. duro. -¿Qué cosa? -Una importante. Matilde formula una propuesta.33 Ahora veamos qué se entiende por carácter jerárquico del diálogo.. diálogo. que van de menor a mayor así: intervención.. de verdad. -No importa -le dije-.. así que adiós.. pero no pude... Cuando el narrador le responde: "— Estoy bien.. Pero este diálogo no está conformado por dos intervenciones. Cuando Matilde pregunta: "— ¿Cómo estás?". podemos afirmar que realiza una intervención. Decíamos que un diálogo está compuesto por unidades interconectadas. esta es la unidad de menor rango en la conversación. que sumadas se convierten en una unidad mayor o más grande que las anteriores y que se conoce como interacción o intercambio. Basta con contar los guiones característicos del diálogo en el texto escrito para saber que este consta de 15 intervenciones y de 7 intercambios o interacciones. ilustremos estas unidades con base en el texto del ejemplo: -¿Cómo estás? -Estoy bien -contesté. Entonces tenemos dos unidades menores (dos intervenciones de dos personajes diferentes).. realizan otra intervención.

En un estilo directo. los personajes hablan por sí mismos. podría decirse que hay dos momentos en que la secuencia toma una forma aproximada al discurso indirecto. el diálogo es puro e inmediato. Y un estilo indirecto. esas dos anotaciones que proceden del personaje que narra. en estos casos se presentan otro tipo de secuencias que contribuyen. el resultado será un diálogo (la mayor unidad posible). pero para conocer la respuesta tendríamos que leer el cuento completo. En el caso de nuestro ejemplo de discurso dialogal tomado del cuento de Moravia. que no llegan a ser del conocimiento de su interlocutora: a) Fui al teléfono. al desarrollo del diálogo. Si sumamos las intervenciones (unidades menores) y las interacciones (unidades mayores). como en el fragmento presentado antes. de una modista amiga. que se da cuando un narrador interviene en el diálogo y se encarga de relatar la conversación. al apartamento de enfrente. De inmediato.34 consideración de su interlocutor. . la vocecita dulce de Matilde: b) Dije tras un momento de reflexión: Además de la conversación. de realizar comentarios. naturalmente. Estilos directo e indirecto Existen dos maneras de reproducir un diálogo. en este caso jerarquías al interior del discurso dialogado. Todos sabemos que siempre que hay categorías podemos hablar de jerarquías. hay otras formas de discurso dialogal: La entrevista: es un diálogo entre dos personas donde el entrevistador realiza preguntas y el entrevistado las responde. por supuesto. incluso de interpretar las acciones de los personajes.

morfológicas.35 Las encuestas: un diálogo planificado. En él unos personajes exponen sus conflictos ante los espectadores directamente. esto es. Los textos dramáticos: en literatura el género dialogado se llama diálogo dramático o teatral. se distinguen porque antes de las palabras que dice cada personaje aparece su nombre seguido de dos puntos o un guión para identificar las diferentes intervenciones. el momento y la forma en que tiene que hablar. ajustándose a las pautas marcadas. que se escriben especialmente para ser representados frente al público en forma de obras teatrales. estos textos se conocen como acotaciones y se escriben entre paréntesis. Esperamos que estas distinciones les permitan tener mayor claridad sobre las diferencias más significativas que hay entre las distintas secuencias o modos de organización de los textos o discursos. sino también las estructuras textuales. para un conocimiento teórico. lo que a su vez servirá para comprenderlos y producirlos con más eficacia. los procesos o mecanismos que determinan la configuración de un texto. que uno de ellos preguntará y el otro aportará sus respuestas. en el que se supone una relación asimétrica entre los interlocutores. ya que previamente se sabe. ofrece una taxonomía más rigurosa que permita describir los rasgos de los textos. Según Bernárdez (1982) para conocer de forma operativa la propia lengua. puede reconocer distintas clases de textos: puede distinguir un cuento de un poema. La mayoría de los usuarios de una lengua. y obviamente. Sin embargo. o una noticia de un texto publicitario. En otros párrafos que indican la ubicación de los actores. . y se acepta. una disciplina como la lingüística textual. sintácticas y léxicas en el sentido tradicional. Los textos escritos estos diálogos entre distintos personajes. es preciso dominar no sólo las estructuras fonológicas. sin la mediación de un narrador.

Las cosas del decir. U. Educación y Pedagogía. En: Vygotsky y la educación. 6 – 10. Evaluación Comparativa de la Incidencia de una Intervención Pedagógica. (1997). En: Revista Magisterio. Introducción a la lingüística de texto. Barcelona: Editorial Ariel Goodman. (1983). Lectura y producción de textos desde la óptica de Josette Jolibert. (1982). son el vehículo para expresar nuestras intenciones y se clasifican según la función predominante. de R. Introducción a la Lingüística del texto. Vygotsky desde la perspectiva del lenguaje total. Barcelona: Paidós Comunicación. Madrid: Siglo XXI. En: Ferreiro. M. N° 7. Buenos Aires: Aique. T. Proceso de Lectura a Través de las Lenguas y del Desarrollo. a los procesos de comprensión y producción del texto escrito. A. Barcelona: Gedisa. (1999). Madrid: Espasa Calpe. Universidad de Antioquia. Van Dijk. _____________.36 Los textos. E. (1980). México: Siglo XXI. Manual de análisis del discurso. para mejorar la Comprensión y Producción de Textos Escritos. Tesis doctoral. Barcelona: Ariel. (2002). Medellín. K. H y Tusón. K. E y Gómez P. Introducción a los estudios sobre el discurso. Febrero – Marzo de P. . y Dressler. en general. A. (Compiladoras). (1999). La intención comunicativa cambia de objeto y se traduce en cambios en su organización interna y en sus rasgos lingüísticos. Estructuras y funciones del discurso.. Mejía Osorio. W. Calsamiglia. J. L. Josette J. Goodman. Referencias bibliográficas Bernárdez. Beaugrande. Renkema. (1993). Es por ello que resulta fundamental para una aproximación a la lectura y. El vaivén permanente de una construcción recíproca. La Ciencia del texto. (2004). A. (1982).

1999: 230).CAPÍTULO TRES LOS MECANISMOS DE COHESIÓN “La   cohesión   es   identificable   a   partir   de   elementos   lingüísticos visibles y materiales.  Conocer y proponer estrategias de enseñanza flexibles y diversas. pero no tardamos en descubrir que se trataba de algo familiar que nombrábamos en forma diferente o que. simplemente. se da en el orden interior del texto y funciona como un conjunto de enlaces intertextuales para establecer las relaciones semánticas que precisa un texto para constituirse como  unidad  de  significación” (Calsamiglia y Tusón.  Fortalecer el dominio disciplinar para apoyar efectivamente los aprendizajes de los estudiantes. . Propósitos  Revisar importantes contribuciones de la lingüística textual a la comprensión del texto escrito. hacen parte esencial de todas nuestras prácticas discursivas. algunos pueden tener nombres que no conocemos pero su presencia es cotidiana.  Descubrir oportunidades para mejorar Presentación veces buscamos conocer y aprender asuntos que nos parecen toda una novedad. Muy probablemente algo parecido nos ocurre en relación con el tema de los mecanismos de cohesión.  Desarrollar competencias y habilidades para transformar el saber disciplinar en saber didactizado. no nombrábamos porque no éramos conscientes de su existencia.

Trataremos de reconocer la red de significaciones y relaciones que vinculan oraciones y secuencias de oraciones hasta constituir un texto. El estudio de los textos leídos y producidos por los estudiantes . las exigencias inferenciales que estos reclaman. La lingüística textual se interesa en el texto como unidad de comunicación significación. asuntos relacionados con la textura discursiva o el entramado textual que denominamos texto. verificar que los textos nos ofrecen suficiente información para que podamos interpretarlos y comprenderlos. persuadir de que debemos preocuparnos constantemente por aumentar nuestros conocimientos generales del mundo para que podamos participar activamente en la construcción del sentido del texto y convencer de que si somos más conscientes de las funciones que cumplen esas palabras que usamos para relacionar las ideas al interior de nuestros textos o discursos. con una estructura definida en razón de la intención comunicativa del autor y con unas propiedades interdependientes que dan cuenta de su unidad y de su lógica de sentido. caracterización y la comprensión de su funcionalidad están a nuestro alcance gracias a otro aporte relevante de esta disciplina. Su identificación. propiedades como la adecuación y la pertinencia. Veamos cómo se logra dicha articulación.2 El siguiente apartado pretende mostrar que estas piezas lingüísticas que conectan las partes de un texto tienen más valor del que generalmente les damos. como los tornillos que ensamblan las piezas de una máquina. elementos que se comportan como una fuerza de atracción que mantiene unidas las partes. las articulaciones que unen los huesos o las bisagras que sostienen una puerta en su marco. mejoran nuestras habilidades para comprenderlos. sus niveles de análisis. Mecanismos de cohesión La lingüística textual aporta un marco explicativo para determinar la estructura del texto de acuerdo a la intención comunicativa de su autor. a través de ciertos elementos lingüísticos que le dan unidad y dan cuenta de su coherencia. demostrar que muchas veces creemos que tenemos problemas de comprensión cuando realmente algunos de esos problemas son de atención. en síntesis. Los mecanismos de cohesión cumplen la importante función de garantizan la cohesión y coherencia del texto.

” Hacer una inferencia adecuada de la referencia consiste en saber deducir a cuál elemento lingüístico nos remite otro que lo antecede o lo sucede. En la medida en que se logra la identificación de estos recursos que nos provee el lenguaje y de su uso permanente en forma oral y escrita. que nos permite concluir. al mismo tiempo que se avanza en este sentido. aumenta el grado de conciencia y conocimiento de los procesos de comprensión y producción textual. cuando hace referencia a esa toma de conciencia como factor importante para el desarrollo de estrategias que permitan establecer relaciones significativas a través del texto. Así lo afirma Martínez Solís (1997:30). Pero esto lo veremos un poco más adelante. La autora sostiene que la inferencia adecuada de la referencia implica un trabajo activo por parte del lector. de hacernos más conscientes de esa competencia lingüística que nos permite hacer uso de la gramática de la lengua para comunicarnos. se trata. ni de la necesidad de emplearlos para mantener una continuidad temática entre información anterior e información nueva. quien debe ser capaz de procesar la información del texto estableciendo relaciones entre un término cuyo significado depende de otro que se encuentra antes o después en el texto: “Es   necesario   que   los alumnos reconozcan la importancia de las relaciones referenciales en el texto.3 puede fundamentarse en los planteamientos de la lingüística textual. tanto en las prácticas de lectura como en las de escritura. que los estudiantes producen textos con deficiencias en la cohesión porque no son conscientes de la forma en que funcionan los mecanismos cohesivos. pues ellas dan cuenta del grado de elaboración discursiva que se logra en su construcción. en todo caso. se mejoraran las habilidades comunicativas que nos permiten desentrañar el sentido de lo comunicado y reflejar en lo que producimos lo que realmente queremos expresar. por ejemplo. .

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Diseñar y aplicar sistemáticamente ejercicios de reconocimiento de los mecanismos
de cohesión textual constituye una estrategia que permite desarrollar habilidades
comunicativas, puesto que la cohesión en la estructura superficial da cuenta de la
coherencia en la estructura profunda y de la unidad textual como unidad de
significación. Para trabajar dicha estrategia en el aula, se enfatiza en la necesidad de
hacer consiente al estudiante del uso que hace cotidianamente de los mecanismos y
elementos cohesivos en los textos orales que está produciendo constantemente; de
esos recursos que emplea inconscientemente en su comunicación para establecer
referencias exofóricas, endofóricas, relaciones conjuntivas de causa-efecto, de
ampliación, de ejemplificación, de oposición, entre otras. Posteriormente, ese
conocimiento consciente se traslada al texto escrito, buscando reconocer las
relaciones que se establecen ente sus niveles estructurales y la forma en que integran
una unidad de comunicación y significación.

Van Dijk (1992) afirma que la coherencia es de
naturaleza principalmente semántica y se refiere
al significado del texto, mientras que la cohesión
es una propiedad de carácter básicamente
sintáctico; en su opinión, ambas propiedades
constituyen la representación abstracta de la
estructura global del significado; es decir, la
macroestructura del texto. Este autor se refiere
al uso de los conectivos como un punto de
contacto entre la semántica y las estructuras de
superficie.
En términos de Cassany (1996, p.p. 28-32), el
texto está formado por proposiciones que se relacionan entre sí por medio de lazos:
“cuando   hablamos   o   cuando   escribimos,   también   cuando   escuchamos   o   leemos,  
construimos textos. Ello implica discriminar las informaciones relevantes de las
irrelevantes, estructurarlas en un orden cronológico y comprensible, escoger las
palabras adecuadas, conectar las frases entre sí y construir párrafos y textos. Todo esto
sujeto  a  unas  reglas  básicas  de  adecuación,  de  coherencia  y  de  cohesión.”

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Además de Van Dijk y Cassany, otros autores que han profundizado en el estudio de
los conectores, como Halliday y Bernárdez, y ofrecen una lista exhaustiva de formas
de cohesión de carácter sintáctico para relacionar las frases entre sí. De acuerdo con
los autores mencionados, sin formas de cohesión el texto sería una forma inconexa de
frases y la comunicación tendría mayores posibilidades de fracasar, puesto que al
receptor le tocaría conectar las frases por sí solo y con un elevado margen de error al
no tener indicaciones claras del emisor.

Para Calsamiglia y Tusón (1999, p. 230), el discurso se compone de elementos
verbales que están organizados y relacionados entre sí de manera explícita o implícita.
Esta organización e interrelación constituye lo que es la textura del discurso, que da
origen al texto. El texto se muestra, entonces, como un juego de relaciones que se
establecen entre palabras y significados que adquieren un sentido determinado en
cada situación, de acuerdo con las características del contexto.

Las mismas autoras, hacen referencia a que el texto, tanto en la oralidad como en la
escritura, se despliega materialmente en el tiempo y en el espacio en secuencias de
enunciados que están en relación de contigüidad; disposición que es, en sí misma, una
forma de relación. Esta linealidad permite comprender que un texto tiene un
desarrollo secuencial, cuya lógica determina que lo que aparece primero orienta lo
siguiente. Por eso a lo largo del texto es necesario marcar las relaciones que se dan en
su interior para que el mundo de referencia se vaya manteniendo, recuperando y
proyectando hacia adelante y la secuencia de enunciados progrese hacia un fin o una
meta determinados.
Ahora bien, la organización y la interrelación de las secuencias de enunciados del
texto se logra por medio de los mecanismos de cohesión, cuya función es conectar y
organizar los enunciados a nivel microestructural o local, para contribuir a la
coherencia de contenido a nivel macroestructural o global y a la coherencia
pragmática; es decir, intra y extratextual, lo que tiene que ver con el nivel
superestructural del texto.

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La progresión temática

En opinión de Beaugrande y Dressler (1997, p. 35), el conocimiento activado por las
expresiones que componen el texto va construyendo una continuidad de sentido;
cuando falta esa continuidad los receptores lo detectan y el texto se convierte en un
sinsentido. La falta de continuidad se debe a desajustes entre la organización de los
conceptos o de las relaciones expresadas en el texto y el conocimiento previo del
mundo que tienen los receptores. Dicho en otras palabras, la continuidad se rompe
cuando el texto demanda al lector ciertos conocimientos con los cuales no cuenta, lo
que limita su participación en la reconstrucción del sentido del texto.

De ahí la importancia que tiene nuestra competencia enciclopédica, mientras más
información y conocimientos aprendemos, más amplia es nuestra oportunidad de
acceder a conocimientos más especializados, seguramente gratificantes para el
espíritu; mientras menos sabemos, más excluidos estamos de la ciencia, del
conocimiento, del arte y de la posibilidad de participar activamente en la vida social.
Aprender a leer y a escribir no es una tarea circunscrita exclusivamente, a la escuela,
es un derecho y un deber de toda persona, leemos y escribimos para vivir mejor.

La progresión temática, implica que cada idea que conforma el texto repite
información anterior y añade información nueva, progresando así hasta completarse
como unidad de sentido. Por ejemplo:
"(1) El invierno pasado me propuse sobrevivir sólo con la comida que produce la
vereda donde vivo. (2) Y no solamente sobreviví, sino que la pasé
estupendamente. (3) Allí había abundancia de papas, verduras, carne, huevos,
leche y suficientes frutas como para poder arreglármelas."

El párrafo anterior está compuesto por tres oraciones que aparecen enumeradas. En
la primera se da una información sobre un sujeto (representado en "me") ubicado en
un espacio concreto (la vereda donde vivo), en un tiempo determinado (el invierno

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pasado) y con un propósito específico (sobrevivir sólo con la comida que allí se
produce).
En la segunda oración se repite información (no sólo sobreviví) y se agrega
información nueva (sino que la pasé estupendamente).

En la tercera oración se repite el mismo
procedimiento: información anterior (allí:
en la vereda donde vivo) y se añade
información nueva (había abundancia de
papas, verduras, carne, huevos, leche y
suficientes frutas como para poder
arreglármelas).
La progresión temática está relacionada
con la cohesión, entonces también con sus
elementos de conexión y de referencia. Los
mecanismos de cohesión apelan a la
referencia léxica, a la referencia gramatical
y a la conexión para mantener la
contiguidad del texto.

Revisemos  los    mecanismos  de  cohesión…

De lo dicho hasta aquí, podemos concluir que tanto los mecanismos de cohesión como
el contexto resultan fundamentales en la comprensión de los textos. A continuación,
nos concentraremos en los mecanismos de cohesión, siguiendo fundamentalmente la
exposición de Calsamiglia y Tusón (1999), en el octavo capítulo de su libro Las cosas
del decir.

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La referencia

Los referentes son esas cosas del mundo que nombramos con palabras. Pueden ser
personas, instituciones, acciones, situaciones, objetos reales o abstractos,
acontecimientos, características, etc. La referencia fundamental del texto se construye
a través de elementos léxicos (palabras); las palabras introducen los temas del texto y
para mantener o conservar esa referencia introducida o iniciada hay diversos
mecanismos que aseguran que el oyente o lector no pierda el hilo del discurso:
recuperan para él el referente, con cierta frecuencia, valiéndose de procedimientos de
diversa índole.

1. Procedimientos léxicos
Repeticiones

Se repiten las mismas palabras o, a veces, se dan solo diferencias gramaticales. Estas
repeticiones pueden ser exactas, si emplean las mismas palabras, o parciales, cuando
se hace alguna transformación.

Esto es lo que sucede cuando estamos hablando, por ejemplo, de Marta y
repetimos, una y otra vez, Marta esto, Marta lo otro, Marta lo   de   más   allá…  
(repetición exacta), definitivamente es que Marta Elena es única (repetición
parcial).

Sustitución por sinónimos: se puede repetir lo ya dicho por medio de un sinónimo,
es decir, reemplazando una palabra por otra cuyo significado sea casi equivalente.

Casos de este tipo se presentan cuando decimos, por ejemplo, la residencia de los
Quintero queda bastante alejada del centro, pero es una casa magnífica, una
propiedad muy  valiosa…  
Otro ejemplo traído de lo que se dijo antes en este texto: “…   elementos cohesivos
en los textos orales que está produciendo constantemente; de esos recursos que
emplea  inconscientemente…”

de esos   recursos   que   emplea   inconscientemente”   en   su   comunicación para establecer referencias exofóricas. Es lo que les pedimos a los estudiantes cuando decimos que lo digan con sus propias palabras. relaciones conjuntivas de causa-efecto. de oposición. entre otras.  cada  vez  que  decimos. relaciones conjuntivas de causa-efecto. Un ejemplo de este procedimiento léxico puede ser el siguiente:  …en los textos orales que está produciendo constantemente. Mecanismos de cohesión viene siendo el hiperónimo Sustitución por hipónimos: o. La idea es hacer más evidente la diferencia: “…   elementos cohesivos en los textos orales que está produciendo constantemente. de ejemplificación.9 Sustitución por paráfrasis: expresiones que no tienen sinónimos pero se pueden reemplazar por otras que tengan el mismo significado de las sustituidas. endofóricas. Del mismo modo en que este tipo de sustitución es inversa a la anterior. les pedimos que hagan una paráfrasis.  “más  c oncretamente”. Veamos un ejemplo que nos hace pensar en la frecuencia de uso de este tipo de recurso: .  Ejemplos  de  este  tipo  abundan  en  este  módulo.  “en  otras  palabras”.  “es  decir”.  etc.   “dicho  de  otro  modo”. se pasa de lo general a lo particular. de esos recursos que emplea inconscientemente en su comunicación para establecer referencias exofóricas. de ejemplificación. entre otros mecanismos cohesivos. de ampliación. un referente general. Sustitución por hiperónimos: es usual una referencia a múltiples elementos anteriores con un elemento nuevo más amplio que los puede contener a todos. es decir. en sentido inverso al caso anterior.  tratando  de   explicar lo anteriormente dicho en una forma más clara.. el ejemplo se invierte. endofóricas. Sustitución por metáfora: sustituyendo lo dicho por una metáfora: es algo muy común. de ampliación. se pasa de lo particular a lo general. En otras palabras. se puede repetir más adelante usando un concepto más específico que tenga relación directa con el que se empleó antes. de oposición.

persona.   en   lugar de estás gorda.. como es el caso de grande . ni de sustituir. hecho.positivo. coocurren.muerte. como: hacer. son complementarios y. Sustitución por calificaciones valorativas: reemplazando el referente mencionado antes por otro connotado de manera especial que reemplaza una palabra o expresión por otra matizada. como en el caso de los eufemismos. etc. que pueden emplearse en lugar de otras más precisas: Mucha gente no asume compromisos serios. cosa. Este tipo de sustituciones es frecuente porque tratamos de no llamar las cosas por su nombre cuando se trata de asuntos delicados.10  A Lina le compraron un perrito tan hermoso. . negativo . 2) Relación por campos semánticos Ya no se trata de repetir. lugar. que me dieron ganas de comprarme uno igual. tema. un peluchito. es decir. un verdadero encanto. sino de procesos de contraste y de ampliación semántica que utiliza el autor de un texto para relacionar términos que pueden pertenecer al mismo campo semántico (o sea.pequeño. hombre . TUMBA PUENTE Y QUEMA CINCO CAMIONES”. de algún modo. justamente por ese motivo. gente.    “Te   estoy   viendo   un   poquito   pasadita de kilos”   o   “Estas   como   repuestica”. que fácilmente pueden herir al otro. etc. aparecen juntos en un texto. la cosa es que nos quedaron mal.mujer. por tanto. Los términos coocurren cuando. cuestión. a una misma temática) y que. En otro se registra el mismo hecho así: “LAS FARC PERPETRARON AYER TRES ATAQUES” Sustitución por proformas léxicas: palabras muy generales. vida . pueden relacionarse:  Por contraste: se oponen entre sí. es que es una motita de algodón. En un periódico se lee: “FARC MATA POLICÍA.

conductor.motor. en coocurrencia.  "Las típicas chivas mostraron la expresión de los pueblos y sus artistas en las calles de Medellín. b) Entre palabras o lexemas relacionados entre sí con base en el conocimiento general del mundo que tienen los hablantes." Este ejemplo muestra que la reunión de diferentes datos relacionados entre sí.11  Por coordinación: están a un mismo nivel en la relación. etc. 3) Procedimientos gramaticales para mantener la referencia La referencia puede ser de dos tipos. Esto quiere decir que podemos establecer campos semánticos comunes entre palabras o expresiones que. así como muchos rumberos. a) Entre palabras o lexemas relacionados entre sí en el sistema de la lengua. La función de la referencia endofórica (anáfora y . (Cohipónimos)  Por asociación funcional: se vinculan con una función específica.texto. Por eso creemos que podemos superar nuestro récord histórico de dos medallas y conseguir cuatro en estos juegos. Este procedimiento es conocido también como coocurrencia. como en azul amarillo – verde o barco . por los conocimientos generales que hemos acumulado.automóvil. Otras que salieron ayer fueron las mascotas y sus amos. autor . Veamos un ejemplo en el que las palabras señaladas pertenecen a un mismo campo semántico:  El deporte colombiano se ha profesionalizado mucho en los últimos años. etc. Con 93 escaleras en las calles. se cumplió ayer la Séptima versión del desfile Chivas y Flores. Tenemos 8 o 9 deportistas con opciones.avión . como hilo aguja. El receptor debe conocer sobre la Feria de las Flores para establecer la conexión entre esas expresiones. relacionados por algún tipo de conexión entre sus significados. endofórica (al interior del texto) y exofórica (entre el texto y el contexto). es decir. sabemos que se relacionan con el mismo tema. auto . permiten inferir una temática común a ellos. taxi .

 “Mis  palabras  son  como las estrellas: nada ocultan”. la siguiente oferta y los dos puntos. con frecuencia aparece seguida de dos puntos o es característica de expresiones como por ejemplo. tales como. A su vez. En ella. pero las directivas se opusieron  rotundamente  y. Por ejemplo:  Nos hizo una oferta excelente. Se presenta cuando la relación se establece con un referente que está presente en el mismo texto. cuando el sentido de un término depende de otro que aparece posteriormente. cuando un término alude a otro ya mencionado con anterioridad. describe con precisión todas las ventajas de la alianza. a continuación. las referencias endofóricas pueden ser de dos tipos: Relaciones anafóricas: Ocurren cuando en el interior del texto se establece una referencia retrospectiva. es decir.. catáforas.12 catáfora) al interior del texto es señalar o remitir de un elemento lingüístico a otro elemento lingüístico o relacionar unidades semánticas y sintácticas dentro del mismo texto.  hicieron  la  siguiente  oferta:”   Les establece una referencia catafórica con las directivas.. mediante anáforas. es decir.   .”   Relaciones catafóricas: Se presentan cuando en el interior de un texto se establece una referencia prospectiva. Se podría decir que este tipo de referencia anuncia algo que aparecerá más adelante. anuncian una información que se ofrecerá enseguida.  en  cambio. como en el ejemplo anterior y en el siguiente:  “Entre   los   caracteres físicos que contribuyen más a hacer que una persona resulte atrayente (o repulsiva) hay algunos que son incontrolables a causa de su predeterminación. además. en consecuencia. etc. elipsis y deixis. Ejemplos:  “Todos  los empleados les solicitaron un aumento de salario.

4. aquí. La deixis es el proceso lingüístico mediante el cual determinadas partes de un mensaje se asocian directamente con las coordenadas del acto comunicativo. la cual. por todo ello).  lo.  segundo…) Adverbios (así. o. etc.  esto.) Cuantificadores  definidos  e  indefinidos  (todos. baila. el sentido de la comparación (palabras = estrellas) se explica de manera prospectiva: sus palabras son honestas. caminamos. ello) tienen una referencia general. La deixis Una de las principales funciones de los deícticos consiste en "anclar" el texto a su contexto. aquello. lo cual. El emisor del mensaje. el cual. quien. 3. 5.  ello…)   Pronombres relativos (que. arriba. ahí.  otros. tanto.  algunos. transparentes. más amplia o globalizadora (dicho esto. antes. después…) Posesivos  (su. el que. 2. entonces. porque el autor asume a las estrellas como entidades que nada ocultan.  suyas…) Las formas neutras (esto. comieron. .13 En este ejemplo. la que.  primero. cuyo. donde…) Pronombres demostrativos (este.  le. cuya. eso. lo que. ese.  los  las. ahora. El lugar en el que se halla el emisor El momento en que se produce El o los destinatarios del mensaje El lugar que ocupa u ocupan ese o esos destinatarios Las formas específicas del sistema de la lengua que generalmente cumplen la función de referencias deícticas son: Pronombres  personales  (él.  ella. entretienes. Estas coordenadas son: 1.  tal…) Marcas verbales de persona (encuentra.

pocos hombres tan simpáticos y agradables .   en  ese   momento   entran   nuevos   referentes. como en el siguiente ejemplo. enunciados. pero no lo he visto en toda la tarde". En el siguiente fragmento. Sin embargo. por fuera del discurso quedan vacíos de significado.  "Al final lo dijo: él no quería seguir estudiando. y remiten a palabras. El  referente  “Jesús”   aparece de nuevo mediante el pronombre lo.14 Este conjunto de elementos que actúan como capta-significados del entorno. Lo había sido toda su vida. primero: su voz. por eso tiene valor catafórico. RETRATO Y HABILIDADES DEL TÍO LUCAS El tío Lucas era más feo que Picio. podemos observar diferentes formas deícticas que remiten al   Tío   Lucas. Como se puede observar en el ejemplo anterior. hay un momento en el texto en el cual ya no se habla del tío   Lucas   sino   de   sus   “perfecciones”. en relación con este referente. un significado ocasional. segundo: lo que esa voz dice." El pronombre lo anuncia y precede al elemento que sustituye (él).  solo  no  es  más que dos letras. ¿Por qué será? Si miramos detenidamente. Podemos darnos cuenta de que al final del texto no se resaltan muchas formas aunque se sigue hablando del tío Lucas.   Encerramos   en   cuadros   los   elementos   textuales con función deíctica. El  pronombre  posesivo  “su”.  "Quería estar con Jesús. más o menos lejano. tiene referente múltiple. y tercero: el alma del tío. la deixis pude ser anafórica. ellos se llenan de significado cuando se emplean en una situación de discurso. es decir que una lista de deícticos no significa nada.   el   principal   referente   del   texto   titulado   “Retrato   y   habilidades   del   tío   Lucas”. o fragmentos textuales de variable extensión. son. y ya tenía cerca de cuarenta años. Tratemos de identificar los deícticos u otras formas de cohesión que remitan a estos referentes. También puede ser cafórica.  ya   no   es el tío Lucas.  tiene  significado  en  el  siguiente  ejemplo. sintagmas.

y seguía siendo en la fecha a que nos referimos. persuasivo. El sombrero de tres picos. deseo de saber y conocimientos instintivos o empíricos de muchas cosas. conoce el sector. sabe cómo funcionan este tipo de negocios. Lucas era en aquel entonces. vibrante. En cambio. su boca era regular y su dentadura inmejorable.15 habrá echado Dios al mundo. de burla y de sarcasmo. Las clases de palabras que desempeñan esta función deíctica espacial son los demostrativos (que pueden ser anafóricos o catafóricos) y los adverbios de lugar (también anafóricos o catafóricos). Pedro Antonio.. atractiva. a los ojos del Académico. varonil y grave algunas veces. Colección Castalia Didáctica. en el alma del tío Lucas había valor. que tan pronto como empezaba a penetrarse dentro de él aparecían sus perfecciones. Deixis de persona: cuando se refiere a los participantes de una situación comunicativa. Deixis de espacio: mediante esta deixis se hace referencia a lugares según la ubicación en ellos de los participantes en el acto comunicativo. elástica.. muy moreno. Llegaba después lo que aquella voz decía: todo oportuno. . que le hacían pasar. Ella es muy hábil. personal. posesivo). por último. por un D. dulce y melosa cuando pedía algo. orejudo y picado de viruelas. profundo desdén a los necios. un poco cargado de espaldas. Tal era por dentro y por fuera el tío Lucas. y cierto espíritu de ironía. se realiza con elementos nominales (pronombres personales. Sabe: morfema de persona. narigón. lealtad. pronombres posesivos) y con elementos verbales (morfemas de persona del verbo). Su: pron. además. sentido común. Y. honradez. y que estas perfecciones principiaban en los dientes. Número 32. Francisco de Quevedo en bruto. Editorial Castalia. Tomado de: De Alarcón. (Gloria: Ella: pron. ingenioso. sé que me lleva en su carro. de pequeña estatura — a lo menos en relación con su mujer —. y siempre difícil de resistir. discreto. Dijérase que sólo la corteza de aquel hombre era tosca y fea. barbilampiño.  Quisiera llamar a Gloria para pedirle el favor de acompañarme mañana. cualquiera que fuese su categoría social. Luego venía la voz.

ni en la sala de estar. así que me levanté silenciosamente y. el o la narradora no se encuentra en su habitación. estaría incapacitado varios días. ni en la entrada. el gerente vino a visitarnos. atravesé la sala de estar. ayer". simultáneos o posteriores al momento en que se produce el texto. pedimos. fuimos. estábamos sin almorzar.  Los verbos. llevó. nos informaron que el gerente no se había presentado ni lo haría. Deixis de tiempo: Mediante los deícticos temporales situamos lo descrito en el discurso con relación al tiempo en que tiene lugar el acto comunicativo. Lo dicho se mueve entre estos dos tiempos y los deícticos lo señalan. Aquel día todo nos salió mal. hasta llegar aquí. Cuando llegamos a la oficina. uno señala el tiempo pasado (Ese día). así que son deícticos los tres tiempos absolutos: presente. Estas dos posibilidades cronologías del texto se refuerzan por medio de verbos en pasado (llegamos. ahora. un verbo en presente refuerza el hoy (vino). oscura como boca de lobo. Mi habitación está lejos de la entrada. lo habían hospitalizado la noche anterior con apendicitis. De otro lado. se encuentra en un aquí desconocido que podría ser otra habitación o lugar de una casa. los deícticos nos permiten en este caso precisar si los hechos relatados en el texto son anteriores. De ahí nos fuimos a comer algo. otro el presente (Hoy). mediante la categoría gramatical de tiempo. En el ejemplo anterior texto solo hay dos deícticos temporales. Hoy es diferente. de puntillas. me retire a la medianoche y a las tres de la mañana escuché un ruido en este cuarto. perdimos tiempo y dinero. Más tarde tomamos un taxi que nos llevó a las afueras.16  Bien. Los elementos lingüísticos que expresan estas relaciones son:  Adverbios de tiempo como "hoy. una hora más tarde.  Ese día llegamos a Cali como a las cuatro de la tarde. Como lo demuestran los dos deícticos señalados. pasado y futuro. . tomamos.

se trata de la omisión del sujeto en una oración cuando en ella se sigue hablando del mismo sujeto de las oraciones anteriores. . de causa-efecto. así que. de ejemplificación. 3) La conexión Las oraciones de un texto entablan relaciones. ¿Te sirvo una cerveza? . de consecuencia. Suprimimos lo que se sobrentiende para aligerar el discurso y evitar redundancias. se deduce lógicamente de información precedente que indica qué se ha omitido algo. dialogan. luego. etc. ahora vamos a empezar a leer el poema. luego [realizó (ø)] una solicitud para invalidar el mismo. es decir la elipsis. Ya sabes. antes.  Deja el bolso en la sala de profesores y entra en el aula. etc. y. conforman un gran rompecabezas donde cada pieza encaja con otra y la figura o dibujo que se forma tiene un significado. Bien.   La profesora llega al instituto.). por ejemplo. Generalmente esta queda representada por las marcas verbales de persona. seguidamente.Una  fría por favor. Sánchez realizó el convenio. de contraste.17 La elipsis Llamamos elipsis a la supresión de algún elemento léxico del enunciado sin que se altere el sentido de este. Estas relaciones pueden ser de distintos tipos: de oposición. Son formas lingüísticas que sirven de indicador espaciotemporal y las conocemos como conectores de organización textual (aquí. La elipsis nominal este es el caso. La elipsis verbal: implica la elisión de una forma verbal: Ejemplos:    ¿Te sirvo una cerveza? . Este es uno de los mecanismos de cohesión más frecuentes.[Sirveme]  Una fría por favor. por eso lo suprimido. (lee)  despacito y duro. de esta manera.

por el contrario De causa–efecto Porque. Algunos elementos conjuntivos utilizados en el texto escrito son los siguientes: Elementos conjuntivos TIPO DE RELACIÓN ELEMENTOS De contraste Pero. antes. en otras palabras. Esos procedimientos enlazan pequeñas o grandes partes de los textos mediante el uso de marcadores discursivos. incisos. de igual modo De énfasis Sobre todo. no obstante. en otras palabras. locuciones conjuntivas. frases y párrafos. aunque. Estos elementos son cohesivos porque en sus significados expresan relaciones semánticas. inversamente. La cohesión a través de las relaciones conjuntivas o los llamados conectores Existe un tipo de cohesión que se logra por medio de elementos relacionales. entre tanto. ciertamente. sintagmas o expresiones lexicalizadas) que actúan en el texto a modo de articulaciones entre diferentes ideas. posteriormente. en consecuencia. de modo que. así De comparación o igualdad de apreciación Del mismo modo. a pesar de que. que presuponen la presencia de otros elementos en el discurso. para concluir . sin embargo. mostrando o haciendo ver las diferentes conexiones y relaciones que existen entre las diferentes partes del discurso. de la misma manera. lo que es más. simultáneamente De ampliación Es decir. a pesar de. Incluye procedimientos para que el texto avance sin perder su encadenamiento. Estos marcadores constituyen un conjunto variado de elementos (conjunciones. por esta razón. puesto que. de ahí que. adverbios. para terminar. por ejemplo. así mismo. permiten que el interlocutor (oyente o lector) se anticipe a la posición que toma el emisor (hablante o escritor) en la siguiente idea.18 Cohesión secuencial También se denomina cohesión interfrástica (entre frases o párrafos). igualmente. por eso De tiempo Después.

Hay algunas excepciones como pues. seguidamente. Su entonación marca incisos.19 De orden Primeramente. Clasificación Estructuradores de la información: Proporcionan instrucciones para la distribución de los comentarios:  Comentadores: presentan un nuevo comentario. conjunciones y otros elementos gramaticalizados no tienen función sintáctica en el marco de la predicación oracional (son elementos marginales) guían las inferencias de la comunicación. No suelen recibir especificadores ni adyacentes complementarios. por lo  que  lo  hice”. o aparte: aparte de todo. Su posición es variable. en primer lugar. normalmente aparecen entre comas. salvo si son conjunciones. . por el contrario. en contraste con Fuente: Mejía Osorio. No se pueden negar. Pero hay excepciones como: además: además de esto. 1989 Los marcadores del discurso Definición:    unidades lingüísticas invariables como adverbios. precedidos de un comentario que sirve de presentación. por último De cambio de perspectiva Por otra parte. en segundo lugar. Propiedades gramaticales       Los marcadores del discurso un proceso de gramaticalización los hace invariables. en otro sentido. por eso. No  se  pueden  transformar  en  perífrasis  de  relativo:  “Fue   por consiguiente.

al menos lo mejora. en consecuencia. con todo. por contra antes bien. aparte. así. que se considera incorrecto... Disgresores: introducen un comentario lateral.. dicho esto. Contraargumentativos: el segundo miembro muestra una supresión o atenuación de alguna conclusión que se pudiera obtener del primero. por lo demás. lugar... de un lado/de otro lado... ahora bien.. así pues.20   Ordenadores: agrupan varios comentarios en un orden: apertura. Conectores: vinculan semánticamente un miembro del discurso con otro:    Aditivos: unen dos miembros con la misma orientación argumentativa. incluso. a todo esto. Rectificativos: sustituyen un miembro anterior. aportándoles un significado que no tendrían si aparecieran por separado. CONECTORES ADITIVOS Además. ORDENADORES En primer/segundo. que se considera poco comprensible. por el contrario. de ahí. Reformuladores: presentan un miembro del discurso como una mejor expresión de lo que se dijo en el miembro anterior:   Explicativos: aclaran o explican lo anterior.. ESTRUCTURADORES DE LA INFORMACIÓN COMENTADORES Pues. continuidad y cierre.. encima. a propósito. asimismo.. CONSECUTIVOS Por tanto. por otro que si no lo corrige. . es más. bien. pues. por consiguiente. por una/otra parte. CONTRAARGUMENTATIVOS En cambio. así las cosas. no obstante.. DIGRESORES Por cierto.. por añadidura. sin embargo. entonces.. Consecutivos: el miembro en el que se encuentran es una consecuencia del anterior. pues bien.

De concreción: son un ejemplo de una expresión más general OPERADORES ARGUMENTATIVOS DE REFUERZO ARGUMENTATIVO En realidad. particular. DE DISTANCIAMIENTO En cualquier caso.21   De distanciamiento: quitan relevancia a lo dicho anteriormente.. en definitiva. a saber. de hecho. en fin. De modalidad deóntica: indican si el hablante acepta o admite lo que se infiere del discurso al que remiten.. DE RECTIFICACIÓN Mejor dicho. desde luego. (digo). a ambos interlocutores (vamos). es decir. en el fondo. pero sin relacionarlo con el miembro anterior:   De refuerzo argumentativo: refuerzan o potencian el argumento expresado en el miembro del discurso en el que se incluyen. en alguna ocasión... más bien. de todos modos. esto es. en conclusión. Recapitulativos: presentan una conclusión o recapitulación de lo dicho anteriormente. mejor aún. .. al oyente u oyentes y.. en Marcadores conversacionales (de control de contacto): son las partículas discursivas que aparecen en la conversación frecuentemente:    De modalidad epistémica: señalan el grado de certeza. DE CONCRECIÓN Por ejemplo. fundamentalmente. u orientan al interlocutor sobre el origen del mensaje que introducen (por lo visto). en todo caso. en concreto. REFORMULADORES EXPLICATIVOS O sea. en otras palabras. evidencia. Operadores argumentativos (discursivos): condicionan las posibilidades argumentativas del miembro en el que aparecen. de cualquier manera.. total.. Enfocadores de la alteridad: apuntan en su origen. RECAPITULATIVOS En suma.. al fin y al cabo......

Ojalá. Bueno. incluso antes de empezar a leer. por lo visto (al parecer). no es difícil encontrar extensos listados de los mimos.. desde luego. donde la más común retórica . El senador que asustó al Gobierno podría hacer tambalear el TLC.. por favor. Columnista de EL TIEMPO. METADISCURSIVOS CONVERSACIONALES Bueno. perdón.. oye. para hacerse a la organización del texto. Eran tiempos empolvados y remotos. al mismo tiempo que hace su propia semblanza del senador Jorge Robledo. de esta manera el lector pueda distinguirlos de un vistazo.. ¿sabes?.. sí. de acuerdo con sus características. naturalmente. ilustramos algunos mecanismos de cohesión identificados en el texto “¿De  dónde  salió  ese  tal  Robledo?”.   de Daniel Samper Pizano.22  Metadiscursivos conversacionales: nace por el esfuerzo de los interlocutores de construir la conversación DE MODALIDAD EPISTÉMICA MARCADORES CONVERSACIONALES (DE CONTROL DE CONTACTO) DE MODALIDAD DEÓNTICA Claro. en efecto. ENFOCADORES DE LA ALTERIDAD Hombre. Aún cuentan en tertulias de viejos que el parlamento colombiano tuvo épocas en que daba gusto acudir a los debates y presenciar los duelos de los grandes oradores. bien. Para una mejor comprensión. mira. En el artículo el autor toma posición en relación con ciertos sucesos que se presentaron al interior del parlamento colombiano. pero mejores que estos que vivimos. CAMBALACHE ¿De dónde salió ese tal Robledo? Daniel Samper Pizano. vamos. Los marcadores suelen ocupar las posiciones más importantes del texto (inicio de párrafo o frase).. esto. por supuesto. vale. eh. un artículo de opinión publicado en su columna del periódico El Tiempo. verás.. mira. ya.. Los marcadores son muchos y de diversa índole. oíd.

Habrá que abonarle a Jorge Enrique Robledo el haber sacudido el marasmo del Capitolio y ofrecido un capítulo de democracia en acción. Pero. ¿de dónde salió ese señor canoso que de repente aparece en todos los noticieros y ocupa en periódicos y revistas un lugar reservado a caciques liberales y conservadores? Contra lo que sugiere el Gobierno. tres veces infame". "si uno no se mete con la política. Ahora el Gobierno acaba de cometer un error antológico al enfrentar tres pollos asustadizos a este gallo de espuela afilada. Pero. se han vendido ya 30. Por eso reconforta un espectáculo como el que vimos la semana pasada. Y hay pocos tipos tan cargados de razones y tan convincentes en su exposición contra este exabrupto histórico como Robledo. Por el contrario. sacó a bailar a tres ministros del gabinete.23 consiste en robarse los auxilios regionales y el último discurso célebre fueron los comentarios de la presidenta del Congreso sobre sus cucos. como si fuese un bolero de Paquita la del Barrio. conseguirá que quienes lo aprueben se abochornen ante sus compatriotas por haberlo hecho. Jorge Enrique Robledo. Muy pronto se lo tragó el activismo de izquierda y lo perdió la arquitectura. no se trata. es ibaguereño de nacimiento. de otro en estado de catalepsia o de un protoministro más familiarizado con la yupicracia que con la democracia? La escena fue interesante para los ciudadanos y honrosa para el Parlamento. . podía llenarse un libro con las palabras que ha pronunciado para condenar la lucha armada y defender un cambio social civilizado y pacífico. se especializó en construcciones de guadua y bambú y durante años fue catedrático en la Universidad Nacional (sede Manizales). Como es tipo juicioso y serio. compendiados en un libro. ni mejor para quienes se oponen a ella. cuando un congresista de la oposición. De allí los removieron sus inquietudes sociales. donde se dedicó a estudiar la situación nacional. se destacó por sus ataques contra el neoliberalismo. acabará por desmontar el vergonzoso acuerdo que entrega nuestra libertad económica a los Estados Unidos o. por lo menos. Probó el primer sorbo de militancia en el MOIR. el portavoz del Polo Democrático Alternativo. ¿cómo esperar grandes vuelos oratorios de un ministro que dice "espéresen". Muy crudos estaban los guerreros de Uribe para enfrentarse a este mosquetero impertérrito que tiene fama de ser uno de los mejores senadores del Congreso. El rifirrafe de la semana pasada fue apenas un entrenamiento. como dice García Márquez. recorrer el país e informarse de temas de economía. Llegó al Senado. Estoy seguro de que si le ofrecen un escenario público parecido al que tuvo. agricultura y medio ambiente. y allí ha cumplido una notable carrera de denuncias y debates.000 ejemplares. De su último libro. porque. El momento no pudo ser peor para la coalición oficial. manizalita de estudios y de cátedra y habitante de Bogotá por culpa de una carrera política que lo desvió de su primera y quizás más querida vocación: la arquitectura. Graduado en la Universidad de los Andes. Tiene 57 años. 'El TLC recoloniza a Colombia'. hizo rabiar a uno. la política acaba metiéndose con uno". ni mucho menos. de un simpatizante de la guerrilla. descompuso al otro y consiguió que el tercero acabara llamándolo "infame. escaso de buenos debates y pródigo en componendas. Ya vienen los debates del TLC. Muchos que conocimos su trayectoria resolvimos votar por él.

¿qué opinión tiene el autor sobre el senador Jorge Enrique Robledo? 11.uci. ¿En qué se basa el autor para atribuirle la autoría de un capítulo de democracia en acción al congresista Jorge Robledo? 4.edu/webdocs/RobledoenfrentaTLC. cosas. ¿Cuál es ese "error antológico" que. ¿Qué le significó su paso por el MOIR1 a ese "gallo de espuela afilada"? Para identificar los referentes más importantes en este texto de Samper Pizano. ¿cuál es la posición del autor sobre el TLC? 3.) que más se mencionan a lo largo del texto. también después de hacerlo. la entradilla o texto de entrada (debajo del título) y las entidades (personas. animales. ¿el senador Jorge Enrique Robledo actúa en coherencia con una ideología de izquierda o de derecha? 12. etc.pdf Respondamos a las siguientes preguntas antes de revisar los mecanismos de cohesión identificados en el texto. De acuerdo con el texto.COM http://colombiareport.24 Disponible en: ELTIEMPO. ¿Qué opinión tiene el autor sobre los ministros del gobierno implicados en la situación descrita y analizada en su artículo de opinión? 9. observamos el título del texto. De acuerdo con la información ofrecida por Samper Pizano. ¿Cuál es la relación del congresista de la oposición con la arquitectura? 6. ¿Qué o quién es Cambalache? 10. ¿cuáles son y cómo las caracteriza este autor? 2. instituciones. Competencia lectora 1. Según este texto. Daniel Samper Pizano identifica dos momentos clave en la historia del parlamento colombiano. En este ejercicio vamos a identificar la forma en que se mantiene la 1 MOIR: Movimiento Obrero Independiente Revolucionario .ss. cometió el gobierno? 5. ¿Cuál es el senador que asustó al gobierno? 7. En este texto. ¿En que se basa Samper Pizano para creer que el senador Jorge Robledo podría hacer tambalear el TLC? 8. según el artículo.

25 referencia en relación con algunos protagonistas del texto. Procedimientos Léxicos Repeticiones exactas:   …  hay  pocos  tipos  tan  cargados  de   razones  y   tan  convincentes  en  su   exposición   contra este exabrupto histórico como Robledo.   Jorge Enrique Robledo. de un simpatizante de la guerrilla Como es tipo juicioso y serio Un tipo cargado de razones y convincente en su exposición 2. Veremos cómo unos cuántos ejemplos de la forma en que funcionan los mecanismos estableciendo relaciones entre las partes del texto nos puede dar una idea muy aproximada a la maraña en que se puede convertir el tejido discursivo. ni mucho menos. …   el   portavoz   del   Polo   Democrático   Alternativo. sacó a bailar  (…)  /  Habrá  que  abonarle  a  Jorge Enrique Robledo (…) Paráfrasis:     El senador que asustó al Gobierno el portavoz del Polo Democrático Alternativo ese señor canoso un congresista de la oposición Sustitución por metáfora   este mosquetero impertérrito este gallo de espuela afilada Sustitución por calificaciones valorativas     uno de los mejores senadores del Congreso no se trata. Procedimientos gramaticales . ESE TAL ROBLEDO: 1.

 descompuso al otro y  consiguió que el tercero acabara llamándolo "infame. cuando un congresista de la oposición.  Tiene 57 años.  hizo rabiar a uno.26 Elipsis de persona:  Por eso reconforta un espectáculo como el que vimos la semana pasada. Jorge Enrique Robledo. Deixis lo desvió / se lo tragó / lo perdió / votar por él / si le ofrecen / sus palabras / su primera sus inquietudes / sus ataques contra / su trayectoria / se dedicó / informarse de temas de / se lo tragó / se destacó / se especializó… EL GOBIERNO . tres veces infame". conseguirá Elipsis verbal:  …   a   Jorge   Enrique   Robledo   el   haber   sacudido   el   marasmo   del   Capitolio   y    ofrecido un capítulo de democracia en acción.  es ibaguereño de nacimiento.  podría hacer tambalear el TLC / Sacó a bailar a / hizo rabiar a / descompuso al / consiguió que el tercero acabara llamándolo / ¿de dónde salió? / aparece en todos los noticieros / ocupa en periódicos y / las palabras que ha pronunciado / Graduado / se especializó / Probó el primer sorbo de / se dedicó / informarse de temas de / se lo tragó / se destacó / ha cumplido / por lo menos. manizalita de estudios y de cátedra y habitante de Bogotá por culpa de una carrera política que  lo desvió de su primera y quizás más querida vocación: la arquitectura. es ibaguereño de nacimiento.  Tiene 57 años. el portavoz del Polo Democrático Alternativo.  manizalita de estudios y de cátedra y  habitante de Bogotá por culpa de una carrera política que lo desvió de su primera y quizás más querida vocación: la arquitectura. como si fuese un bolero de Paquita la del Barrio. sacó a bailar a tres ministros del gabinete. podía llenarse un libro con las palabras que  ha pronunciado para condenar la lucha armada y defender un cambio social civilizado y pacífico.  Por el contrario.

Procedimientos gramaticales . Procedimientos Léxicos Repeticiones exactas   podría hacer tambalear el TLC Ya vienen los debates del TLC Sustitución por calificaciones valorativas   el vergonzoso acuerdo que  entrega…   exabrupto histórico 2. Repeticiones exactas    El senador que asustó al Gobierno Contra lo que sugiere el Gobierno el Gobierno acaba de cometer un error 2. el parlamento.27 1. Procedimientos gramaticales Deícticos: A través de pronombres  …  para  quienes  se  oponen  a  ella (a la coalición oficial) Elipsis de sujeto   (el Gobierno) acaba de cometer un error antológico) Estoy seguro de que si le ofrecen (El gobierno. Procedimientos Léxicos 1. la coalición oficial) EL TLC 1.

la coalición oficial) ÉPOCAS (en que daba gusto acudir a los debates y presenciar los duelos de los grandes oradores) 1. Procedimientos Léxicos Repeticiones exactas  …  y  honrosa  para   el Parlamento Elipsis de sujeto o persona   escaso de buenos debates Estoy seguro de que si le ofrecen (El gobierno. Procedimientos Léxicos Sustitución por calificaciones valorativas  (…)  tiempos empolvados y remotos.  conseguirá  que  quienes  lo    aprueben EL PARLAMENTO COLOMBIANO 1.28 Deixis   quienes lo aprueben por haberlo hecho Elipsis de sujeto  …  o. el parlamento.  por  lo  menos. pero mejores que éstos que vivimos 2. Procedimiento gramatical Elipsis de sujeto o persona .

29  Eran tiempos empolvados y remotos. ni  (pudo ser) mejor para quienes se oponen a ella REFERENTE 7: TRES MINISTROS DEL GABINETE 1. Procedimientos Léxicos: Sustitución por metáforas / calificaciones valorativas   los guerreros de Uribe tres pollos asustadizos . Procedimientos gramaticales Elipsis verbal:  El momento no pudo ser peor para la coalición oficial. Procedimientos léxicos Sustitución por medio de paráfrasis   La escena fue interesante para El momento no pudo ser peor para Sustitución por calificaciones valorativas    un error antológico un capítulo de democracia en acción El rifirrafe de la semana pasada 2. pero mejores que estos  (tiempos) en que vivimos… UN ESPECTÁCULO (como el que vimos la semana pasada) 1.

tres veces infame". ni mucho menos. de un simpatizante de la guerrilla. cómo esperar grandes vuelos oratorios de: oposición o contraste no se trata. donde se dedicó a estudiar la situación Como es tipo juicioso y serio. podía llenarse: oposición o contraste el primer sorbo de militancia en el MOIR.30 2. Muy pronto se lo tragó el activismo de izquierda: temporal …   como éstos que vivimos. Ahora el Gobierno acaba de cometer un error antológico: tiempo desmontar el vergonzoso acuerdo que entrega nuestra libertad económica a los Estados Unidos o.  se  destacó  por…:  causa  – efecto. como si fuese un bolero de Paquita la del Barrio: relación de comparación Muy   crudos   estaban   los   guerreros   de   Uribe   (…)   Pero. Por el contrario. cuando un congresista de la oposición: relación causa -efecto acabará llamándolo "infame. agricultura y medio ambiente. donde la más común: de lugar Aún cuentan en tertulias  de  viejos  que  aquellas  épocas…   Por eso reconforta un espectáculo como el que vimos la semana pasada. por lo menos. conseguirá: cantidad . Procedimientos gramaticales Elipsis de persona o sujeto    Muy crudos estaban Pero ¿cómo esperar grandes vuelos oratorios de un ministro que dice "espéresen" de otro  (ministro) en estado de catalepsia Deixis     para enfrentarse un ministro que dice "espéresen" de otro en estado de catalepsia de un protoministro más familiarizado con Algunos ejemplos generales con marcadores y conectores           e informarse de temas de economía.

Propuestas de intervención pedagógica. U. (1996).uci. Reimpresión..eltiempo. Martínez Solís. Santiago de Cali. Los procesos de la lectura y la Escritura. Compiladora. (1997). Samper. y Tusón V. A. Barcelona: Paidós. Cassany. Editorial Universidad del Valle.COM http://www. A. Cómo se aprende a escribir.. [(1978)1992] La Ciencia del texto. y Dressler. W. 2ª . (1999).pdf [Fecha de acceso: 11/20/2011] En: ELTIEMPO. (2007). Ariel: Barcelona. D. C. (1997). Calsamiglia B. Introducción a la lingüística de texto. Barcelona: Ariel. Las cosas del decir. M.com/opinion/columnistas/danielsamperpizano/ARTICULOWEB-NOTA_INTERIOR-3463468. A. Piados Comunicación. P. [En línea]http://colombiareport. D. Describir el escribir.31 Referencias bibliográficas Beaugrande.html 7 de marzo de 2007 Van Dijk. H.. de R.ss. T.edu/webdocs/RobledoenfrentaTLC.

La prueba diagnóstica interna es una herramienta importante en este sentido porque suponen la reflexión sobre la calidad de la enseñanza del lenguaje y permite identificar las dificultades que les impiden a los estudiantes alcanzar los logros esperados y orienta la búsqueda de soluciones a las necesidades de formación detectadas. .CAPÍTULO 3 APORTES DE LA LINGÜÍSTICA TEXTUAL ANEXO 1 LA EVALUACIÓN DE LA LECTURA Una evaluación entendida como proceso de cualificación continua y permanente da a conocer el estado de los procesos educativos para identificar cómo es posible incidir en su mejoramiento.

1997. a medida que se avanza en el proceso de interpretación el lector tiene una exigencia de selección de saberes que van desde los más cercanos e inmediatos a su mundo. Partiendo del concepto de competencia. pragmática. de argumentación. básicamente. p. por ejemplo. de comprensión lectora. a las potencialidades y capacidades con que un sujeto cuenta para realizar acciones de interpretación. la jerarquía de las macroproposiciones. es decir. noción referida. de lectura crítica. Recordemos también que la competencia significativa abarca una serie de subcompetencias: textual. el uso adecuado de los conectores. En el proceso de evaluación la cooperación interpretativa entre texto y lector es mediada por un grupo de preguntas que tratan de marcar recorridos de significación para que el lector genere hipótesis de lectura a nivel global. Esto implica que estas pruebas exijan del lector. gramatical. de las ideas fundamentales y la relación entre ellas en un texto. recordemos que la competencia comunicativa constituye uno de los procesos fundamentales del desarrollo integral del estudiante y es objeto de evaluación en los diferentes grados de escolaridad. argumentación y proposición (ICFES.2 Antes de elaborar la prueba diagnóstica. . de escucha. habilidades para la comunicación y la significación. la identificación del tema. Cada texto hace una exigencia de saberes pertinentes a su organización o estructura. una lectura crítica del texto. el reconocimiento de los significados apropiados del léxico según el contexto. en general. literaria y poética. semántica. las modalidades comunicativas o esquemas estructurales prototípicos. la identificación de campos semánticos. hasta los conceptuales y específicos de un metalenguaje (saber relacionado con la disciplina). que le permita responder a preguntas como: ¿Qué dice el texto? ¿Para qué lo dice? ¿Cómo lo dice? ¿Quién lo dice? ¿Desde dónde? ¿Qué dice este texto con relación a otros textos? Y lo más exigente: ¿qué pienso yo sobre lo que dice este texto y por qué?. la inferencia del tipo de relaciones establecidas por medio de la pronominalización. Dicha competencia involucra las habilidades de expresión y producción oral y escrita. enciclopédica. 17) y de acuerdo con la evaluación en lenguaje planteada por el ICFES (1994). etc. se podría decir que su complejidad depende de la calidad del proceso lector en relación con los aportes y exigencias del texto.

Interpretar: las acciones de carácter interpretativo. un trabajo extratextual o de interpretación crítica – propositiva. el ICFES evalúa las competencias del estudiante para interpretar. como objetivos fundamentales. al trabajo intertextual o interpretación semántico – crítica. la resolución de problemas. argumentar y proponer.  Encontrar el sentido de un texto  Reconstruir en forma local y global un texto Argumentar: las acciones de carácter argumentativo. que regula el proceso de interpretación entre la experiencia del lector y las exigencias del texto. En síntesis. al reclamar el reconocimiento de un texto en otro. hacen referencia al establecimiento de relaciones causales entre los párrafos. a la estructuración de proposiciones para ordenar las macroproposiciones. se refieren a la capacidad del sujeto para reconstruir en forma local y global un texto en busca del sentido. así mismo. a la organización y jerarquización de proposiciones para estructurar las macroproposiciones. señalan la generación de hipótesis. a dar razón de la afirmación que sustenta. . por ejemplo. Por su parte. mediante el cual el lector intenta explicar por qué razones estructurales el texto puede producir esas interpretaciones y su opinión sobre las mismas. se refieren a la capacidad del sujeto para reconstruir en forma local y global un texto en busca del sentido. la tesis en un escrito argumentativo y a defender la conclusión.3 Preguntas como las anteriores orientan un proceso que exige pasar de la interpretación semántica del texto — resultado del proceso lector que llena de significado la manifestación lineal del texto —. asimismo. a dar razón de la afirmación que sustenta la tesis en un escrito y a defender la conclusión. las de carácter argumentativo. Finalmente. hacen referencia al establecimiento de relaciones causales entre los párrafos. la construcción de mundos posibles y la elaboración de propuestas de explicación. En cuanto a las acciones de carácter propositivo. Las acciones de carácter interpretativo. los lineamientos de las Pruebas del Estado.

Igualmente. debe implicarse cada una de estas inferencias a través de preguntas abiertas de nivel microestructural. EL BASILISCO (Adaptación) El basilisco es un terrible monstruo que nace cuando una serpiente roba y empolla una serpiente de gallina. aportándole los significados que lo complementan. A continuación. macroestructural y superestructural. En las pruebas de comprensión diseñadas con carácter diagnóstico. se explica e ilustra la forma en que pueden elaborarse preguntas para establecer los niveles de inferencia en los estudiantes. la resolución de problemas. sino que se construyen y se reconstruyen en contexto.  Para  tal  fin  tomaremos  como  texto  base  “El  basilisco”. estos lineamientos expresan que las competencias no se enseñan. como objetivos fundamentales. pero es mucho más aterrador que ningún otro reptil conocido. Tiene el tamaño aproximado de un gato y presenta semejanza con el gallo y con la serpiente. el lector hace su aporte al interactuar con el texto desde una actitud comprensiva.4  Dar razón de una afirmación  Organizar proposiciones  Establecer relaciones causales  Sustentar una conclusión Proponer: en cuanto a las acciones de carácter propositivo. .  Generar hipótesis  Resolver problemas  Construir mundos posibles  Elaborar propuestas de explicación Como hemos dicho. los lineamientos de las Pruebas del Estado señalan la generación de hipótesis. la construcción de mundos posibles y la elaboración de propuestas de explicación.

NIVEL MICROESTRUCTURAL:  Inferencia léxica: se refiere a la determinación del significado contextual de las palabras. Para proteger una casa contra los basiliscos basta con tener en ella un gallo porque el basilisco muere al oír el canto de éste. cuando regresó a la ciudad. decidió hacer amistad con él y llevarlo al desierto de Nubia para cubrirle los ojos de tierra y así domesticarlo. La mirada del basilisco hace que las plantas se marchiten. Pero un día. Los basiliscos se defienden con sus afilados dientes. La única planta capaz de contrarrestar el efecto de sus ojos es la ruda o  “hierba  de  gracia”. porque la mirada de éste es mortal. Pág. Barcelona. Plotonio era ciego de nacimiento y fue un poeta de la antigüedad. Por sorprendente que parezca.  que  por  eso  resulta  muy  útil  en  las  prácticas  de  brujería. 58 La actividad que vamos a desarrollar tiene el propósito de permitirnos observar y reflexionar sobre nuestra forma de preguntar. Tomado de Enciclopedia de las cosas que nunca existieron. Editorial.5 Las armas del basilisco son sus ojos y sus dientes. los árboles se sequen y los pájaros caigan en pleno vuelo. Los basiliscos causarían estragos en el mundo si no fuera por sus dos enemigos: el gallo y la comadreja. Después de la leer el texto vamos a formularle una serie de preguntas en relación con sus diferentes niveles estructurales para orientar al estudiante hacia su comprensión. Ni siquiera el caballo de corazón más puro puede vencer al basilisco. las fortalezas que tenemos y las dificultades a las que nos enfrentamos. Anaya. los objetivos que nos guían. pero las comadrejas saben que las hojas de ruda pueden curar sus heridas y no temen al monstruo. la bestia murió al oír el canto de un gallo. Ejemplos: . la comadreja siempre sale vencedora. Las comadrejas son inmunes a la mirada del basilisco y atacan a éstos sin piedad. Como no podía ser atacado por el basilisco. 1996. debido a que era invidente.

Ejemplos: . al igual que llevar a cabo relaciones de tipo global. pero no ligada por medio de conectores. Ejemplos: 3. a partir de las macroestructuras semánticas (Van Dijk. a partir de las relaciones del discurso considerado como un todo. Inferir el tema exige al lector un gran nivel de abstracción. Reemplaza  la  expresión  “son  inmunes”  por  otra  que  signifique  lo  mismo. por lo tanto. Según lo que nos cuenta el texto ¿con qué se cura la comadreja las heridas que le hace el basilisco? 7. es decir. para construirlo. NIVEL MACROESTRUCTURAL:  Inferencia temática: hace referencia al nivel de mayor globalización del texto. por ello se le denomina causal cercano. pero esto no es lo regular en los textos. Se infiere a partir de la información explícitamente planteada en el texto.6 1. De acuerdo con el texto ¿por qué el gallo puede impedir que los basiliscos causen estragos en el mundo? 5. la relación se encuentra en el mismo párrafo. En el nivel microestructural. en ocasiones. 1980).  Inferencia causal: Es la relación causa-efecto. De acuerdo con el texto que acabas de leer ¿qué significa contrarrestar? 2. a sea. 1989). al tema o asunto. el cual se infiere. El asunto. es uno de los tipos de inferencia que ofrece mayor grado de dificultad al lector (Mejía y otras. se halla en forma explícita. Según lo que leíste ¿por qué la comadreja puede evitar que los basiliscos causen estragos en el mundo? 6. Según lo que se dice en el texto ¿quiénes impiden que los basiliscos causen estragos en el mundo? 4. ¿Por qué Plotonio era inmune a los basiliscos? Explica.

Ejemplo: . se establece entre la información del texto. ¿De qué se trata el texto que acabas de leer? 12.7 11.     De   acuerdo   con   el   contenido   de   este   escrito  ¿por   qué  la   “hierba   de  gracia”   le   da seguridad a la comadreja? 10. por ejemplo y señalar la tesis. argumentos o resolución. básicamente. se denomina relacionadora a la inferencia que se apoya en el marco del mundo del lector para lograr dar coherencia a la relación causaefecto. Según lo que leíste ¿crees que una casa se puede proteger contra los basiliscos teniendo en ella el caballo del corazón más puro? Explica tu respuesta. De acuerdo con Parodi (1991). expositiva o narrativa. de su finalidad y de la categoría esquemática del texto. Enumera tres de las más importantes. Según lo que se contó sobre el basilisco. entre distintos párrafos. debe determinar si se trata de una superestructura argumentativa. Ejemplo: 8. es decir.  Inferencia causal transpárrafo: informa sobre las relaciones causales entre elementos distantes en el texto. NIVEL SUPERESTRUCTURAL:  Inferencia superestructural: hace alusión a la comprensión. de la intención comunicativa del texto. Escoge otro título para este texto. En el texto se mencionan varias características del basilisco. crees que Plotonio logró domesticarlo. pero. por parte del lector. 9. 13.

El texto tiene una información adicional. 5. y 7 TEMA 11. ¿Cuál puede ser la intención comunicativa del autor del texto anterior? Observemos en qué medida logramos abordar diferentes niveles textuales. Ahora que conoces muchas cosas sobre el basilisco explica cómo puedes defenderte de él. Al diseñar preguntas sobre los textos con base en este conocimiento sobre los niveles estructurales del texto. 12 y 13 CAUSAL MACRO 8. al guiar la reflexión del estudiante a través de las preguntas anteriores sobre el texto base: NIVEL MICROESTRUCTURAL MACROESTRUCTURAL SUPERESTRUCTURAL TOTAL PREGUNTAS PRUEBA DIAGNÓSTICA TEXTO: EL BASILISCO CRITERIO PREGUNTAS INFERENCIA 1y2 LÉXICA CAUSAL CERCANO 3.  narrativo.  descriptivo…)?   17. como en las tres partes principales de una película. con base en ella responde desde cuándo y dónde existen los basiliscos. 16.8 14. 16. 4.    ¿Qué  tipo  de  texto  acabas  de  leer  (expositivo. 6. en sus consecuentes niveles de análisis e . Suponiendo que este texto se divida en tres partes principales. es posible abordar en forma equitativa los diferentes niveles textuales. 18 EESQUEMÁTICA RELACIONES 15 Y 17 EXTRATEXTUALES TOTAL 7 6 5 18 Como podemos constatar. 18. ¿desde dónde hasta dónde va cada una de ellas? 15. 9 y 10 CATEGORÍA 14.

9

inferencias, podemos orientar mejor los procesos de comprensión de nuestros
estudiantes.
Las preguntas que se formulamos deben orientar al estudiante hacia la búsqueda de
significado y de sentido, dirigir un recorrido por sus diferentes niveles con base en los
conocimientos que el texto le exige y en los movimientos interpretativos que motiva
en él. En este proceso de cooperación interpretativa entre los saberes del texto, del
contexto y sus propios saberes, el lector va construyendo hipótesis acerca de lo que
puede decir el texto.
Las hipótesis del lector serán amplias y diversas al principio, pero a medida que
avanza en su proceso de interpretación, el abanico de posibilidades se va cerrando a
través de un proceso en el que hace conjeturas, tiene aciertos y desaciertos,
generaliza, infiere, abstrae…  para  construir el sentido del texto.
Para orientar esta cooperación interpretativa entre el texto y el lector a través de las
preguntas que formulamos, debemos tener en cuenta la organización de cada texto,
marcar diferentes recorridos de indagación a través del contenido textual, exigiéndole
un trabajo en función de una hipótesis de lectura global que le permitirá responder
¿Qué dice el texto? ¿Para qué lo dice? ¿Cómo lo dice? ¿Quién lo dice? ¿Desde dónde?
¿Qué pienso sobre lo que dice este texto con relación a otros textos?
Los anteriores interrogantes orientan un proceso que exige pasar del trabajo textual
(interpretación semántica) al trabajo intertextual (interpretación semántico-crítica)
para, posteriormente, llegar al trabajo extratextual (interpretación crítica o
propositiva). En este proceso el estudiante pone en juego sus saberes sobre el
lenguaje y sobre el mundo, establece un diálogo con otros textos y avanza hacia
niveles de lectura más exigente y crítica.

La Lectura Crítica

Casanny (2006:52) distingue tres planos que deben dominarse para alcanzar un nivel
de lectura crítica: las líneas, entre líneas y detrás de las líneas, veamos:

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“Comprender  las líneas de un texto se refiere a comprender el significado literal,
la suma del significado semántico de todas sus palabras. Con entre líneas, a todo
lo que se deduce de las palabras, aunque no se haya dicho explícitamente; las
inferencias, las presuposiciones, la ironía, los dobles sentidos. Y lo que hay detrás
de las líneas es la ideología, el punto de vista, la intención y la argumentación que
apunta  el  autor”.    

Una competencia en lectura crítica representa el nivel de logro potencial al que
debemos aproximar a nuestros estudiantes en sus prácticas de lectura y escritura. Sin
embargo, son pocas las instituciones educativas en las que se trabaja en forma
intencional, planificada y sistemática en este sentido. Existen casos aislados de
instituciones interesadas en cambiar esquemas de enseñanza, que buscan la forma de
responder a las necesidades de lectura y escritura que demanda la sociedad actual, tal
como lo sugiere Cassany (2003:113-132):

“Ante el mundo multicultural, globalizado, dinámico y conflictivo la única respuesta
educativa posible es la necesidad de formar a la ciudadanía autónoma y
democrática que tenga habilidades críticas de lectura, escritura y pensamiento”.

11

Para promover este nivel de lectura, el autor ofrece un modelo de Análisis Crítico del
Discurso en su texto Tras las líneas (2006), en el que presenta su propuesta de
aplicación de 22 técnicas para fomentar la lectura crítica (2006:115-138). Se trata de
técnicas para leer un texto desde tres perspectivas; en la primera se relaciona el texto
con el mundo del autor, en la segunda se analiza el género discursivo y la tercera
aborda las interpretaciones desde el mundo del lector. Las técnicas propuestas son
susceptibles de ser adaptadas para el trabajo con los más pequeños en la comprensión
de diferentes géneros textuales. Las preguntas que aparecen acompañando cada ítem
también provienen de Cassany:

Primera perspectiva: relacionar el texto con el mundo   del   autor:   “detrás de todo
texto hay un autor que vive y escribe en un lugar del planeta y en un momento
histórico”.
1. Identifica el propósito: ¿Qué se propone el autor?, ¿qué quiere cambiar?
2. Descubre las conexiones: ¿Dónde se sitúa el texto?, ¿cuándo?, ¿a quién se
refiere?, ¿qué menciona?, identificar las referencias del texto a la realidad.
3. Retrata al autor: ¿qué sabes del autor?, ¿cómo se le valora en tu comunidad?,
¿por qué escribe, anota todo lo que puedas sobre él o ella?
4. Describe su idiolecto: ¿cómo utiliza la escritura?, ¿detectas alguna variedad
geográfica, social o generacional?, ¿tiene algún tic, muletilla o rasgo especial?,
etc.
5. Rastrea la subjetividad: ¿qué nos dice de sí mismo su autor? ¿cómo podría ser esa
persona que escribió el texto?, ¿cómo será, qué imagen ofrece?
6. Detecta posicionamientos: ¿el autor es sexista, xenófobo?, ¿respetuoso con las
identidades?,  ¿con  el  medio  ambiente?,  etc…
7. Descubre lo oculto: fijarse en los silencios, los saltos, las elipsis, todo lo que queda
presupuesto, implícito o tácito, las ironías, etc.

12

8. Dibuja  el  mapa  “sociocultural”:   hacer una lista de lo que dice el texto y otra de lo
que no se dice pero que nosotros sabemos o averiguamos. Ampliar la lista tanto
como sea posible para luego contrastar la información identificando qué elige el
autor, por qué habla de unas cosas y calla otras, a qué intereses responde, etc.

Segunda perspectiva: analizar el género discursivo: comprenderemos mejor un
discurso si tomamos conciencia de los autores a los que se opone, de las voces que
incorpora, de las que calla o de la tradición en la que se inscribe.
1. Identifica el género y descríbelo: ¿qué tipo de texto estamos leyendo? ¿una
noticia, una carta, un blog?, ¿conserva la formas convencionales del género en
cuestión? , etc.
2. Enumera a los contrincantes: ¿Contra quién escribe?, ¿qué personas se oponen a
sus deseos?, ¿qué propósitos tiene? ¿por qué?, ¿cuáles son los grupos o personas
que coinciden con el autor?, etc.
3. Haz un listado de voces: citas literales, indirectas o encubiertas, referencias a lo
que otros dijeron, citas de otros textos, etc.
4. Analiza las voces incorporadas: analizar las voces identificadas, teniendo en
cuanta que esas voces no pueden decir exactamente lo que dijeron originalmente.
5. Lee los nombres propios: ¿cómo se denominan los protagonistas? ¿qué lugares
se mencionan? ¿qué épocas históricas?
6. Verifica la solidez y la fuerza del discurso: sopesar argumentos: ¿son sólidos?,
¿apelan a los sentimientos, a las emociones?, ¿los datos estadísticos son claros y
completos?, ¿los ejemplos son pertinentes, etc.
7. Halla las palabras disfrazadas: observar la manera de utilizar el lenguaje: ¿hay
metáforas, comparaciones, sentidos figurados?, ¿hay ironía o humor?, ¿sarcasmo
o parodia?, etc.
8. Analiza la jerarquía informativa: ¿qué datos se destacan, cuáles se presentan
como detalles?, ¿los centrales y los marginales?, ¿los indiscutibles y los
matizados?, ¿cuáles datos son principales, cuáles secundarios?

13

Tercera perspectiva: predecir las interpretaciones: cualquier texto genera
interpretaciones variadas, no existe una interpretación buena sino muchas y variadas.
1. Define tus propósitos: ¿Qué buscas en el texto?, ¿por qué lo lees?, ¿qué esperas
encontrar en él? Antes de leer, escribir lo que se desea o se busca y, al final,
responder si se  consiguió,  cómo  y  por  qué…
2. Analiza la sombra del lector: a quién se dirige el texto, ¿qué supone que el autor
sabe o no sabe?, ¿qué perfil de destinatario se esboza?, ¿por qué se dirige a este
tipo de lector y no a otro?, etc.
3. Acuerdos y desacuerdos: releer para comparar oración tras oración, lo que dice
el autor con lo que se cree (lo que cree el lector); sumar un punto por cada
acuerdo, restar otro por cada desacuerdo, hacer el balance sobre qué tan de
acuerdo se está con lo que opina el autor.
4. Imagina que eres: pensar en lo que otras personas importantes para nosotros
opinarían sobre el texto, ¿cómo lo leerían y lo interpretarían?, ¿en qué puntos
estarían de acuerdo con nosotros y en cuáles no? ¿qué reacciones tendrían frente
al texto?, etc.
5. En resumen: ¿cuáles son los fragmentos más controvertidos del texto?, ¿cuál es la
impresión general, teniendo en cuentas su posibles y variadas observaciones?,
¿qué efecto causa en su conjunto?
6. Medita tus reacciones: ¿qué se hará con el texto después de leerlo? ¿replicar o
responder? ¿al autor o a otra persona?, ¿quién?, ¿cómo?, ¿por qué? El lector
valora cuál puede ser su reacción más apropiada según los intereses.

Referencias bibliográficas

Cassany, Daniel. (2006). Tras las líneas. Barcelona: Anagrama

14

__________________. (2003). Aproximaciones a la lectura crítica: teoría, ejemplos y
reflexiones. En: Tarbiya, Nº 32. Pp 113 – 129. Universidad Autónoma de Madrid.
Madrid.

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Mejía Osorio, L. [et. al.]. Psicolingüística aplicada a la comprensión de lectura.
Medellín: Universidad de Antioquia. Facultad de Educación, 1989. - Tesis
(Magíster en Psicopedagogía, 1989).

ICFES. (1997) Examen de estado: propuesta general: cambios para el siglo XXI. Santafé
de Bogotá.

Ministerio de Educación Nacional de Colombia. Plan de seguimiento, 1997-2005.
Primer informe: resultados nacionales y de Antioquia. Santafé de Bogotá: MEN,
ICFES. 1999.

_________________________. (1994).Evaluación de logros en lenguaje: lineamientos teóricos:
pruebas de 30, 50, 70 y 90. Santafé de Bogotá: MEN.

Parodi, G. (2002). Lingüística e interdisciplinariedad: Desafíos del nuevo milenio. Chile:
Ediciones Universitarias de Valparaíso.

Van Dijk, T. A. (1980). Estructuras y funciones del discurso. Madrid: Siglo XXI.

15 .

El señor de los anillos. la pragmática es una perspectiva diferente desde la que se pueden contemplar los fenómenos. Es una diferencia que se aproxima a la que los lectores jóvenes encontrarían entre leer un diccionario y leer. por ejemplo. una perspectiva que parte de los datos ofrecidos por la pragmática y toma luego en consideración los elementos extralingüísticos que condicionan el uso efectivo del lenguaje.CAPÍTULO CUATRO APORTES DE LA PRAGMÁTICA "Tal y como la entiendo. la pragmática no es un nivel más de la descripción lingüística — comparable a la sintaxis o a la semántica —. Presentación diferencia que hay entre significado y sentido es comparable a la diferencia que separa el lenguaje anquilosado del lenguaje vivo. de Tolkien. (Escandell Vidal. 1993: 11) Propósitos  Reconocer la importancia de incorporar los aportes de la pragmática para mejorar los procesos de comprensión en las prácticas lectoras. ni una disciplina global que abarca todos los niveles y los supera.  Construir herramientas para describir y estudiar el uso del lenguaje en la interacción comunicativa. o entre la lectura de un buen cuento y la lectura de un manual de ortografía. en uso. Nada qué ver entre la emoción que sentirán a flor de piel al leer esa carta enamorada que .

texto y contexto. a la pragmática. a desaparecer en la isla desconocida. motivado y motivador! —. tal como se manifiesta en una situación comunicativa concreta. a ser parte activa de una sociedad en la que no tener voz equivale a hacerse invisible. la juventud y todas las personas. En el segundo y el tercer capítulo nos ocupamos del lector y el texto.   Esta diferencia también tiene relación con el interés de la educación en reivindicar el derecho de las niñas y los niños. En el primer capítulo de este módulo asumimos la lectura como una transacción entre lector. necesariamente. inexistente. a dos columnas. Dediquémonos ahora al contexto y a los interesantes aportes que puede hacernos la pragmática para que nuestras prácticas pedagógicas estén más enfocadas en la comprensión del lenguaje en uso y en sus funciones sociales. Este interés instiga a trabajar para restituir a cada quien su derecho a SER.   no   les   gusta   leer.2 acaban de recibir y el desgano que toma cuerpo ante el cuaderno en el que copian y leen. Para ello debemos apelar. que harto nos costó reunir. atendiendo al desafío que nos impone este interés y la convicción de que para ello es necesario transformar primero nuestra concepción del lenguaje. A todos nos interesa transformar la enseñanza y el aprendizaje del lenguaje. A veces se nos olvida que enseñar lenguaje es tan trascendental. La perspectiva pragmática . una exhaustiva lista de sinónimos y antónimos. eso de que   “a   estos   muchachos. que nos permite observarlo y estudiarlo en uso — ¡vivo. en la individualidad y en la comunidad.   nada   de   lo   que   les   propongo  los  motiva. a través del lenguaje.  su  interés  en  la  lectura  y  la  escritura  es  nulo”.   o   a   mis   estudiantes. respectivamente. Es una diferencia que salta a la vista y tiene mucha relación con lo que un alto porcentaje de maestros hemos escuchado o hemos dicho en algún momento.

lingüística textual y pragmática. nos preocupamos por lo que decimos y por cómo lo decimos. No lo puede explicar porque no basta con saber identificar sujeto. no nos relajamos tanto como cuando estamos en familia. . ni con reconocer en él sufijos.3 Desde esta perspectiva es posible explicar hechos que no pueden ser explicados desde otros enfoques. en situaciones como esta somos más conscientes de lo que hacemos. lo que hace complementarias las diferentes perspectivas que orientan el desarrollo de este módulo: pedagogía cognitivo constructivista. por ejemplo en un encuentro regional de maestros. morfemas o declinaciones. predicado o verbo en este enunciado. no se atienden rigurosas normas de etiqueta en la mesa. “¡Pásame  la  ensalada!”. Imaginemos que compartimos la mesa con nuestros padres y hermanos. La perspectiva pragmática nos hace notar cómo logramos adaptar lo que decimos o escribimos a las características de nuestro interlocutor y a las circunstancias de la situación comunicativa que enmarca la interacción. aunque sabemos que nuestro interlocutor puede pasárnosla y es lo que queremos que haga. Normalmente. en lugar de decirle directamente. ya sea oral o escrita. En condiciones normales y cotidianas nos tratamos con confianza. para comprender la sutil diferencia que hay entre pedir un favor a través de un acto de habla indirecto y hacerlo por medio de un acto de habla directo. procuramos dejar una buena impresión en los demás. El enfoque gramatical no podría explicar la distancia que separa lo que se dice de lo que se quiere decir cuando. En cambio cuando compartimos la mesa con personas extrañas. empleamos un acto de habla indirecto como “¿podrías   pasarme   la   ensalada?”. ponemos más atención a nuestros modales. ninguno repara mucho en cómo habla el otro. por ejemplo.

si en cada uno de estos casos somos la misma persona. oportuno o inoportuno.4 La gramática tampoco podría explicar por qué hablamos en una forma diferente cuando nos dirigimos al médico. en caso de que esto no fuera posible. no basta con esta descripción para explicar la función que asume cada una en el entramado de un texto oral o escrito. Por más gramática que le apliquemos al análisis de ese enunciado. Cada situación comunicativa tiene unas condiciones particulares que determinan que un texto sea apropiado o inapropiado. cuando una persona le dice a otra “¿entonces  nos  vemos  dónde  siempre?”. podrá explicar a qué se debe que la comunicación funcione entre estos interlocutores aunque para nosotros exista un vacío de información. todos ellos implicados cuando interactuamos socialmente. a la suegra. ¿Por qué cuando leemos . mensaje o contenido comunicado. no lograríamos inferir el sentido completo del mensaje. en ningún caso sucede exactamente lo mismo que en otro. ya sea oralmente o por medio de textos escritos y con un vínculo inherente a la cultura que enmara el acto comunicativo. Solo un enfoque que permita revisar el enunciado en su contexto podría llenar esos vacíos de información que depende de factores extralingüísticos o. La pragmática nos pone al alcance herramientas para comprender mejor cómo funciona el lenguaje más allá de lo literal. receptor o enunciatario. La interpretación de mucho de lo que decimos o escribimos depende de factores extralingüísticos relacionados con el contexto o con la situación de comunicación. adecuado o inadecuado. Sabemos que cada vez que nos comunicamos con otro o con otros es única. Intentar explicar desde la gramática por qué. si no compartimos esa información con aquellos interlocutores. por qué interpretamos correctamente lo que se nos quiso decir. al mejor amigo. Aunque la gramática nos provee de elementos teóricos para describir las piezas lingüísticas. aunque se nos diga otra cosa. ni con ciertas normas y principios relacionados con emisor o enunciador. no acabamos de comprender este mensaje si no sabemos cuál es ese lugar al que se refieren estos interlocutores. No puede explicarlo porque la gramática no se ocupa de la explicación de asuntos que tiene que ver con el contexto y la situación de comunicación.

  muy   posiblemente sabremos también que su logotipo es una manzana mordida. el sentido? Para muchas personas que reconocen el código o la escritura del español. con un gesto agradecido en su rostro acalorado: “Muchas  gracias.   “el   gigante   de   las   tecnologías”. . éste no es suficiente para descifrar la información contendida en este texto. Para la muestra un botón: ¿Qué es lo que se dice en el siguiente titular de la Revista Semana: “Apple. Luego ella nos dice. y la señora sentada a nuestro lado nos dice “Hace  mucho  calor.5 encontramos más información de la que está escrita? ¿Por qué nos dicen que hay que leer entre líneas? Ilustremos con otro ejemplo: imaginemos que vamos en el bus.  qué  tan   amable”. Si no sabemos nada de eso. Entonces abrimos la ventanilla que hasta ese momento estaba cerrada. del lado de la ventanilla.  ¿cierto?”. más allá del significado. Usamos unas estrategias complejas para lograr nuestros propósitos comunicativos y la pragmática nos brinda la oportunidad de reflexionar sobre ello. Si sabemos que Apple es la empresa más valiosa del mundo. Lo mismo ocurre en los textos escritos. Se necesita algo más. Comprendimos que la señora quería que abriéramos la ventanilla aunque no fue eso lo que dijo y tal vez su forma de gestionar su petición fue exitosa precisamente porque no fue directa. ¿Qué dice en el titular? ¿Lo literal es lo que cuenta? ¿La gramática puede ayudarnos a descifrar el significado y.  la  manzana  no  tan  ‘verde’” (18 de julio de 2012)? Antes de continuar respondamos a la pregunta.

Esa parte de lo comunicado que no está a la vista. con lo que dice en la superficie lineal del texto.6 seguramente pasaremos de largo sobre ese titular porque no nos dirá mayor cosa. sólida. Los elementos teóricos y metodológicos construidos en el desarrollo de la pragmática nos proporcionan herramientas para describir y estudiar el uso del lenguaje en la comunicación. mas no en lo no dicho. que se usa en sentido opuesto. Aunque no se dio respuesta cabal a la pregunta y en apariencia se trata de dos enunciados sin ninguna relación. ya sea en forma escrita u oral. Es distinto lo dicho directamente de lo implicado. ¿Qué hacemos al leer en la escuela? ¿Nos quedamos con el significado. sin embargo. no obstante. esto contribuye al mejoramiento de nuestros procesos de comprensión en las prácticas lectoras. en muchos casos. desentrañando lo que no fue dicho pero quedó implicado? E Ejercicio de observación Cuando desarrollamos actividades en el aula para trabajar la comunicación. puede ser. el verde no es el color que la identifica. normalmente nos concentramos en lo dicho. o conducimos a los inexpertos lectores a través de un proceso de construcción del sentido del texto.   “No   tan   verde”   puede significar muchas cosas: madura. lo respuesta implicada en el segundo enunciado es evidente y pertinente:  “No  tengo  dinero”. pues lo que se dice es ‘no  tan  verde’. Un ejemplo: — ¿Vamos  a  cine  por  la  tarde”   — Me gasté todo en el jean. en lo implicado. Por ejemplo. no tan inmadura. el titular asocia el logo con la imagen de una manzana verde y de este modo sugiere significados y posibles sentidos. que se oculta a la literalidad. Esta manzana tuvo varios colores y luego pasó a ser plateada. Para saber qué es lo que se guarda el titular tenemos que leer el artículo. consolidada. pero también lo más difícil de inferir. el titular se asegura de dejarnos una sospecha. podría aludir a un estado de inmadurez. que aunque puede llegar a ser lo . lo más importante en el mensaje.

Lo podemos hacer al leer o al escuchar a los que hablan. Escribamos al menos tres ejemplos en los que estos casos de implicación-inferencia sean evidentes.”   . Dediquemos una jornada a la observación consciente de nuestras interacciones.   Interés   que implica la observación de “las   condiciones   que   determinan el empleo de enunciados concretos. ¿A qué nos referimos cuando hablamos de competencia pragmática? La competencia pragmática La definición de pragmática presentada por Escandell Vidal (1993: 16). o a la de otras que podamos observar. Si los escribimos vamos a poder analizarlos con nuestros estudiantes. y tomemos nota de esos episodios que pueden ilustrar que una parte del mensaje quedó implicado o dependía de la reconstrucción del lector o receptor para que se comprendiera su sentido.7 más importante. y su interpretación por parte de los destinatarios. siempre que su nivel de complejidad no exceda sus posibilidades. emitidos por hablantes concretos en situaciones comunicativas concretas. destaca el aporte central de esta disciplina: la pragmática se interesa  en  “el estudio de los principios que regulan el uso del lenguaje en la comunicación”. a menudo pasa inadvertido.

a pesar de que eso sucede frecuentemente? ¿Qué parte de lo que decimos depende del significado de las palabras y de qué depende esa otra parte de lo que decimos que no depende del significado de las palabras? Para ilustrar un poco sobre lo que estamos hablando. por fuera de su ámbito contextual habitual. Angélica. 1 Cornado Cúdriz. sino complementarla y aprovecharla.   piedras   lleva…”. ELHERALDO.CO. La perspectiva pragmática permite responder a interrogantes como los planteados por Escandell Vidal (1993: 27):    ¿Por qué decimos o escribimos algo diferente a lo que queremos decir o escribir y aun así logramos que se comprenda lo que queríamos transmitir? ¿Por qué nos entendemos. En  las  ‘grandes  ligas’  del  campo  de  la  investigación. pues no excluye ni pretenden sustituir la reflexión gramatical.8 Abordar el estudio del lenguaje desde una perspectiva pragmática.   Nuestro   receptor entenderá que realmente no hablamos del río y que le damos algo de crédito a lo que se rumora. . (2) El titular de un diario   nacional   “En   las   ‘grandes   ligas’   del   campo   de   la   investigación”   demuestra que las palabras no siempre dicen lo que parecen decir. pero no fue precisamente en este deporte que tuvo un reconocimiento a nivel mundial. (1) Imaginemos que nos preguntan si creemos en un determinado rumor que crece en nuestro   círculo   social   y   respondemos   “cuando   el   río   suena. revisemos los siguientes ejemplos. Aquí se usa la expresión grandes ligas. a Juan Carlos Niebles le gusta el béisbol. hace posible que la complejidad de las prácticas comunicativas pueda ser explicada en una forma más completa. como se explica en el mismo artículo1: Claro.

piropos. también realizamos unas prácticas o procesos para descifrar complejos mensajes con sorprendente exactitud. Lo cierto es que desarrollamos acciones concretas para captar la intención de lo que se nos dice.   Desciframos   fácilmente   que   el   término   “marranito”   adquiere   un   significado diferente al literal y a nuestra mente llega la imagen de un mugroso bebé al que su madre levanta con ternura.. no son exclusivos del discurso oral. los ciudadanos de a pie. etc. no es que su hijito sea un cerdo. a veces bastante velada. Ejemplos de ese tipo abundan en la interacción cotidianidad entre las personas de todas las regiones del país. La pragmática. pero lo hacemos desprevenidamente.9 “Estamos  en  las  ‘grandes  ligas’  de  la  investigación  porque  hemos  demostrado   que podemos producir investigaciones de igual calidad que otras universidades  del  mundo  (…)” El mismo artículo explica el sentido de la expresión las grandes ligas que. La dimensión pragmática enfoca el lenguaje tal como se manifiesta en una situación comunicativa concreta y se complementa con el enfoque gramatical para brindarnos suficientes herramientas para estudiar intencional y sistemáticamente lo comunicado y comprender mejor cómo es que llegamos a construir fácilmente su sentido a pesar de tanta complejidad. o para producir enunciados o discursos que . ni de que producimos con tanta eficacia. y. dichos populares. en las metáforas cotidianas habituales en vida familiar. anuncios publicitarios. por supuesto. desarrolla unas prácticas concretas en forma intencional — podríamos hablar de prácticas investigativas — para comprender y explicar el uso del lenguaje. como en este artículo. Las personas comunes y corrientes. aquel animal omnívoro que todos conocemos. se visibilizan especialmente en refranes. no somos conscientes de cómo logramos comprender con tal exactitud. suele emplearse metafóricamente para calificar asuntos de otra naturaleza. (El texto se presenta completo en el anexo 1 de este capítulo) (3) La madre levanta del piso a su bebé gateador diciéndole “ven   acá   mi   rechonchito   marrranito”. como ciencia.

 pero  lo  conozco  y  por  la  forma  en  que  lo  dijo. otra cómo lo decimos. una cosa es lo que decimos. etc. cómo lo dice. en el marco de nuestra cultura. — Pero  cómo  se  nota  que  vas  obligada.10 ocultan muy estratégicamente la intención que llevan.”   (2) “Dijo  que  lo  pensaría. que a veces una mentira piadosa hace bien a todos. en fin. nos hacemos competentes para interactuar asertivamente propiciando la convivencia pacífica y la armonía social. de los contextos y de las situaciones comunicativas—.  sé  que  me  dirá  que sí…” (3) — No quisiera irme para esa fiesta. para qué. Estos y otros asuntos relacionados con la capacidad de actuar en forma adecuada al relacionarnos con los demás en diversos ámbitos y circunstancias. que inciden en la comprensión y producción de los textos o discursos. tienen qué ver directamente con la competencia pragmática.  se  ve  que  la  idea  te  molesta  demasiado… . Aprendimos.  por  como  lo  dices  parece  que  no  estás  del  todo  convencido. Por eso. La capacidad de comprender e interpretar qué dice el autor a través de su texto. que hay formas de decir las cosas con las cuales logramos mejores resultados. por ejemplo. aprendimos cuándo resulta inapropiado hablar.. por qué. por qué no dice abiertamente lo que queda implícito. La competencia pragmática se refleja en la capacidad del usuario del lenguaje para reconocer las variables socioculturales del contexto — es decir.  no  sé. las diversas características de nuestros interlocutores. A estos ajustes que hacemos se refieren las propiedades de los textos que se conocen como adecuación y pertinencia. veamos los siguientes ejemplos: (1) “¿Estás  seguro?  Es  que. Lo que hacemos es posible porque lo aprendimos en interacción con los otros. depende del nivel de desarrollo de nuestra competencia pragmática. Componentes transaccional y relacional Debemos tener presente que al comunicarnos no solo estamos haciendo una transacción o intercambio de información también nos relacionamos. pero mamá insiste en que debo acompañarla.

Componente transaccional (Sobre lo que se dice) Componente relacional (Sobre cómo se dice) . Cuando interactuamos no solo intercambiamos esa información que consciente e intencionalmente queremos transmitir. Pese a que nuestra comunicación puede ser más reflexiva al escribir. ¿no? Eso parece. ¡Que le vaya bien! Identifica en la interacción anterior (ejemplo 5). es  por  cómo  me  lo  dijiste. lo mismo en expresiones orales que en expresiones escritas.  que  tenga  buen  día… Muchas gracias. vecino! ¡Buenos días. Esto no es nuevo para nosotros. nos relacionamos con nuestros interlocutores. cuando hablamos hacemos mucho más que decir algo. cómo está! Como que va a hacer calorcito hoy. en la breve interacción que se presenta a continuación? (5) — — — — — — ¡Buenos días. ¿Podemos diferenciar la información transaccional de la información relacional. también comunicamos más de lo que quisiéramos. y tan temprano. Bueno. Vea usted el solazo. que resulta relevante para la interpretación del mensaje. seguramente lo sabíamos pero es uno de esos conocimientos que no siempre tenemos presente.” Estos dos tipos de información — transaccional y relacional — viven juntas en todo acto comunicativo. inevitablemente se filtra información vinculada al componente relacional — es decir con el tipo de relación que establecemos con el otro —.. elementos relacionados con el componente transaccional y elementos vinculados con la información relacional. igualmente.11 Como vemos en los tres ejemplos anteriores. entonces pueden venir preguntas o comentarios como: (4) “No  es  por  lo  que  me  dijiste..

le da más expresividad y. bien por la edad o por la categoría social.12 Ejemplo: “Vea  usted  el  solazo  y  tan  temprano”:   Ejemplo: “Vea  usted  el  solazo  y  tan  temprano”: Aunque la interacción es de carácter fático — es decir que se habla. el sufijo -azo. respeto o distanciamiento. en consecuencia. para preservar el buen estado de la relación — los interlocutores comparten la impresión de que hay demasiado sol para estar tan temprano y también su inferencia o deducción: el día será muy caluroso. tomado de la misma interacción (5): Ahora es tu turno: agrega un ejemplo más del componente relacional. le imprime un matiz de cordialidad. (Esta información es sobre cómo se dijo) (Esta información es sobre lo dicho) Ahora es tu turno: agrega un ejemplo más del componente transaccional.  intensifica  la  cualidad   que le es propia: transmitir calor. nos informan que la relación no es muy cercana. sobre todo. La flexión de persona en el verbo ver (vea)   y   el   pronombre   “usted”. que acompaña  a  “sol”. la resalta y la potencia.   usado   como fórmula de tratamiento que indica cortesía. Por otro lado. tomado de la misma interacción (5): . que no es de mucha confianza o que existe una diferencia jerárquica entre los interlocutores. El mismo sufijo -azo le confiere un tono más entusiasta al enunciado.

como lo hacemos generalmente cuando no se nos ocurre algo de qué hablar pero nuestra competencia pragmática. Estos interlocutores no intercambian información relevante. al parecer vecinos. ¿qué sucedería? .  el vecino en cuestión no respondiera. en algunas situaciones comunicativas puede tener más importancia el componente relacional que el componente o contenido transaccional. esa tensión que suele producirse durante el silencio. Ese síntoma. como sucedería si alguno de estos interlocutores se negara a participar en la interacción. nos avisa que debemos hacerlo para bajar la tensión. lo que dejaría por fuera información importante para trascender el nivel de comprensión más allá de la literalidad del texto. apelan al tema del clima. Si después del saludo “¡Buenos  días. como lo hacen los vecinos del ejemplo. demuestra cómo es de importante que nos comuniquemos aunque no tengamos algo qué informar.13 Como demuestra la breve interacción anterior. Si nos aproximamos a esta interacción desde un enfoque gramatical podríamos reflexionar sobre lo dicho. evita conflictos que deterioran la relación y la convivencia.  vecino!”. Asumir el comportamiento socialmente esperado. inconscientemente. La breve interacción marcada con el numeral (5) constituye un saludo prototípico en el que prevalece el interés en mantener en buenas condiciones la relación que vincula a los interlocutores. no sobre cómo se dijo.

tal comportamiento es desaprobado socialmente. Comparte los resultados de tu observación con tu grupo de estudio. supuestos. ¿O es que te hice algo malo? (8) A: Oiga ¿recargan celulares? B: ¡BUENAS TARDES SEÑOR! Sí.14 El componente relacional o interaccional. SEÑORES: Su revista me ha parecido muy buena y para la sección "con cualquier pregunta" va ésta: ¿Cuáles son las partes de una estrella. que tal vez habremos escuchado: (6) “Ve. intenciones ocultas. etc. definitivos para develar el sentido que el texto esconde tras las líneas.) El análisis del discurso aprovecha muy bien la información vinculada al componente pragmático. posiciones ideológicas. Pensemos en algunas expresiones como las siguientes. pues ofrece pistas muy valiosas acerca de motivaciones. (B enfatiza la entonación de su respuesta como una forma de reclamarle a A por su falta de cortesía. a tal punto que puede devenir un conflicto interpersonal o social. como se puede inferir. Revisa la siguiente interacción2 y trata identificar algunos componentes transaccionales y algunos relacionales.. son frías o calientes? 2 Martínez Solís (2002:33) usa este texto en un taller dedicado a la situación de enunciación. tiene enorme peso en la comunicación.  y  ¿por  qué  no  me  saludas?  ¿Soy  invisible  o  qué?”   (7) ¿Qué te pasa? Pasaste por mi lado y no me determinaste. . como diría Casanny. A. es tan importante que cuando se descuida. aquí se le recarga el celular con mucho gusto.

quién lo dijo y a quién se lo dijo. Una estrella está formada de muchísimos elementos químicos. tienen luz propia porque están en combustión. asume la comunicación en su realidad social. apropiarnos de este conocimiento. como se propone desde enfoques tradicionales. entonces. La comunicación es mucho más compleja y así deben entenderlo las niñas y los niños desde pequeños. porque esta información nos permitirá identificar cómo se determinan mutuamente estos elementos. ardientes. como un proceso relacional en el que los interactuantes. receptor y mensaje. cómo está compuesta la situación de comunicación. Sus partes son sus elementos que son innumerables. La situación comunicativa El estudio de la comunicación en la escuela primaria no puede reducirse al reconocimiento de emisor. (Si después de realizar el ejercicio deseas conocer una posible respuesta. Veamos. el tema tratado en la interacción. podríamos decir. por eso no basta con preguntarles qué se dijo. es decir. Querido Roberto: Las estrellas son astros iguales al sol. calientísimas. el receptor. por ello son muy calientes.15 B. comprenderlo. La pragmática estudia el lenguaje contextualizado. es decir. las circunstancias. todo lo que sea posible en relación con el entorno espacio-temporal. las actitudes y el . consulta el anexo2) Pero para poder aprovechar la información de ambos componentes es necesario conocer los datos de la situación de comunicación. garantiza una nueva mirada sobre el lenguaje y aporta nuevos elementos para revitalizar su enseñanza. el emisor. saberlo.

¡A propósito! Qué tal jugar un rato con los niños a dramatizar una situación particular en diferentes estados emocionales. son prácticas sociales en las que emisores y receptores intercambian mensajes en unas situaciones comunicativas concretas. Hacer notar a los estudiantes esos cambios y esas adaptaciones puede ser un ejercicio muy revelador para todos. ya sea un simple saludo o un complejo tratado de lógica. en este caso lo haremos para observar que tipo de estrategias empleamos para adaptarnos a otro personaje y a otro estado emocional. También podemos cambiar los roles de una interpretación a la otra. representar un cuento breve en su forma original. con unas características específicas. tendremos la sensación de que adquirimos una completa caja de herramientas para el . Aunque no hay nada malo en jugar por jugar. se reproducen o modifican. después por la desesperación. Luego dar libertar para adaptarlo a una interpretación marcada por la risa. Cuando logremos reconocer o identificar los diferentes elementos implicados en una situación comunicativa. etc. Es en la interacción donde las relaciones sociales se actualizan. enseguida por el llanto. cuando nos apropiemos realmente de estos conceptos y sus respectivas implicaciones en la configuración del sentido de lo comunicado. La comunicación implica percepciones mutuas y motivaciones interpretativas. de estímulos y respuestas. donde se construyen vínculos entre personas determinadas por sus propias circunstancias socioculturales. formando una relación recíproca de acciones y reacciones.16 contexto — portador de sentido — se relacionan estrechamente. Todos los actos comunicativos. Los niños pueden usar palabras diferentes a las que emplea el autor del cuento pero deben tratar de preservar el sentido de la historia. Por ejemplo.

Componentes materiales de la situación de comunicación 1) El emisor o destinador .17 análisis discursivo. ¿A qué nos referimos cuando hablamos de situación comunicativa concreta o situación de comunicación? ¿Cómo entendemos este concepto? Para lograr mayor claridad acerca de los distintos elementos que conforman una situación comunicativa. nos sentiremos mejor equipados y nos convenceremos de que debemos aumentar el cúmulo de conocimientos generales del mundo en nuestro propósito de mejorar nuestra competencia significativa y los procesos de lectura. como los nombramos antes. los estudiaremos de acuerdo con la clasificación que propone Escandell Vidal (1993: 30-47): materiales y relacionales o. componentes transaccional y relacional.

para un receptor específico y con una extensión variable. creencias y actitudes y desde su entorno espacio-temporal. actitudes. tampoco a un transmisor mecánico de información. como nosotros. El emisor es un sujeto real. valores. Estamos determinados por nuestra cultura. con nuestro carácter emotivo o parco. . por supuesto. no se trata de un decodificador automático sino de un sujeto tan real como el emisor y que. Pero nos comunicamos con todo lo que somos: con nuestros conocimientos. al médico o a un hermano. así mismo un paisa. determinada por la interacción concreta en desarrollo. por lo tanto. debe analizar las características de su interlocutor si quiere comunicarse con éxito. un costeño es un costeño en cualquier parte del país. también lo hace el emisor de acuerdo a sus posibilidades comunicativas. como él. permanentemente establece relaciones con su contexto sociocultural y está determinado por ellas. y establecemos relaciones con nuestro contexto sociocultural permanentemente: aunque colombianos todos. creencias. diferencias dialectales. Es un mensaje construido según un código lingüístico. No se trata de cualquier tipo de información trasmitida a través de cualquier tipo de código. el destinatario o receptor no es únicamente la persona (o personas) a la(s) que el emisor dirige su mensaje o enunciado. un llanero o un pastuso. El emisor. No es lo mismo hablar a un adulto que a un niño. 3) El Mensaje Del tercer elemento material que hay que tener en cuenta en una situación comunicativa nos ocupamos ampliamente en el capítulo tres. Al comunicarnos también estamos determinados por un entorno espacio-temporal que hace que tengamos. por ejemplo. El receptor es siempre elegido por el emisor y el mensaje emitido está específicamente construido para él. opiniones.18 Cuando hablamos de emisor no nos referimos únicamente a esa persona que produce intencionalmente un mensaje o enunciado. a un amigo de la infancia o a un desconocido. cuenta con unos conocimientos. cada vez que asume este rol al comunicarse. 2) El receptor o destinatario Del mismo modo. etc. estilos. así que el receptor condiciona en gran medida la forma del mensaje.

Componentes relacionales de la situación comunicativa Las relaciones que se establecen entre los componentes relacionales que componen una situación de comunicación son incluso más significativas que los propios componentes materiales porque tiene que ver con la subjetividad de los interlocutores. En una situación comunicativa concreta. supuestos.19 Se puede decir que un enunciado está enmarcado entre dos pausas y está delimitado por el cambio de emisor. 1) La información pragmática Siguiendo a Escandell (1993. son las coordenadas espaciotemporales: las circunstancias que imponen el aquí y el ahora influyen decisivamente en las elecciones gramaticales y quedan reflejadas en la forma del enunciado facilitando su interpretación. de ver el mundo. creencias. Su extensión depende más bien del emisor. de su intención comunicativa y de las particularidades de la interacción. Los elementos más importantes del entorno. una simple interjección como "¡ajá!" puede ser considerada un enunciado. determinan su comportamiento o actuación y el funcionamiento de la actividad comunicativa. con su modo de asumirlo y asumirse en él. Tanto el emisor como el receptor tienen una serie de experiencias anteriores relativas al . Las relaciones que se establecen entre los componentes materiales dan cuenta de ciertos principios o normas que regulan el comportamiento de quienes participan en la interacción y tienen estrecha relación con su subjetividad. 4) El entorno o situación espacio-temporal Este último elemento material debe ser considerado como el escenario en el cual se produce el mensaje. 37). del mismo modo en que puede considerarse enunciado un libro completo. es decir. considerado como espacio físico en el que se desarrolla la interacción. opiniones y sentimientos que un individuo manifiesta en un momento cualquiera de la interacción verbal. p. de sentir. este tipo de información corresponde a esos conocimientos. valores. con su modo de pensar.

Los interlocutores suelen compartir información. pues. (c) Contextuales: conocimientos derivados de las expresiones lingüísticas intercambiadas en el discurso inmediatamente precedente. sociales. de ahí se derivan sus hipótesis acerca de receptor para tratar de comunicarse con mayor acierto. a los demás. cómo. y la que los vincula a la misma interacción. Es ese conocimiento que puede dar respuesta a un enunciado como el que revisamos antes: “¿entonces  nos  vemos  dónde  siempre?”. en forma verbal o escrita. conocimientos científicos. hay ciertos movimientos que van dejando marcas. 37) cita a Dik (1989) para referirse a los distintos tipos de conocimiento que comprende la información pragmática. por ejemplo.20 mundo. lo que no implica que la de cada individuo tenga que ser radicalmente diferente a la de los otros. visiones del mundo que los identifican como miembros de una misma cultura. estos conocimientos se fundamentan en lo que los interlocutores perciben durante la interacción. sobre la información pragmática que comparten y la que no comparten con él. La comunicación es. lo que quiero. etc. lógicamente. En la medida en que el autor . p. (b) Situacionales: todos esos que tenemos en cuenta para saber qué. en fin. como huellas. culturales. el mismo lenguaje. deriva de una motivación y tiene la finalidad de alcanzar ciertos objetivos en relación con otras personas. en los textos. Escandell (1993. en sí misma. 2) La Intención Toda actividad humana consciente y voluntaria se concibe como el reflejo de una determinada actitud de un sujeto ante su entorno (el aquí y el ahora). cuándo y a quién le diré. Además de los conocimientos que comparten. especialmente en los escritos. Por eso. económicas. opiniones estereotipadas. cada interlocutor se hace una idea aproximada sobre el otro. a lo que les rodea. una acción y esa acción. solo la información intercambiada antes de esta intervención puede llenar ese aparente vacío de información. entre los cuales menciona los siguientes: (a) Generales: podríamos asumirlos como nuestra competencia enciclopédica. tienen que ver con el mundo y sus características naturales. La información pragmática es de naturaleza subjetiva. poseen un universo mental que abarca desde las manías más personales hasta los conocimientos más objetivos.

el texto cobrará vida y sentido. a partir del hecho de que todo discurso es un tipo de acción y de las marcas y resultados de la acción se deduce la intención. en la forma en que se va desarrollando la información. si nos proponemos una actitud de observación y reflexión sobre los mismos. Pero normalmente no lo hace conscientemente. Esa es la consciencia que debemos generar en nosotros y en nuestros estudiantes.21 avanza para conseguir su propósito. en los mecanismos de cohesión. Si tomamos estas pistas que reunimos aquí — principalmente a partir de los estudios de Esandell Vidal — sobre los componentes de la interacción y nos ejercitamos en la identificación de ellos en las situaciones comunicativas. primero. por supuesto. en la progresión temática y. ¿qué forma tomó el texto? La intención determina la estructura del texto. va dejando un rastro que podemos seguir y seguramente nos conducirá al descubrimiento de su intención. es decir. . el reconocimiento de la intención de su interlocutor es fundamental para la correcta interpretación de los enunciados que éste emite. entonces. es decir. en el discurso oral. por esta razón es importante vincular estructuras e intenciones cada vez que pretendamos abordar las tipologías textuales. en el esquema estructural del texto. Desde el punto de vista del receptor. La intención se explica. Intencionalidad y superestructura. es normal y legítimo que el receptor se pregunte cuál es la intencionalidad de los actos y decisiones de su interlocutor. luego en el escrito. una mezcla potente por lo reveladora. lo mismo podrán experimentar nuestros estudiantes cuando estemos preparados para abordar con ellos los textos desde estos aportes de la pragmática. en gran medida en. El receptor o destinatario está en todo el derecho de tratar de descubrir qué actitud hay detrás de un determinado acto. Las marcas de esa acción están.

han actuado en la práctica de las relaciones sociales para diferenciar el trato con el interlocutor. los emisores o enunciadores pueden optar por inscribirse en su texto de varias maneras. teniendo en cuenta el grado de conocimiento mutuo. la relación afectiva que las une y el tipo de situación en que se encuentran. en cada instancia de comunicación. es decir quién está por encima de quién. el emisor construye su mensaje a la medida del destinatario y uno de los factores que debe tener en cuenta es el grado de relación social entre ambos porque ésta impone ciertas condiciones (tratamientos de confianza o de distancia. La teoría de la enunciación hace referencia a unas marcas o marcadores. De acuerdo con Calsamiglia y Tusón (1999. p.22 3) La distancia social Una sociedad es una organización humana con una estructura social. Una conversación entre dos amigos admite enunciados que pueden resultar muy inapropiados ante otros. el jefe del empleado. en relación con diferentes parámetros. ante la madre de uno de ellos. ninguna de ellas exenta de significación en relación con el grado de imposición. que pueden mezclarse combinando los usos establecidos y el propósito que tiene el locutor al relacionarse con el interlocutor. índices o indicadores. Desde el eje vertical se puede determinar la relación jerárquica entre los participantes de la interacción. pistas a fin de cuentas. mientras más cerca la una de la otra. respecto de estas últimas alude . Estas autoras afirman que la combinación de deícticos de sujeto y de objeto junto con la concordancia en segunda y tercera persona. como ya dijimos. Su papel en la comunicación es fundamental pues. por ejemplo. Algunos autores se refieren a un eje horizontal y a otro vertical en las situaciones de comunicación. por ejemplo) que determinan la forma del enunciado. de responsabilidad (asumida o diluida) o de involucración (con lo que se dice o con el interlocutor). más proximidad y confianza en su relación. A partir del horizontal se puede medir la distancia y la proximidad entre las personas que se interrelacionan. la distancia social se refiere al tipo de relación que existe entre los interlocutores por el mero hecho de pertenecer a una sociedad.   el   padre   del   hijo…   ¿el   maestro   del   estudiante?   Este   tipo   de   relaciones   se   expresan tanto en marcas no verbales como verbales. que coloca el enunciador para que sean interpretadas por el enunciatario. 141).

tenemos que establecer una relación entre una expresión lingüística y la situación en que se emitió.  mayor  o   menor intimidad.  lea.  leé. Tengamos en cuenta.  escucha.  venga…. específicamente a la lexicografía.. que el sistema lingüístico es el código que nos permite representar el mundo y reflexionar sobre él y sobre el código mismo. Analiza la siguiente interacción. ven…. además.23 a  las  marcas  de  tratamiento  (Usted:  tenga. ¿Entre quiénes? ¿De qué hablan? ¿Con qué intención? ¿Dónde?. nuestra tarea es intentar reconstruir la intención comunicativa del emisor de acuerdo a los datos que se nos aportan. Significado e interpretación Los conceptos que acabamos de revisar nos ofrecen pautas para comprender e interpretar con mayor acierto los diferentes textos que abordamos en la lectura. es decir. buscando la información suplementaria que se necesita para poder inferir un mensaje adecuado al propósito de la comunicación. Cada vez que nos vemos confrontados a la interpretación de un texto. Para ello. es necesario evaluar el contexto verbal y el no verbal del intercambio comunicativo. lee. Escribamos toda la información que nos parezca útil para describir la Situación de Comunicación.  escuche.  tú:  ten.  vos:  tené. ese recurso que empleamos para conocer el significado de expresiones que no sabemos qué es lo que nombran..  vení…)  que  indican   mayor  o  menor  distancia. hace falta complementarla con otro tipo de información: la información pragmática que nos aportan los elementos que configuran cada situación comunicativa. es muy útil el diccionario para llenar esos vacíos de información que nos impiden completar el significado de un texto. . tanto desde la semántica como desde la pragmática. esa interacción diferida que establecemos con aquel interlocutor que es su autor. la existencia de diccionarios.   escuchá. Pero para interpretar un texto no es suficiente la información semántica (significado). Le debemos a la lingüística. Sin duda.

Martínez Solís. Angélica. M. Referencias bibliográficas Calsamiglia B. H. Sus partes son sus elementos que son innumerables.CO.co/revistas/gentecaribe/protagonista/en-las-grandes-ligas-del-campo-de-la-investigacion-70397 Escandell Vidal. son frías o calientes? B. Cátedra UNESCO Lectura y Escritura. es decir. . Barcelona: Anthropos. Perspectivas teóricas y talleres.. En   las   ‘grandes   ligas’   del   campo   de   la   investigación. Universidad del Valle: Taller de Artes Gráficas. calientísimas.elheraldo. (1999).Introducción a la pragmática. De esta manera se demuestran los beneficios de asumir el estudio del lenguaje desde un enfoque pragmático. Gente Caribe. por ello son muy calientes. SEÑORES: Su revista me ha parecido muy buena y para la sección "con cualquier pregunta" va ésta: ¿Cuáles son las partes de una estrella. Publicado el 08 de junio de 2012. Estrategias de Lectura y escritura de textos. Una estrella está formada de muchísimos elementos químicos.24 A. tienen luz propia porque están en combustión. V. ELHERALDO. podríamos decir. "Las cosas del decir. (1993). (2002). y Tusón V." Ariel: Barcelona. (Consultar las respuestas en el Anexo 2) Revisemos la aplicación de estos aportes y los de la lingüística textual en el análisis que se propone en otro documento de este capítulo (“Análisis  textual”). hacia la significación. En este ejercicio se ilustran los elementos de la situación comunicativa y las relaciones que establecen entre ellos. Facultad de Humanidades. Consultado en: 13-02-2012. M. Querido Roberto: Las estrellas son astros iguales al sol.. A. C. Cornado Cúdriz. ardientes. Disponible en: http://www.

de la serie Competencias Comunicativas. Página 16. reales. Partimos de la revisión de este texto propuesto en la guía docente 5. 2012. Presentación Este análisis se apoya en un texto publicado en la guía docente 5.CAPÍTULO CUATRO ANÁLISIS TEXTUAL. completos y diversos. contextualizados. pero no como viacrucis sino como expedición. paso a paso. desde el interés en la función de los textos al interior de la sociedad y la cultura. En el siguiente ejercicio se ilustran los elementos de la situación comunicativa y las relaciones que se establecen entre ellos. Solo tenemos que seguir el paso a paso. . de la serie Competencias Comunicativas. APLICANDO LOS APORTES DE LA LINGÜÍSTICA TEXTUAL Y DE LA PRAGMÁTICA Propósito Reconocer los beneficios de trabajar el lenguaje a través de textos auténticos. De esta manera se demuestran los beneficios de incorporar la lingüística textual y el enfoque pragmático en el estudio del lenguaje para la comunicación y la significación. otra manera de asumir la práctica pedagógica orientada a la enseñanza del lenguaje y de la lectura. para ilustrar. del grupo Editorial Educar.

Cuando uno de los carros salió del perímetro del centro comercial. A medida que desarrollamos este ejercicio de análisis. sobre otros de su tipo. De modo que se instaló un sistema de localización GPS en algunos carros. Robó más de tres mil carritos de compra Cuando algunos establecimientos se percataron que les hacían falta varios carritos de compra. a través de él. de 37 años. el dispositivo alertó lo sucedido. la misma guía presenta como texto narrativo.   página   14. propiedad de Juan Antonio.000 euros. Marcó el punto de donde se localizaban dos carros de la compra. sin referencia bibliográfica. preguntémonos qué propiedades permiten clasificar el texto “Robó   más   de   tres   mil   carritos  de  compra” como un texto narrativo. uno de los cuales con el dispositivo. pues en el lugar tenía 29 carritos que pensaba vender. Los agentes de Madrid se dieron a la tarea de localizar quién se los estaba robando y a donde los llevaba. retomaremos esta pregunta para darle una respuesta cuando tengamos más elementos para describir sus propiedades y para opinar sobre el porqué de su clasificación. el que a continuación citamos textualmente: Paso 2: ¿De qué estamos hablando? Vamos a hablar sobre el siguiente texto y.   Bajo   el   título   “Estrategias  Didácticas  Competencias  Comunicativas  5”  se  despliega  la  “Unidad  1:  Me   comunico”. interpusieron denuncias por el robo de éstos. quien desde principios de este año robaba dos al día. cuyo encabezado   la   identifica   como   un   “Portafolio   de   enriquecimiento”. . Fue detenido. Al terminar este análisis textual que comenzaremos enseguida.   Luego.   en   la página 16. Pero antes reflexionemos sobre su clasificación como texto narrativo en la Guía Docente de la cual proviene. Estaban dentro de una furgoneta.2 Paso 1: ¿El punto de partida? La serie Competencias Comunicativas ofrece una Guía Docente para el Grado 5°. En este tiempo. el detenido ha podido obtener un beneficio económico de 290.

en la WEB de un emulador1 que. incluida cada coma. entonces. como los demás. como riesgo de muerte. desde el título. publicado el 13 de diciembre de 2011. se nos impone la necesidad de buscarla porque es definitivo saber quién dice lo dicho. Para la muestra un botón: sólo el sacerdote nos bautiza. El texto coincidía completamente con el registrado en la Guía Docente. importante.3 Escribamos  una  síntesis  del  texto  anterior… Paso 3: ¿La fuente? Como no tenemos la referencia bibliográfica de este pequeño texto.NET . 1 EMUNDODIGITAL. actitudes y valores. salvo en situaciones extremas.   “¿Con   qué   autoridad   se   atreve   a   hablarme   así?”   o   “Usted   no   es   mi   mamá   ni   mi   papá. Identificar el autor del texto es. hasta el número de palabras. encontramos uno exactamente igual. Al rastrear el texto en Internet con la intención de precisar la fuente.   ¿cómo   se   atreve?…   ”. permite ejecutar videojuegos en una plataforma diferente a aquella para la cual fue diseñado originalmente. Si no fuera importante no existirían expresiones del tipo: “¿Y  quién  es  usted  para  decirme  esto?”. El valor de lo que se dice se calcula con base en la relación que vincula a los interlocutores y la imagen social que han construido desde sus actuaciones. también con base en los roles sociales que desempeñan. se le confiere a otra persona la función social que él cumple.

Entre ellas nos interesó una en especial: la WEB de ELMUNDO. en tanto proceda de una fuente más acreditada o medianamente reconocida.elmundo. ya conocemos las fortalezas de Google. que nos permita verificar si se trata de un fragmento o de un texto completo. Tras el cuestionado hallazgo.NET. Por supuesto.html#comentar . es decir.ES2. Estas tres condiciones — agencia de noticias con estatus a nivel internacional. sobre la publicación en EMUNDODIGITLA. si no citamos llevamos las de perder.  “líder  mundial  en  noticias”  según  reza   su eslogan. esta fuente adquiere un estatus cuestionable que socava su credibilidad. este hallazgo es absolutamente insuficiente para afirmar con certeza que se trata de la misma fuente a la que se apeló para tomar el texto empleado en la Guía Docente 5.es/elmundo/2011/12/01/madrid/1322730317. el propósito de la actividad.4 Tratándose de un emulador. No obstante. salvo que demostrar esto sea.NET. también coincidía con el suceso relatado en aquel fragmento pero lo desarrollaba en forma más amplia. El texto digital que bajo el mismo título publicó la Agencia EFE en este periódico el 1° de diciembre de 2011. publicación registrada antes y desarrollo más completo de la noticia — le dan ventaja. La búsqueda produjo muchas opciones. sigue vigente la necesidad de dar con una versión del texto que pueda ser más confiable. en tanto fuente confiable. precisamente.  un  periódico  de  Madrid. el costo de no citar o registrar los datos bibliográficos puede llegar a ser alto. 2 Disponible en: http://www. 12 días antes de la publicación en EMUNDODIGITAL. En palabras llanas. no es una fuente suficientemente confiable como para proveer un texto a partir del cual se proponen actividades didácticas para fortalecer los procesos de la lectura en estudiantes y maestros del país.  España.

Localizado gracias a un GPS Finalmente. por cuya venta en una chatarrería de Vicálvaro habría obtenido un beneficio económico de unos 290. no sin antes advertir que se trató de preservar el texto en su formato original. todos los cuales constituyen datos relevantes en un análisis juicioso del texto. (Policía) Efe |Madrid Actualizado jueves 01/12/2011 21:32 horas Comentarios84 La Policía Nacional ha detenido a un hombre como presunto autor de la sustracción de más de 3. con mucha frecuencia pero en pequeñas cantidades. es posible que en algunos casos haya tenido modificaciones. sin embargo. pero que de momento descartamos por razones prácticas. La investigación se inició a raíz de las denuncias interpuestas por los representantes de varios establecimientos comerciales. considerando que lo que aquí nos interesa es verificar si podría tratarse del mismo suceso y.000 euros..000 carros de la compra en diferentes centros comerciales de Madrid a lo largo del año. que aseguraron que habían desaparecido numerosos carros de la compra. llevaba desde principios de año robando carros de la compra.C. Según ha informado hoy la Jefatura Superior de Policía de Madrid. Juan Antonio R.000 carros de la compra Imagen de los carros robados. comprobar si la información del texto publicado en el emulador y en la Guía Docente es fiel a los hechos y está completa. color y estilo de la letra o fuente tipográfica original. la instalación de GPS permitió a los agentes averiguar el destino final de los carros e identificar al autor de los robos.5 Paso 4: ¿Qué dice el texto? Revisemos el texto publicado en ELMUNDO. Verifiquémoslo entonces: SUCESOS | Localizado por un GPS implantado en uno de ellos Detenido un hombre por el robo de más de 3. español de 37 años con antecedentes por robo.ES. por ejemplo en el tamaño. así como sobre la exclusión de íconos e imágenes que hacían parte del texto. de ser así. .

procedieron al arresto de la propietaria y del encargado de la empresa como presuntos autores de un delito de receptación. a denuncias. perteneciente a la Jefatura Superior de Policía de Madrid Nota: los resaltados son originales en el texto. de la popularidad del sitio virtual. siempre hay un lugar destinado a los comentarios de los artículos. uno de ellos con el citado dispositivo. de paso. de manera aleatoria. Los agentes inspeccionaron después una chatarrería ubicada en el barrio de Vicálvaro en la quehallaron 29 carros de diversos establecimientos comerciales. En un emulador no es tan común pero también en muchos se brindan estos espacios. reclamos. el beneficio económico que el detenido ha podido obtener del robo y posterior venta de los carros de compra ronda los 290. Según las informaciones aportadas por los representantes de los centros comerciales. Escribamos  una  síntesis  del  texto  anterior…   Ahora hagamos una lista de los datos que nos permiten demostrar que se trata del mismo  suceso… Paso 5: ¿Qué opinan los lectores? La mayoría de las páginas Web permiten que sus usuarios o visitantes dejen algún testimonio o comentario que dé cuenta de su participación y. En un periódico esto es más evidente.6 En colaboración con los responsables de las empresas se instaló. quejas. La investigación ha sido desarrollada por el Grupo Operativo de Respuesta de la Comisaría de Villa de Vallecas. etc. un sistema de localización GPS en algunos de los carros. . Por ello. hasta que uno de los dispositivos alertó de una salida del perímetro del centro comercial.000 euros. EL GPS marcó como punto de referencia una calle del distrito de Puente de Vallecas al que se dirigieron varios indicativos policiales que localizaron una furgoneta en cuyo interior había dos carros de la compra. Allí mismo procedieron a la detención de Juan Antonio como presunto autor de un delito de hurto.

COMENTARIOS SOBRE EL TEXTO PUBLICADO EN EL EMULADOR Los  siguientes  3  usuarios  agradecieron  a  МяĐ  por  este  mensaje: Benxamix2 (04/04/2012).2011 | 14:42 .PaRtNeR (04/02/2012). para nuestra fortuna.~Ce§ar~ (14/12/2011) Re: Robó más de tres mil carritos de compra Jajaja. :) saludos Re: Robó más de tres mil carritos de compra eso es pasarse de la raya XD Re: Robó más de tres mil carritos de compra xDDD tal vez le faltaban más carritos . En este caso también se trató de preservar los textos originales en la medida de lo posible.7 En este caso. son carros de Mark & Spencer. Saludos. para meter todo lo que compraba xD buen post salu2 COMENTARIOS SOBRE EL TEXTO PUBLICADO EN ELMUNDO. no de Lidl ! ResponderCitar mensaje Valorar PositivoNegativo Denunciar #82 martillopilon02. Re: Robó más de tres mil carritos de compra Creo que les fue Fasil atrapar al cumplable Xdd saludos!!Buena noticia Byee!! Re: Robó más de tres mil carritos de compra UFFFFFFFFFFF sinceramente no deja de sorprenderme el descaro de la gente jajajajajajajajaajajja como ribar esoo diosssssss :s pero bueno ais como dicen no fue dificil capturarlo. Re: Robó más de tres mil carritos de compra Ahora a los traficantes quizás les llame la atención el tráfico de otros productos como carros de supermercado xD...dic. Buen  post‼  es  interesante  analizar  un  poco  la  estupidez  humana.dic. Observemos detenidamente los comentarios que dejaron los usuarios en cada una de estas fuentes. seguro que quería robarlo y luego vendérselos de nuevo pues como está en falta pues xD. en ambos sitios se encontraron comentarios de los lectores visitantes de estos sitios.2011 | 14:38 #81 beneficio de 290 K ?¿ andaaa..ES da_igual02.

escribamos algunas conclusiones sobre el perfil de los lectores de cada texto. 10 o 39 que llevaba encima. aunque a los IKEAs CARREFOUR MERCADONAS etc les hallan desaparecido 3000 carros desde que la policia esta al corriente. solo se lo "encuentran" por la noche. LECTORES DEL EMULADOR LECTORES DE ELMUNDO.   el   precio  de   un   carro   normal   nuevo   es   de   unos   50€.dic.  Primero.. Pero es que además. en cada una de las dos fuentes que nos ocupan.   Me pregunto a como saldrá la version diesel.   no   sabes   de   lo   que   hablas. el receptador tendría que comprar la mercancía al mismo precio del mercado legal.2011 | 15:34 #84 #68 Nacho. Y lo mismo pasa con la Chatarreria. ¿imaginas que un disco del top manta costase lo mismo que en el FNAC? ¿Qué incentivo tendría nadie para comprarlo en el top manta? Por no hablar del riesgo que se corre al participar en un negocio delictivo.. y eso significa que tiene que comprarlo entre un 80 y un 90% más barato. Esto de los carritos es un chiste. Paso 6: ¿Qué podemos decir sobre los lectores y sus opiniones? Después de leer atentamente los comentarios... si no el negocio no tiene sentido. ResponderCitar mensaje Valorar PositivoNegativo Denunciar GedeonMcHale03. y me da verguenza escuchar al policia que habla en el video de TV. lo cual reduce también el precio de la mercancía. lo cual es ridículo. para que se cumpla la cifra que tú dices. Con la subida del valor de los metales el negocio de los "encontradores del metal" y de las chatarrerías se ha convertido en un filón inteminable. Es curioso. a este individuo solo le pueden culpar por los 2. QUE ESA MISMA POLICIA VAYA A LAS 8H A LA PUERTA DE ESA CHATARRERÍA O DE LAS CHATARRERIAS DE TODA ESPAÑA y revisen las 100 furgonetas que hacen cola para venderles todos los hierros (o cobre) que se han "encontrado" durante la noche. No. A grandes problemas.ES .8 #77 La   chatarreria   los   pagaba   a   casi   100€/u. Nota: El texto se tomó literal. Una vez que un individuo de estos mete un metal en su furgoneta la policia no puede demostrar que no se lo ha "encontrado". las incorrecciones ortográficas son de los autores de los comentarios.dic. (Toma ya rigor informativo.) ResponderCitar mensaje Valorar PositivoNegativo Denunciar Elenacollado02.   no   el precio unitario que aparece en una web minorista.2011 | 14:49 #83 Lo que tampoco menciona es que..   Lo   que   tu  dices   debe   ser   el   coste   de   uno   nuevo   (sin   gps). nombre: el receptador tiene que venderlo al menos un 50% más barato que en el mercado legal. grandes soluciones.

etc. en que se parecen y en qué se diferencian. . desacuerdo.? ¿Es posible identificar algunas de sus creencias. etc. valores o actitudes? ¿Sobre qué hablan. Del mismo modo en que identificamos las características de nuestros estudiantes y sabemos cuáles son sus fortalezas y debilidades y. no necesariamente de uno en uno sino en términos generales. solidaridad. el léxico. su cargo. en qué centran su comentario? ¿Cómo lo dicen.9 Algunas pistas para guiar la reflexión sobre los lectores. qué información nos dejan para conocer un poco acerca de ellos. especializada. etc. Las pistas son las mismas para reconstruir los dos perfiles. la construcción de los textos. etc. de manera que se facilite la identificación y descripción de sus respectivos perfiles. etc? ¿Qué tipo de información intercambia: cotidiana. vamos a fijarnos muy bien en qué puede ser característico de cada grupo de lectores. sexo. su posición social.? ¿Cuál es la función principal en sus textos? Paso 7: ¿Qué nos aportaron los lectores? Después de leer y valorar los comentarios que se publicaron en cada uno de los textos. ¡Hagamos como los detectives! Pistas:                   ¿Cómo son los lectores-escritores visitantes de este sitio web? ¿Quiénes podrían ser? ¿Cuál podría ser su rango de edad? ¿Serán de ambos géneros? ¿Para quién o para quiénes escribe su comentario? ¿Cuáles podrían ser algunas de sus características comunes? Identidad: origen geográfico y étnico. ¿Cuál es su estrato socioeconómico? ¿Cuál será su nivel de instrucción o formación? ¿Cuál podría ser su actividad laboral. su nivel jerárquico. su actitud emocional. es decir. científica. escribamos de nuevo la síntesis del suceso registrado en ambos textos. indignación. su grado de autoridad y legitimidad. el tono.? ¿De acuerdo a sus comentarios cuáles podrían ser más confiables y por qué? ¿Escribirán frecuentemente en este sitio o lo hacen por primera vez? ¿Qué posición adoptan: acuerdo. edad. su profesión. cómo es el lenguaje empleado en el texto. en caso de que así nos lo pidan podemos describir sus perfiles.

que lo llena de sentido. que permite la inclusión de las TIC. Escribamos las diferencias que identifican ambas propuestas y la postura que asumimos frente a cada una de ellas.   . Paso 8: Nuestras conclusiones Después de realizar las actividades que nos propone la Guía Docente 5 en relación con este   texto.10 Revisemos la síntesis que habíamos escrito antes. las diferencias entre trabajar sobre la base de un texto contextualizado. con sentido. escribe las propiedades que permiten clasificar el texto “Robó  más  de  tres  mil  carritos  de  compra”  como  un  texto  narrativo. por el contrario. en fin.   contrastémoslas   con   las   actividades   que   ilustraron   “paso   a   paso”   otro   procedimiento posible. su registro en otra WEB en forma sintética y fragmentada — y.ES Posible respuesta Teniendo en cuenta cada uno de los textos y las diferentes actividades realizadas. análisis de pistas textuales. después de haber leído cada uno de los textos. LECTORES DEL EMULADOR LECTORES DE ELMUNDO. que promueve procesos de indagación. escribamos en qué ha cambiado. que demuestra y enseña sobre evidencias reales. un fragmento del que se desconoce su procedencia y que fue despojado de tan valiosa información para su comprensión y para un provechoso ejercicio de estudio del funcionamiento del lenguaje. estimulante y productivo. transforman la enseñanza y aprendizaje de la lectura en un proceso constructivo. La pregunta formulada al comienzo del ejercicio Ahora sí. ¿Ha cambiado nuestra percepción del hecho registrado en aquellos textos? Si es así. completo y algunas actividades comunicativas auténticas a las que da lugar — como los comentarios de los lectores. selección de información.

Guía del Docente. Robó más de tres mil carritos de compra. [En línea] http://www. Publicada el 1° de diciembre. Finalmente.11 Trata de exponer ordenadamente tus reflexiones y tu opinión definitiva.emudigital. escribe un texto para tu portafolio que guarde tus reflexiones acerca del trabajo que acabas de realizar. Serie Competencias Comunicativas.elmundo. ELMUNDO.000 carros de compra. (2011) Detenido un hombre por el robo de más de 3. Referencias bibliográficas EMUNDODIGITAL.es/elmundo/2011/12/01/madrid/1322730317.html [Fecha de acceso: 04/29/2012] . Publicada el 13 de diciembre [En línea] http://www.ES. 5° Grado. Colombia: Grupo Editorial Educar.html[Fecha de acceso: 04/29/2012] Ministerio de Educación Nacional.net/foro/noticias-yactualidad/50732-robo-mas-de-tres-mil-carritos-de-compra. (2011). EFE. (2012).NET.

CAPÍTULO CUATRO

APORTES DE LA PRAGMÁTICA
Anexo 1
Ofrecemos el texto completo   “En   las   ‘grandes   ligas’   del   campo   de   la  
investigación”, escrito por Angélica Conrado Cúdriz, en el Periódico El
Heraldo, del 08 de junio de 2012, con el propósito de que la información
que tomamos de él pueda ser contextualizada por quien se interese en
hacerlo.

En  las  ‘grandes  ligas’  del  campo  de  la  investigación
Niebles es ingeniero electrónico de la Uninorte con maestría y doctorado en las
universidades de Illinois y Princeton, respectivamente.
Claro, a Juan Carlos Niebles le gusta el béisbol, pero no fue precisamente en este
deporte que obtuvo un reconocimiento a nivel mundial.
“Estamos   en   las   ‘grandes   ligas’   de   la   investigación   porque   hemos   demostrado  
que podemos producir investigaciones de igual calidad que otras universidades
del mundo; además, que Microsoft se haya dado cuenta de eso y que lo haya
resaltado, es un logro para toda  la  comunidad  académica  colombiana”,  dice  Juan  
Carlos Niebles acerca del premio Microsoft Research Faculty Fellows 2012, un
reconocimiento a nivel mundial.
Niebles es Ingeniero Electrónico de la Universidad del Norte, institución a la que
está vinculado desde hace más de 10 años, primero como alumno y luego como

profesor; recibió su apoyo financiero durante sus estudios en Estados Unidos y
hace año y medio regresó a integrar la planta de profesores.
El reconocimiento de Microsft fue a propósito de un trabajo adelantado por los
siete investigadores destacados y que tiene afinidad con temas de ciencias de la
computación, inteligencia artificial y robótica.
Dos de los elegidos fueron compañeros del ingeniero Niebles en su labor como
investigador visitante en el Laboratorio de inteligencia artificial de la
Universidad de Stanford, llevada a cabo como parte de su formación doctoral en
la   Universidad   de   Princeton,   “ello   nos   ha   permitido   entrar   en   una   red   de  
investigadores que han sido seleccionadas en años anteriores y que se
relacionan  mucho  con  Microsoft”,  dijo  Niebles.
Igualmente Juan Carlos fue nominado al premio internacional Outstanding
young researcher in automatic human behavior analysis award, patrocinado por
el European research council, y ganador en la categoría Multimedia del Google
research awards.
Además, ha escrito 7 artículos que han sido publicados en revistas
especializadas a nivel mundial, los cuales le han valido más de mil citaciones por
otros investigadores internacionales.
Como dato curioso, la profesora Fei Fei Li, quien asesoró la tesis doctoral del
profesor Niebles, recibió el premio Microsoft research faculty fellows 2006, por
lo cual ambos son la primera pareja de asesor–asesorado que ganan esta beca.
El proyecto ganador. La investigación consistió en construir algoritmos o
programas para computadores que sean capaces de interpretar y analizar los
patrones de movimientos de imágenes o videos, y a partir de ellos concluir.

Con este programa se construyen sistemas de vigilancia inteligente, capaces de
detectar inmediatamente si hay actividades o movimientos sospechosos en el
lugar que se está monitoreando; también se pueden tener casas inteligentes
que, al monitorear las actividades de la gente, proponga cosas nuevas por hacer
mediante una alarma.
“Hay  muchas  otras  aplicaciones  más  en  las  podría  servir  este  programa,  este  es  
el  tema  que  me  apasiona  y  con  el  cual  llevo  varios  años  trabajando”.  Concluye.
Sobre el premio Microsoft
La entrega oficial del premio Microsoft research faculty fellows 2012 será el 16
y 17 de julio durante una cumbre mundial de investigadores, organizada por la
multinacional del sector de la informática en Redmond, Washington, E.U. El
programa, organizado por Microsoft, empezó en el año 2005 y su objetivo es
buscar profesores jóvenes en la academia, una nueva generación de líderes que
puedan establecer tendencias en su campo de investigación.
El significado del premio...
“Hemos  demostrado  que  podemos  producir  investigaciones  de  igual  calidad  que  
otras universidades del mundo”.
Sobre el resultado...
“Es   un   logro   no   solo   mío,   sino   también   de   toda   la   comunidad   académica  
colombiana”.
Texto
Angélica Conrado Cúdriz
angelica.conrado@elheraldo.co

Referencias bibliográficas
…………..Cornado Cúdriz, Angélica. En   las   ‘grandes   ligas’   del   campo   de   la  
investigación. ELHERALDO.CO. Gente Caribe. Publicado el 08 de junio de 2012.
Consultado
en:
13-02-2012.
Disponible
en:
http://www.elheraldo.co/revistas/gente-caribe/protagonista/en-las-grandesligas-del-campo-de-la-investigacion-70397

1

CAPÍTULO CUATRO

APORTES DE LA PRAGMÁTICA
Anexo 2
Algunas respuestas al ejercicio propuesto:
En esta interacción intervienen dos emisores (A: Roberto, un hombre que
escribe para una revista (Emisor B) y un receptor (La revista representada
en el sustantivo o nombre, plural, masculino "Señores". (Ojo a los grafemas:
SEÑORES Vs. Querido Roberto)
De acuerdo a la información que aporta el mensaje, el emisor A es un
hombre inquieto, concreto y recursivo en tanto que hace uso de la
oportunidad que le ofrece la sección “Con cualquier pregunta” de la revista.
Es arriesgado afirmarlo, pero se puede suponer que no tiene un nivel de
instrucción muy avanzado; no tanto por lo que pregunta, aunque también,
más que todo por su valoración de la revista: "me ha parecido muy buena":
una calificación que no dice mucho, de contenido ligero (frase de cajón);
pese al intensificador "muy" no expone una postura crítica argumentada.
Como primer emisor, adopta un rol activo pero en relación con la autoridad
que socio-culturalmente confiere el saber, es jerárquicamente inferior: se
sitúa como el interlocutor que menos sabe, la relación es entonces

aunque sus tópicos principales no apunten a este tipo de temas. la fórmula de tratamiento empleada por la revista "Querido Roberto" puede ser una estrategia de persuasión que apela a una manifestación de aprecio para hacer sentir al lector más próximo a sus intereses y afectos. La revista. intentando minimizar esa distancia funcional que los separa. cuando antes de esta comunicación el lector era un anónimo más entre la indefinida masa de lectores potenciales. Además. le restan seriedad y. por efecto. Probablemente la intención de la revista se reduce a corresponder y mantener el contacto con este lector. sin embargo. A través de esta fórmula de tratamiento también podemos reforzar la percepción de que no se trata de un medio de carácter especializado o científico. Un medio más serio probablemente usaría una expresión más formal (Estimado señor Roberto o Señor Roberto Mejía. . a la respuesta que demanda la consulta del lector. por ejemplo). Resulta revelador que B responda al interlocutor como si se tratara de un amigo. asume el rol superior que le confiere su interlocutor. en consecuencia. más bien.2 asimétrica. incluso puede estimular la participación activa de lectores potenciales. Precisamente. es tratado con un apelativo muy afectuoso. la vaguedad de respuesta y el empleo de adjetivos como "calientísimo". de una revista algo light (frívola). credibilidad. sino. De este modo. la revista pretende conservar la vinculación del lector. garantizar su permanencia como receptor.

El mensaje.3 En relación con creencias. pues la revista no parece ser científica de acuerdo a la imprecisión y poca profundidad en la respuesta que ofrece. Por las mismas razones. pareciera que pensó en una pregunta cualquiera para obtener atención de la revista y. El género es aparentemente pedagógico porque. en la medida en que sólo consigue garantizar el contacto entre emisor y receptor. podría suponerse que se trata de un lector ingenuo y que su interés tampoco es muy auténtico. por ejemplo. garantizar una relación de consumo. sin embargo. posiblemente. sirve al propósito de instruir. se presenta como un intercambio de información superflua y de una relación también superflua entre los interactuantes. aunque no se excluye el medio electrónico. Si su interés fuera más allá de una información trivial. Con base en este intercambio comunicativo podríamos decir que el mensaje adquiere una estructura conversacional. El canal es el papel. que incluye un elogio o calificación valorativa positiva y una pregunta (función apelativa del lenguaje). El lenguaje empleado es corriente e informal. no ofrece dificultades para la comprensión de un lector común. una interacción conformada por dos intervenciones de diferentes actores. a un texto de carácter científico en una biblioteca. mantener abierto un canal de comunicación. lo más probable es que se dirigiría a fuentes más especializadas. de manera soterrada. obtener atención mutua y. después de lo analizado. valores o actitudes: A da la impresión de ser un lector de revistas que no tiene un criterio mu estructurado. dialógica. del público receptor de la misma. también aparentemente. . podríamos aventurarnos a clasificarlo como de carácter fático.

que las haya atendido realmente. A sabe de la existencia de B y de la existencia de las estrellas. B atenderá a su solicitud de información puesto que se sobreentiende que uno de sus objetivos es captar receptores que garanticen la subsistencia del medio. como se insinuó. como se insinuó. . por su interés en el receptor como consumidor. más que por atender las necesidades del mismo.4 Las coordenadas espacio-temporales dan cuenta de una interacción diferida. Universidad de Antioquia. el lector no aspirara a más de lo que recibe. Podríamos calificar a ambos interlocutores como participantes en una relación entre productores y consumidores de revistas de farándula o relacionadas con la cultura de consumo Light. si. Los interlocutores comparten unos conocimientos generales a partir de los cuáles es posible que interactúen. por su parte. muy probablemente. sabe además que. pues el tiempo y el espacio en que A produce su texto dan cuenta de que no comparte su entorno con B. Análisis realizado por el Equipo de lenguaje. Debe esperar que B produzca su texto de respuesta en un tiempo y un espacio diferentes. Aunque es posible. B. sabe cómo debe tratar a los lectores para conservarlos y responde como estrategia.

 Ofrecer herramientas para transformar el saber teórico en saber didactizado. analizando los mensajes y redes de interacción. (Donald Schön. especialmente en la formación de lectores activos. que enseñemos lenguaje. como interacción y negociación. p. la lectura. la escritura. para nuestros estudiantes y para la escuela en general. implicándose afectiva y cognitivamente en los intercambios inciertos. cuestionando sus propias creencias y planteamientos. como construcción de significado y sentido. proponiendo y experimentando alternativas y participando en la reconstrucción permanente de la realidad escolar".89) Propósitos  Aproximar al maestro a alternativas que le permitan transformar sus prácticas pedagógicas para incidir de manera eficaz en los aprendizajes de sus estudiantes.CAPÍTULO 5 IMPLICACIONES PEDAGÓGICAS Cuando hablamos del profesor nos estamos refiriendo a alguien que se sumerge en el complejo mundo del aula para comprenderla de forma crítica y vital. Presentación Un proceso de lectura concebido como comprensión. empleando estrategias coherentes con la concepción . conlleva una serie de implicaciones para nosotros como maestros. 1992. Requiere por ejemplo.

Leech. Todas las propuestas didácticas sobre la lectura deben estar fundamentadas en aportes conceptuales y metodológicos coherentes y deben atender los siguientes principios o mínimos fundamentales: a. vayamos hacia esa didáctica de la lectura. cuya esencia es la construcción de significados y sentidos. En este capítulo del módulo presentamos una didáctica fundamentada en teorías que a lo largo de los capítulos anteriores hemos citado y revisado. el modelo psicológico evolutivo de las fases en la estructura interna de la escritura (Ferreiro y Teberosky. por su puesto. qué. por el . Escandell. Rosenblat 1978. el socio constructivismo (Vigotsky 1979). 1999. Smith 1983. cuándo. cómo y para qué enseñar? ¿De qué manera. 1990). 1993 Martínez Solís (2002) inspiradas. el proceso de construcción de sentido y de significado se actualiza de igual manera por todos los sujetos que se enfrentan al acto de lectura. un sujeto que se pregunta. hacia algunas de las múltiples respuestas a las preguntas fundamentales que debe resolver un maestro: ¿Qué. pues. que participa en la construcción del significado y del sentido de lo comunicado. 1982. para qué. Bernárdez. Adam. Ahora sí. 1985).2 de un sujeto que aprende activamente. que interactúa con el texto porque lo reconoce como unidad de sentido. Levinson. en autores clásicos como Bajtín. 1983. Estos postulados fundamentan el trabajo pedagógico en el aula. 1978. Reyes. Teorías como la psicolingüística (Goodman 1989. Solé 1993). 1983. con las niñas y los niños de preescolar y Básica Primaria. Este principio tiene dos consecuencias para la enseñanza de la lectura: por un lado privilegiar la comprensión sobre la mecanización y la oralización. indivisible. Entender la lengua escrita como un proceso complejo. la pragmática (Calsamiglia y Tusón. 1979) los modelos de las tipologías textuales (Van Dijk. cómo y cuándo evaluar esos aprendizajes? Hacia la re-significación de la didáctica de la lectura. 1979.

de modo que puedan descubrir. en esa medida se aprende para la vida. entendida como comprensión. resulta imprescindible ofrecer a los estudiantes metodologías y materiales diversos en relación con los tipos de textos. además. interlocutores y temas.3 otro. a las funciones que tiene la lectura en la sociedad. Reconocer que la lectura cumple una función Social La lectura no es objeto de la escuela. b. la necesidad de tener en cuenta los intereses de los niños porque estos están unidos. audiencias y temas. identificar y reconocer las diferencias que caracterizan cada uno de ellos. Para  saber  más… Revisemos en La biblioteca del pueblo lo que propone el profesor Didier Álvarez sobre la necesidad de incorporar a los niños en la cultura de la lengua escrita (Videos). . Por otro lado. Al reconocer la lectura como una actividad comunicativa con múltiples funciones sociales. necesariamente. que es sobre él y a partir de él que accedemos a la lectura. por un lado. la diversidad sociocultural de los estudiante que confluyen en el aula. que se manifiesta a través de recursos también diversos (géneros y tipologías textuales) y teniendo en cuenta. la necesidad de vivenciar el lenguaje en la escuela reconociendo las diversas funciones sociales que cumple a través de una variedad de textos. es objeto social. Esto tiene como consecuencias sobre nuestra práctica pedagógica. no desde sus partes descontextualizadas. comprender que el texto completo y contextualizado es la menor unidad con sentido.

más bien. para que se conviertan en lectores activos cada vez más expertos. no la única. “Iniciamos   nuestro   aprendizaje   de   la   lectura con la primera vez que conseguimos darle sentido a una página escrita y aprendemos algo nuevo acerca de la lectura cada vez que leemos. con un saber específico sobre la lectura. es otro requisito o factor clave para la creación del conocimiento. d. con saberes previos. El trabajo en equipo. 1989. Así pues. ocurre que se esfuerzan por darle sentido a lo escrito y como consecuencia de ello. p. no aprenden a leer para darle sentido a la lectura. con una metodología de cooperación. que no pueden ser fragmentados en forma inadecuada poniendo en riesgo la integridad de su sentido y que tampoco pueden ser solo narrativos. un saber que quizás no es experto pero también es . Los niños no aprenden a leer a partir del sin sentido. suceden a la vez. son procesos que se dan en simultánea. c. leer y aprender. este tipo de textos deben considerarse una opción. textos diversos y completos. A leer se aprende leyendo. Por eso la escuela debe ofrecer múltiples posibilidades para que los niños ingresen efectiva y definitivamente a la cultura de lo escrito.4 Los textos escritos deben habitar el aula desde el preescolar. Es en el contacto permanente con el objeto de estudio como se le puede aprehender. aprenden a leer” (Smith. Es preciso asumir a los estudiantes como interlocutores válidos. La cooperación como condición fundamental para el aprendizaje de la lectura.157).

de los hechos de . Para saber más al respecto. 178). Considerar las respuestas de los niños y niñas como manifestación de su pensamiento y sus sentimientos. Debemos propiciar oportunidades para que nuestros estudiantes puedan construir una relación positiva con la lectura. que dan a conocer su pensamiento. Charmeux (1992. Asimismo es necesario reconocer que es a través de la discusión entre pares. de las situaciones. p. e. 1999. de la confrontación permanente como se logra el pensamiento crítico. la escuela debe ofrecer propuestas como el proyecto de aula y el aprendizaje cooperativo que viabilizan la cooperación. en el que equivocarse sea un paso más en el proceso de aprendizaje y en el que cada uno se sienta retado y al tiempo con confianza para pedir ayuda (Solé. 1999. citada por Zabala. revisemos la metodología del aprendizaje cooperativo y del proyecto de aula que se presenta en acápites posteriores y en la biblioteca de pueblo Aquí. que suelen interpretarse como errores sistemáticos. un saber factible de ser sometido a revisión. En consecuencia. f. Familiarizar a los estudiantes con la lengua escrita. 50) identifica varias dimensiones involucradas en el saber leer: “la dimensión afectiva (sentirse como en casa en el universo de la lectoescritura). p. “un clima de aceptación y respeto mutuo. Pensemos que esos errores sistemáticos son necesarios para que se dé el aprendizaje y que es necesario crear un ambiente propicio para que se realice este proceso. Las manifestaciones comunicativas de los estudiantes constituyen la puesta en escena de su lógica interna y dan cuenta su proceso de construcción del pensamiento. especialmente por inferencias). de la argumentación. Las niñas y los niños pasan por etapas de reestructuración. la dimensión cognitiva (tener conocimientos de los lugares y objetos. cuestionamiento y transformación. de la formulación de hipótesis y razonamientos.5 válido. la dimensión pragmática (adaptarse a la diversificación de los discursos.

es decir. tanto los que pertenecen a familias con condiciones privilegiadas como los no cuentan con ellas y. con el significado de los textos. que sientan que el mundo de la lectura y de lo escrito les pertenece. tal y como se le presenta fuera de ella: como acto significativo donde leer surge como respuesta a una necesidad comunicativa autentica. y siendo consecuentes con la información que nos aportan numerosas investigaciones. a menudo proceden de contextos iletrados. Reconocer que los niños cuando llegan a la escuela. g. Desde que están pequeños. reconocerles sus saberes y lo que estos aportan al proceso de aprendizaje. Para  saber  más… Para saber más sobre esta temática y sus implicaciones los invitamos a leer Actividades para leer diferentes tipos de textos. de los tipos de enunciados. las niñas y los niños están en constante interacción con la cultura escrita. con situaciones vinculadas al significado y al uso del lenguaje escrito en situaciones reales y significativas. participativos y propositivos socialmente. . así como una competencia comunicativa. en la biblioteca de pueblo Aquí. se requiere recrear la interacción social en el aula de clase. tranquilos. hace parte de ellos y que les da la oportunidad de ser más activos. de lecturas. sin importar su origen sociocultural ni su estrato socioeconómico. de proyectos del texto. permitirles hacer lo que saben hacer fuera y dentro de la escuela. traen consigo unas ideas concretas acerca de la lectura.” Considerar esta dimensiones implica construir ambientes de aprendizaje. más o menos desarrollada.6 lengua. de la pluralidad de aproximaciones. etc. de las formas de enunciación. Por ello. tienen ideas concretas acerca de la lectura. seguros que les permitan a los estudiantes establecer una relación afectiva positiva con el texto. Todos los niños y las niñas que llegan la escuela.

sus intencionalidades y funciones: expositivos. narrativos. anular el temor frente a la lengua escrita.7 Componentes de una didáctica de la lectura Objetivos ¿Para qué enseñar lectura? Los objetivos hacen referencia a las metas que nos trazamos atendiendo a las necesidades de nuestros estudiantes en el proceso educativo. argumentativos. reconocer los soportes materiales que sirven como portadores de los diferentes tipos de textos. comprender el modo de representación del lenguaje que corresponde al sistema alfabético de escritura y fomentar el placer por la lectura. descriptivos. . Algunos objetivos para una propuesta didáctica que privilegie la comprensión y la formación de niños lectores de textos deben ser: enseñar y acompañar la construcción y utilización de estrategias de lectura. restituir a la lengua escrita su carácter de objeto social. generar confianza. fomentar la actitud de curiosidad. prescriptivos.

definir estrategias para adelantar la tarea. deben ser vividos en el aula de clase y puestos en escena. comparar. ni copiados desde un libro de texto en el tablero. predecir. enunciar interrogantes.8 Contenidos. activar sus saberes previos. que el estudiante debe aprender a plantear sus propósitos frente a la lectura. autorregularla y evaluarla. supervisarla. concentrar su atención en el contenido principal. Más que para cumplir la función  de  ser  “dichos”  como  información teórica. ¿Qué enseñar? Los contenidos que aquí se presentan no son propuestos para ser aprendidos de memoria. controlar la comprensión. con respecto al texto. mapas mentales. expresar predicciones. seleccionar. plantear hipótesis y evaluarlas. inferir. generalizar. también estrategias metacognitivas para definir objetivos. como los que le permiten resumir y hacer uso de procesadores gráficos (mapas conceptuales. utilizar procedimientos. cuadros sinópticos) entre otros. Educar en estrategias de comprensión que comprendan lo cognitivo y lo metacognitivo. Realizar en el aula acciones que permitan desarrollar estrategias cognitivas para identificar. abstraer. Son parámetros que debemos tener en cuenta al momento de trabajar la lectura en preescolar y durante todo el proceso de educación básica primaria. Es decir. .

“el objeto de enseñanza debe definirse tomando como referencia fundamental las prácticas  sociales  de  lectura  y  escritura”. De acuerdo con Lerner (2001. tiene que ver con la confianza que se genera en el estudiante. Desde esta perspectiva la escuela debe reconocer como contenidos escolares las acciones que los lectores emprenden cuando se enfrentan a este acto social.9 Para  saber  más… Escuchemos lo que profesor Rubén Darío Hurtado expresa al respecto. (Videos) Educar en el uso social de la lectura. que puede plantear e intercambiar puntos de vista. p. 85). ¿Cómo enseñar a leer? Una de las necesidades actuales de la educación tiene que ver con el   “diseño y la implementación de estrategias didácticas que respondan al desafío de incorporar a todos los estudiantes a la cultura de lo escrito. es decir. trabajar sobre la base de un lector que puede confrontar el significado textual con otros lectores. la que alude a la seguridad como aspecto fundamental para que los niños y las niñas se arriesguen y aprendan. Un elemento importante a lo largo de todos los contenidos planteados anteriormente. . La seguridad en dos sentidos: seguridad de que sabe y de que puede aprender. Métodos y/o estrategias de enseñanza.

el aprendizaje cooperativo (Johnson y Johnson 1992). 2002). la interrogación de textos (Jolibert. Nos aproximaremos a algunos textos que podemos leer con nuestros estudiantes. vamos a incursionar en lo que representa una aula textualizada. Se requieren métodos donde todos participen. el proyecto de aula. Vamos a leer artículos de revistas. enciclopedias. De igual manera haremos alusión al uso que debe dársele al tablero y al cuaderno desde las posturas didácticas planteadas aquí planteada.10 Desde esta necesidad relacionada con la enseñanza del lenguaje y de la lectura. periódicos y otros textos que cumplen una función dentro de la sociedad. La idea es que en el aula se cuente con un . experimentos. Algunas estrategias privilegiadas para propiciar este encuentro placentero y significativo con el lenguaje y la lectura son el proyecto de aula (Rincón 1997). el lenguaje integral (Goodman. porque enseñar lenguaje implica vivirlo en el aula en todas sus dimensiones y posibilidades. cuentos. en el material que debe estar en el ambiente del salón de clase. Como este módulo enfatiza en la didáctica de la lectura del texto escrito. Además les extendemos nuestra invitación para que se acerquen a otras propuestas disponibles en la biblioteca de este módulo y en los portales que les proponemos allí. materiales. 1986). es decir. transformarla que les permitan experimenta emociones que los conmuevan y vivifiquen. recursos. explicarla. Aquí abordaremos las estrategias Cognitivo discursivas. que preparen a los estudiantes para que puedan entender su vida. estrategias de enseñanza con las cuales aprender sea una experiencia deslumbrante. Medios. 1996). nos enfocaremos en este tipo de material. el aprendizaje cooperativo (ver temáticas en los adjuntos del capítulo). recetas. cartas. crear y trabajar en el aula de clase. las estrategias cognitivo discursivas (Lucy Mejía. las estrategias  de  enseñanza  deben  estar  centradas  en  “el  hacer  del  que  aprende”. ¿Qué materiales o medios utilizar para la enseñanza de la lectura? En este apartado haremos referencia a diferentes materiales que el maestro de lectura debe tener.

menos prescriptiva.   por   supuesto.   Sabemos. describir. menos instructiva. Se trata de dinamizar y cualificar los procesos de lectura a partir de la diversidad textual. no es la palabra ni la sílaba. No existe  un  escrito  “en  sí”. Es de anotar que las cartillas y los libros diseñados como guías del curso no son afines a las nuevas miradas sobre la lectura en el aula que estamos promoviendo. Recordemos que la enseñanza de la lectura requiere de textos que responden a auténticas necesidades comunicativas.   pero claramente contextualizadas. . que funcionan como textos y que los niños entienden como tales. sino el texto. Además. este tipo de material también tiene un propósito social claramente definido. propios de una sociedad y una época dada. etc. es decir. Aquí la palabra “textos”   (…)   Se   entiende   en   el   sentido   de   cualquier texto como superestructura completa (carta.8) Aprender a leer es aprender a interrogar textos completos desde el inicio.) que funciona en situaciones reales de uso. contar. No obstante. no para leer. es decir. p. lo que hemos reiterado incansablemente. si bien. informar. cuento. Al respecto afirma Jolibert (2001. argumentativos. si este es el único material con el cual contamos debemos buscar estrategias que nos permitan abordarlo de una manera diferente. no así las lecturas que ofrece. los textos —que sirven para comunicar.   que   existen   palabras   aisladas. a menudo fragmentadas y descontextualizadas. son producidos y reproducidos con un propósito diferente a los que orientan la lectura como práctica social. jugar con la función poética del lenguaje. desde el inicio hasta el fin (y no por fragmentos o párrafos). y autosuficientes (sin  ilustraciones  para  “duplicar”  el  sentido). No existen textos descontextualizados: todos los textos que leemos o producimos se presentan en situación “de   veras”   como   dicen   los   niños. puesto que son textos diseñados para enseñar a leer. explicar. expositivos. ficha. afiche. Y. Será la competencia del maestro el que podrá o no sacarles un buen partido. argumentar. con sentido crítico y creatividad.11 biblioteca que contenga todos estos tipos de textos o que se busque la forma de garantizar el acceso a ellos por parte de los niños y niñas lectores. Este tipo de material normalmente aleja a los estudiantes de lo que es realmente leer. pues es en la puesta en uso de diferentes tipos de textos en la escuela como los niños comprenden la función social de la lectura: textos narrativos.— se organizan en tipos de textos. Se trata de textos completos. etc. poema. para expresar.  La  unidad  en  la  cual  se  manifiesta  el  lenguaje  en  situaciones  de   vida reales en su forma escrita.

pero se utilizan de manera diferente. Para no usurpar la propiedad de los niños se pueden tener varios tipos de cuadernos: un cuaderno que pertenecerá a cada niño. . 32): “el cuaderno es un medio para permitir la construcción de la lectura y la escritura. siguen siendo muy importantes. se exhiban las producciones y hallazgos de todos los participantes. no copia. propuestos desde el grupo e importantes para todos. madres. por eso puede escribir lo que desee. sino la construcción que pueden  ir  haciendo  de  ese  aprendizaje  que  todos  decidieron  asumir” Este autor afirma que es muy importante tener siempre presente que el cuaderno es del niño. También es importante que en este espacio. los recuentos. estos elementos se convertirán en herramientas de referencia. y los mismos niños. aunque habrá trabajos necesarios. En él se registran las producciones. Retomemos los planteamientos del profesor Rubén Darío Hurtado (1998. Usar textos diversos permite que se aprendan sus características concretas. el tablero. con una interdependencia también auténtica. así la lectura puede ejercitarse en forma variada. un cuaderno viajero que pertenece al grupo y que se irá construyendo con los aportes de los padres. se registra igualmente lo que se esté trabajando desde el proyecto de aula. la tiza. no del profesor. los resúmenes. en relación con todo tipo de intenciones y multiplicidad de temas.12 Enseñar a leer textos diversos en distintos contextos. el cuaderno del niño. Revisemos Actividades para leer diferentes tipos de textos desde primero a quinto de primaria secuencias didácticas En esta propuesta. pág. las predicciones. con variadas intenciones es una manera de conectar el mundo de la vida de los estudiantes con el mundo de la escuela para mirarlos como una misma vivencia.

como dice Solé. Entre todos deciden los parámetros o informaciones que debe tener este cuaderno. más bien en él se escriben las conclusiones del grupo sobre el tema tratado. todo lo contrario. los niños en sus casas escriben sobre lo acontecido durante el día en el aula. Estos dos últimos cuadernos se rotarán entre cada familia durante todo el año. Después. . desde el sentido hasta la forma. y equivocarse. donde todos los participantes podrán escribir. examinar. El  cuaderno  desde  esta   Didáctica  “deja  de   ser  un  espacio  para  la  sanción. sobre lo que han aprendido de lectura y escritura. donde los niños individualmente y por turnos escribirán la vida de la clase.  No  se  usa  para  copiar   y copiar y copiar información que los estudiantes deben pasar a sus cuadernos. ya nadie se asustará cuando pase al tablero. “Así  la  copia  se   reemplaza  por  la  comprensión  y  la  producción  textual. ir al tablero hará parte de jugar.13 Un tercer cuaderno llamado diario del grupo. todos serán participantes activos. Ya no se usará más para castigar. El cuaderno de diario se debe leer todos los días al empezar la clase y se discutirá la veracidad de lo dicho. conocedores de lo que nos proponemos.  actividades  en  las   que prima el análisis y la síntesis.  la  copia  y  las   antipedagógicas  planas”.)   ¿Y qué del tablero? El tablero se transforma en el cuaderno colectivo. intimidar. responsables. hace parte de ser y crecer. no será nada terrible.”(ibíd. convirtiéndose así en un excelente medio para la interacción y la confrontación.

En el mismo texto referido antes. más delicado aún. Relación maestros – estudiantes. las observaciones. se hace se hace casi imposible el acceso a niveles superiores del desarrollo intelectual.   las   discusiones   permanentes. como se consideró desde un modelo conductista de señalar la falta. La interacción es la forma de relación privilegiada en esta Didáctica. en términos de calificar las producciones de los niños como buenas y malas. el profesor Hurtado nos propone las siguientes formas de confrontar: La confrontación a diferencia de la corrección promovida por los conductistas.   por   tanto. o tachar con rojo lo que se consideraba como malo. La corrección permanente reducida a emitir estos juicios de valor terminan inhibiendo el comportamiento lingüístico de los niños y. como relacionarnos con nuestros estudiantes? Confrontación. serán las que permitan las confrontaciones. también lo hacen los mismos niños los diversos materiales de lectura y los padres de familia. Desde esta perspectiva es fundamental generar una cultura de la confrontación en la escuela. (ibíd. Lo fundamental en la confrontación es facilitar la toma de consciencia en los niños sobre lo que hacen en relación con la lectura y la escritura. No se trata simplemente.) .  “Sin amigos no se puede aprender”   (Vigotsky   1979). las síntesis grupales y en últimas la formación de lectores. Pues todos ellos son fuente de información y de conflicto. Para facilitar la comprensión de los niños sobre sus producciones lingüísticas se hace necesario la mediación del diálogo entre el profesor y los niños. La confrontación es la que permite cualificar los procesos.14 ¿Y cómo acompañarlos. Pues al permitir el diálogo se generan las condiciones para que aflore la argumentación. pues sin ésta. o mejor dicho entre el que confronta y el confrontado.   el   trabajo   en   grupo. Para lograr esto es importante el papel del diálogo sobre sus modos de leer y de escribir. Es importante mencionar que no sólo los profesores confrontan. afectando su autoestima. estudiantes – estudiantes. evita los juicios de valor.

Maestro Estudiante Comparte sus Reconoce las características e intereses particulares de sus estudiantes. Cada uno aporta desde su individualidad una serie de condiciones que posibilitan un aprendizaje óptimo. Escucha y reflexiona. Se reconocen como sujeto activo. La estrecha relación y dependencia entre unos y otros los hace imprescindibles. Poseen una clara concepción del aprendizaje. Ofrece ayuda. Es perseverante Respetuoso con un saber “saber” y un saber “hacer. Sirve de guía.15 Para  saber  más… Para saber más sobre la confrontación los invitamos a revisar el texto del profesor Rubén Darío Hurtado en la biblioteca del pueblo: Qué y cómo confrontar la comprensión lectora en los niños ¿El rol de los actores en el proceso de enseñanza aprendizaje de la lectura? La participación activa de cada uno de los actores en el proceso de enseñanza aprendizaje es fundamental. . Planifican a conciencia su trabajo.

Permite determinar el estado de los procesos. la matemática. el primer paso es una evaluación diagnóstica para conocer los saberes previos con que los estudiantes abordan la actividad de lectura. Pedagógicamente la evaluación se convierte en gran fuente de información acerca de los procesos. Si se quiere acompañar bien a los estudiantes. Tiene en cuenta la ejecución del proyecto de aula en todos sus aspectos y los esfuerzos desplegados por los miembros del equipo para alcanzar las metas. las ciencias sociales. sino también sobre los estudiantes. Algunas características de la evaluación       Tiene un carácter constructivo. desde luego. se construye un juicio en torno a los estados de conocimiento en un área específica. La invitación es a que la institución educativa genere pruebas . al sujeto que evalúa para conocer las formas de acompañamiento que llevaron a esos resultados. posibilidades. sobre el saber disciplinar que se evalúa y de su concepción de la evaluación. La sistematización de las adquisiciones y los conocimientos alcanzados. Identificamos la evaluación como el proceso en el que a partir de unos criterios derivados de una concepción teórica particular. etc. limitaciones y efectos de las estrategias de enseñanza y aprendizaje en la construcción de los conocimientos de los estudiantes.16 ¿Cómo sabemos que saben? Evaluación. la evaluación nos proporcione información no sólo sobre el tipo de enseñanza y aprendizaje. la institución y la familia. incluyendo. el maestro. De ahí que. La calidad del juicio depende del conocimiento que el evaluador posea sobre el sujeto. analítico y crítico. los niveles de desarrollo y las competencias alcanzadas. el lenguaje. Es una herramienta básica para la toma de decisiones Se integra a las demás acciones didácticas en forma permanente y sistemática como instancia de aprendizaje organizacional.

¿Qué evaluamos en lectura? La información que obtenga sobre esos 5 ó 6 estudiantes con respecto al recuento. y si no se sabe qué se observará. Pero no solo se requiere una evaluación diagnóstica. la evaluación es constante. inferencias. Para ésta es necesario tener en cuenta qué se observará y a quiénes. ni a todos a la vez.17 constantes que permitan conocer el estado actual de sus estudiantes con el fin de llevarlos progresivamente al dominio del lenguaje. Finalmente. recuento. La ventaja de este instrumento es que permite al maestro tomar la información inmediatamente sucede. o entrevista con todo el grupo. en pequeños grupos. resumen). No se puede ver todo. La maestra lo decide en su planeación. es necesaria y sobre todo desde una pedagogía por proyectos. La lista de chequeo puede contener una escala donde se proponga si algunas veces lo hace. si nunca lo hace. entre pares. Es decir. planea que el lunes observará cómo hacen el recuento 5 ó 6 estudiantes. . tampoco se verá nada. si de vez en cuando lo hace. por ejemplo. Existen diversas estrategias pertinentes a todos estos tipos de evaluación. una evaluación sumativa que permite hacer el balance de lo que el niño ha aprendido. donde previamente ha anotado unos indicadores que muestran las acciones que debe realizar el estudiante sobre algún aprendizaje (predicciones. entre ellas tenemos:  Las entrevistas individuales. una evaluación formativa que dará cuenta del desarrollo del proceso y permitirá el acompañamiento pedagógico para mejorarlo. la escribirá en algunos instrumentos que pueden ser el diario de campo.  La observación permanente. apuntando al proceso. también puede llevar al aula una lista de chequeo.

16. Identifica el significado y la temática global del texto Infiere secuencias. ideas. LECTURA LITERAL En el recuento Reconstruye las ideas del texto leído (Recuerda siguiendo la estructura textual) Rechaza o comprueba las hipótesis lanzadas a partir de la relectura 15. palabras claves) para predecir el texto 3. 2. sobre acciones que pudieron haber ocurrido si el texto hubiera terminado de otras maneras. DURANTE LA LECTURA 7. Se formula un propósito que guie su lectura 4. Lanza hipótesis acerca de algunos apartes del texto. Parafrasea. frases. Usa sus saberes previos para predecir el texto y el tipo de texto. párrafos. Infiere relaciones de causa y efecto. de lista de la o el estudiante ANTES DE LEER Aspecto a revisar 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11… 1. Supone un título a partir de pocos indicios dados. palabras 12. Reconoce quién o quiénes hablan en el texto 11. 6. Verifica y autocorrige sus predicciones 10. titulo del texto. una frase 8. LA LECTURA INFERENCIAL Infiere el significado de palabras desconocidas. Identifica en el texto el significado local de una palabra. Cuenta el inicio y se inventa el resto Percibe la causa de determinados efectos. Hace preguntas del texto que se está leyendo.18 Ejemplo de lista de chequeo: Institución Educativa: ______________________________________________Grado:__ ______Fecha:________ S Siempre Av A veces N Nunca Nr No responde Nº. Infiere el significado de frases hechas. LA LECTURA CRÍTICO – INTERTEXTUAL: LECTURA GLOBAL DEL TEXTO Juzga el contenido de un texto desde un punto de vista . Busca ejemplos distintos que confirmen la idea o el sentido global del texto. Opina acerca del significado de las palabras desconocidas 5. según el contexto. realizando hipótesis sobre las motivaciones o caracteres y sus relaciones en el tiempo y el lugar. DURANTE Y DESPUES DE LEER 14. Usa los paratextos (dibujos. Autocorrige sus hipótesis 13. Predice a partir de la información que se le brinda 9.

temáticas y funciones. Busca ejemplos o argumentos en contra Establece relaciones entre una idea del texto o el sentido del mismo y otras ideas o hechos conocidos. Manifiesta las reacciones que le provoca un determinado texto. Lectura Actitud hacia la lectura Lectura literal. Distingue un hecho. Verbaliza en términos de interés. argumenta. Compara textos de acuerdo con sus formatos. una opinión. Emite un juicio frente a un comportamiento. inferencial. miedo. Determina la intencionalidad del autor o autora del texto. critica e intertextual Construcción de sentido y significado Estrategias de lectura .19 personal. Expresa su opinión sobre aspectos importantes que presenta la lectura exponiendo sus ideas con propiedad. Analiza la intención del autor. aburrimiento. conjetura. odio. diversión. excitación. Compara lo que está escrito con otras fuentes de información.

escritura de diferentes tipos de textos y recuentos. con las observaciones del profesor. como en los textos que se utilizan para realizarla. la interacción con los estudiantes. la pedagogía por proyectos. estrategias de lectura que utiliza. Permite evaluar el proceso y el producto. las anotaciones de los pares y la autoevaluación. informes de lecturas. El maestro y sus estudiantes deben establecer los objetivos del proceso y algunas categorías. reconocer y visualizar los procesos de lectura y escritura. aprendizajes sobre la lectura que los estudiantes han ido construyendo. lenguaje y conocimiento del vocabulario. una bolsa de manila. Pero no se trata de guardar todo sin ton ni son.20 El método de carpeta Esta es una propuesta del movimiento de evaluación auténtica para la evaluación formativa. construcción de significados y sentidos de las diferentes lecturas que realiza. En este método de evaluación se utiliza la observación. una carpeta plástica o de cartón. La carpeta es un portafolio. las situaciones auténticas y los textos verdaderos. El método de la carpeta puede ser empleado con los niños y las niñas. permite evaluar. cuestionarios sobre actitudes hacia la lectura y la escritura. . de acuerdo con las siguientes dimensiones: Lectura voluntaria. el aprendizaje cooperativo. protocolos de lecturas voluntarias. todo esto y más puede ir en la carpeta. comentarios a las lecturas. en la que se guardan los trabajos de lectura y de escritura que están en proceso o que se concluyeron. este método de evaluación exige una planeación. trabajos diarios seleccionados. Resúmenes. y la lectura tal como la concebimos en este módulo. Son varias las razones que hacen pertinente la utilización de esta forma de evaluar la lectura y la escritura:   La autenticidad se evidencia tanto en las tareas o situaciones de lectura y escritura que son reales. textos escritos en varios estados de del proceso de producción. coherente con las estrategias Cognitivo Discursivas.

 Los talleres de lectura. apreciar cuáles de sus acciones han sido positivas y cuáles no. de los compañeros y de los padres y madres de familia. las dramatizaciones son otras formas de evaluar pertinentes con estos planteamientos. que también los pares evalúan. ¿Quiénes evalúan? La evaluación compete a todos los implicados en el proceso de enseñanza aprendizaje. de los maestros. ni el dictado constituyen formas de evaluación. lo que a los estudiantes les permite darse cuenta de cómo son vistos por los demás integrantes del equipo y del grupo clase. de modo que se busquen elementos de mejoramiento continuo que fomenten la eficiencia del trabajo individual y colectivo. desde el proyecto de aula y el aprendizaje cooperativo esto es fundamental. identificando cuáles de las acciones de los miembros son útiles y cuáles no y tomando decisiones acerca de las acciones que deben continuar o cambiar. Ni la lectura en voz alta. conocer su aprendizaje en términos de la lectura. Es por ello que además de las evaluaciones realizadas por el maestro debe haber un ejercicio de autoevaluación que permita a los estudiantes. Además de la autoevaluación debe haber una coevaluación. Los miembros del grupo tienen que reflexionar y discutir acerca del nivel de logro de sus metas y del mantenimiento efectivo de relaciones de trabajo. ni la resolución de cuestionarios literales. por un lado.21  Posibilita la participación de los estudiantes. por el otro. es decir. actor de su evaluación y de su aprendizaje. Desde este método de evaluación el estudiante es considerado un lector creativo y reflexivo. Muchos autores han diseñado .

por fin. con sus saberes y sus posibilidades de ser y llegar a ser. (1992). (1989). México: Siglo XXI. deben hacerse. En E. Nuevas perspectivas sobre el proceso de lectura y escritura. Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. A (1979). . ¡MAESTROS! Estamos listos para comenzar una nueva historia donde los niños y niñas son protagonistas de su propio aprendizaje y la lectura es un proceso complejo de pensamiento y lenguaje encantador. el reconocimiento de cada uno. Los proyectos de aula y el aprendizaje cooperativo deben privilegiarse en las aulas. Barcelona: Ediciones Ferreiro. (1986). El lenguaje integral. una realidad. qué leer. Ferrero y M. Como vemos la tradición de la escuela debe transformarse en muchos sentidos. qué aprender. intereses.22 variadas formas para evaluar los procesos de aprendizaje. incluso desde preescolar. E. México: Siglo XXI. los niños y niñas. Como fomentar los hábitos de lectura. E y Teberosky. Buenos aires. reflexionan sobre cómo leer.). Aique. ______. Gómez (Edits. que permite vivir a plenitud la aventura de saber. Se reconocen los aportes de Johnson y Johnson y de Pujolàs. El texto completo y su lectura habitan cada espacio. El proceso de lectura: consideraciones través de las lenguas y el desarrollo. Referencias bibliográficas Charmeux. K. significados y sentidos. Goodman. entre otros. cómo negociar saberes.

Zabala. El análisis de la acción pedagógica. (1993). Smith. Barcelona: Crítica. Martínez A. Sáenz J. Antoni. La formación de profesionales reflexivos. y Johnson. Quiceno. H. competitivo e individualista. Delia. (2001). Zuluaga. Leer y escribir en la escuela: Lo real. Echeverri. . Comprensión de la lectura: análisis psicolingüístico de la lectura y su aprendizaje. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Medellín: Centro de pedagogía participativa. (1992). Buenos Aires: Aique. D.S. Johnson. Madrid: Paidós. lo posible y lo necesario. El trabajo por proyectos y la enseñanza y el aprendizaje del lenguaje. F. Lenguaje y Pensamiento. Pedagogía y epistemología. (1998). R. México: Fondo de Cultura Económica. (1992) Aprender juntos y solos. Barcelona: Graó. Lerner. y Álvarez.. Colombia: Universidad del Valle Solé.. (1979). G. (1989). Colombia: Unad. Santiago de Chile: Dolmen. D. A. México: Trillas.. Vygotsky. (1996) Formar niños lectores de textos. L. (1997). Aprendizaje cooperativo.23 Hurtado R. I. (2003).. Schön. ______.. (1964). Estrategias de lectura. Rincón B. Buenos Aires: Lautaro. (1999). Jolibert. J. A. La lengua Viva Una propuesta para la enseñanza de la lectura y la escritura en niños de preescolar y primer grado de educación básica primaria. O. Santafé de Bogotá: Editorial Magisterio. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.

asumir riesgos.  Conocer los mecanismos apropiados para formalizar el aprendizaje cooperativo y los proyectos de aula en las dinámicas de la clase. .1 CAPÍTULO 5 ESTRATEGIAS PARA IMPLEMENTAR EN EL AULA DE CLASE "La condición esencial para que el maestro aprenda es que tenga disposición a aprender. ese riesgo es muy real: inducir a los alumnos a pensar por sí mismos implica aceptar que van a descubrir cosas que el maestro ignora y que le harán preguntas para las cuales no tendrá respuesta." Pablo Latapí Propósitos  Reconocer el potencial de los proyectos de aula y del aprendizaje cooperativo como estrategias metodológicas para desarrollar la competencia comunicativa de los estudiantes. Como en esta profesión lo nuevo tiene que ser confrontado con la prueba del ácido del aula. suprimir seguridades.  Enfocar la aplicación de estas opciones metodológicas en la enseñanza – aprendizaje de la lectura. Aprender implica hacernos vulnerables.

hablar. generar situaciones reales de comunicación. se escriba. lo más importante en relación con el lenguaje. La necesidad de leer y escribir diferentes tipos de textos se desprende de los proyectos en forma natural. mientras se aprende un determinado asunto se pueden trabajar contenidos básicos del lenguaje como por ejemplo: reconocer el tipo de texto. vincular la escuela con el mundo de la vida y. EL PROYECTO DE AULA Presentación El proyecto de aula es una metodología que permite la integración del lenguaje. ya que es . Constituye una secuencia de actividades. que reúne en un todo sistémico los conocimientos necesarios para que los estudiantes puedan integrarse y participar de la cultura. se lea y se escuche acerca de él). escribir una noticia. con auténtico sentido. permite integrar diversos tipos de conocimientos. se transforman en actos cotidianos. En un proyecto particular surge la necesidad de escribir una carta al director (a) de la escuela. entre otras actividades comunicativas. planificadas previamente. en las cuales leer. o al alcalde del municipio. Esta metodología representa una de las mejores opciones para garantizar un aprendizaje significativo del lenguaje. Se fundamenta. que si en el aula elaboramos una cartelera o leemos una noticia. en la complementariedad entre la teoría cognitivo constructivista y la teoría sociocultural de Vygotsky. escuchar y escribir desde y para la significación. estrategia propuesta desde el Ministerio de Educación.. lanzar hipótesis. realizar una circular. predecir sobre su contenido. Es decir. esta actividad comunicativa tenga la misma función que adquiere cuando se hace fuera del contexto del aula. en gran medida. resumir. condición relacionada con su otra cualidad fundamental: su intencionalidad didáctica.2 1. las cuales deben generar el mismo uso social del lenguaje que se presenta fuera del aula de clase. por ejemplo. (posibilita que se hable sobre un tema. etc. una cartelera. El proyecto de aula es una materialización de la pedagogía basada en proyectos. un afiche.

las competencias y habilidades que se quieren desarrollar. necesidades de quienes participan en él. un tema. la pertinencia. El proyecto de aula surge de los intereses. Esta concepción interaccionista permite asumir las prácticas pedagógicas como un complejo proceso de intercambio en el que se articulan diferentes componentes como los contenidos temáticos. Puede iniciar con una pregunta. la evaluación. hipótesis por comprobar.3 una práctica de interacción mediada por el lenguaje. las inquietudes de los niños son sorprendentes. insospechadas: . que posibilita que los sujetos construyan los saberes. el desarrollo personal y social. un asunto que convoque el interés general. interesantes. subestimamos a nuestros estudiantes. la participación activa del estudiante. luego escucharlos y entonces habrá una larga lista de posibilidades en el salón de clase. basta con preguntarles qué les gustaría aprender. deseos. tienen saberes que quieren revisar. los enfoques pedagógicos. la vinculación de los demás miembros de la comunidad educativa. A veces. Pues todos tienen preguntas sobre el mundo. la mediación del docente. entre otros aspectos. un fenómeno. la comunicación. que inquiete o que asombre a los niños.

un día. las decisiones relacionadas con el proyecto son concertadas entre el maestro y sus estudiantes. ejecución y evaluación. la decisión de su continuidad o cierre. las montañas o el invierno? ¿Por qué existen las armas (o la guerra. se decide de forma colectiva.4 ¿Cómo se comunican las hormigas? ¿Por qué no se caen las estrellas? ¿Es cierto que el colibrí vuela en reversa? ¿Los peces también orinan? ¿Por qué nunca hay nieve en nuestro país? ¿Cómo se producen los terremotos. una semana. La profesora Gloria Rincón (1998) diferencia tres fases en el desarrollo de un proyecto de aula: planificación. no hay un tiempo determinado y establecido. pues. al igual que lo que se va construyendo. un mes. de principio a fin. replanteando. Planificación conjunta Ejecución conjunta Evaluación conjunta . y organizando mientras se desarrolla el proyecto de aula. como todo lo que tiene que ver con el proyecto. como se dijo. o la guerrilla)? ¿Existió la patasola? ¿Realmente hay fantasmas? ¿Cómo es por dentro el volcán del Nevado del Ruiz? ¿Por qué hay maldad en el mundo? ¿Por qué existe la pobreza? ¿Cómo nacen los terneritos? ¿Quiénes son los Emo? ¿Existen los extraterrestres? ¿Cómo vuelan los aviones? ¿Por qué los patos no se hunden en el agua. Tres fases desarrolladas colectivamente. aunque no naden? ¿Es cierto que los ratones gritan? ¿Las cucarachas oyen? ¿Cómo se plantea un proyecto de aula? Un proyecto de aula puede extenderse durante todo el año.

el consenso y la responsabilidad tanto individual como social de todos los que participan en el proyecto de aula. así como la necesidad de llegar a compromisos.40): “Esta   fase   permite   hacer   explícitos   los   intereses   de   estudiantes. 38): . Esta participación en la planificación del proyecto les permite a los estudiantes darle sentido a la escuela.   maestros   y   también padres de familia. motivador. La planificación conjunta debe ser flexible.5 Primera fase: Planificación conjunta: De acuerdo con la profesora Rincón (1997. de manera que permita cambios o replanteamientos frente a los imprevistos que surjan y que muchas veces orientan el proyecto en una dirección incluso más interesante. intereses y obliga la negociación. conocer lo que sucederá en ella y asumir responsabilidades porque. En la medida en que lo que se planeé sea interesante. saber para qué van allí.”   Una planificación compartida apunta a mantener el interés y la motivación de quienes participan en el desarrollo del proyecto. como lo propone Not. p. las diversas inquietudes. Como se trata de llegar a un plan conjunto. significativo para los estudiantes aumenta la probabilidad de éxito en el logro de las metas individuales y generales. citado en los Lineamientos Curriculares para Lengua Castellana (1994.  de  asumir  responsabilidades. conocimientos y en general representaciones de cada uno en relación con el proyecto y los procedimientos posibles a efectuar. también implica la negociación y la búsqueda de consenso. p. implica la puesta en escena de conocimientos.

saber por qué lo hace (conciencia de las metas inmediatas aunque también las más o menos alejadas). En él se escriben las decisiones. La enseñanza dialogante. y proyecto temático como respuesta a la necesidad de un marco organizador de las actividades para el estudio del objeto definido. Herder. Barcelona. De esta pregunta saldrán algunos contenidos a trabajar. puede hacerse después de haber preguntado a sus estudiantes sobre lo que quieren aprender durante el año y después de haber priorizado y elegido según esos intereses de los estudiantes. proyecto de programa como respuesta a la necesidad de un marco organizador del saber.6 El que aprende necesita comprender lo que hace. problema o fenómeno elegido. Es recomendable hacer un índice o carta de experiencia con los planteamientos de los estudiantes. examinar lo que quieren saber sobre el tema. contrastar ideas. asegurar un nexo entre este desarrollo y su propio devenir. como respuesta a la necesidad de motivaciones. Es de anotar que los saberes de los niños en esta fase del proyecto de aula pueden ser o no verdaderos. aprender nuevas cosas y además le permite al maestro identificar el estado de los esquemas conceptuales que poseen sus estudiantes. comprender la organización de su desenvolvimiento (¿por qué se encadenan de esta manera los elementos que son o deben ser sucesivamente aprehendidos?). 1992) Esta primera fase del proyecto de aula se da en varias etapas que se pueden estudiar con detenimiento en los textos recomendados sobre el tema en la biblioteca. esto permite intercambiar saberes. conocer las razones que justifican la elección de las acciones seleccionadas para conseguir la meta (por qué se hace esto y no aquello). enunciamos algunos aunque pueden variar mucho entre uno y otro proyecto: elegir el tema. Se pueden hacer cuestionamientos como: - ¿Qué sabemos? Los niños expresan todo lo que saben sobre el tema elegido. los acuerdos y los cambios que van surgiendo durante la realización del proyecto. indagar sobre los conocimientos previos de los estudiantes. no se está buscando que lo que digan sea cierto sino conocer el estado de su conocimiento sobre el asunto. Veamos cómo: . Todo esto nos orienta hacia una pedagogía del proyecto: proyecto de uno mismo. que permanezca visible y se revise continuamente. comunicarlos y contrastarlos. (Louis Not.

. en este caso. se definen algunos contenidos formulados por los niños y por la maestra o el maestro. La maestra les devuelve a los niños la pregunta para generar discusión y conocer los saberes previos de sus estudiantes en torno a los propósitos que se están generando. ¿cómo hacer una casita para esas culebras. ¿dónde guardan el veneno? De aquí algunos propósitos del proyecto de aula porque los otros los aporta el maestro y tendrán que ver con el proyecto de aula y con el saber específico. el lenguaje y las prácticas de lectura. para cuidarlas?. Además de propósitos. ¿cómo hacer para que no los piquen?.7 ¿Qué queremos saber? ¿Para qué queremos realizar este proyecto (objetivos)? De aquí se desprenden algunos propósitos. esta actividad corresponde al conocimiento que los niños tienen sobre los interrogantes que se formularon anteriormente. Es posible que los niños de primer grado le digan a su maestra que quieren saber: ¿de dónde vinieron las culebras?. - - Contra-pregunta.

¿realizarán un álbum. lugares. se pasa a realizar el cronograma o contrato donde se negocian fechas. un serpentario…?   Después de contestar con los niños preguntas como las anteriores. quedan escritos en algún lugar del salón de clase para ser consultados permanentemente. una obra de teatro. Finalmente se discute cómo se materializará el proyecto. - ¿Qué medios se necesitan? ¿Dónde los conseguimos? Entre todos. Es importante que después de esta concertación todos firmen ese contrato. En este punto de la planificación es oportuno discutir con los estudiantes cómo se concretará el proyecto. se deciden actividades y se asumen responsabilidades. libros. Para  saber  más… Para saber más sobre cómo planear los proyectos de aula revisemos en la biblioteca del pueblo. Es de anotar que todo lo que aquí se discute y las intervenciones. personas o profesionales idóneos en la materia. un libro. entrevistas a expertos. películas que pueda ayudarnos a responder nuestras preguntas. . etc. maestro y estudiantes. deciden los recursos y los buscan: videos.8 - ¿Cómo lo averiguamos? ¿Qué actividades tenemos que realizar? en este apartado todos proponen posibles actividades que permitan llevar a feliz término el proyecto de aula que hemos decidido ejecutar: salidas a algún lugar cercano. tanto de lo niños como de los maestros. una maqueta. lecturas diversas.

se deben desarrollar en un momento pertinente para que resulten significativos. En esta ejecución del proyecto de aula se pueden realizar exposiciones de los estudiantes donde muestren sus avances y dificultades. la que decide qué contenidos de lectura. el problema que ahí se va a resolver. para que . “El   docente   debe   estar   atento   a   los   ajustes. resúmenes. salidas de campo. Es el proyecto de aula. no por una organización o secuencia  definida  por  una  disciplina  específica” Un proyecto de aula puede incluir numerosas acciones como talleres. estrategias de aprendizaje cooperativo. p. obras de teatro. lecturas. diversas dinámicas de grupo. películas. la temática que se decidió abordar entre estudiantes y docentes. tal como se plantea en los lineamientos curriculares para la Lengua Castellana (p. que para nuestro caso deben enfatizar en la lectura.” (Lineamientos curriculares para la lengua castellana 1998. etc. entrevistas. juegos.419) Los contenidos del currículo propuestos en el proyecto. a hacer evidentes los conocimientos necesarios para que estas actividades puedan cumplirse   a   cabalidad. 41. se deben abordar. es decir. recuentos. sesiones de trabajo individualizadas. cuando se puedan plantear como una necesidad con una finalidad establecida. Segunda Fase):  “Así el currículo aparece determinado por una actividad en función de un fenómeno.9 Segunda Fase: La Ejecución conjunta En esta fase se realizan las actividades previstas.

también es importante llevar un registro de los conocimientos desarrollados para de esta manera tener una idea global de los logros alcanzados (Ibíd. tradiciones y leyendas con los niños. En esta fase es importante comparar los avances del proyecto respecto a lo que se planificó (. esta evaluación incluye una autoevaluación y una coevaluación que demanda la participación de todos los involucrados. de elaboración de tejidos. se puede hablar de lo que se logró y lo que no se alcanzó.10 se resuelvan problemas y se reorienten las acciones si es necesario.. la preparación y montaje de una obra de teatro. los abuelos podrían compartir cuentos. e incluso proponer nuevos proyectos. 42-43) Llevada a cabo la reconstrucción del proceso se puede establecer el balance final. con actividades que ellos puedan desarrollar. Es importante involucrar a las familias en los proyectos de aula. Como no se trata sólo de evaluar el proceso. plantear otras metas. la casa de algún animal. se trata de una actividad conjunta que se plantea como una labor de seguimiento permanente de las acciones realizadas y los aprendizajes construidos. de siembra. de recetas. etc. identificar las posibles fallas del trabajo en equipo.. . Podrían igualmente construir para el proyecto instrumentos musicales. Por ejemplo. Se busca crear conciencia en relación con los desempeños de cada participante.).. sobre qué aspectos será necesario enfatizar y sobre cómo apoyar a sus estudiantes en el proceso iniciado. también debemos evaluarnos frente a él. pero lo más importante es pensar en una forma de comunicar los resultados tanto a los padres como a los estudiantes. para que el maestro pueda reconocer las dificultades cognoscitivas de sus estudiantes y tome decisiones en relación con las acciones complementarias que deberá introducir. pp. propiciar la reflexión en torno a la forma en que se asumió el compromiso y la responsabilidad que le correspondía. Tercera Fase: La Evaluación conjunta Según el desarrollo de las fases anteriores. los padres podrían hacer demostraciones de la tecnología.

la elaboración de material pertinente y la presentación final. Los resultados que se .11 Para finalizar el proyecto de aula se realiza una socialización que consiste en preparar para las familias y toda la institución la presentación del proyecto de aula. unir las sillas. 1965). 2. la teoría socioconstructivista (Vigotsky. en consecuencia. el trabajo en equipo posibilita que los estudiantes aprendan más. 1964). Según estos autores y estas teorías. y la teoría dialógica (PerretClermont. la teoría psicogenética (Piaget. su detonador es la confrontación entre pares. realmente no lo es. ¿Pero. les agrade la escuela. qué significa trabajar en equipo? Antes de continuar clarifiquemos a qué nos referimos con este concepto. Dichos planteamientos son expuestos. representan lo estudiado. o para leer el único libro que hay. juntarse para cambiar la rutina de las clases. EL APRENDIZAJE COOPERATIVO Una propuesta para trabajar con proyectos de aula. solo tienen claro que hay un trabajo y lo deben entregar individualmente. 1984). Allí los niños y niñas muestran evidencias. 1982). exponen. o para resolver un taller que cada uno debe entregar luego. establezcan mejores relaciones con los demás. cooperativo. aumenten su autoestima y desarrollen sus habilidades sociales. analizados e investigados por la teoría de la controversia y de la interdependencia social (Johnson y Johnson. Tal vez pueda ser una forma de trabajo en grupo con sus particularidades. Incluye la planeación. pareciera un trabajo en equipo. Nuestros estudiantes se juntan sin comprender realmente la razón de esta decisión. Diversas teorías e investigaciones han demostrado que el aprendizaje es el resultado de la reflexión conjunta y permanente sobre el objeto de conocimiento y. Aunque estar juntos.

Pensamos que el más trabajador hará la tarea mientras que otros harán muy poco o casi nada y que la evaluación no será equitativa en tanto unos se lucran del trabajo de otros.12 piden con respecto a la tarea propuesta. así que por favor. Investigaciones educativas a raíz de los desarrollos de la psicología socio-cultural de Vigotsky reconocen que los sujetos . Revisemos en la gráfica cómo funcionan este tipo de estructuras y comparémoslas con la organización cooperativa.   “si   alguien   no   hace   la   tarea   no   le   ayuden.   él  debe   responder  por  su   trabajo”. terminan siendo el mismo:   “califico el trabajo de cada uno. que por años han marcado las relaciones al interior de nuestras aulas de clase. estas conclusiones a las que llegamos carecen de sustento teórico. (Pere Pujolàs 2008) ¿Por qué no vemos como una opción el trabajo en equipo? Estas ideas frente al trabajo en equipo se fundamentan en nuestras creencias. me lo entrega   por   separado”. muchas veces competitivas. No obstante. sea en grupo o individual. mantenemos las mismas formas o estructuras individualistas. En últimas.

El funcionamiento psíquico es la versión internalizada y transformada de los logros de un grupo.34). estimulan y favorecen el aprendizaje. La interacción social es el origen y el motor del aprendizaje”. como las personas adquieren. UNA OPCIÓN de vida El trabajo en equipo es toda una filosofía de vida. considera que el aprendizaje es uno de los mecanismos fundamentales del desarrollo. Para este autor. El aprendizaje cooperativo.   Según este autor. por medio de la cooperación. las funciones y los logros distintivamente humanos se originan en sus relaciones sociales. se ha encontrado que algunos de los componentes de carácter social como las discusiones en grupo y las diferentes argumentaciones que se presentan cuando hay debate entre las opiniones de los estudiantes por tener distintos grados de conocimiento sobre un tema. una filosofía. Vigotsky citado por Baquero (1997. así lo expresa cuando define “el   aprendizaje   como   una   forma   de   apropiación de la herencia cultural disponible. es una forma de pensar que implica una planificación rigurosa y sistemática. obtener resultados que sean beneficiosos para ellos mismos y para todos los demás miembros del grupo. que trata de vencer el individualismo y la competitividad remplazándolo por la cooperación. Para Johnson y Johnson (1992). trabajando juntos para alcanzar objetivos comunes y generando situaciones cooperativas.13 construyen los saberes en prácticas sociales de interacción mediadas por el lenguaje. procurando. un contexto de colaboración es un elemento fundamental que determina las posibilidades de aprender. no sólo es un proceso individual de asimilación. puesto que de buenas a primeras no se conforman equipos que operen eficientemente. Igualmente. es a través de la cooperación. p. construyen y reconstruyen nuevos conocimientos. Para que esto suceda .

Es decir. p. aunque ocasionalmente pueden ser más homogéneos. 2008. deben entenderse los fundamentos que sustentan estas decisiones. cada uno hasta el máximo de sus posibilidades y aprendan. (Pujolàs. Veamos qué es el aprendizaje cooperativo. según Pujolàs: El aprendizaje cooperativo es el uso didáctico de equipos reducidos de alumnos. por el contrario. donde cada acción sea reflexionada. utilizando una estructura de la actividad tal que asegure al máximo la participación equitativa (para que todos los miembros del equipo tengan las mismas oportunidades de participar) y potencie al máximo la interacción simultánea entre ellos.12 ¿Qué se necesita para que un equipo de aprendizaje cooperativo funcione? Los autores hablan de cinco componentes fundamentales que hacen que el trabajo en equipo sea cooperativo: . desde la misma organización de los equipos hasta las actividades y los materiales a utilizar. debe ser un trabajo meticuloso y pensado. Esta preparación debe generar el obligado encuentro y el diálogo reflexivo. además. deben estudiarse las particularidades de los sujetos que conformarán cada equipo. a trabajar en equipo. con la finalidad de que todos los miembros de un equipo aprendan los contenidos propuestos.14 debe prepararse el camino. unir a varios niños en el aula de clase no debe ser el resultado de una acción azarosa. generalmente de composición heterogénea en rendimiento y capacidad.

de tal manera que los objetivos del grupo se logran SI Y SÓLO SI todos los miembros del grupo colaboran en su obtención y. quien debe procurar conformar equipos en los que coexistan estudiantes de distintas capacidades. disponer de espacios que le permitan participar y contribuir individualmente. se debe trabajar en unión para solucionar tareas esencialmente académicas. exponer sus ideas. el informal y los equipos de base. al mismo tiempo. . identificando cuáles de las acciones de los miembros son útiles y cuáles no y tomando decisiones acerca de las acciones que deben continuar o cambiar ¿Cómo se conforman los equipos? En el aprendizaje cooperativo. compartir esfuerzos. pues estimulan actitudes como la motivación al logro y la apertura hacia la diversidad y la diferencia. discutir. con diferenciación étnica. etc. cada estudiante logra sus objetivos SI Y SÓLO SI los consigue el grupo. favorecen sentimientos de capacidad y de solidaridad. saberes. solidarizarse. La responsabilidad individual: cada integrante debe responsabilizarse por sí mismo de su propio parte del trabajo y. y compete fundamentalmente al maestro. Existen tres formas de organizar la estructura de los equipos: el formal. los estudiantes deben reconocerse mutuamente como necesarios para resolver el trabajo. La interacción cara a cara: Los integrantes deben promover el intercambio. lo que presume que compartirán recursos y objetivos comunes. El uso apropiado de habilidades sociales: el aporte individual potencializa el perfeccionamiento de habilidades personales y sociales que favorecen un desarrollo armónico de la persona. contrastar conceptos y socializar inquietudes. respetar puntos de vista. de sus aportes al grupo. la ayuda mutua. La evaluación grupal: Los miembros del grupo necesitan reflexionar y discutir acerca del nivel de logro de sus metas y del mantenimiento efectivo de relaciones de trabajo.15 Interdependencia positiva: En el desarrollo de sus tareas de equipo. religiosa. de dos a seis integrantes. Esta elección de carácter heterogénea. se parte de la distribución de la clase en pequeños equipos heterogéneos. intercambiar argumentos. explicarse. dificultades. animarse. no podrá ser una decisión arbitraria. por tanto. y promueven habilidades para la conducta regulada y planificada. solucionar problemas y tomar decisiones.

lo que permite que se encuentre más fácilmente la solución del problema y que dicha solución sea mucho más compleja que cuando el problema se resuelve de manera individual. El proyecto de aula y el aprendizaje cooperativo son estrategias pertinentes para el aprendizaje de la lectura porque estas propuestas facilitan los intercambios necesarios para la construcción y la restructuración del conocimiento porque conllevan la creación de condiciones favorables para que se presente el conflicto sociocognitivo necesario para cualquier aprendizaje.16 Para la conformación de estos equipos se debe observar el grupo-clase por determinado tiempo. tres. el número. ante una misma situación problema. entre otros). estructuradas de tal manera que generen las condiciones para que haya cooperación. El aprendizaje sucede en la constante interacción. cómo planear una clase cooperativa y cómo evaluar el trabajo en el equipo ver actividades aprendizaje cooperativo. equipos cooperativos integrados para la lectura y la escritura. aparecen diferentes enfoques cognitivos. tutorías entre iguales. lectura compartida. en el encuentro de diferentes puntos de vista. La afirmación de que para aprender se requiere la cooperación ha sido planteada por diversos autores (Vigotsky. Identificar las particularidades de cada estudiante y. lápices al centro. de esta manera. Como se plantea desde la Escuela de Ginebra. seleccionar los integrantes de cada equipo cooperativo. dos. Algunas de estas estrategias de aprendizaje cooperativo son: Jigsaw (rompecabezas o mosaico). pues cumplen con los elementos del aprendizaje cooperativo expuestos en párrafos anteriores. Para  saber  más… Para saber más sobre cómo conformar los equipos cooperativos. se produce conflicto sociocognitivo cuando. porque aprender es definitivamente un fenómeno social donde el conocimiento es el resultado de la interacción entre . Clermont. Diversos autores han propuesto la implementación de una serie de dinámicas y estrategias cooperativas al interior del aula. qué estrategias usar. grupo de investigación. folio giratorio. Johnson y Johnson. uno. en el llegar a acuerdos frente a diversos asuntos. la sustancia.

lleva a los estudiantes a participar con alegría y con responsabilidad en su aprendizaje. Con la cooperación y el aprendizaje cooperativo los niños aprenden sobre solidaridad. a la responsabilidad. motivándolo a buscar una solución nueva. .17 personas que participa en un diálogo. ayuda. que ese espacio sean las aulas de primaria. lleva a la motivación. negociación pacífica de conflictos. demuestra que otro mundo es posible. Más aún la resolución conjunta de una tarea cognitiva. El aprendizaje cooperativo y el proyecto de aula contribuyen al aprendizaje de la lectura dado que generan en el aula de clase unas condiciones que posibilitan la discusión permanente. a la concientización sobre la importancia del aporte de cada uno. el conflicto sociocognitivo supone cuatro consecuencias: - Activa emocionalmente al sujeto. y. De esta manera. sobre la lectura. escucha. diversidad. lograr un espacio colectivo donde cada uno piense en los otros. al tiempo que aprenden sobre alguna disciplina o saber específico. pues. en este caso la lectura. Aprender es un proceso dialéctico y dialógico en el que se contrastan puntos de vista con el fin de llegar a acuerdos. El otro proporciona al sujeto elementos o dimensiones de la nueva estructuración. más aún. no solo de los saberes del mundo de la vida sino de la vida misma. de modelos heterogéneos que puede percibir simultáneamente. la interdependencia positiva. Le ayuda a tomar conciencia de otras formas de respuesta. En una sociedad individualista y competitiva como la nuestra. 1994). como lo plantean Mugny y Doise (Díaz-Aguado. Sólo le ayuda a progresar cuando le permite participar activamente en la restructuración del problema. La cooperación es la posibilidad del aprendizaje. la interacción cara a cara y el desarrollo de habilidades sociales.

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humanizar la enseñanza y darle un sentido   vital. 2002. sálganse del programa y den un poco de humanidad”.   es  elocuente  “jóvenes   maestros y maestras.  (L.  2010) Propósitos   Aproximar al docente a una concepción de lenguaje enfocada desde la comunicación y la significación y a sus implicaciones concretas a nivel de las prácticas de aula.   al   respecto. Universidad de Antioquia. respeto y comprensión de la realidad de sus alumnos le permitirá al educador de hoy establecer relaciones de afinidad con el trabajo académico.  Comprender los procesos de pensamiento involucrados en el aprendizaje. . La doctora Mejía Osorio es la coordinadora general del equipo de la Universidad de Antioquia que produce este módulo en el marco del Programa Todos a Aprender y es miembro ad honorem del mismo equipo.  Fortalecer el dominio disciplinar para apoyar efectivamente los aprendizajes de los estudiantes.  Desarrollar competencias y habilidades para transformar el saber disciplinar en saber didactizado. titulada Evaluación Comparativa de la Incidencia de una Intervención Pedagógica para mejorar la Comprensión y Producción de Textos Escritos.  Conocer y proponer estrategias de enseñanza flexibles y diversas. Medellín.CAPÍTULO 5 MODELO DE ESTRATEGIAS COGNITIVO DISCURSIVAS PROPUESTA DIDÁCTICA DE LA DOCTORA LUCY MEJÍA OSORIO Sólo el profundo conocimiento. Su propuesta es el resultado de la investigación realizada durante su doctorado en Educación.  Mejía  Osorio.   El   llamado   de   Arreola.

Medellín. como veremos a medida que avancemos en la configuración de esta intersección entre las dos disciplinas. Para las nuevas teorías e investigaciones sobre el lenguaje.     Ambos   productos   se   desarrollaron   durante la investigación. En el módulo Didáctica de la Lectura tomamos elementos de la pedagogía cognitivo constructivista y de la lingüística textual para explorar los procesos de lectura desde una perspectiva cognitivo-discursiva.   y   “Proyecto   de   Estrategias   Cognitivo-Discursivas (ECD). en comprensión   y   producción   de   textos   escritos”.2 Presentación ste apartado presentan los dos productos teórico-metodológicos derivados de la investigación titulada Evaluación Comparativa de la Incidencia de una Intervención Pedagógica para mejorar la Comprensión y Producción de Textos Escritos. en la Universidad de Antioquia. por la doctora Lucy Mejía Osorio:  “Modelo   Pedagógico   Integrador   “. ¿cómo se asigna sentido a lo que se lee?. 2002. El primero. desarrollada en el marco del doctorado en Educación. texto y contexto. el lector es un sujeto activo que construye el significado y el sentido del texto. Una aproximación a los procesos que tienen lugar en la mente del que aprende puede proporcionar respuestas a interrogantes tan importantes como ¿qué papel desempeñan los conocimientos previos y la experiencia personal en el proceso de la comprensión lectora?. el segundo. que conciben la lectura como un proceso transaccional entre lector. el Proyecto de ECD. constituye la base teórica del Proyecto ECD. . ¿se puede mejorar los procesos de lectura y escritura mediante el empleo adecuado de estrategias mediadas por el maestro a través de un trabajo cooperativo? La pedagogía y la lingüística constituyen un espacio interdisciplinar que ofrece respuestas a aquellos y otros interrogantes. en diversas instituciones educativas en las cuales se pueda replicar la investigación con el objetivo de generalizar los resultados y estandarizar su aplicación. se presenta como el resultado final del proceso investigativo. con la pretensión de que se constituya en un programa en comprensión y producción de textos.

diseñada para abordar los procesos de lectura y escritura desde una perspectiva cognitivo-discursiva. incluidos los procesos de lectura. Primero revisaremos la pedagogía cognitivo-constructivista. se apoya en dos perspectivas. Luego revisaremos los aportes que se toman de la lingüística textual para complementar los elementos teórico-metodológicos que sirven de base para el modelo integrador en comprensión y producción de textos. . En este punto incluiremos una serie de talleres que ilustran las diferentes estrategias cognitivo discursivas que se derivan del modelo. propuesto por la doctora Lucy Mejía Osorio (2002). conoceremos el Modelo de estrategias cognitivo-discursivas que se deriva de esta integración como propuesta didáctica para el mejoramiento de la competencia comunicativa de los estudiantes.3 Esta propuesta didáctica. Finalmente. identificaremos los elementos que desde el marco explicativo de esta perspectiva se incorporan a esta propuesta de acciones concretas para fortalecer los procesos de comprensión del texto escrito. la pedagogía cognitivo constructivista y la lingüística textual.

Por lo tanto. El constructivismo permite integrar posiciones aparentemente disímiles como las propuestas de Piaget. por un desequilibrio. podremos pasar del saber disciplinar a un saber didactizado. quienes coinciden en que el desarrollo del individuo depende del marco cultural en el cual está inmerso.     La   adaptación   consiste en un equilibrio entre la asimilación de los elementos del ambiente y la acomodación de dichos elementos en esquemas o estructuras mentales. provee elementos de análisis y reflexión acerca de cómo se enseña y cómo se aprende. lo que la convierte en una alternativa pedagógica de vanguardia que responde a las demandas que la sociedad le hace a la educación actual. es preciso confrontar. Vygotsky. En otras palabras. en la interacción se enseña y se aprende a construir. si sabemos cómo se desarrollan los proceso de aprendizaje en la mente de nuestros estudiantes podremos pasar del conocimiento que tenemos sobre el lenguaje a una forma eficaz de compartir con ellos ese saber a través de una metodología con sentido en nuestra práctica pedagógica. necesariamente.4 Pedagogía cognitivo constructivista La perspectiva constructivista ofrece un marco explicativo de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Las explicaciones sobre cómo aprendemos son variadas y complementarias. generar el conflicto cognitivo en el aprendiz para luego orientar sus . es importante conocerlas para tener elementos sobre los cuales fundamentar nuestras propuestas metodológicas. Pero este equilibrio está precedido. Ausubel y Jones. Revisemos las conclusiones que nos aportan estos autores ¿Cómo construye el lector el significado y el sentido del texto? Piaget nos enseñó que el desarrollo de la inteligencia consta de dos procesos esenciales e interdependientes:   la   “adaptación”   y   la   “organización”.

desde la teoría sociocultural. el procesamiento y la consolidación – ampliación. El aprendizaje se atribuye a procesos constructivos de asimilación y acomodación.5 acciones hacia el aprendizaje. Por su parte. Los conocimientos estructurados con ayuda de los mediadores (herramientas y símbolos) le permiten al estudiante alcanzar su desarrollo potencial y acceder a nuevos aprendizajes. el modelo de enseñanza estratégica de Jones explica que el aprendizaje se da en tres etapas: la preparación. Pedagogía cognitivo constructivista Vygotsky Zona de desarrollo próximo Ausubel Aprendizaje significativo Jones Enseñanza estratégica En el mismo sentido. modificado. lo que le permite un cierto grado de autonomía e independencia para aprender a aprender. pero de un equilibrio nuevo. el ser humano es concebido como procesador activo de la información a través del registro y organización de la misma. Vygotsky plantea que el aprendizaje es un factor del desarrollo y explica la adquisición de aprendizajes como formas de socialización en las que las funciones superiores son fruto del desarrollo cultural e implican el uso de mediadores. hacia el restablecimiento del equilibrio. . para llegar a su reorganización y reestructuración en el aparato cognitivo.

mirar desde otras ópticas para renovar lo observado. como su predecesor. que es a partir de estas estructuras como se representa y asimila el mundo social. por tanto. de qué estamos hablando? Lo aprendido se relaciona arbitrariamente con la estructura cognoscitiva cuando no hay una conexión que permita el enganche de los nuevos conocimientos con los anteriores. correlacionarse con el nivel de desarrollo de las estructuras cognoscitivas y. Piaget Estructuras cognoscitivas Kuhn Paradigmas conceptuales Ausubel De Kuhn retoma el concepto de paradigma y lo aplica al proceso de aprendizaje. la arbitrariedad se presenta como una falta de argumentos para darle . debe servir como elemento formador de dichas estructuras. todo depende de sí lo aprendido se relaciona arbitraria o sustancialmente con la estructura cognoscitiva. que el pensamiento está organizado y jerarquizado. a la vez. se trata de mirar e interpretar desde otras perspectivas.6 Teoría del Aprendizaje significativo de Ausubel (1990) David Ausubel recibe la influencia de dos fuentes filosóficas importantes: Piaget y Kuhn. físico y matemático. el aprendizaje y las formas de adquirir información. Los paradigmas funcionan como anteojos conceptuales que ayudan a encontrar nuevos significados en datos ya conocidos. La teoría ausubeliana permite distinguir entre la enseñanza. ¿Cómo así. desde otros ángulos. para ampliar su comprensión. El aprendizaje debe. atrevernos a romper con los paradigmas de siempre. De Piaget retoma el concepto y la génesis de las estructuras cognoscitivas y considera. El aprendizaje puede ser repetitivo o significativo.

En el aprendizaje significativo. por el contrario. aquí la pieza de rompecabezas encaja perfecta y precisamente entre otras. sino que se planifica una estrategia para que lo descubra por sí mismo. cuando el aprendizaje que no tiene conexión con un saber preexistente. Aprendemos significativamente cuando el conocimiento nuevo se relaciona sustancialmente con lo que el estudiante ya sabe. en una forma mecánica. solo se colocará cuando se establezca la posibilidad de que encaje en la estructura. o se logra superficialmente. de encajar lo nuevo en la estructura previa es lo que llamamos aprendizaje significativo o relación sustancial de lo que nuevo con nuestras estructuras cognoscitivas. es arbitrario porque el aprendizaje aparece como una imposición. El aprendizaje es repetitivo cuando no se logra establecer relación entre los conceptos previos y los nuevos. Una arbitrariedad como la que presenta el signo lingüístico cuando decimos por qué la mesa se llama mesa y no vaso. Enseñamos para olvidar cuando presentamos de manera totalmente acabada el contenido final que va a ser aprendido. Eso hace que los nuevos conocimientos se conecten con los que ya se tenían. debido a convenciones a las que  hemos  llegado  sin  que  sepamos  cómo…   Pues bien. este caso ilustra un aprendizaje receptivo: solo se recibe información. los nuevos conocimientos se vinculan de una manera estable con los conocimientos previos del sujeto que aprende. de manera que ya es difícil que se desprenda. no se engancha a nada en nuestra mente. poco duradera. es como una pieza del rompecabezas que aún no se puede poner. cuando no se establece conexión entre lo que se enseña y lo que previamente sabe el sujeto que aprende. se olvida fácilmente.7 sentido a lo que se pretende enseñar. sin ninguna razón que consideremos lógica. Para Ausubel este es el aprendizaje significativo. como en esas clases magistrales en las que dictamos o copiamos en el tablero todo el contenido temático y en lugar de diseñar estrategias para que el estudiante se apropie el nuevo conocimiento. opuesta a la arbitraria. esta otra forma. como una instrucción a seguir. le pedimos que memorice la información copiada. Por supuesto. lo integre y lo asimile. Se enseña en forma significativa cuando al aprendiz no se le entrega el contenido en su versión final. . para quedarse allí definitivamente.

definida por el mismo Vygotsky (1988) como "la distancia entre el nivel real de desarrollo. Pero sabemos que puede caminar (tiene la posibilidad de un desarrollo superior o más avanzado). hasta que está en condiciones de alcanzar ese potencial. La ZDP se entiende como esa distancia que hay entre lo que sabemos y lo que podemos aprender. le tendemos los brazos para que se anime a soltarse. esta distancia se recorre a través de un proceso que consiste en aprender lo que podemos aprender con la ayuda de alguien que ya lo sabe o es más experto. Entonces le proponemos juegos y pruebas. Llega   el   momento   en   que   al   fin   decimos   “el   niño   ya   sabe   caminar”. es decir leemos un poco. Para entenderlo. determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración de un compañero más capaz". este es su desarrollo real. Lo que hoy se realiza con la asistencia de una . este es su desarrollo potencial. lo tomamos de la mano ayudándole a dar pasos. leemos otro poco. etc. apliquemos este concepto a una situación de la vida diaria: imaginemos al bebé que todavía no camina. repetimos todo hasta poder repetir el texto completo en forma idéntica? ¿Las tareas o evaluaciones que ponemos a nuestros estudiantes implican aprenderse de memoria los contenidos? ¿Combinamos el descubrimiento con la memorización? La teoría socio-histórica de Vygotsky (1988) Uno de los conceptos más importantes de la concepción vygotskiana y de más amplia repercusión en la pedagogía contemporánea es la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP).8 ¿Cuándo estudiamos utilizamos estrategias de repetición para aprender de memoria. una y otra vez. es decir. repetimos. para luego hacerlo sin ayuda. y eso lo hacemos intencional y sistemáticamente..

La teoría de Vygotsky es una de las más relevantes para la investigación educativa en general y para los procesos de lectura y escritura en particular. esto implica una ampliación del papel del aprendizaje en el desarrollo del niño e implica que la escuela debe orientar el desarrollo infantil buscando convertir su nivel potencial (lo que puede lograr) en una condición real. Tanto el maestro como el estudiante cumplen un papel importante en el proceso. sin necesidad de tal asistencia. Para Vygotsky aprendizaje y desarrollo son conceptos interdependientes. los logros propuestos y las estrategias para alcanzarlos. en un logro. es decir. . ya que no solo transmite conocimientos o contenidos. como producto de la ayuda. en un futuro se realizará con autonomía. lo que conforma una relación dinámica entre enseñanza y aprendizaje y entre aprendizaje y desarrollo. guiar y servir de mediador del aprendizaje.9 persona más experta. tanto los de alto como los de bajo rendimiento. puesto que están vinculados a los sistemas simbólicos de mediación más importantes del hombre. paradójicamente. el modelo de Jones propende por la calidad de la educación con sentido de equidad. La Enseñanza Estratégica de Jones (1987) La enseñanza estratégica de Jones se apoya en el equilibrio entre los conocimientos previos del estudiante. para tener mayores niveles de bienestar y realización. Cuando el docente planifica se plantea inicialmente los logros que quiere alcanzar y luego diseña las actividades y elige las estrategias de acuerdo con los conocimientos previos y los intereses de sus estudiantes. en consecuencia. De modo que una práctica pedagógica orientada al buen desarrollo de estrategias de lectura y escritura tendrá repercusión directa en el desarrollo del niño. en una meta ya alcanzada. integrado y transferible. a nivel cognitivo y como ser social. el lenguaje. Estos constituyen el centro del proceso. también enseña las estrategias que esos contenidos requieren para que el aprendizaje resulte significativo. Al maestro le corresponde la tarea de planificar. La autonomía en el desempeño se obtiene. Desde el punto de vista pedagógico. puesto que le está aportando las herramientas que necesita para interactuar con los demás y.

así:  Esquemas que se refieren a contenidos específicos: consisten fundamentalmente en el conocimiento de conceptos y de hechos. Los esquemas pueden ser de diversos tipos. el "qué" del aprendizaje. Principio 2: Aprender es vincular información nueva con los saberes previos. coinciden en señalar que la información se almacena en la memoria en estructuras de conocimiento denominadas esquemas. el saber declarativo sobre los conocimientos de lenguaje se almacena en nuestra mente . Por ejemplo. Las investigaciones sobre cognición y metacognición señalan que los estudiantes buscan alcanzar dos objetivos: entender el sentido de la tarea que deben realizar y regular su propio aprendizaje. Un esquema es la suma de lo que el individuo sabe sobre un tema o un tópico determinado. Investigadores de campos tan diversos como la psicología.10 Conocimientos previos Logros propuestos Estrategias para alcanzarlos Principios fundamentales del modelo de Jones Principio 1: El aprendizaje se orienta hacia dos objetivos: la construcción del significado y el aprendizaje independiente. empaquetamos lo que sabemos sobre conceptos y sucesos del mundo en este tipo de esquemas. Podríamos decir que son como paquetes de conocimiento y que. la lingüística y la pedagogía. Este tipo de saber es el declarativo. en tal sentido. incluyendo el de patrones organizativos y de género.

es una fecha importante. Este tipo de conocimiento es el de procedimientos. aprendemos a usarla. el matrimonio de un familiar. además de esquemas de conocimiento y procedimiento que me permiten sabe qué es una cámara y cómo usarla. además de aprender para qué es la cámara fotográfica. mecánica.   que   las   cámaras   fotográficas   sirven para capturar una imagen. o cualquier otro factor que nos haya permitido conocer maneras de hacerlo y que incluimos en nuestros esquemas de procedimiento. En el caso del lenguaje. porque debo enviarlas a un hermano que vive lejos. nuestros esquemas de procedimiento deben orientar nuestras acciones para la enseñanza del mismo. Es así como sé que debo usar la cámara para capturar imágenes importantes de nuestra vida. para deducir cómo puedo usar la filmadora. ¿Qué hacemos en el aula. cuándo debo enseñar determinado tema. por ejemplo. tenemos esquemas de conocimiento condicional que nos indican "cuándo" y "por qué" hacer algo. sé que lo hago porque. además de esquemas de conocimiento. concepto o estrategia y por qué debo hacerlo. Un programa curricular orientado hacia la enseñanza estratégica debe procurar poner al alcance de los estudiantes estos tres tipos de saberes o esquemas: declarativo.  Otros esquemas consisten en información acerca de "cómo" hacer algo. . de procedimientos y condicional. También sé. para que los novios puedan mostrarlas a los hijos cuando llegue el momento. Por otro lado. ciencias.  Asociado a los anteriores. los esquemas de conocimiento condicional me permiten saber cuándo y por qué debo usarla. puede servirme. Por ejemplo.11 como un paquete sobre los conocimientos específicos acerca del lenguaje. También tenemos paquetes o esquemas de conocimiento sobre matemáticas. aprendemos cómo tomamos la fotografía. cómo planificamos nuestras clases? Seguimos cierto orden con base en el ejemplo de otros. justamente. En el caso de la cámara fotográfica.   por   ejemplo. por ejemplo. los acuerdos con los niños. el mismo esquema de procedimiento que usé para saber cómo tomar la fotografía. a fin de lograr un aprendizaje significativo. a través de estos esquemas que guardo en mi mente. capacitaciones recibidas. etc.   fotografía…   aprendemos.

  “en   consecuencia” sirven como palabras clave en los patrones organizativos escritos. en fin. cuando se proponen objetivos y aplican conscientemente unas estrategias que les permiten alcanzarlos. sé que lo hago porque.12 Principio 3: Aprender es organizar el conocimiento. Schnotz (1985). señalan los efectos positivos del uso de los patrones de organización. desarrolla acciones intencionadas con ese propósito. para enviarlas a un hermano que vive lejos o para que los novios puedan mostrarlas a los hijos cuando llegue el momento. en la lectura permiten localizar. Las habilidades son ciertas actividades mentales que pueden aplicarse a tareas concretas de aprendizaje. apelamos a alguna estrategia que nos lo permita. citados por Jones (1987). representar. por ejemplo. El uso de expresiones como "en contraste". justamente. seleccionar o integrar información. monitoreado y revisado conscientemente por el estudiante. Revisemos un trozo de un párrafo anterior de este texto. Somos estratégicos cuando al planificar una clase diseñamos un plan cuyos pasos o etapas vamos revisando a medida que desarrollamos las acciones. para identificar palabras claves de ese tipo. etc. Investigaciones en el campo de la comprensión y producción de textos — Amiran. El aprendizaje estratégico se refiere a aquel que es planteado. es una fecha importante. diseñamos una rúbrica. mediante el ordenamiento identificable de ideas o de información. tanto en el lenguaje oral como en el escrito. Por otro lado…” Principio 4: El aprendizaje es estratégico. "porque". El conocimiento se puede estructurar mediante el uso de patrones de organización. . hacer mapas conceptuales o resumir un texto. Recordemos el ejemplo de quien enseña a un niño a caminar: planea. Kirscher (1985). Por ejemplo. para ello definimos unos parámetros. el matrimonio de un familiar. ponemos a prueba las competencias de los estudiantes. es decir. Y los estudiantes son estratégicos cuando autorregulan sus procesos de aprendizaje. numerosas señales que nos ayudan en la construcción el sentido: Es así como sé que debo usar la cámara para capturar imágenes importantes de nuestra vida. mediante la utilización de estrategias y habilidades específicas.

es decir. Entre ellas señalamos:    Flexibilidad: saber cuándo se puede utilizar una estrategia en forma eficiente y cuándo modificarla o utilizar otra de mayor especificidad. el procesamiento y la consolidación – ampliación. Deben ser enseñadas dentro del contexto de los cursos regulares.  La preparación La función de las actividades dedicadas a la preparación consiste en centrar la atención en el contenido. son procedimientos específicos o formas de ejecutar una habilidad determinada. Principio 5: El aprendizaje se da en etapas. pero es recursivo. mayor será su utilidad. cada vez debe ser un aprendizaje más independiente. De acuerdo con el modelo de enseñanza estratégica. Autonomía: el aprendizaje estratégico debe estar dirigido por los propios alumnos. verbigracia. presentan ciertas características que han sido identificadas por las recientes investigaciones en el campo del aprendizaje estratégico (París. y cuanto más general menos útil resultará. en las características de un texto y en las estrategias de lectura adecuadas. Ipson y Wixon). no en forma aislada. Las estrategias. por su parte. con menos énfasis en la guía del docente. usar un conjunto determinado de reglas para resumir o elaborar un ensayo. formular predicciones o hipótesis sobre el sentido del texto. 1987. Tanto las habilidades como las estrategias. Entre más concreta la habilidad o la estrategia. El estudiante utiliza esta información para hacer preguntas.13 son tareas que implican determinadas habilidades. . citados por Jones. el aprendizaje se da en tres etapas: la preparación.

 Consolidación / ampliación Una vez realizado el procesamiento de la información. el estudiante empieza a darle sentido mediante la consolidación e integración de nuevas construcciones. Otra actividad importante en esa etapa. mapeo o categorización. seleccionar y resumir lo que es importante y comparar la información con los conocimientos previos. En síntesis. gráficos. Desde esta perspectiva se plantean algunos elementos teóricos que nutren teórica y metodológicamente la propuesta que Mejía Osorio (2002) para el mejoramiento de la competencia comunicativa de los estudiantes — incluidos. de nuevas predicciones e hipótesis. los lectores plantean otras preguntas que forman la base de nuevas ideas. en el que cada lector monitorea su comprensión mediante ciertas estrategias como auto interrogarse. Esto implica conectar ideas de diferentes partes del texto usando estrategias como mapas conceptuales o semánticos. Cuando se adquieren nuevas ideas o se las mantiene en suspenso. con los conocimientos en la memoria de largo plazo. el Modelo Pedagógico de Enseñanza Estratégica. consiste en ampliar la información y transferir el nuevo conocimiento a otros campos o saberes específicos. Ahora veamos cómo se integran en esta propuesta los aportes de la lingüística textual. por . Así.14  El Procesamiento El estudiante trabaja activamente en esta etapa para integrar la información que recibe en la etapa de preparación a las estructuras de conocimiento que ya fueron asimiladas. como enfoque constructivista. el aprendizaje se constituye esencialmente en un proceso de inicio-pausa. avanzar para anticipar. es una compleja interacción entre el que aprende y el que enseña con el uso adecuado de estrategias en un contexto determinado y en busca de la construcción de significado. retroceder para verificar o aclarar.

por ejemplo. Jones y Vygotsky. es decir. Como se expone en el primer capítulo. libera al estudiante de la repetición memorística de palabras. promueven la autonomía progresiva del estudiante.15 supuesto. sino con observar y entender cómo funciona el lenguaje en la interacción social. también se manifiesta en textos escritos. Perspectiva lingüística: la Lingüística textual Van Dijk y Kintsch Enfoque cognitivo discursivo Peronard y Parodi Comprensión textual Cassany Producción textual Charaudeau Bernárdez Análisis del discurso Lingüística textual La teoría lingüística es coherente con los fundamentos cognitivo constructivistas. Del mismo modo. lo que permite una interacción dialógica entre ambas perspectivas. conceptos y teorías. los estudios de la lingüística se ocuparon tradicionalmente de la oración como la mayor unidad de análisis. pero en la segunda mitad del siglo XX la lingüística empezó a interesarse por incluir dentro de la gramática los estudios semánticos. los procesos de lectura — con base en la enseñanza y aplicación intencional y sistemática de estrategias cognitivo discursivas (ECD). porque no tiene qué ver con memorizar datos. para responder eficientemente a las necesidades de comunicación en una situación comunicativa concreta. entonces se hizo evidente que construir el sentido . una enseñanza de la lengua basada en la comprensión y la producción de textos. que poco a poco se desligue de la guía del maestro porque va aprendiendo a hacerlo por sí mismo. lo que no es exclusivo del uso oral del lenguaje.

sino a través de textos coherentes y con significados completos. entonces. revisemos el capítulo tres dedicado exclusivamente a la lingüística textual. dependía de la interrelación de unas oraciones con otras porque el sentido tiene que ver con la globalidad del texto. Para esta perspectiva teórica era evidente que la comunicación no se lograba mediante palabras u oraciones aisladas. tiende hacia la coherencia (aspecto semántico). Para revisar los aportes teóricos que se retoman de la lingüística textual en esta propuesta.16 de lo comunicado no era posible con base en el reducido significado oracional. por eso. El texto es. asumido como un entretejido (textum) de relaciones y significaciones que pueden concretarse en un significado global. a la cohesión (aspecto gramatical y léxico) y a una finalidad comunicativa (aspecto pragmático). [Ofrecer enlace al capítulo tres: Aportes de la lingüística textual] . en los que siempre prevalece el interés en ser comprendido.

se convierta en proyectos de aula que puedan cualificar las competencias en comprensión y producción textual de los estudiantes.17 Estrategias cognitivo-discursivas (ECD) en comprensión y producción de textos escritos El propósito de este modelo es mejorar las competencias en comprensión y producción de textos escritos mediante la enseñanza intencional de Estrategias Cognitivo-Discursivas. proponemos una serie de Talleres que ilustran las estrategias cognitivo discursivas para mejorar la lectura y la escritura. con sus correspondientes procedimientos y actividades. A continuación se exponen las Estrategias Cognitivo-Discursivas para la comprensión y producción del texto escrito. efectivamente. Podemos revisarlos en la biblioteca. en pedagogía y lingüística. en un saber didactizado que. para determinar la ganancia en comprensión de los estudiantes que participan en el proceso de mejoramiento. Asimismo. producto de la integración de saberes pedagógicos y discursivos. Evaluación en lenguaje. . Estos talleres constituyen un insumo para el maestro y un modelo de aplicación de las estrategias. [ Para  saber  más… Revisemos el video en La biblioteca de Pueblo Aquí donde la profesora Lucy Mejía Osorio nos habla sobre el modelo integrado que fundamenta las estrategias cognitivo discursivas. El maestro debe prepararse para la transformación de su saber teórico. Antes de emprender una intervención pedagógica implementando las estrategias propuestas desde este modelo. se recomienda el diseño y aplicación de una prueba o instrumento diagnóstico que permita elaborar los indicadores de logros. que se ofrece en el tercer capítulo. Para saber cómo diseñar la prueba diagnóstica. revisa en Anexo 1.

  dialogado. el lugar (dónde) y  ¿Cuándo se producen los hechos? el modo (cómo)  ¿Dónde ocurren las acciones? ¿Cómo suceden los hechos? . el ¿Quién es el autor? tiempo (cuándo).   expositivo   y   argumentativo.  en  un  texto PROCEDIMIENTO - ACTIVIDAD Reflexionar acerca de factores Responder en la lectura a las siguientes importantes para la comprensión y preguntas: producción del texto como el  ¿Cuál es el contenido del texto? contenido (qué).18 Reconocimiento del texto como unidad sintáctico-semántica PROCEDIMIENTO - ACTIVIDAD Distinguir   los   diversos   tipos   de   textos   que  circulan  en  el  ámbito  acadé mico Reflexionar   acerca   de   las   diversas   estructuras  y  funciones  de  los  textos Reconocer   la   importancia   del   texto   escrito  en  la  sociedad Lectura     y   escritura   de   textos   de   cará cter   narrativo.   descriptivo. Señ alar  su  estructura  y  funció n Descubrir  en  el  texto  la  intenció n  comunicativa  del  autor - PROCEDIMIENTO Reflexionar acerca del por qué y el para qué de los textos - ACTIVIDAD Descubrir en diferentes tipos de textos.  el  quié n.  el  cuá ndo. la intención comunicativa del autor Señ alar  el  qué .  y  el  có mo. el autor (quién).  el  dó nde.

con el título y el tema Señalar cómo los conectivos cumplen la función de enlazar. conectar.  sin  acudir  al  diccionario PROCEDIMIENTO - ACTIVIDAD Por semejanza (sinónimos) Por oposición (antónimos) Por etimología (raíz de otras palabras) Por analogía (relación de proximidad) Recurrir a la analogía (relación de proximidad) Conformar glosarios de las diferentes asignaturas y hacer ejercicios en los cuales se deduzca el sentido de las palabras (valor de acuerdo con el contexto) Establecer   relaciones   entre   ideas   que   está n   en   el   mismo   pá rrafo. para darle cohesión y coherencia a los textos .  utilizando  los  conectivos  como  pistas  para  comprender  y  producir  textos - PROCEDIMIENTO Por relación de causa-efecto Seleccionar conectivos preposiciones. conjunciones y adverbios - ACTIVIDAD Encontrar las relaciones causaefecto en un texto Establecer relaciones entre los párrafos.19 Deducir  el  sentido  de  las  palabras. unir o establecer relaciones entre las palabras.   o   entre   pá rrafos   diferentes.

las ideas.20 Jerarquizar   los   textos   en   té rminos   de:   tema.   idea   central.   ideas   fundamentales   y   detalles  de  ejemplificació n - PROCEDIMIENTO Utilizar analogías para recordar la estructura del texto. sus clases y sus partes - ACTIVIDAD Diseñar un mapa de ideas que jerarquice el tema. - Activar  los  saberes  previos  y  los  esquemas  cognoscitivos PROCEDIMIENTO - Construir y reconstruir diferentes tipos de textos ACTIVIDAD - Indagar en la enciclopedia personal del estudiante .  hallar  la  tesis. tesis. fundamentales y los detalles en un texto Globalizar   la  informació n.  las  proposiciones  y  la  resolució n  en  un   texto   argumentativo - PROCEDIMIENTO Seleccionar un texto de carácter argumentativo ACTIVIDAD Construir un mapa de ideas que contenga: tema. argumento y resolución.

Mejía O. Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas. .Córdoba. (1981). Evaluación Comparativa de la Incidencia de una Intervención Pedagógica. Estrategias para enseñar a aprender. Buenos Aires: Aique. _______________. Buenos Aires: Ábaco. L. evaluación. P.] (1990). (2010). clasificación.21 Reconocer  las  cuatro  macro-reglas  para  hacer  resú menes PROCEDIMIENTO - ACTIVIDAD Utilizar la supresión. Universidad de Antioquia. J. El nacimiento de la inteligencia en el niño. D. (2002). Montería 7 y 8 de mayo de. Jones. para mejorar la Comprensión y Producción de Textos Escritos. Medellín: Tesis doctoral. revisión y edición de textos ACTIVIDAD - Producir diferentes tipos de textos teniendo en cuenta cada uno de los pasos que se deben seguir para ello Referencias bibliográficas Ausubel. [et al. Piaget. [et al.] (1987). generalización y construcción como macro-reglas para elaborar resúmenes - Elaborar resúmenes aplicando las cuatro macroreglas Reconocer  las  diferentes  etapas  que  se  deben  seguir  para  producir  un  texto PROCEDIMIENTO - Utilizar la invención. Conferencia en el V Encuentro Red de Lenguaje Nodo. redacción. B.

22 ______. L. _______. Vygotsky. El juicio y el racionamiento en el niño. El pensamiento en el niño. Buenos Aires: La Pléyade. Pensamiento y lenguaje. 1986. . Buenos Aires: Guadalupe. 1976. 1972. Buenos Aires: Guadalupe.