KEPERCAYAAN GURU TERHADAP PELAKSANAAN PROGRAM

PINTAR CERDAS DI MAKTAB RENDAH SAINS MARA (MRSM)

Hamzan Omar (Ph.D)

MRSM Tun Abdul Razak

Jamaliah Ijak
MRSM Tun Abdul Razak

Abstrak
Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti kepercayaan guru
terhadap pelaksanaan program pintar cerdas iaitu Program SEM
(Schoolwide Enrichment Model Programme) di MRSM BITARA.
Kajian ini dibuat menggunakan pendekatan secara kualitatif iaitu
kaedah temu bual secara semi struktur. Sampel kajian ini
menggunakan sampel guru dari MRSM BITARA seramai (N= 7). Alat
kajian yang digunakan dalam kajian adalah Protokol Temu Bual
Kepercayaan Guru Terhadap Pelaksanaan Program SEM Di MRSM
BITARA yang dibina oleh pengkaji. Kebolehpercayaan Protokol
Temu Bual Kepercayaan Guru Terhadap Pelaksanaan Program
SEM di MRSM BITARA adalah Cohen Kappa: 0.91. Hasil analisis
temu bual guru, menunjukkan guru percaya program SEM dapat
meningkatkan profesionalisme guru, meningkatkan pencapaian
akademik pelajar, menyediakan peluang kepada pelajar
mengembangkan bakat, guru berupaya menjalankan program SEM
dan pelajar menerima program SEM secara positif. Walaupun
begitu, terdapat juga guru yang percaya program SEM memberi
kesan negatif kepada guru, khususnya dari segi bebanan kerja,
guru tidak mahir menjalankan program SEM, ada pelajar yang
menerima program SEM secara negatif dan perkembangan bakat
kesenian pelajar kurang diberi perhatian. Implikasi dapatan kajian ini,
mencadangkan agar pihak MARA meningkatkan profesionalisme
guru, khususnya pengetahuan dan kaedah pelaksanaan program
SEM di MRSM agar selari dengan matlamat dan objektif yang
hendak dicapai oleh MARA melalui sistem pendidikan MRSM.

PENGENALAN
Visi sistem pendidikan Maktab Rendah Sains MARA (MRSM) adalah
menjadi pusat kecemerlangan pendidikan bertaraf dunia;
1

menyediakan prasarana pendidikan yang berkualiti serta dapat

menghasilkan individu bumiputera yang berkualiti dan profesional
pada abad 21. Manakala matlamat sistem pendidikan MRSM pula
ialah, menghasilkan pelajar yang berpencapaian cemerlang
akademik, berketerampilan intelek dan bakat serta mempunyai
kekuatan minda, jasmani, rohani, emosi dan sosial (Prospektus
MRSM/ Kolej MARA, 2000 dan Bahagian Pendidikan Menengah
MARA, 1997).
Sehubungan itu, Bahagian Pendidikan dan Latihan (Menengah)
MARA (BPLM) telah melakukan inovasi dalam sistem pendidikan
MRSM di samping mengambil input yang diperkenalkan oleh
Kementerian Pelajaran Malaysia. Antara inovasi yang diperkenalkan
oleh BPM dalam sistem pendidikan MRSM ialah dengan mengambil
dan mengadaptasi model pendidikan pintar cerdas (gifted) iaitu
Schoolwide Enrichment Model (SEM) yang diperkenalkan oleh
Joseph Renzulli (1988) supaya selari dengan keperluan sistem
pendidikan Malaysia yang bersandarkan Falsafah Pendidikan Negara.
(Prospektus MRSM/ Kolej MARA, 2000 dan MARA, 2001). MRSM
yang menjalankan program SEM dikenali sebagai MRSM BITARA
atau MRSM PKP yang menjalankan Program Khas Pendidikan. Hal
ini sekali gus menjadikan MRSM lain yang terdapat dalam sistem
pendidikan MARA dikenali sebagai MRSM Bukan BITARA (MRSM
BB). Pengenalan konsep MRSM BITARA merupakan satu gerak
usaha yang strategi untuk mempertingkat keberkesanan dan
produktiviti MRSM sebagai pusat pembangunan insan dan sumber
manusia Bumiputera yang unggul serta terbeza (Prospektus
MRSM/ Kolej MARA, 2000). MRSM yang terpilih menjadi MRSM
BITARA ialah MRSM Jasin, Pengkalan Chepa, Taiping dan Langkawi.
Kesan langsung yang dapat dilihat hasil daripada pengenalan konsep
MRSM BITARA ialah pencapaian yang lebih cemerlang dalam
peperiksaan Sijil Pelajaran Malaysia (SPM) berbanding MRSM BB
yang mengikuti kurikulum sedia ada yang dicadangkan oleh
Kementerian Pelajaran Malaysia. Hal ini jelas terbukti dari analisis
keputusan peperiksaan SPM dalam tempoh lima tahun (1998 2006)
yang menunjukkan MRSM BITARA sentiasa mendahului empat
tempat teratas berbanding dengan lain-lain MRSM di Malaysia (Unit
Penilaian dan Peperiksaan Bahagian Pendidikan Menengah MARA.
2006).
2

MRSM BITARA secara ringkasnya menawarkan

beberapa
perkhidmatan iaitu;
i.
pengayaan Jenis 1 iaitu aktiviti bercorak penerokaan.
ii.
pengayaan Jenis 2 iaitu aktiviti yang memberi
kemahiran kepada pelajar.
iii.
pengayaan Jenis 3 iaitu aktiviti yang memerlukan
pelajar membuat penyelidikan sesuatu masalah
sebenar (real-problem).
Perkhidmatan ini bertujuan melatih pelajar menghasilkan sesuatu
produk secara kreatif dan boleh digunakan oleh kumpulan sasaran
(Renzulli & Reis, 1997). Kelompok pengayaan (enrichment cluster)
disasarkan kepada pelajar yang mempunyai minat yang sama
terhadap sesuatu topik, isu dan aktiviti dalam konteks masalah
sebenar (real world problem) untuk berkumpul, berbincang dan
melakukan aktiviti bersama. Menurut Renzulli & Reis (1997), melalui
kelompok pengayaan ini, pelajar dapat mempertingkatkan kemahiran
berfikir peringkat tinggi (high-order thinking). Selain itu, para pelajar
MRSM BITARA juga ditawarkan pemadatan kurikulum (compacting
curriculum) bertujuan menambah dan menjimatkan masa pelajar di
samping mengelakkan rasa bosan (de Menezes & Poe, 2000;
Renzulli, 1994 dan Renzulli & Reis, 1997). Guru-guru MRSM BITARA
diberi ruang menilai kekuatan, minat dan kebolehan yang dimiliki oleh
pelajar melalui portfolio bakat (talent pool portfolio) (Renzulli, 1994;
Renzulli & Reis, 1997; Purcell & Renzulli, 1998).
Secara umumnya program SEM yang dijalankan di MRSM BITARA
memberi kesan lansung dan tidak lansung kepada semua komponen
yang terlibat dalam organisasi sekolah. Komponen yang turut terlibat
selain pelajar adalah pihak pengurusan dan kepemimpinan, guru,
kokurikulum, budaya dan iklim, jaringan komunikasi, kewangan,
penggunaan teknologi dan staf. Komponen-komponen kurikulum
seperti isi kandungan, kaedah pengajaran dan pembelajaran dan
persekitaran proses pengajaran dan pembelajaran juga menerima
kesannya. Namun begitu, kajian mengenai MRSM BITARA sangat
kurang dilakukan khususnya oleh pihak MARA. Sehubungan itu,
kajian ini memfokuskan kepercayaan guru-guru MRSM BITARA
terhadap program SEM yang dijalankan di maktab berkenaan. Kajian
ini dilihat penting kerana kepercayaan guru mempengaruhi amalan
pengajaran dan pembelajaran serta memberi kesan ke atas
3

pengalaman pendidikan yang dialami oleh pelajar (Beach, 1994;

Brantlinger, 1996; Brophy & Good. 1974; Gutierrez, 1994; Stanovich &
Jordan. 1998; dan Vaughn & Schumm, 1996). Ia juga turut
mempengaruhi persepsi, keputusan dan tingkah laku, pemikiran dan
amalan guru di bilik darjah (Nespor, 1987; Munby, 1982 dan 1984;
Clark & Peterson. 1986) . Oleh itu, kesimpulannya kepercayaan guru
terhadap pelaksanaan program SEM di MRSM BITARA perlu dikaji
kerana ianya boleh mempengaruhi kelancaran dan keberkesanan
program ini.
Kajian ini diharap dapat memberi gambaran awal mengenai
kepercayaan guru-guru MRSM BITARA terhadap program SEM yang
dijalankan di MRSM BITARA. Hasil kajian ini juga diharap dapat
membantu MARA merancang program pembangunan guru dan staf
MRSM BITARA, pengubahsuaian kegiatan kurikulum pelajar,
penyediaan prasarana, peruntukan kewangan dan pelbagai aspek
lagi supaya selari dengan tujuan dan matlamat pengenalan MRSM
BITARA dalam sistem pendidikan MRSM.
PERSOALAN KAJIAN
Kajian ini mengemukakan persoalan kajian berikut iaitu:
Apakah kepercayaan guru MRSM BITARA terhadap Program SEM
yang dijalankan di MRSM BITARA dari aspek;
a) Keupayaan guru melaksanakan Program SEM
b) Kesan pelaksanaan program SEM kepada Guru
c) Penerimaan pelajar terhadap program SEM
d) Kesan SEM kepada akademik pelajar
e) Pengembangan bakat pelajar dari aspek:
i) Kepimpinan
ii) Kesenian
iii) Reka cipta
TEORETIKAL KAJIAN
Teori Schoolwide Enrichment Model (SEM)
Program pendidikan untuk pelajar pintar cerdas yang diperkenalkan
oleh Renzulli pada 1985 dikenali sebagai Schoolwide Enrichment
Model (SEM) (Renzulli & Reis, 1985). Model pendidikan pintar cerdas
4

ini adalah hasil kajian yang telah dilakukan oleh Joseph Renzulli dan
Sally Reis dari Universiti Connecticut lebih 15 tahun (Renzulli & Reis,
1997; Renzulli, 1994; de Menes, 1995). SEM untuk pelajar pintar
cerdas ini adalah gabungan dari Enrichment Triad Model (Renzulli,
1977) dan Revolving Door Identification Model (Renzulli et al,. 1981).
Visi SEM adalah menjadikan schools are places for talent
development (Renzulli, 1994; Renzulli & Reis, 1997) dan ianya
berasaskan kepada kepercayaan bahawa setiap individu mempunyai
peranan penting dalam masyarakat. Peranan setiap individu itu dapat
ditingkatkan jika para pendidik menyediakan kepada (opportunities),
sumber (resources) dan galakan (encouragement) pelajar peluang
untuk mendorong peringkat tertinggi perkembangan bakat seseorang
individu itu (Renzulli & Reis, 1997). Selain itu, visi SEM juga
meletakkan pencapaian akademik sebagai perkara penting untuk
dicapai oleh sesebuah sekolah.
Melalui program ini, pelajar diberikan beberapa perkhidmatan untuk
mewujudkan peluang (opportunities), sumber (resources) dan
galakan (encouragement) yang melibatkan aktiviti pengayaan;
i.
Jenis I (Type 1)
ii.
Jenis 2 (Type II)
iii.
Jenis 3 (Type III) - Pemadatan kurikulum (curiculum
compacting), Kelompok pengayaan (enrichment
clusters), Portfolio bakat (talent pool porfolio).
Secara ringkasnya, perkhidmatan tersebut dihuraikan seperti berikut
iaitu; aktiviti Jenis 1; aktiviti Jenis 1 berbentuk pendedahan dan
penerokaan. Manakala aktiviti Jenis 2 pula lebih kepada menyediakan
kemahiran kepada pelajar untuk menyertai aktiviti Jenis 3. Dalam
aktiviti Jenis 2, para pelajar diberikan knowledge how sebagai
sebahagian komponen pengajaran dan kemahiran yang diperlukan
untuk menjalankan kajian atau penyelidikan. Pengayaan dalam Jenis
2 ini dibentuk bagi mengembangkan proses berfikir dan perasaan
pelajar (development of thinking and feeling processes). Dalam aktiviti
Jenis 3 pula, pelajar berperanan sebagai seorang first hand inquirer.
Oleh itu mereka perlu berfikir, berperasaan dan bertindak seperti
seorang profesional. Aktiviti ini boleh dilakukan secara individu atau
kumpulan kecil. Menurut Renzulli (1994), aktiviti Jenis 3 boleh
menawarkan pengalaman tahap tertinggi kepada pelajar.

Secara teorinya, sebelum pelajar dibenarkan menyertai aktiviti Jenis

3, pelajar perlu terlebih dahulu mempunyai sincere interest terhadap
sesuatu bidang atau topik yang mereka minati. Guru akan membantu
mendapatkan maklumat kepada pelajar yang tidak pasti dengan
minat dan hasil kerja mereka. Selain aktiviti pengayaan, pelajar juga
ditawarkan dengan beberapa perkhidmatan, antaranya ialah
pemadatan kurikulum (curriculum compacting). Perkhidmatan ini
bertujuan untuk memenuhi keperluan pelajar pintar cerdas. Menurut
Renzulli dan Smith (1978), pemadatan kurikulum membolehkan
pelajar belajar lebih cepat kerana tidak perlu mempelajari atau
mengulang bahan yang telah dikuasai. Menurut Imbeau (1991),
Renzulli et al., (1982), pemadatan kurikulum ini dikembang dan diuji
dalam pendidikan lebih 15 tahun dan ia merupakan sebahagian
program pendidikan untuk pelajar pintar cerdas dan berbakat serta
pelajar yang mempunyai kebolehan tinggi, (Betts, 1986; Clifford et al.,
1986; Feldhusen & Kolloff, 1986; Treffinger 1986).
Perkhidmatan lain yang turut ditawarkan kepada pelajar ialah
kelompok pengayaan (enrichment clusters). Dalam kelompok
pengayaan, pelajar membentuk kelompok yang merentasi tahap
umur, gred, jantina atau budaya, mereka sama-sama berkongsi
minat, (Renzulli & Reis, 1985; Renzulli, 1994). Tujuan utama
kelompok pengayaan ini ialah para pelajar bersama-sama berkongsi
menghasilkan produk atau perkhidmatan bersama-sama orang
dewasa. Komponen lain yang turut ditawarkan dalam program SEM
ini ialah portfolio bakat (total talent portfolio). Perkhidmatan ini
merupakan cara yang sistematik untuk mendapatkan, merekodkan
dan menggunakan maklumat yang dimiliki oleh setiap orang pelajar,
(Renzulli, 1994; Renzulli & Reis, 1997). Minat dan stail
kecenderungan meliputi stail belajar, stail berfikir, stail ekspresi
(expression style), persekitaran pembelajaran dan minat pelajar akan
dikenal pasti oleh guru.
METODOLOGI KAJIAN
Sampel kajian untuk mengenal pasti kepercayaan guru terhadap
program SEM adalah seramai (N=7) yang di peroleh secara random
mudah. Semua sampel kajian ini diambil dari emat buah MRSM
BITARA setelah mendapat persetujuan guru berkaitan dan pengawal
pusat (pengetua) setiap MRSM BITARA. Guru yang menjadi sampel
6

kajian ini adalah terdiri daripada individu guru yang terlibat dalam
program SEM sekurang-kurangnya selama lima tahun iaitu selari
dengan pendapat Fullan (1982), yang menyatakan sesuatu program
itu sesuai diuji jika ia telah dijalankan lima hingga tujuh tahun.
Bagi memperolehi data, pengkaji telah membina Protokol Temu Bual
Semi Berstruktur yang berdasarkan teoretikal kajian. Bagi
mendapatkan kesahan dan kebolehpercayaan alat kajian, pengkaji
telah menggunakan beberapa teknik supaya hasil kajian dapat
diyakini dan mempunyai kredibiliti. Teknik tersebut ialah membina alat
kajian berasaskan teoretikal kajian, bersikap berkecuali semasa temu
bual dijalankan (Lincoln & Guba, 1985; Maykut & Morehouse, 1994
dan Taylor & Bogdan, 1984), penggunaan alat rakaman (Seidman,
1998), membuat kajian rintis terlebih dahulu (Yin, 1994), membuat
verifikasi data (Miles & Huberman. 1994) serta mendapatkan nilai
kebolehpercayaan (Cohen Kappa) melalui persetujuan penilai
(interater realibility). Persetujuan penilai hasil temu bual tersebut telah
dilakukan oleh dua orang individu yang telah pernah membuat kajian
secara kualitatif. Hasil daripada persetujuan penilai tersebut adalah
nilai Cohen Kappa dan alat kajian ini adalah (Cohen Kappa: 0.91),
Sehubungan itu, alat kajian ini mempunyai kebolehpercayaan yang
tinggi.
Bagi mendapatkan data yang tepat, pengkaji telah menggunakan
kaedah probing seperti yang dicadangkan oleh Patton (1994).
Menurut beliau terdapat tiga jenis probe yang telah dikenal pasti iaitu:
1. berorientasikan perincian
2. menghuraikan dengan lebih lanjut
3. memperjelaskan sesuatu yang mungkin sukar difahami.
Taylor & Bogdan (1984) pula berpendapat, probe (penyiasatan) boleh
dilakukan dengan;
1. mengemukakan soalan khusus
2. menggalakkan
peserta
kajian
menghurai
dan
menjelaskan pengalaman dengan terperinci
3. mendapatkan kepastian dari peserta kajian
4. meminta contoh mengenai sesuatu perkara yang
dimaksudkan oleh peserta kajian.

Selain itu, pengkaji turut mengikut prosedur kajian kualitatif seperti

yang dicadangkan oleh (Maykut & Morehouse, 1994; dan Taylor &
Bogdan, 1984) iaitu;
1. membentuk sikap saling percaya dan mesra dengan
sampel
2. meyakinkan
sampel
kajian
tentang
kerahsiaan
perbincangan
3. pengkaji menjadi pendengar yang aktif dan bersikap
berkecuali semasa temu bual dijalankan.
Dalam protokol temu bual ini, data diperolehi melalui beberapa soalan
temu bual yang telah ditanya kepada sampel kajian. Contoh soalan
temu bual adalah seperti berikut;
1. Menurut kepercayaan anda adakah guru-guru mempunyai
keupayaan melaksanakan
komponen atau aktiviti
Program SEM di maktab anda bertugas?
2. Menurut kepercayaan anda, adakah Program SEM
memberi kesan positif atau negatif kepada guru?
3. Menurut kepercayaan anda, adakah Program SEM
memberi kesan kepada prestasi akademik?
4. Menurut kepercayaan anda, adakah Program SEM boleh
mengembangkan bakat dan potensi yang dimiliki oleh
pelajar yang dianggap pintar cerdas dan berbakat seperti
kreativiti, kepimpinan, mereka cipta, kesenian dan lainlain. Sila jelaskan?
Penganalisisan data pula, pengkaji menggunakan cadangan yang
diberikan oleh Miles dan Hubermen (1994). Menurut beliau, datadata temu bual yang dianalisis boleh dipaparkan menerusi pelbagai
bentuk seperti naratif, kekerapan, rajah pokok dan carta. Dalam kajian
ini, pengkaji memaparkan data dalam bentuk kekerapan, rajah pokok
(lampiran) serta naratif iaitu dengan cara memerihalkan apa yang
dituturkan oleh peserta kajian. Selain itu, pengkaji juga menggunakan
perbualan secara verbatim untuk menyokong kesimpulan kajian ini.
Penganalisisan data untuk membina rajah pokok secara manual
dibuat setelah pengkaji mengambil kira pendapat yang dinyatakan
Jackson & Trochim (2002). Pendapat ini menyatakan terdapat dua
kelemahan dalam penganalisisan data kualitatif sekiranya
menggunakan perisian komputer.
Perisian ini tidak dapat
meningkatkan kesahan dapatan kerana tidak dapat menterjemah
8

simbol secara bermakna, tidak dapat menambah penerangan

(explaination) dan pemahaman terhadap data.
Selain itu, penganalisisan data secara manual juga dibuat bagi
membolehkan pengkaji menggabungkan teknik penganalisisan
perkataan (word analysis) seperti yang dicadangkan oleh (Ryan &
Bernard, 2000) dengan kaedah pemetaan kognitif yang
menggabungkan intuisi pengkaji dengan kaedah jaringan analisis
seperti yang dibuat oleh Rosadah (2003).
DAPATAN KAJIAN DAN PERBINCANGAN
Hasil analisis temu bual untuk mengetahui kepercayaan guru MRSM
BITARA terhadap program SEM di MRSM BITARA menunjukkan
tema serta kekerapannya (Rajah 1) adalah seperti berikut;
Bil.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.

Tema
Kesesuaian pelaksanaan Program SEM di MRSM
BITARA
Keupayaan guru melaksana Program SEM
Sub tema keupayaan melaksana SEM
Isu keupayaan untuk melaksana SEM
Kesan pelaksanaan Program SEM kepada guru
Sub tema kesan positif
Sub tema kesan negatif
Penerimaan pelajar terhadap program SEM
Sub tema penerimaan secara positif
Sub tema penerimaan secara negatif
Kesan program SEM ke atas akademik pelajar
Sub tema positif
Sub tema negatif
Kepercayaan guru terhadap pengembangan bakat
pelajar melalui pelaksanaan program SEM
Sub tema bakat kepimpinan
Sub tema bakat kesenian
Sub tema bakat reka cipta

Kekerapan
22
17
10
7
11
7
4
21
11
10
13
10
3
24
11
4
10

Rumusannya, guru MRSM BITARA yang ditemu bual percaya

program SEM ini sesuai dijalankan di MRSM BITARA. Guru-guru
percaya program SEM turut memberi kesan positif kepada guru,
9

akademik pelajar dan membantu pengembangan bakat pelajar. Di

samping itu, guru yang ditemu bual juga percaya program SEM turut
memberikan kesan negatif dalam beberapa aspek seperti
peningkatan beban tugas guru, pengurangan masa lapang dan guru
tidak dapat membantu mengembangkan bakat pelajar kerana guru
sendiri tidak mempunyai bakat yang dimiliki oleh pelajar. Dari segi
pengembangan bakat pelajar, dapatan kajian menunjukkan guru
percaya program SEM berjaya memberikan peluang kepada pelajar
mengembangkan bakat kepimpinan dan kreativiti mereka. Namun
demikian, program SEM tidak memberikan kesan kepada
pengembangan bakat kesenian pelajar kerana kurang galakan
daripada pentadbir dan kebimbangan wujudnya perbezaan pendapat
mengenainya. Selain itu, dapatan kajian juga menunjukkan terdapat
guru yang percaya aktiviti seperti aktiviti pengayaan Jenis 3
memberikan kesan negatif kepada akademik pelajar khususnya
mereka yang tergolong dalam kategori pintar cerdas schoolhouse
giftedness (Renzulli & Reis, 1997).
Oleh itu, analisis data kualitatif untuk mengetahui kepercayaan guru
terhadap pelaksanaan program SEM di MRSM BITARA menunjukkan
guru-guru yang ditemu bual percaya bahawa program ini sesuai
dilaksanakan di institusi tersebut. Kepercayaan mereka mengenai
kesesuaian program ini untuk pelajar MRSM BITARA adalah
berasaskan kepada pelajar-pelajar yang cemerlang dalam akademik
(Peserta 2: MRSM Taiping ), (Peserta 2: MRSM Langkawi).
Peserta yang digolongkan sebagai above avarage (Renzulli & Reis.
1997), terdiri dari pelajar berbakat (talent pool), (Peserta 1 MRSM
Jasin: P1 MJSN)) dan program SEM tidak mengganggu kurikulum
sedia ada, (P1: MRSM Langkawi). Hal ini diperkukuhkan dengan
pendapat Rosadah (2003) yang memetik pernyataan Ketua Pengarah
Pelajaran Malaysia yang menyatakan pelajar yang mendapat semua
gred A dalam semua mata pelajaran sama ada 7A dan 8A
tergolong dalam kelompok 3.5% dari populasi pelajar yang sebaya
mereka di Malaysia. Sehubungan itu, para pelajar ini boleh dianggap
golongan pintar cerdas akademik Rosadah (2003), Shabazz (2000),
(Renzulli & Reis, 1997).
Oleh yang demikian, sekiranya pendapat Rosadah (2003), Shabazz
(2000) dan Renzulli & Reis (1997) diambil kira, program ini bukan
10

saja sesuai dengan pelajar MRSM BITARA semata-mata tetapi juga

sesuai dilaksanakan di MRSM BB. Hal ini dinyatakan sedemikian,
kerana secara realitinya, pelajar MRSM BB turut mempunyai kualiti
pencapaian yang sama dengan pelajar MRSM BITARA iaitu
mendapat 7A atau 8A dalam peperiksaan Penilaian Menengah
Rendah (PMR). Hal ini diperkukuhkan dengan pendapat P2 MRSM
Langkawi, yang berpendapat program SEM itu seharusnya bukan
untuk pelajar MRSM BITARA sahaja tetapi juga wajar dilaksanakan di
MRSM BB. Hal ini jelas dari pendapat Renzulli & Reis (1997)
mengenai program SEM iaitu program ini sesuai dilaksanakan di
semua jenis sekolah untuk memberi banyak peluang dan jumlah
pelajar yang lebih ramai termasuk sekolah yang mempunyai pelajar
bermasalah tanpa mengira jantina, pelajar kurang upaya dan
golongan pelajar pintar cerdas yang berpencapaian rendah.
Satu lagi aspek yang mewajarkan program SEM dilaksanakan
kepada semua MRSM adalah kerana bilangan pelajar yang kecil
dalam sesebuah kelas antara 20 hingga 25 orang. MRSM juga
dilengkapi dengan kemudahan prasarana pendidikan yang sesuai
dengan sistem pengajaran dan pembelajaran yang berpusatkan
kepada pelajar (student centered). Kemudahan di MRSM BITARA
adalah menyamai kemudahan di MRSM BB. Di samping itu, dapatan
kajian juga turut menyokong pendapat Renzulli (1994, 1998, 2001;
Renzulli & Reis, 1997) yang menegaskan bahawa program SEM
yang
dianjurkannya
bertujuan
memberi
peluang
kepada
pengembangan bakat pelajar, meningkatkan prestasi akademik dan
tidak bertujuan mengambil alih peranan kurikulum sedia ada. Dapatan
kajian ini juga mengesahkan pendapat Renzulli & Reis (1994) dan
dapatan kajian lepas, yang menyatakan program SEM sesuai
dilaksanakan di semua jenis sekolah. Kesimpulannya, didapati
bahawa peserta kajian percaya program SEM bukan saja sesuai
dijalankan di MRSM BITARA tetapi juga di MRSM BB.
Dapatan lain kajian juga menunjukkan, guru MRSM BITARA yang di
temu bual percaya bahawa guru-guru di institusi ini berupaya dan
mampu melaksanakan program SEM. Peserta kajian berpendapat,
keupayaan guru melaksanakan program SEM berkait rapat dengan
faktor guru itu sendiri. Ini adalah kerana guru-guru di MRSM hanya
mengajar satu subjek sahaja. Oleh itu, ianya memberi peluang
kepada guru untuk mereka bentuk program pengayaan dalam subjek
11

yang diajar. Peserta kajian juga percaya guru-guru MRSM BITARA

mempunyai komitmen terhadap tugas dan tanggungjawab mereka.
Sehubungan itu, pelaksanaan program SEM menjadi lebih mudah,
ditambah pula adanya panduan dari Jawatankuasa Pemandu
Program SEM (Steering Committee). Satu lagi aspek yang
memudahkan pelaksanaan program ini adalah kerana guru-guru jelas
dengan matlamat organisasi yang hendak dicapai. Hal ini penting
kerana guru akan lebih fokus terhadap tugas dan matlamat yang
hendak dicapai ke atas pelajar yang hendak dikeluarkan oleh MRSM
BITARA.
Situasi sebegini menyamai pengalaman yang dilalui oleh Renzulli
(1998) yang menyatakan bahawa bila konsep pengembangan bakat
diuar-uarkan dalam sesebuah sekolah, semua pihak seperti, guru, ibu
bapa, pelajar dan pentadbir akan mula melihat sekolah mereka
dengan cara yang berbeza. Selain itu, dalam konteks sistem
pendidikan MRSM khasnya di MRSM BITARA dan amnya di MRSM
BB terdapat struktur yang berbentuk hierarki iaitu dalam setiap subjek
mempunyai seorang guru kanan dan seorang penyelaras subjek bagi
setiap aras tingkatan. Hal ini memudahkan perancangan dalam
pengayaan pengajaran dan pembelajaran dibuat di samping saling
bekerjasama bagi memastikan perancangan diikuti dan objektif
dicapai. Ini penting dilakukan oleh setiap guru
kerana setiap
peperiksaan bulanan atau semester akan di selaraskan bagi semua
MRSM oleh pihak Bahagian Pendidikan dan Latihan (Menengah)
MARA. Oleh itu, penambahbaikkan aktiviti pengayaan kepada pelajar
terus dipertingkatkan dan diselarikan dengan pelunjuran setiap mata
pelajaran. Satu lagi pada pendapat pengkaji, adanya gelombang
(wave) kerana MRSM BITARA itu sendiri. Umumnya, guru dan
pelajar MRSM BITARA menyedari keterbezaan dengan MRSM BB.
Oleh itu, wujudnya tenaga yang menyuburkan sikap dan kemahuan
guru serta pelajar untuk sama-sama merealisasikan pelaksanaan
program SEM di MRSM BITARA demi mengekalkan kecemerlangan
khususnya akademik walaupun kadang kala tidak disedari oleh
pelajar MRSM BITARA itu sendiri.
Walaupun begitu, analisis temu bual guru turut menunjukkan terdapat
peserta kajian yang meragui keupayaan guru melaksanakan program
SEM. Hal ini jelas dari pendapat (P1: MRSM Jasin), iaitu guru-guru
MRSM BITARA mempunyai keupayaan dalam melaksanakan aktiviti
12

pengayaan Jenis 1, 2 dan 3, tetapi aspek pengayaan yang lain seperti

pemadatan kurikulum, pengayaan pengajaran dan pembelajaran
masih lagi bergantung kepada jangka masa penglibatan seseorang
guru dalam program SEM. Pendapat (P1: MRSM Jasin) ini selari
dengan dapatan kajian Mill & Berry (1979),
yang mendapati
kumpulan guru yang terlibat dengan program pintar cerdas secara
langsung dari hari ke hari akan mempunyai hubungan signifikan
terhadap program tersebut. Manakala Nicely et al. (1980) pula,
mendapati wujudnya korelasi yang positif antara kefahaman guru
dengan kesediaan melaksanakan program pintar cerdas. Dapatan
kajian Mill & Berry (1979) dan Nice et al. (1980) selari dengan
dapatan kajian Bransky (1987) dan Ellis (2000), yang mendapati
perbezaan tahap pengetahuan terhadap program pintar cerdas boleh
menyebabkan perbezaan sikap berlaku. Sehubungan itu, pengkaji
menyimpulkan pengalaman guru dan jangka masa yang lama terlibat
dengan program SEM menyumbang kepada kemahiran kepada
seseorang guru itu melaksanakan aktiviti pengayaan yang terdapat
dalam program SEM di MRSM BITARA.
Manakala peserta kajian seperti (P1: MRSM Pengkalan Chepa), (P2:
MRSM Jasin) dan (P1: MRSM Jasin) pula, menimbulkan isu masa
untuk memberikan pengayaan, komitmen guru, faktor latihan dan
pendedahan program SEM kepada
guru serta tekanan untuk
mencapai kecemerlangan akademik khususnya dalam peperiksaan
Sijil Pelajaran Malaysia memberi kesan kepada keupayaan guru
melaksanakan program SEM di MRSM BITARA. Pendapat peserta
kajian ini selari dengan dapatan kajian Gentry et al. (1999) yang turut
mendapati aspek masa dilihat sebagai aspek negatif oleh guru dan
juga pelajar. Ini kerana kurikulum sedia ada telah padat. Dapatan
kajian Ellis (2000) turut menunjukkan guru yang kurang memahami
dan tiada latihan membangunkan program SEM boleh memberi kesan
kepada pelaksanaan program ini di sekolah. Bahkan dalam kajian
beliau ke atas 12 buah sekolah yang melaksanakan program ini,
didapati tidak ada guru yang bersedia menjadi guru sumber
(resources teacher). Hal ini sebenarnya turut dialami di MRSM
BITARA, iaitu tiada guru yang bersedia untuk menjadi guru sumber
yang dapat membantu pengayaan kepada pelajar tetapi juga kepada
guru yang hendak melaksanakan program pengayaan. Isu latihan
guru untuk program SEM ini turut memberi kesan kepada komitmen,
tahap kerisauan yang tinggi, melihat program SEM sebagai program
13

tampalan dan perkhidmatan dalam program ini dianggap sebagai

tambahan dan bukan sebagai sebahagian daripada program
pendidikan sedia ada. Hal ini diperkukuhkan dengan pendapat yang
diberikan oleh (P1: MRSM Pengkalan Chepa) yang menyatakan
program SEM dianggap tamat selepas pelajar membentangkan hasil
aktiviti Jenis 3 (Pesta Jenis 3).
Bagi mengatasi masalah ini, guru perlu diberi maklumat yang khusus
bagaimana mengajar pelajar pintar cerdas dan maklumat kurikulum,
(Meyers. 1984; Bransky. 1987). Oleh yang demikian, pihak MARA
ataupun pihak pentadbir MRSM BITARA sendiri harus mengadakan
kursus-kursus yang berkaitan dengan program SEM secara
berterusan seperti yang dicadangkan oleh Sclichter & Olenchak
(1992). Penerusan kursus mengenai program SEM penting dilakukan
kerana ia akan memberi kefahaman mengenai teoretikal,
pelaksanaan, keperluan dan peranan komponen sekolah (pentadbir,
guru, pelajar, staf dan pihak ibu bapa melalui Persatuan Ibu Bapa dan
Guru (PIBG) atau (MUAFAKAT MRSM). Pengkaji berpendapat,
walaupun proses memberi kefahaman program SEM mengambil
masa, dengan perancangan yang tersusun dan gandingan usaha
bersepadu semua pihak yang terlibat, ianya mampu menjamin
kelicinan dan keberkesanan pelaksanaan program ini di MRSM
BITARA dan merealisasikan visinya iaitu sekolah sebagai tempat
mengembangkan bakat dan peningkatan prestasi akademik (Renzulli
& Reis, 1997).
Dapatan analisis temu bual kepercayaan guru terhadap pelaksanaan
program ini turut memberikan pengaruh yang positif dan negatif
kepada guru. Antara kesan positif tersebut ialah peningkatan
pemahaman pendidikan pintar cedas, mutu kerja, profesionalisme,
dan hubungan antara pelajar dan rakan setugas yang lebih baik (P1:
MRSM Langkawi, P1: MRSM Jasin dan P1: MRSM Pengkalan
Chepa). Kepercayaan peserta kajian bahawa pelaksanaan program
SEM memberi kesan positif kepada guru adalah selari dengan
dapatan kajian lepas iaitu sikap positif guru terhadap pengajaran,
(Cooper, 1983), sikap positif guru terhadap pendidikan pintar cerdas
Olenchak, 1988; Olenchak & Renzulli, 1989; Renzulli. 1994), usaha
guru meningkatkan kecemerlangan sekolah meningkat, wujud
suasana kerja berpasukan, komunikasi dan iklim sekolah yang lebih

14

baik, (Olenchak & Renzulli, 1989) dan peningkatan konsep kendiri

guru, (Renzulli & Reis, 1994).
Walaupun begitu, program SEM yang dilaksanakan di MRSM BITARA
turut memberikan kesan negatif kepada sesetengah guru.
Berdasarkan analisis temu bual, didapati peserta kajian (P1: MRSM
Jasin, P2: MRSM Jasin, P1: MRSM Pengkalan Chepa, P2: MRSM
Taiping) percaya bahawa program SEM menambah beban tugas
guru, menjejaskan masa lapang guru dan kepadatan aktiviti kerana
kurikulum yang sedia ada telah padat. Kepercayaan para peserta
kajian tentang kesan negatif program ini berasas kerana dapatan
kajian lepas turut menunjukkan keselarian dengan apa yang
dipercayai oleh guru-guru yang ditemu bual mengenai program SEM.
Hal ini jelas dari dapatan kajian Gentry et al. (1999) yang mendapati
program SEM di sekolah memberi tekanan kepada guru kerana jadual
dan kurikulum telah sedia padat dan terpaksa mengikut perancangan
sedia ada dan kadang kala guru gagal memberi komitmen kepada
program ini (Renzulli & Reis, 1997) dan ianya turut disokong oleh (P2:
MRSM Taiping).
Dalam konteks pelaksanaan program SEM di MRSM, satu lagi
masalah yang dihadapi oleh guru ialah memenuhi hasrat ibu bapa
dan pelajar yang berkehendakkan kecemerlangan dalam peperiksaan
SPM. Hal ini disuarakan oleh (P1: MRSM Langkawi) dan (P2: MRSM
Langkawi). Sehubungan itu, tuntutan akademik yang tinggi daripada
ibu bapa, pentadbir atau MARA sendiri menyebabkan guru-guru
memberi tumpuan kepada akademik semata-mata sehinggakan
bermula semester dua tingkatan lima, guru-guru kembali kepada
aktiviti latih tubi menjawab soalan-soalan lepasan SPM. Hal ini
bertambah sukar sekiranya guru-guru di MRSM BITARA adalah guru
baharu ataupun tidak mendapat pendedahan yang secukupnya
mengenai program SEM. Oleh itu, boleh dinyatakan terdapat
sesetengah guru cukup memahami aktiviti pengayaan Jenis 1, Jenis 2
dan Jenis 3 tetapi kurang memahami komponen program SEM yang
lain seperti kelompok pengayaan (enrichment cluster), pemadatan
kurikulum, portfolio bakat, pengayaan dalam pengajaran dan
pembelajaran.
Oleh yang demikian, latihan, kefahaman dan keupayaan
melaksanakan program SEM perlu diberikan kepada guru MRSM
15

BITARA agar program ini dapat dilaksanakan dengan baik sekali gus
dapat merealisasikan visi MRSM BITARA iaitu menjadikan sekolah
tempat mengembangkan bakat dan meningkatkan prestasi akademik.
Seperkara lagi, program SEM juga patut dijelaskan kepada ibu bapa
agar ibu bapa dapat memberi sokongan moral dan material kepada
pelajar, guru dan sekolah. Satu lagi aspek yang boleh membantu
meningkatkan kejayaan pelaksanaan program ini ialah kesediaan
masyarakat umum untuk tidak mengukur kecemerlangan pelajar
berdasarkan peperiksaan semata-mata tetapi juga bakat yang
dikembangkan oleh pihak sekolah selari dengan teori kecerdasan
pelbagai yang dimiliki oleh setiap individu (Gardner, 1993). Sekiranya
anjakan paradigma tentang konsep kecemerlangan berdasarkan
pencapaian dalam peperiksaan kepada kecemerlangan secara
holistik
seseorang individu dapat dilakukan, khususnya dalam
kalangan ibu bapa, pentadbir sekolah dan masyarakat umum, bukan
mustahil visi program SEM menjadi realiti dalam sistem pendidikan
MRSM khususnya di MRSM BITARA.
Tema lain yang timbul dari analisis temu bual kepercayaan guru
terhadap pelaksanaan program SEM, ialah kepercayaan guru
terhadap penerimaan pelajar terhadap program ini. Berdasarkan tema
penerimaan pelajar, pengkaji membahagikannya kepada sub tema
penerimaan pelajar secara positif dan negatif. Analisis data
menunjukkan terdapat kumpulan pelajar yang menerima program
SEM secara positif. Hal ini jelas daripada pendapat (P2: MRSM
Taiping) dan (P1: MRSM Pengkalan Chepa) yang menyatakan,
pelajar seronok dan gembira mengikut aktiviti pengayaan Jenis 1,
dan Jenis 3 kerana program SEM menyediakan peluang kepada
mereka untuk menunjukkan bakat dan menerima pelbagai kemahiran.
Hal ini meningkatkan keyakinan diri dan penghargaan kendiri mereka.
Ini selari dengan pendapat P1: MRSM Jasin yang menyatakan aktiviti
pengayaan seperti aktiviti Jenis 3 telah menjadikan seseorang pelajar
itu bermotivasi tinggi, lebih kreatif, mempunyai komitmen kepada
tugas dan lebih berdaya saing.
Selain itu, aktiviti pengayaan seumpama itu telah mendekatkan
pelajar dengan bahan ilmiah, meningkatkan ilmu pengetahuan dan
pemantapan terhadap ilmu pengetahuan. Dapatan analisis data ini
menunjukkan wujud keselarian penerimaan positif pelajar terhadap
program SEM yang akan menghasilkan kesan dalam peningkatan
16

prestasi akademik. Dapatan dari kesan positif terhadap program SEM

dan peningkatan akademik selari dengan pendapat Renzulli (1994)
dan Renzulli & Reis (1997) yang menyatakan program SEM dapat
memberi kesan positif pada sikap pelajar, menghasilkan sesuatu yang
kreatif, perkembangan sosial dan personal yang sihat serta boleh
mengurangkan masalah pintar cerdas berpencapaian rendah. Begitu
juga kepercayaan positif guru ke atas prestasi akademik pelajar yang
selari dengan dapatan kajian Walberg (1994) dan Shahal (1995),
Tempest (1974) yang turut mendapati pelajar yang diberikan
pengayaan, menunjukkan pencapaian akademik yang lebih baik
berbanding pelajar yang tidak diberikan pengayaan. Dalam konteks
positif terhadap peningkatan prestasi, menurut Baum (1988), bila
seseorang melakukan sesuatu yang mereka minat secara aktif, sekali
gus ianya akan menjadikan pelajar itu mempunyai sikap positif
terhadap pembelajaran, bijak dalam mengurus sesuatu tugas
mengikut masa dan kurang masalah tingkah laku.
Oleh itu, dapat disimpulkan dapatan tema yang muncul dari analisis
temu bual ini selari dengan visi program SEM untuk meningkatkan
prestasi akademik dan perkembangan bakat (Renzulli & Reis, 1994;
Renzulli & Reis, 1997). Dapatan kajian ini juga selari dengan tujuan
diperkenalkan program SEM di MRSM BITARA khususnya dan
amnya dalam sistem pendidikan MRSM bermula tahun 2005
(Mesyuarat Pengetua MRSM/ Kolej MARA 2004), iaitu untuk
memenuhi keperluan pelajar pintar cerdas, melahirkan pelajar yang
berdaya saing, dan produktif kreatif. Sehubungan itu, pihak MARA
seharusnya mengemas kini dan memantapkan pelaksanaan program
SEM melalui satu dasar yang jelas mengenainya dan meningkatkan
kemahiran guru untuk melaksanakan program SEM dengan
berkesan.
Walaupun analisis temu bual menunjukkan wujud kepercayaan
program SEM diterima oleh guru dan memberikan kesan positif
kepada prestasi akademik pelajar, namun ianya turut dipercayai
memberikan kesan negatif kepada prestasi akademik pelajar. Ini
kerana terdapat peserta kajian yang percaya pelajar menerima secara
negatif program SEM kerana ia memberi tekanan kerja (stress)
disebabkan lebih banyak tugasan perlu dilakukan dan mengganggu
masa pelajar. Perkara ini berlaku dalam kalangan pelajar lemah
akademik (P2: MRSM Langkawi, P2: MRSM Jasin, P1: MRSM
17

Pengkalan Chepa, P1: MRSM Langkawi). Faktor lain pelajar

menerima program SEM secara negatif adalah kerana program
pengayaan seperti aktiviti Jenis 3 memerlukan kos untuk
menjalankannya. Dapatan data yang melihat program ini memberi
kesan negatif bukanlah satu kejanggalan kerana ia selari dengan
dapatan kajian Gentry et al. (1999) yang mendapati faktor masa
sebagai isu yang dilihat negatif oleh guru dan pelajar. Manakala
dapatan kajian Clark (1997); Gentry et al. (1999), Olenchak & Renzulli
(1989) turut menyetujui isu kewangan sebagai faktor yang
mengganggu keberkesanan program ini. Penyebab lain yang kepada
kesan negatif adalah masalah sumber, kepakaran dan ruang yang
terhad dan ketiadaan bilik sumber untuk membuat aktiviti kelompok
pengayaan (enrichment clusters).
Selain itu, penerimaan program SEM oleh pelajar secara negatif
boleh dilihat daripada beberapa sudut. Pertama, berkemungkinan
pelajar tersebut adalah pelajar yang dianggap oleh Renzulli & Reis
(1997) pelajar yang tergolong daripada kategori schoolhouse
giftedness dan bukan creative-productive gifted. Apa yang
dimaksudkan dengan individu schoolhouse giftedness ialah individu
yang mudah mencerap pengetahuan, cekap dalam peperiksaan dan
menunjukkan gred pencapaian yang tinggi. Pelajar kategori ini
dikenali sebagai lesson-learning giftedness. Manakala pelajar
creative-productive giftedness adalah individu yang suka
mencambahkan idea atau mereka bentuk produk yang dapat
memberi kesan kepada pengguna (audience) atau bidang yang
disertai. Renzulli & Reis (1994, 1997) turut menggelarkan creativeproductive giftedness sebagai truly gifted. Pada pendapat pengkaji,
pelajar yang tergolong dalam kategori schoolhouse gifted inilah
yang menerima aktiviti yang terdapat dalam program SEM secara
negatif, bahkan data kualitatif menunjukkan aktiviti pengayaan Jenis 3
boleh menjejaskan prestasi akademik mereka. Hal ini jelas dari
pendapat (P2: MRSM Taiping), (P1: MRSM Langkawi) yang
menyatakan bahawa terdapat pelajar yang tertekan dengan aktiviti
Jenis 3 walaupun mereka cemerlang dalam hal-hal akademik.
Satu lagi faktor yang memungkinkan pelajar menerima program
pengayaan ini negatif ialah kerana mereka tidak ada minat yang
mendalam (sincere interest). Menurut Renzuli dan Reis (1997) pelajar
yang hendak melaksanakan aktiviti Jenis 3 seharusnya mempunyai
18

sincere interest terhadap bidang/projek yang dikaji. Sehubungan itu,

pihak pentadbir atau guru MRSM BITARA seharusnya tidak memaksa
atau mewajibkan semua pelajar membuat aktiviti pengayaan Jenis 3
khususnya pelajar yang lemah dalam pencapaian akademik. Pada
pendapat pengkaji, sincere interest pelajar harus diberi perhatian
untuk menjalankan aktiviti Jenis 3. Jika ini dapat dilakukan oleh pihak
MRSM BITARA, hasilan daripada aktiviti Jenis 3 mungkin boleh
diketengahkan di peringkat MRSM dan juga peringkat nasional.
Satu lagi tema yang timbul dari analisis temu bual yang diberi
perhatian oleh pengkaji ialah perkembangan bakat pelajar dengan
tumpuan diberikan kepada perkembangan bakat kepimpinan, reka
cipta dan kesenian. Menurut Renzulli (1994; Renzulli & Reis, 1997)
satu dari visi program SEM ialah menjadikan sekolah sebagai tempat
mengembangkan bakat di kalangan pelajar. Hal ini adalah
berasaskan kepada kepercayaan bahawa setiap individu mempunyai
peranan penting dalam masyarakat dan peranan itu dapat
ditingkatkan jika pendidik menyediakan peluang, sumber dan galakan
untuk mendorong peringkat tertinggi perkembangan bakat seseorang
individu itu (Renzulli 1994; Renzulli & Reis. 1997). Berdasarkan
analisis temu bual guru, ianya menunjukkan guru percaya program ini
sememangnya membantu perkembangan bakat kepimpinan dan reka
cipta (P1: MRSM Jasin, P1: MRSM Taiping, P1: MRSM Langkawi, P1:
MRSM Pengkalan Chepa dan P2: MRSM Langlawi).
Walau bagaimanapun, kesan pelaksanaan program SEM ke atas
perkembangan bakat kesenian pelajar tidak jelas kerana tidak
mendapat galakan daripada pentadbir di samping terdapat banyak
kekangan (P1: MRSM Jasin, P2: MRSM Jasin, P1: MRSM Pengkalan
Chepa, P1: MRSM Taiping, P1: MRSM Langkawi dan P2: MRSM
Langkawi), walaupun peserta temu bual percaya para pelajar
mempunyai bakat kesenian, (P1: MRSM Jasin, P2: MRSM Jasin, P1:
MRSM Pengkalan Chepa, P1: MRSM Taiping, P1: MRSM Langkawi
dan P2: MRSM Langkawi).
Data analisis temu bual ini juga menunjukkan P1: MRSM Jasin, P1:
MRSM Taiping, P1: MRSM Langkawi, P1: MRSM Pengkalan Chepa
dan P2: MRSM Langkawi, percaya bakat kepimpinan dan reka cipta
pelajar dapat disuburkan melalui aktiviti pengayaan Jenis 3. Peserta
kajian berpendapat, penyuburan bakat kepimpinan pelajar boleh
19

disuburkan apabila seseorang pelajar membuat perancangan,

mengurus konflik kumpulan dan berhubung dengan sumber luar untuk
menyelesaikan projek atau tesis yang sedang dibuat di samping
dapat berlatih memimpin dalam aktiviti kelab dan persatuan yang
sedia ada di MRSM BITARA.
Dapatan kajian ini selari dengan tujuan program SEM diperkenalkan
iaitu untuk mengembangkan pemikiran kreatif dan produktiviti kreatif
(Renzulli, 1988, 1994; Renzulli & Reis. 1997; Renzulli et al. 1981).
Dalam konteks perkembangan bakat mereka cipta, walaupun diakui
oleh peserta kajian program SEM menyumbang kepada
perkembangan bakat pelajar tetapi terdapat
kekangan dalam
membantu pelajar mengembangkan bakat mereka cipta ini. Antara
kekangan yang dipercayai memberi kesan kepada perkembangan
bakat mereka cipta ialah kepakaran, kos serta sokongan ibu bapa
(P2: MRSM Taiping). Kepercayaan P2: MRSM Taiping mengenai
kekangan perkembangan bakat pelajar selari dengan dapatan kajian
Clark (1997); Gentry et al. (1999); dan Olenchak & Renzulli (1989)
yang mendapati, kepakaran dan kewangan merupakan antara
halangan bagi menjayakan program SEM dengan berkesan.
Sehubungan itu, pihak MARA, pentadbir atau Jawatankuasa
Pemandu (Steering Committee) MRSM BITARA wajar menyediakan
sejumlah dana tertentu sama ada melalui MUAFAKAT (PIBG),
koperasi sekolah atau Persatuan Bekas Pelajar MRSM (ANSARA).
Selain itu, menyediakan saluran maklumat kepada guru ataupun
pelajar mengenai khidmat kepakaran yang boleh disumbangkan oleh
individu tertentu sama ada secara terus ataupun melalui laman web
tertentu. Dari segi perkembangan bakat seni pula, seperti yang
dinyatakan oleh (P1: MRSM Pengkalan Chepa) a little bit lacking,
perkembangannya tidak mendapat galakan daripada pentadbir (P1:
MRSM Taiping) dan banyak kekangan,(P1: MRSM Jasin).
Sehubungan itu sekiranya bakat seni hendak dikembangkan,
sokongan daripada
pentadbir khususnya amat perlu seperti
menyediakan peluang yang lebih luas dan membuat panduan yang
jelas mengenai aktiviti kesenian agar tidak berlaku konflik sesama
pelajar dan guru kerana perbezaan pandangan mengenainya.
Sekiranya hal ini dapat dilakukan oleh pihak pentadbir, ianya dapat
membantu perkembangan bakat seni yang dimiliki oleh pelajar.
Seterusnya, dalam kajian ini juga pengkaji telah mengemukakan
20

persoalan tentang kepercayaan umum mereka mengenai

pelaksanaan program SEM di MRSM BITARA. Berdasarkan analisis
temu bual mengenai hal itu, pengkaji mendapati semua peserta kajian
mempercayai program ini sesuai dilaksanakan di MRSM BITARA.
Program SEM berjaya mengembangkan bakat pelajar, memberi
kesan yang baik kepada pelajar dan guru serta mampu menghasilkan
pelajar yang jadi penyumbang kepada negara dan masa hadapan. Di
samping itu, diakui juga terdapat beberapa kelemahan kecil
pelaksanaan program ini. Peserta kajian percaya pelaksanaan
program SEM akan menjadi lebih sempurna sekiranya semua pihak
iaitu MARA, pentadbir, guru, ibu bapa dan pelajar komited terhadap
program ini selari dengan saranan Renzulli & Reis (1997) yang
menyatakan pelaksanaan program ini menuntut komitmen dari semua
pihak.
RUMUSAN
Dapatan analisis temu bual kepercayaan guru terhadap program SEM
yang dilaksanakan di MRSM BITARA menunjukkan guru berupaya
melaksanakan program ini. Program SEM juga dipercayai
memberikan kesan positif kepada pencapaian akademik,
pengembangan bakat dan potensi diri pelajar serta penerimaan
secara positif oleh pelajar. Walaupun demikian, terdapat juga guru
yang ditemu bual percaya program ini memberi kesan negatif kepada
guru dan pelajar dalam beberapa aspek seperti masa dan beban
tugas guru, keupayaan guru melaksanakan program ini khususnya
guru-guru baru. Kesan negatif terhadap pelajar pula lebih berpunca
daripada kurikulum yang diikuti oleh pelajar telah sedia padat dan
faktor pelajar itu sendiri sekiranya mereka ini terdiri daripada individu
yang digolongkan sebagai school house gifted oleh (Renzulli & Reis,
1997). Sehubungan itu, pihak pembuat dasar dan pengurusan MARA
perlu meningkatkan kemahiran guru, prasarana, peruntukan
kewangan dan pemantapan kurikulum yang diadaptasi daripada SEM
wajar diberi perhatian jika ingin pelaksanaan program pintar cerdas
yang dijalankan di MRSM BITARA mencapai matlamatnya. Selain itu,
keghairahan guru mendalami dan menguasai kemahiran yang
diperlukan untuk melaksanakan program SEM turut dituntut dari guru.
Manakala pihak ibu bapa pula wajar menyokong pelaksanaan
program SEM di MRSM BITARA. Akhir sekali adalah wajar jika
idealisme kepintaran pelajar diukur daripada bilangan A yang
21

diperolehi dalam peperiksaan diubah kepada idealisme kepintaran

pelajar bercirikan kecemerlangan kognitif, afektif, sahsiah serta
spiritual selari dengan Falsafah Pendidikan Negara dan nilai
peradaban Malaysia.
RUJUKAN
Bahagian Pendidikan Menengah MARA. 1997. MARA: Kuala Lumpur
Baum, S. 1988. An enrichment program for the gifted learning
disabled students. Gifted Child Quarterly 32: 226-230.
Beach, S. A. 1994. Teachers theories and classroom practices:
Beliefs, knowledge, or context? Reading Psychology: An
International Quarterly , 15, 189-196
Bett, G.T. 1986. The autonomous learner model for the gifted and
talented. Mansfield Center, CT: Creative Learning.
Bransky, T. 1987. Specific program information: a key to attitudes
about the gifted education program, Gifted Child Quarterly 31:
20-24.
Brantlinger, E. 1996. Influence of preservice teachers belief about
pupil achievement on attitudes toward inclusion. Teacher
Education and Special Education , 19, 17-33.
Brophy, J. E., & Good, T.L. 1974. Teachers communicaton of
differential
expections
for
childrens
classroom
performance:Some behavioral data. Journal of Educational
Psychology, 61, 365-374
Clark, B. 1997. Growing up gifted. Ed. ke-5. New Jersey: PrenticeHall Inc.
Clark, C. M., & Peterson. P. L. 1986. Teacher thought processes. Dlm.
M.C. Wittroch (Ed), Handbook of research on teaching, hlm.
255 296. New York: Mac Millan.
Cooper, C. 1983. Administrators attitudes towards gifted programs
base on enrichment triad/ revolving door identifications model:
Case Studies in decisions-making. Doctoral Dissertation.
University. Connecticut.

22

De Menes, M..F. & Poe, L.C. 2000. Model pengayaan untuk Program
Pintar Cerdas, MARA.
Ellis, C. 2000. Communication with local school. Palmerston North.
Feldhusen, J. & Kollof, P.B. 1986. The Purdue three-stage enrichment
model for gifted education at the elementary level. Dlm. J.S
Renzulli (pnyt.). System and models for developing programs
for the gifted and talented, hlm.126-152. Mansfield Center, CT:
Creative Learning Press
Fullan, M. 1982. The meaning of educational change. New York:
Teachers College Press.
Gardner, H. 1993. multiple intelligences the theory in practice.
Member of the Perseus Books Group.
Gentry, M. Moran, C. & Reis, S. 1999. Expanding enrichment program
opportunities to all student. Gifted Child Today Magazine
22(4): 36 48
Gutierrez, K. D. 1994. How talk , context and script shape contexts for
learning: A cross- case comparison of journal sharing.
Linguistics and Education , 5, 335-365
Imbeau, M.B. 1991.Teachers attitudes toward curriculum compacting:
A comparison of different in-service strategies. Doctoral
dissertation. University of Connecticut, Storrs
Jackson, K.M. & Trochim, W.M. 2002. Concept mapping as an
alternative approach for analysis of open ended survey
responses. Organizational Research Methods 5 (4): 307-336.
Lincoln,Y., & Guba, E. 1985. Naturalistic Inquiry. Beverly Hills, CA:
SAGE
MARA, 2001. Konsep MRSM BITARA.
MARA. 2006. Unit Penilaian Dan Peperiksaan MARA
Maykut, P. & Morehouse, R. 2004. Beginning qualitative research: a
philosophic and practical guide. New York: Falmer Press
Mesyuarat Pengetua-Pengetua MRSM. 2004. Hotel Regency Port
Dickson. 13-15 Disember
23

Meyer, E. 1984. A study of concern of classroom teachers regarding

on resource room for the gifted. Roeper Review 7: 32 36.
Miles, M.B. & Hubermen, A.W. 1994. Qualitative data analysis.
Thousand Qaks: SAGE.
Mill, B.N. & Berry, G. L. 1979. Perceptions of decision-making groups
toward programs for the mentally gifted. Educational Research
Quarterly. 4 (2): 66-76.
Munby, H. 1982. The place of teachers beliefs in research on teacher
thinking and decision making, and an alternative methodology.
Instructional Sciences 11: 201-328.
Munby, H., (1984). A qualitative approach to the study of a teachers
beliefs. Journal of Research in Science Teaching 21: 27 38.
Nespor, J. 1987. The role of beliefs in the practice of teaching. Journal
of Curriculum Studies 19(4): 317-328.
Nicely, R. J., Jr.. Small, J.O., & Furman, R. L. 1980. Teachers
attitudes toward gifted children and program implications for
instructional leadership. Education 24(2): 3- 9.
Olenchak, F. R. & Renzulli, J. S. 1989. The effectiveness of the
schoolwide enrichment model on selected aspects of
elementary school changes. Gifted Child Quarterly. 33. (1) p
36-46.
Olenchak, F. R. 1988. The school enrichment model in elementary
school: A study of implementation stages and effects on
educational excellence. Dlm. J. S. Renzulli (pnyt.). Technical
report on research study relating to the revolving door
idenification model. Ed. ke-2. Storr. CT: Bureau of Educational
Research. Uni. Connecticut, Storrs.
Patton, M. Q. 1990. Qualitative evaluation and research method. Ed.
ke-2. Edt. Newburry Park, C. A: Sage.
Proseptus MRSM/ Kolej MARA, 2000.
Menengah MARA Kuala Lumpur.

Bahagian

Pendidikan

Purcell, J.H. & Renzulli, J. S. 1998. Total talent portfolio: a systematic

plan to identify and nurture gift and talents. Storr, Ct: Creative
Learning Press.
24

Renzulli J. S. & Reis S. M. 1994. Research related to the schoolwide

enrichment triad model. Gifted Child Quarterly 38(1): 7 19.
Renzulli, J. S. 1994. School for talent development: A practical plan
for total school improvement. Mansfield Center CT: University
of Connecticut The National research Center on The Gifted
and Talented.
Renzulli, J. S. 1998. A rising tide lifts all ship, Phi Delta Kappan .80: 2.
Renzulli, J.S & Smith L.H., 1978. Learning styles inventory: A
measure of student preferences for instructional techniques,
Mansfield Center, CT: Creative Learning Press
Renzulli, J.S, Smith, L.H; & Reis, S.M. 1982. Curriculum compacting:
An essential strategy for working with gifted student. The
Elementary School Journal 82: 185-194
Renzulli, J.S. & Reis S.M.1997. The schoolwide enrichment model: A
how to guide for educational excellence. Mansfield Center
CT: Creative Learning Press
Renzulli, J.S. & Reis, S.M. 1985. The school enrichment model: A
comprehensive plan for educational excellence. Mansfield
Center, CT : Creative Learning Press.
Renzulli, J.S. (pnyt.). 1988. Technical report of research studies
related to the enrichment triad/ revolving door model Ed. ke-3.
Storr, CT: University of Connecticut, Teaching The Talented
Program
Renzulli, J.S. 1977. The interest. A- Lyzer. Mansfield Center, CT:
Creative Learning Press
Renzulli, J.S. 2001. Enriching curriculum for all students. Illinois. USA:
Skylight Professional Development Arlington Heights.
Renzulli, J.S., Reis, S.M. & Smith L.H. 1981. The revolving door
identification model. Mansfield Center, CT: Creative Learning
Press.
Renzulli,J. S. & Reis, S. 1997. The Schoolwide enrichment model:
New directions for developing high-end learning. In Colangelo,
N., & Davis, G., (edt.). Handbook of gifted education.
Needham height: Allyn & Bacon.
25

Rosadah Abd. Majid. 2003. Satu Kajian Perbandingan Profil Pelajar

Pintar Cerdas Akademik Dengan Pelajar Sederhana
Akademik. Tesis Doktor Falsafah. Uni Kebangsaan Malaysia.
Ryan, G.W. & Bernard, H.R. 2000. Data Management And Analysis
Methods. Dlm. Denzin, N. & Lincoln, Y. Handbook of
qualitative research, 2nd. Ed. (penyunting). London: Sage
Publication
Sclichter, C. L. & Olenchak, F. R. 1992 Identification of in-service
need among schoolwide enrichment model 14: 3.
Seidman, I. 1998. Interviewing as qualitative research guide for
researchers in education and social sciences, Teacher College
Press,1234 Amsterdam Avenue New York, NY 10027
Shabazz, H. 2000. Higher education and African American at-Risk
student: The effect of a sponsorship program on African
American middle school at risk student who are academically
talented. Thesis PhD University of Louisville, Kentucky.
Shahal, N. 1995. Nurturing gifted student. Paper presented at the
world council for gifted and talented children meeting in Hong
Kong.
Stanovich, P. J., & Jordan, A. 1998. Canadian teachers and
principals, beliefs about inclusive education as predictors of
effective teaching in heterogeneous classrooms. Elementary
School Journal, 98, 221 238
Taylor, S. J. & Bogdan, R. 1984. Introduction to qualitative research
methods. the search for meaning. Ed. ke-2. New York : John
Wiley & sons- Interscience Publication.
Tempest, N. R. 1974. Teaching clever children. London: Routledge
and Kagan Paul.
Treffinger, D.J. 1986. Fostering effective , independent learning
through individual for developing program for the gifted and
talented. Mansfield Center CT: Creative Learning Press.
Walberg.1994. In Galloway 1997: Social skill in gifted children. Roeper
Review 20(2): 118-122
Vaughn, s., & Schumm, J.S. 1996. Classroom ecologies: Classroom
interactions and implications for inclusion of students with
26

learning disablities. In D.L. Speece & B.K. Keogh (Eds.),

Research on classroom ecologies: Implications for inclusion of
children with learning disablities (pp.107- 124). Mahwah, NJ:
Erlbaum
Yin, R.1994. Case study research. Beverly Hill: SAGE

27