Capftu_o 1 NUEVAS TECNOLOGIAS Y CURR{CULO ESCOLAR. UNA VISION GLOBAL por CHARO REPARAZ ABAITUA (Departamento de Educacién. Universidad de Navarra) 1. Introduccién La incorporacién de las nuevas tecnologias (NT) de la informacién al sistema educativo puede realizarse fundamentalmente en dos cam- pos: 1) en el dmbito de la administracion y gestion del centro, donde la organizacién y gestién econémica, los trabajos de secretarfa, la organi- zacién de los departamentos, la preparacién de los horarios escolares, etcétera, indudablemente se agilizan con el ordenador, y 2) en el dm- bito de la docencia, que es en el que nos vamos a centrar. La introduccién de las nuevas tecnologfas (en adelante NT) en el ambito de la docencia escolar requiere de un proceso de integracién en una determinada planificacién curricular, tanto de centro como de aula, con objeto de que respondan a las necesidades y demandas edu- cativas. Son muchos los autores que plantean esta integracién de la tecnologia en el currfculo (véanse Geisert y Futrell, 1990; Reparaz y Tour6n, 1992; Escudero, 1995; Martinez Sdnchez, 1995; Martinez Ruiz y Sauleda, 1995). Se han abandonado ya las posturas iniciales (extremas, como casi siempre al inicio) en las que se sostenfa que el ordenador podfa susti- tuir al profesor, o constitufa la panacea de todos los problemas educa- tivos, para pasar a considerar que las nt de la informacién, presentes en toda la sociedad, constituyen un medio diddctico mas. Ahora bien, un medio diddctico cuya funcionalidad depende de la integraci6n que el profesor consiga, sabiendo que nunca constituird el principal medio formativo y que, posiblemente, su uso desvinculado de los curriculos ,14 INTEGRACION CURRICULAR DE LAS NUEVAS TECNOLOGIAS, pueda constituir un factor de dispersion en el proceso de aprendizaje de los alumnos. El objetivo principal de este trabajo se centra en la consideracién de la incorporacién de las nt de la informacién en el curriculo escolar como medio didactico en el proceso de ensefianza-aprendizaje. La integracion curricular que proponemos requiere: 1. Una filosofia de partida que valore sus posibilidades diddcticas en el proceso educativo. 2. Asumir un cambio del rol del profesor y del alumno. 3. Laconcrecién de las prescripciones del DCB en un proyecto cu- rricular que incorpore las nuevas tecnologias como estrategia de indivi- dualizacion educativa. Si bien estos medios tecnolégicos son capaces de generar metodo- logfas singulares acordes con sus posibilidades diddcticas y comunica- tivas, no es menos cierto que, puesto que dfa a dfa sufren cambios tan r4pidos y alejados de nuestras necesidades educativas, en ocasiones crean unos abismos dificiles de salvar. Es decir, esta situacién plantea al sistema educativo en su conjunto problemas tales como: la necesi- dad de continuas inversiones; la necesidad de cambiar equipos todavia sin amortizar; la formacién y motivacién permanente del profesorado; la desorientacién tanto respecto a las decisiones a tomar como hasta dénde comprar, hasta dénde involucrarse mas, etc.; la escasa calidad diddctica de buena parte del software que se comercializa; las dificul- tades reales de su integracién didactica en el aula; la prioridad de inte- reses comerciales frente a los intereses propiamente educativos; el contraste real entre alta calidad técnica y escaso valor didactico, etc. Junto a este hecho, la escuela hoy en dfa se encuentra con el pro- blema de intentar compaginar una de sus funciones esenciales —como es la de transmision sosegada de una cultura y unos valores universales de generacion en generacién—, con la necesidad de responder a unas demandas sociales de una rapida y furiosa transmisién de contenidos e informacién de cardcter fundamentalmente utilitario que, a menudo, entran en conflicto. E] presente trabajo trata de responder a algunos de estos problemas que la actual sociedad del conocimiento plantea al sistema educativo. 2. Una filosofia de partida A nuestro modo de ver, la integracién de la tecnologia en el curri- culo escolar exige una filosofia de partida que permita determinar yNUEVAS TECNOLOGIAS Y CURRICULO ESCOLAR. UNA VISION GLOBAL = 15 valorar las posibilidades diddcticas del ordenador en el marco de los objetivos educativos del centro. Dicho de otro modo, la incorporacién de las nuevas tecnologias de la informacié6n no es un proceso de adap- taci6n lineal, un proceso de aplicacién directa o un afiadido més, sino que supone el someter dichas posibilidades a los principios, valores y fines de nuestro sistema educativo; es decir, insertarlas en el seno del proyecto educativo de centro, que, a su vez, exigir4 definir un proyecto curricular concreto. En este sentido, Escudero (1995) plantea una relacién entre las nuevas tecnologias y la educaci6n integradora y no aditiva. Propone la conveniencia de dar primacfa a lo curricular, a los valores y significa- dos educativos sobre los medios, de manera que sean los proyectos educativos los que reclamen los medios y no a la inversa. Pero el autor sefiala que es preciso tener en cuenta que como las nuevas tecnologfas surgen, se desarrollan y se someten a continuos y profundos cambios fuera del sistema escolar, hay que pensar en relacionar dos mundos no coincidentes ni en sus objetivos ni en sus légicas ni en sus valores. Asf, Escudero (1995) afirma que la construccién social y econémica de que son susceptibles las nuevas tecnologias bajo légicas y valores tales como la rentabilidad, la productividad y la eficacia no agotan los valo- res propios del sistema escolar. No se trata de pensar en modernizar la ensefianza introduciendo cada vez medios més sofisticados, sino de valorar las posibilidades didacticas de éstos en relaci6n a objetivos y fi- nes propiamente educativos. Es decir, que sea una argumentacién pe- dagogica centrada en considerar qué supone utilizar determinados medios, qué representan, qué habilidades, actitudes, etc., pueden pro- mover en los alumnos, la que justifique la incorporacién de la tecnolo- gia; al tiempo que esta integracién pueda servir de acicate para que la escuela no olvide ciertos retos sociales y culturales que la sociedad de- manda al sistema escolar. Concluye el autor sefialando que hablar de la integracién escolar de las nuevas tecnologias requiere considerar, desde un punto de vista educativo, la influencia de ambos sistemas. La integraci6n como «un proceso complejo de asimilacién y acomodaci6n entre las nuevas tec- nologfas y el sistema escolar, precisando, ademas, que ha de ser este tiltimo el que ejerza sobre aquel sus operaciones correspondientes de reconstrucci6n, remodelando, a su vez, algunas de sus estructuras y esquemas de funcionamiento» (p. 402). También Geisert y Futrell (1990) y Martinez Sanchez (1995) sefia- Jan la importancia de no anteponer las nuevas tecnologfas a otras de- terminadas necesidades, siendo preciso sefialar primero en qué situa- cién de aprendizaje concreto las nuevas tecnologfas pueden resultar eficaces, para qué tipo de objetivos y contenidos, etc.16 INTEGRACION CURRICULAR DE LAS NUEVAS TECNOLOGIAS Se trata de apostar por una innovacién educativa y no técnica, lo que exige una profunda reflexion sobre las posibilidades de las nuevas tecnologias como medio de desarrollo curricular, sus dimensiones sus- tantivas y valorativas, reflexionar sobre cuestiones tales como las me- tas y propésitos de su uso y sobre cémo, cuando, por qué y para quién. De lo contrario se reducirfan las posibilidades de intervencién en de- terminados 4mbitos, materias o alumnos, pudiendo ocasionarse desde situaciones claramente discriminatorias hasta situaciones en las que se deje a la escuela a expensas de intereses y exigencias sociales. En este sentido, Geisert y Futrell (1990) sefialan que la investiga- cién sobre el uso de los ordenadores en la educacién pone de mani- fiesto que la incorporacién es muy desigual: asi —de manera general— Jas «escuelas ricas» se benefician més del uso de los ordenadores que las «escuelas pobres»; los nifios, mds que las nifias; los estudiantes acti- vos, més que los pasivos, y los alumnos habilidosos para el trabajo con el ordenador, mds que los no habilidosos. La integracién en el marco de un proyecto educativo de centro re- quiere que toda la comunidad escolar establezca los porqués y para qué que fundamenten un proyecto pedagégico; es decir, una integra- cién transversal al curriculo. Por muy potente que sea esta tecnologia, si no va acompafiada de un proyecto de integracién en un programa educativo concreto, no alcanzard su pleno sentido pedagdgico y, ade- més, solamente asf sera plenamente rentable la inversién (véanse Es- cudero, 1992, 1995; Blazquez, 1995). Partimos de considerar la tecnologfa en el currfculo como un me- dio diddctico, no como un recurso més. Siguiendo a Cabero (1990), entendemos por medios educativos los elementos del currfculo que por sus sitemas simbélicos y estrategias de utilizacién propician el de- sarrollo de habilidades cognitivas en un determinado contexto, facili- tando la intervencién mediada sobre la realidad, la puesta en accién de determinadas estrategias de aprendizaje y la captacién y comprensién. de la informacién por los alumnos. El valor pedagégico de los medios depende del contexto metodold- gico: éste es el que le proporciona su valor real, el que es capaz de dar juego a sus posibilidades técnicas para objetivos concretos, de manera que un mismo medio pueda tener distintas funciones didacticas en una situaci6n o en otra (Gimeno, 1981). Esta afirmacién que Gimeno realiza al referirse a los medios en general es directamente aplicable al uso de las nuevas tecnologfas en el aula. El interés de este medio informatico radica en su potencialidad para comunicar, gestionar, almacenar, producir informacién, etc., lo que permite una amplia y variada aplicaci6n a los procesos educativos de ensefianza-aprendizaje, de manera que sea posible disefiar toda unaNUEVAS TECNOLOGIAS Y CURR{CULO ESCOLAR. UNA VISION GLOBAL 17 serie de nuevas estrategias diddcticas que favorezcan aprendizajes sig- nificativos en el alumno. Es decir, contemplar la tecnologia como un medio que provoca un acceso al conocimiento diferente del usual y, en consecuencia, como un medio que provoca un modo diferente de aprender. En este sentido, consideramos que las nuevas tecnologias consti- tuyen un poderoso recurso que posibilita unos procesos de aprendizaje diferenciados en el marco de un determinado desarrollo curricular. Es decir, consideramos las nuevas tecnologfas como un medio de indivi- dualizacién educativa en contextos de ensefianza grupales. La reforma educativa propugna la utilizacién de recursos diversificados que pro- porcionen miultiples perspectivas a los estudiantes, asegurando su ade- cuaci6n a los diversos contextos educativos, as{ como a las variadas ca- racteristicas y circunstancias de los alumnos (Gobierno de Navarra y MEC, 1992 y 1993). Precisamente dos de los pilares basicos en los que se sustenta la re- forma educativa son los principios del aprendizaje significativo y la atencién a las necesidades educativas especiales. E] conjunto del pro- yecto tiene como objetivo dar respuesta a la diversidad a través de la pla- nificacién de un proceso de ensefianza y aprendizaje individualizados. En este sentido, la incorporacién de la tecnologia responde a la exigencia de la adecuacién de la ensefianza a las diferencias individua- les, caracteristica de un enfoque pedagégico diferencial, ya que posi- bilita el trabajo con la tecnologia: 1. Una redefinicién del tiempo de instruccién, en orden a que los alumnos alcancen los objetivos previstos en el tiempo necesario y de acuerdo con sus capacidades y conocimientos previos. 2. Una clara y precisa definicién de los objetivos de aprendizaje que el alumno ha de alcanzar. 3. Diferentes tipos de actividades para un mismo objetivo de aprendizaje. 4. Diferente grado de dificultad en las actividades. 5. Feed-back inmediato, bien sea de verificacién o de elabo- racién. 6. Diferentes tipos de agrupamiento de los alumnos en funcién de los objetivos de aprendizaje (posibilidades de trabajo colaborativo y lo que ello conlleva de aprendizaje activo para el alumno). 7. Altos niveles de interdisciplinariedad, dada la versatilidad y capacidad de acceso a la informacién que tienen las nuevas tecno- logfas. 8. Una evaluacién frecuente; los médulos de autoevaluacién de que constan los programas permiten tanto al profesor como al alumno18 INTEGRACION CURRICULAR DE LAS NUEVAS TECNOLOGIAS, controlar el proceso de aprendizaje: analizar qué errores comete el alumno, cudntos, de qué tipo, cudntas respuestas acertadas, qué activi- dades prefiere, qué tiempo dedica, qué progreso obtiene, etc. Informa- cién toda ella muy valiosa para ambos, ya que, ademas de ayudar al alumno a conocer sus deficiencias, permite al profesor evaluar y ade- cuar su proceso de ensefianza al aprendizaje del alumno. Todas estas posibilidades junto con las caracterfsticas propias de la tecnologfa, como la capacidad de almacenamiento masivo de infor- macién, el acceso rapido y facil, la disponibilidad de informacién ac- tualizada, la flexibilidad y adaptabilidad de uso, asi como el alto grado de control y de interaccién, favorecen indudablemente unas nuevas metodologfas de trabajo individualizado en el aula: mayor implicacién activa del alumno en la tarea; mayor control de su proceso de aprendi- zaje, y mayores posibilidades de aprendizaje autodirigido, es decir, au- torregulado, De este modo, a nuestro entender, las nuevas tecnologfas posibili- tan la innovacién de los modelos de individualizacién educativa. Ya no se trata tan solo de reconocer que los alumnos aprenden a diferente ritmo y alcanzan distintos niveles de dominio respecto de los mismos objetivos, sino que las nuevas tecnologfas permiten reconsiderar y reorganizar la ensefianza a partir de los rasgos diferenciales de los alumnos en contextos de aprendizaje sincrénicos y asincrénicos. Di- cho de otro modo, las nuevas tecnologfas permiten al profesorado fun- damentar los procesos de ensefianza-aprendizaje en las capacidades, destrezas, habilidades, e incluso en los intereses y necesidades perso- nales de los alumnos, dada su practicamente ilimitada capacidad para gestionar la informacién. 3. Uncambio del rol del profesor y del alumno Este modo de proceder hace de la educacién una actividad dife- renciada. Ahora bien, la integracién asi entendida pasa por asumir un importante cambio del rol del alumno y, en consecuencia, del propio profesor. Son muchos los autores que opinan de esta forma, entre otros, Bartolomé (1996), Adell (1997), Cebrian (1997), Poves (1997) y Roca (1998). Las nuevas tecnologias estan revolucionando el mundo de las co- municaciones; ahora ya no es el emisor quien determina la recepcién y el tipo de mensaje que se distribuir4, sino que mas bien pasa lo contra- rio, el receptor es quien selecciona la informacién que desea recibir y la forma como quiere obtenerla. Este mismo hecho trasladado al con-NUEVAS TECNOLOGIAS Y CURRICULO ESCOLAR. UNA VISION GLOBAL 19 texto del aula adquiere una nueva dimensién que hay que estar dis- puesto a asumir. También ahora es el alumno el que requiere al profe- sor, pero no sélo como transmisor de informacién, sino como experto, gufa y tutor que le conduce en la seleccién y adquisicién de la informa- cién y del conocimiento, que le forma y le ayuda en el desarrollo de los hébitos, destrezas y valores propios de la sociedad del conocimiento. La nuevas tecnologfas en el aula propician situaciones de aprendi- zaje activo para el alumno, en las que su capacidad de resolucién de problemas se pone a prueba con frecuencia. Sus errores, dudas, difi- cultades y limitaciones son ocasién para una tarea directiva del profe- sor. En dicho contexto, las ensefianzas del profesor ya no se dirigen in- discriminadamente a la totalidad de la clase, sino que est4n orientadas por las necesidades concretas de los alumnos, adquiriendo de esta forma una mayor significacién personal. Consideramos que de este modo la tarea del profesor resulta mas productiva. Sin olvidar que de lo que se trata es de individualizar la ensefianza en contextos grupales, las nuevas tecnologfas posibilitan aproximar- nos a una ensefianza de tipo tutorial, en ultima instancia, a una ense- fianza socratica. Desde otra perspectiva, hace afios que se viene hablando de las po- sibilidades que brinda esta tecnologia para el aprendizaje abierto (open learning) 0 los modelos didacticos centrados en el alumno (stu- dent centered approach), que caracterizan la situacién de aprendizaje por acomodarse a la forma natural de aprender del alumno, por ofre- cerle diferentes modalidades de interaccién, por proporcionarle distin- tas opciones y grados de control de su propio proceso de aprendizaje, por responder a sus intereses personales, por promover actividades de aprendizaje colaborativo, por desarrollar una mayor autonomia de tra- bajo en el alumno y por abandonar, de algiin modo, los modelos tradi- cionales de aprendizaje acumulativo (véanse Binstead, 1987; Topham, 1989; Backer y Tucker, 1990; Race, 1994), La labor del profesor es la clave de la integracién, ya que su efica- cia o funcionalidad serdn resultado no sélo de las caracteristicas de las nuevas tecnologfas, sino también —y nos atreverfamos a afirmar que fundamentalmente— de su adecuacién al contexto educativo. Asf, seré el profesor quien deberé seleccionar y estructurar el material; relacio- narlo con los conocimientos previos de los alumnos; establecer los ni- veles de dificultad adecuados; secuenciar el contenido; organizar el tiempo de trabajo; informar a los alumnos de los objetivos de aprendi- zaje y del tipo de actividad que el trabajo requiere, del funcionamiento del programa, de la metodologfa de trabajo, etc. Serd, también, el pro- fesor quien tendrd de esta forma una mayor oportunidad de atender las dificultades individuales de los alumnos, aprovechar sus errores20 INTEGRACION CURRICULAR DE LAS NUEVAS TECNOLOGIAS para proporcionarles el feed-back mds adecuado, crear un buen am- biente de trabajo, reconocer el progreso de unos alumnos, exigir mas a otros, dar indicaciones, hacerles razonar y promocionarles individual- mente. En definitiva, ser4 el profesor quien deberd armonizar dicha integracién para que no constituya un conjunto de actividades descon- textualizadas. Consideramos que esta forma de incorporar las nuevas tecnolo- gifas como estrategia de individualizaci6n en contextos grupales se adapta a los principios generales del proyecto de reforma educativa del MEC, pudiendo contribuir de manera decisiva a su puesta en practica. 4. El proyecto curricular La seleccién de los medios debe estar basada en el andlisis de la potencialidad de éstos para lograr objetivos concretos de aprendizaje (Gerlach y Ely, 1979). Es precisa una adecuaci6n de los medios desde las prioridades conceptuales y formativas que caracterizan cada 4rea curricular, ya que éstos, como hemos comentado, alcanzan pleno sen- tido en el marco del disefio y la accién curricular. Por tanto, esta integracién implica una serie de decisiones tanto diddcticas como puramente organizativas, que pasamos brevemente a considerar. Comenzaremos por las cuestiones organizativas, tanto las referidas a los recursos humanos como las referidas a los recursos ma- teriales, 4.1, ASPECTOS ORGANIZATIVOS 4.1.1, Recursos humanos La incorporacién de las nuevas tecnologfas requiere, en primer lu- gar, atender a la formaci6n del profesorado. Habitualmente este punto constituye el cuello de botella en la incorporacién de las nuevas tecno- logias al Ambito escolar, aunque, por otro lado, como ya hemos sefia- lado, sea la piedra angular de una incorporacién eficaz. En ocasiones, las nuevas tecnologias constituyen un nuevo re- curso desconocido todavia por los profesores, pero con grandes posibi- lidades diddcticas en el aula y con un gran atractivo para el alumno, quien —actualmente— se encuentra, en general, mucho mas familiari- zado que el propio profesor; es un medio que le exige al profesor tiempo, esfuerzo y preparacién, al tiempo que se considera como un elemento de reconocido prestigio social. En definitiva, un elementoNUEVAS TECNOLOGIAS Y CURRICULO ESCOLAR. UNA VISIONGLOBAL 21 que de alguna forma le est4 planteando al profesor el desaffo de un in- tercambio de papeles, ya que los alumnos con frecuencia son més ex- pertos que sus propios profesores. Cabero (1996), al respecto, opina que la alfabetizacién en las nue- vas tecnologfas no depende exclusivamente del profesor, sino que tanto la familia como el entorno sociocultural constituyen un determi- nante para educar al alumno «con» y «en» los medios, asf como para el desarrollo de actitudes hacia los mismos. En este sentido, en no pocas ocasiones la familia y el entorno se adelantan al profesor creandole un problema, e incluso hasta una cierta rivalidad entre los conocimientos adquiridos fuera de la escuela con medios més atractivos y llamativos y los adquiridos en la escuela con medios tradicionales. Sin embargo, suele ser comin la actitud de rechazo alegando que es un medio poco eficaz, que es alienante... Como sefialan Cabero y cols. (1998), los motivos por los que los profesores siguen apoyandose fundamentalmente en el libro de texto y en otras variaciones impresas son la escasez de conocimientos, la inadecuada formacién recibida, el esfuerzo y tiempo extra que les exige, los cambios no deseados en su propic rol, los problemas log{sticos que acarrea su integracién en el aula, etc. El profesor debe plantearse y asumir que, siendo él la piedra angu- lar del proceso de ensefianza, nunca las nuevas tecnologfas le sustitui- ran. Ahora bien, a nuestro modo de ver, hoy en dfa el profesor casi de manera irremediable deberfa acercarse a.ellas, conocerlas y dominar- las en cierto grado para poderlas incorporar con eficacia a su tarea do- cente. En este sentido, apuntamos que la formacién del profesorado debe encaminarse a conseguir que los profesores sean unos usuarios competentes y no expertos informaticos. Esto supone centrar la for- maci6n en el uso de programas y herramientas informaticas que les permitan desarrollar aplicaciones utiles para sus areas especificas de ensefianza. Siguiendo a Cabero y cols. (1997), la formaci6n del profesorado en medios y materiales de ensefianza debe desarrollarse en dos direccio- nes: la formacién para los medios y la formacién con los medios. Es decir, ademas de la primera dimensién referida a una capacitaci6n téc- nica e instrumental, se debe atender a dimensiones mas amplias, como son: la semiolégica-estética, la curricular, la pragmatica, la psicolé- gica, la productora-disefiadora, la seleccionadora-evaluadora, la cri- tica, la organizativa, la actitudinal y la investigadora. En el presente trabajo, y sin la pretensi6n de agotar el campo de la formacién del profesorado, vamos a referirnos a tres 4mbitos concre- tos de formacién a los que habria que atender: 1) la integraci6n curri-22 INTEGRACION CURRICULAR DE LAS NUEVAS TECNOLOGIAS cular del software comercializado; 2) las herramientas de autor para el desarrollo de materiales diddcticos, y 3) las posibilidades formativas de Internet. El software comercializado es precisamente una de las cuestiones que, a nuestro modo de ver, hoy en dia esta todavia frenando la incor- poracién de las nuevas tecnologfas en el aula. La mayoria de los pro- gramas que se comercializan poseen una gran calidad técnica, pero suelen carecer, en términos generales, de posibilidades de actuar como un medio para reforzar los procesos de ensefianza-aprendizaje; es de- cir, se trata de programas con un buen disefio técnico, pero que no ga- rantiza su valor pedagégico en el aula. Este hecho no sdlo genera en el profesorado una actitud de rechazo hacia las nuevas tecnologias, sino que refuerza un afianzamiento en el uso de sus tradicionales medios didacticos. Por ello consideramos prioritario formar al profesorado en la ca- pacidad de andlisis y seleccién del software adecuado a sus demandas y necesidades docentes; es decir, ensefiarles a evaluar la capacidad tanto técnica como didactica de los programas que se comercializan en relacién a sus necesidades y objetivos. Esta seleccién del software supone conocer en profundidad el contenido de los programas para llegar a discernir con claridad para qué objetivos de aprendizajes son eficaces, para qué tipo de alumnos, en qué contextos diddcticos, con qué metodologia, qué adecuacién existe entre los objetivos y contenidos, los niveles de dificultad que propone, los aspectos morales implicados, etc. Conocer, ademas, sus posibilidades y limitaciones técnicas (nivel de conocimientos que re- quiere del alumno, complejidad en el manejo, posibilidades de interac- tividad y de control, disefio de pantalla adecuado...), y valorar la bon- dad de la relacién coste-eficacia en comparacién con las posibilidades diddcticas de otros medios. La OCDE (1989) establece que la formacién del profesorado debe incluir la preparaci6n para valorar y seleccionar software, a fin de que con esta preparacién el profesorado sea capaz de convertir la accién puramente instructiva del uso del ordenador en un proceso de apren- dizaje que responda a objetivos y necesidades curriculares; es decir, en una accién formativa. Frente al software educativo comercializado, que de alguna ma- nera limita las posibilidades de intervencién del profesor en el aula (por su condicién de programa cerrado), las herramientas de autor (HA) permiten al profesor un uso mucho mis ilimitado, y, a su vez, per- sonalizado (adaptado al contexto del aula, a sus necesidades docentes) de integracién de las nuevas tecnologfas en el aula, Desde herramientas totalmente abiertas y flexibles, que permitenNUEVAS TECNOLOGIAS Y CURRICULO ESCOLAR. UNA VISION GLOBAL 23 la realizacién de material diddctico (tutoriales o materiales autoins- tructivos, series de ejercicios, practicas, médulos de autoevaluacién...) de forma sencilla, intuitiva y grafica, y que cada dia estan mas genera- lizadas entre el profesorado de ensefianzas no universitarias, hasta aplicaciones no tan abiertas, que posibilitan, bajo determinadas es- tructuras, elaborar materiales generalmente del tipo de ejercitacién y practica. Para el educador no informatizado y para sus alumnos, se trata de herramientas que favorecen una metodologia basada en la autogestién y el trabajo cooperativo. Asi, las herramientas de esta naturaleza crean entornos de aprendizaje que permiten al alumno tanto acceder de un modo flexible a los contenidos en torno a un tema como explorar sus aplicaciones, consultar un glosario de conceptos, acceder a materiales estandar de una base de datos 0 a materiales especificos de formacién, realizar simulaciones, resolver problemas, desarrollar ejercicios de au- toevaluacién, revisar la bibliograffa..., manteniendo a lo largo de toda la sesion de trabajo un cierto control de su propio proceso de apren- dizaje. Siendo sus posibilidades creativas potencialmente infinitas, la ca- pacidad de desarrollo dependera més de la capacidad creativa del pro- fesor y sus alumnos que de las caracteristicas técnicas. El tercer 4mbito de la formacién del profesorado que es preciso considerar lo constituyen las redes. Como afirma Adell (1997), el para- digma de las nuevas tecnologfas son las.redes informaticas, ya que si los ordenadores aislados nos ofrecen una gran cantidad de posibilida- des, conectados entre sf incrementan su funcionalidad en varios érde- nes de magnitud. Precisamente, uno de los A4mbitos donde més expectativas existen en relacién con las redes es en el de la formaci6n continua (tan exigida hoy en la actual sociedad del conocimiento), donde se le abren al mundo educativo un ampl{simo abanico de posibilidades, en modali- dades tanto de educacién a distancia como de educacién presencia] (véase Salinas, 1999). Seguin Zapata (1997), la formacién a través de la red fomenta en el alumno la autonomfa personal, la capacidad de autoaprendizaje y au- toformacién, as{ como la capacidad de autorregulacién y autoevalua- cién de los procesos de aprendizaje, al mismo tiempo que en el profe- sor favorece el trabajo en grupo, propiciando la elaboracién de recursos educativos de mayor calidad. Un anilisis de las actividades escolares llevadas a cabo en la red muestra c6mo éstas han evolucionado desde unas demandas de comu- nicaci6n cerradas (referidas al uso del correo electrénico entre centros) a demandas de comunicacién mas abiertas centradas en proyectos més24 INTEGRACION CURRICULAR DE LAS NUEVAS TECNOLOG[AS dindmicos y participativos. As{, son muchas las experiencias conocidas (véase Cebridn y cols., 1998) realizadas entre los centros escolares para Ja preparacién de unidades didacticas de cardcter interdisciplinar, pa- ra el desarrollo de ejercicios y actividades complementarias para la do- cencia, para la elaboracién de médulos de autoevaluacién con bancos de {tems de diferentes profesores, grupos de discusién, debates sobre contenidos formativos... De alguna forma, todo este conjunto de activi- dades desarrolladas en estos ultimos afios en la red nos ponen de mani- fiesto las enormes perspectivas de actualizacién didactica que las nue- vas tecnologfas abren en nuestras escuelas. Bartolomé (1995), a partir de un andlisis de los recursos de ense- fianza a distancia que los nuevos canales de comunicaci6én permiten en relaci6n con los momentos clave del proceso de ensefianza-aprendi- zaje (la clase convencional, el estudio personal, la tutoria y el trabajo en grupo), propone tres modelos diddcticos denominados: magistral, participativo e investigador. Se trata de modelos que en la actualidad, aunque con problemas tanto técnicos como humanos, se estan imple- mentando, conduciéndonos segiin el autor a aprender de otra forma, a trabajar e incluso a pensar de otro modo. Marqués (1998), al respecto, presenta una sintesis de las aplicacio- nes educativas de las tres principales funciones de Internet, a saber: la funcion comunicativa, la informativa y la diddctica. Asi, entre las apli- caciones de la funcién comunicativa destaca: la correspondencia elec- trénica, los proyectos cooperativos, los debates de los alumnos y foros de profesores y la pagina web de la clase. Las aplicaciones de la fun- cién informativa de Internet las relaciona con la preparacién de las clases, la documentacion de trabajos y la posibilidad de conocer otros métodos y recursos didacticos; todo ello a través de informacién tex- tual y multimedia, de articulos cientfficos y de opinién, de informa- ci6n de actualidad, de archivos de video, sonido, etc., de listados de re- cursos educativos y de informacién sobre todo tipo de productos y servicios, personas, empresas e instituciones... A partir de estas dos importantes funciones (informacién y comunicacién), Internet pro- porciona un eficaz soporte diddctico, tanto para la ensefianza presen- cial como para la ensefianza a distancia, mediante las consultorias y tutorfas, el acceso a materiales didacticos on-line, las telebibliotecas, Jas clases a distancia, los centros de recursos virtuales, los centros edu- cativos virtuales, o los servicios on-line de asesoramiento al estudiante. Quisiéramos destacar, en ultimo lugar, que Ja formacién del profe- sorado, ademas de intentar formar unos usuarios competentes (obtener, seleccionar y utilizar la informaci6n), deberia plantearse conseguir unos usuarios criticos capaces de valorar la eficacia de la utilizacién de estos recursos en el aula; es decir, unos usuarios capaces de valorar las posibi-NUEVAS TECNOLOGIAS Y CURRICULO ESCOLAR. UNA VISION GLOBAL 25 lidades innovadoras que las nuevas tecnologfas nos ofrecen, con objeto de que el sistema educativo sepa responder, desde una perspectiva peda- gégica, a los retos que la sociedad de las comunicaciones plantea. 4.1.2. Recursos materiales Los nuevos planteamientos que reclaman las nuevas tecnologias cuestionan a su vez los sistemas educativos convencionales. Estos nue- vos planteamientos suponen cambios, como ya hemos comentado, en la propia concepcién del proceso de ensefianza-aprendizaje, cambios que se traducen en el funcionamiento y organizacién del aula, cambios metodolégicos, cambios en los recursos bdsicos, en la infraestruc- tura..., proponiendo a su vez nuevas organizaciones de ensefianza ca- racterizadas por su dinamismo e interconexién, y dirigidas, en Ultima instancia, a lograr una mayor flexibilidad del proceso y del entorno de ensefianza-aprendizaje, asf como un mayor grado de autonomfa por parte del que aprende, al permitir que las nuevas tecnologfas extiendan el proceso de aprendizaje fuera del aula convencional; es decir, al per- mitir acceder tanto a la informaci6n necesaria como a una comunica- cién con el profesor o con los compaiieros, fuera de todo espacio y tiempo formalmente establecidos. Asf pues, la seleccién y organizacién de los recursos materiales de- berd responder a las exigencias de este nuevo contexto educativo. Deci- siones que deben ser compartidas por el profesorado, teniendo en cuenta una serie de criterios relacionados, como ya hemos comentado, tanto con la adecuacién técnico-instructiva de los materiales al pro- ceso de ensefianza-aprendizaje como con su adecuacién didactica. La organizacién de los recursos materiales ya est4 dependiendo de la filosofia de partida del centro, de su concepcién sobre la integraci6n de las nuevas tecnologfas en el aula. No es lo mismo pensar en un aula informatica que en un ordenador para cada aula. Asi, en los niveles de educacién primaria y secundaria contar con un aula de ordenadores permite al profesor desarrollar su actividad docente con todo el grupo de clase e individualizar el proceso educativo en el contexto grupal de la clase; asimismo, disponer de un rincén de ordenador facilita el com- plementar la docencia del profesor con otro tipo de actividades indivi- duales de los alumnos. La educacién infantil, por su parte, requiere otra metodologfa en la que el rincén del ordenador permita al nifio tra- bajar directamente con el profesor, siendo impensable el trabajo del grupo de clase en el aula informatica. Lo fundamental, sea cual fuere el modelo de organizacién escolar, las nuevas tecnologfas deben for- mar parte de la cultura escolar y ser asumidas por toda la comunidad como elementos integradores.26 INTEGRACION CURRICULAR DE LAS NUEVAS TECNOLOGIAS E] agrupamiento de los alumnos constituye otro aspecto impor- tante a tener en cuenta. El DCB lo contempla como una medida esen- cial para facilitar la individualizacién del proceso educativo (Gobierno de Navarra y MEC, 1992 y 1993). Dependiendo del tipo de aprendizaje, el profesor organizara diferentes grupos: para determinadas activida- des o aplicaciones interesard que trabajen juntos alumnos de diferente nivel (como, por ejemplo, cuando se trabaja con software para el desa- rrollo de destrezas de cAlculo, en donde los alumnos de mayor nivel tenderdn a ayudar a los que menos saben); en cambio, para otras apli- caciones quizd sea mds conveniente que los alumnos sean del mismo nivel (aplicaciones con programas de simulacién en los que se le exige al alumno que ponga en prdctica sus conocimientos). En otras ocasio- nes el agrupamiento sera por edad en lugar de ser por capacidad, asf los mayores podr4n ensefiar a los pequefios el funcionamiento de las maquinas y el uso de determinados programas, o podrén realizar jun- tos determinadas aplicaciones, como la creacién de la revista escolar, Ja participacién en concursos y proyectos, etc. Otras cuestiones también a tener en cuenta, que pueden suponer desde decisiones muy sencillas hasta decisiones dificiles de organizar y poner en practica, serfan: 1) la disposici6n en el aula de las mesas y pasillos de manera que favorezcan el trabajo en equipo; 2) la conexién de los ordenadores en red con objeto de facilitar la comunicacién en- tre los alumnos y los profesores; 3) la organizacién del material de uso comin a fin de que permita a los profesores y alumnos a acceder y disponer de él con libertad; 4) la organizacién de un horario flexible que permita el maximo aprovechamiento del aula; 5) la organizacién de formas de intercambios de material entre los centros; 6) la actua- lizacién de los materiales, y 7) el control de mantenimiento de los equipos... Cuestiones todas ellas que ponen de manifiesto la necesidad de contar con un departamento de tecnologia que sea el encargado de or- ganizar y coordinar la puesta en prdctica de la integracién curricular de las nuevas tecnologfas, con objeto de conseguir la mayor rentabili- dad y la implicacién de toda la comunidad educativa. 4.2. ASPECTOS DIDACTICOS En cuanto a los aspectos diddcticos, volvemos a insistir en que en este trabajo nos centraremos solamente en la consideracién de las nue- vas tecnologias como medio de desarrollo del curriculo. Es decir, nos centraremos en analizar los usos de las nuevas tecnologfas como me- dio de aprendizaje de los alumnos, dejando fuera, por tanto, la consi-NUEVAS TECNOLOGIAS Y CURRICULO ESCOLAR. UNA VISION GLOBAL 27 deracién de la informatica como objeto de aprendizaje y como disci- plina del currfculo. Las distintas aplicaciones de las nuevas tecnologfas como medio de aprendizaje directo (es decir, como conjunto de aplicaciones enca- minadas a la consecucién de un aprendizaje especifico —bien sea en cuanto a la adquisicién de conocimientos y desarrollo de destrezas ba- sicas o de hdbitos intelectuales superiores, a saber: resolucién de pro- blemas y toma de decisiones—, propio de la educacién formal en cual- quiera de sus niveles), o indirecto (procesadores de textos, bases de datos, hojas de cdlculo y programas de andlisis estad{stico, como he- rramientas que se incorporan al sistema escolar dotandolas de un con- tenido formal del que por naturaleza carecen), permiten actuar de muy diferentes formas sobre el curriculo ordinario (véase Reparaz y Tourén, 1992). Asi, el profesor, en sus programaciones de aula, puede utilizar las nuevas tecnologfas como: 1. Medio de adquisici6n y desarrollo de destrezas y conoci- mientos. 2. Instrumento de evaluacién continua. 3. Refuerzo a la ensefianza ya dada. 4. Actividad de recuperaci6n para alumnos con dificultades es- pecfficas de aprendizaje. 5. Actividad complementaria para alumnos con alto rendi- miento. 6. Recompensa a un buen rendimiento. Cualquiera de estas formas de utilizaci6n de las nuevas tecnolo- gfas en el aula demanda un proyecto de integraci6n curricular. Para llevar a cabo este proyecto, el profesor debe comenzar por analizar y seleccionar los materiales a utilizar, ya que seleccionar los materiales informéticos requiere ya una labor importante de andlisis de las carac- terfsticas técnicas y diddcticas de los mismos con objeto de valorar su adecuacién pedagégica a los objetivos previstos. A partir de esta eva- luacién preliminar, sera preciso, tanto entre los profesores de una misma 4rea como entre profesores de diferentes 4reas, realizar un in- forme sobre las posibilidades did4cticas de dicho material en reas es- pecfficas de aprendizaje, para objetivos concretos, en determinados ni- veles educativos, con determinadas estrategias, metodologfa, sistema de evaluacién, etc., constituyendo todo ello lo que denominamos «pro- yecto de integraci6n curricular». Por otro lado, ser la via de las adaptaciones curriculares (enten- didas como estrategias de planificaci6n y actuacién docente) o la de la opcionalidad y Ja accién tutorial, como medidas de tipo curricular, asi28 INTEGRACION CURRICULAR DE LAS NUEVAS TECNOLOGI{AS. como a través del refuerzo y apoyo educativo o del agrupamiento espe- cffico (medidas organizativas), las que permitan a los profesores inte- grar las nuevas tecnologias con objeto de atender de modo particular en el aula a los alumnos con unas necesidades educativas especiales; atencién particular a estos alumnos que debe estar presente en el con- junto del proyecto curricular (DCB, 1992). En este contexto es posible distinguir entre la atencién a sujetos con dificultades especificas de aprendizaje y la atencién a sujetos con alta capacidad (para quienes la tecnologia informatica brinda innume- rables posibilidades didacticas de satisfacer sus inquietudes e intereses académicos); dejando de lado, puesto que configura todo un campo de especialidad, la educacién especial en la que las nuevas tecnologias constituyen un medio inestimable tanto para favorecer procesos de co- municaci6n, socializacién y autonomfa personal, como para rehabili- tar procesos cognitivos, motrices y sensoriales. Parece bastante claro que toda esta integracién depende priorita- riamente no tanto de los recursos técnicos como del arte del profesor, del conocimiento que tenga de sus alumnos, de sus necesidades y habi- lidades, y de su propia motivacién y ganas de mejorar. 5. Conclusiones A modo de conclusi6n, a continuacién destacamos algunas de las principales ideas expuestas, as{ como las tiltimas reflexiones al res- pecto: 1. La integracién de las nuevas tecnologias de la informacién en el Ambito escolar requiere una planificacién curricular, tanto del aula como del centro. 2. Proponemos que dicho proyecto curricular incorpore las nue- vas tecnologias como estrategia de individualizacién educativa; como medio de atender a la diversidad (entendiendo por diversidad el conti- nuo de capacidad que se extiende desde los alumnos con dificultades especificas de aprendizaje a los alumnos con condiciones de sobredo- tacién intelectual) con objeto de que ésta no constituya un problema a superar, sino que sea el punto de arranque de la docencia en el aula. 3. Consideramos que las nuevas tecnologias, dada su capacidad de almacenamiento masivo de informacién, su rapido y facil acceso, la flexibilidad y adaptabilidad del uso de la misma, asf como su actualiza- cién —entre otras de sus pricipales caracteristicas—, permiten una in- novaci6n de los modos de entender Ia individualizacién. Los profesores cuentan con medios reales para atender a la diversidad, para fundamen-NUEVAS TECNOLOGIAS Y CURRICULO ESCOLAR. UNA VISION GLOBAL 29 tar el proceso docente en las habilidades, destrezas y necesidades de los alumnos y para hacer de Ja educacién una actividad diferenciada. 4, Esta integraci6n requiere que el profesorado asuma un cam- bio de protagonismo en el proceso de ensefianza-aprendizaje. Su prin- cipal objetivo sera ayudar al alumno a ser el agente activo de su propio proceso de aprendizaje. De esta forma, las ensefianzas del profesor ya no se dirigirdn todas ellas indiscriminadamente a la totalidad de la clase, sino que estaran orientadas a las necesidades individuales de los alumnos, adquiriendo para éstos una mayor significacién personal. En definitiva, esta tecnologfa, de alguna forma, permite volver a la ense- fianza socrdtica de naturaleza tutorial, es decir, a concebir al profesor como un gufa del aprendizaje. 5. Metodolégicamente, las nuevas tecnologfas posibilitan con- textos de aprendizaje activo, colaborativo, de aprendizaje autorregu- lado e interactivo, rompiendo con las situaciones de aprendizaje pa- sivo y exclusivamente acumulativo. 6. Hablamos de una integraci6n transversal al curriculo, en el que las nuevas tecnologfas como medio diddctico respondan a necesi- dades concretas en las diferentes materias escolares. 7. Que sean los proyectos educativos concretos los que reclamen la conveniencia de estos medios en la educacién, y no a la inversa. No se trata de modernizar la ensefianza con la incorporacién de los ulti- mos adelantos tecnolégicos, sino de valorar sus posibilidades didacti- cas en relacién a objetivos educativos concretos. Se trata, en definitiva, de apostar por una innovacién educativa y no técnica, es decir, la pre- sencia de la tecnologfa no constituye una innovacién en sentido es- tricto, ya que la innovacién hay que entenderla como cambio en el pro- ceso educativo. 8. Posiblemente, este modo de entender la incorporacién de las nuevas tecnologias al proceso de ensefianza-aprendizaje favorecera una mas adecuada preparacién de los estudiantes para la sociedad del conocimiento en la que les corresponde vivir. 9. Una de las principales claves de la incorporacién de las nue- vas tecnologfas la constituye la formacién del profesorado. En conse- cuencia, ser necesario pensar en una formacién permanente del pro- fesorado, dado el cardcter cambiante, rapido, complejo, etc., de la tecnologia informatica. Esta deber4 perseguir que los profesores sean unos usuarios com- petentes, y no unos expertos en informatica, lo que supone centrar su formacién en el uso de programas y herramientas informaticas ade- cuadas para el desarrollo de aplicaciones titiles en sus Areas especffi- cas de ensefianza. En este sentido, apuntamos tres 4mbitos de forma- ci6n del profesorado, a saber: 1) la integracién curricular del software30 INTEGRACION CURRICULAR DE LAS NUEVAS TECNOLOGIAS comercializado; 2) las herramientas de autor para el desarrollo de materiales didacticos propios, y 3) las posibilidades didacticas de In- ternet. 10. Por tiltimo, sera una continua reflexién por parte del profe- sorado sobre su practica docente la que permita avanzar en el conoci- miento de qué sistemas son més eficaces, qué estrategias diddcticas producen mejores resultados y con qué alumnos, por qué, cuando y en qué contextos... Nos mueve el convencimiento de que la tecnologia multimedia sumada a la experiencia del docente —como usuario cri- tico capaz de valorar las posibilidades reales de la tecnologia en el aula—, proporcionan una gran oportunidad para aumentar la eficacia del proceso de ensefianza-aprendizaje. En este sentido, planteamos la integracién como: a) un proyecto cooperativo en el propio centro, en el que los profesores de la misma y de diferentes 4reas colaboren en la puesta en marcha de pequefios pro- yectos, y entre distintos centros educativos a fin de buscar cauces de comunicacié6n para el intercambio de materiales, experiencias y ayu- das, desarrollo de proyectos comunes, foros de discusién, puesta en comin de novedades, especializaci6n...; b) un proyecto de formacién permanente del profesorado en un contexto de investigaci6n-acci6n, en un contexto de continua mejora y cambio a partir de la reflexion so- bre la propia practica docente diaria; c) un proyecto de colaboracién con centros de investigacién que promuevan estudios de valoracién de programas y proyectos, y que cooperen en la formacién continua del profesorado y le conduzcan a reflexionar y corregir su practica do- cente. Proponemos, por tanto, apoyar una formacién del profesorado que apueste con fuerza por la integraci6n curricular de las nuevas tec- nologias, de tal modo que comprometa al profesorado de hoy con la calidad educativa del mafiana. 6. Bibliografia Adell, J. (1997): «Tendencias en educacién en la sociedad de las tecnologtas de la informacién» EDUTEC. Revista Electronica de Tecnologia Educativa, area: [Disponible en: http:/Avww.uib.es/depart/gte/revelec7.html.} Backer, J., y Tucker, R. (1990): The interactive learning revolution. Nueva York: Kogan Page. Bartolomé, A. (1995): «Algunos modelos de ensefianza para los nuevos cana- les», en Cabero, J. y Martinez, F. (coords.): Nuevos canales de comunicacion en la enseftanza. Madrid: Centro de Estudios Ramén Areces,NUEVAS TECNOLOGIAS Y CURRICULO ESCOLAR. UNA VISION GLOBAL 31 — (1996): «Preparando para un nuevo modo de conocer», EDUTEC. Revista Electronica de Tecnologia Educativa, n.° 4. 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