Masalah Pendidikan, 34, 2011

KOMITMEN GURU DALAM PELAKSANAAN

KURIKULUM DAN INOVASI BERKESAN
Habib Mat Som
Universiti Pendidikan Sultan Idris
Syed Kamaruzaman Syed Ali
Universiti Malaya
This article discusses the importance of teachers commitment in
implementing curriculum innovation from time to time in schools.
Several issues surrounding the impelementation of curriculum
innovation among teachers namely motivation, attitudes, skills
and teachers readiness are also discussed. Some suggestions for
strengthening teachers commitment are also highlighted.
Matlamat untuk menjadikan sistem pendidikan di Malaysia berkualiti,
berdaya saing dan dapat memenuhi aspirasi pembangunan negara adalah satu
daripada hasrat murni Kementerian Pelajaran Malaysia. Untuk memenuhi
aspirasi tersebut segala bentuk perancangan pendidikan di Malaysia yang
telah diprogramkan adalah bermatlamat untuk: (a) melahirkan bangsa
Malaysia yang taat setia dan bersatu padu; (b) melahirkan insan beriman,
berakhlak mulia, berketerampilan dan sejahtera; (c) menyediakan sumber
tenaga manusia untuk kemajuan negara; dan (d) memberi peluang pendidikan
kepada semua bangsa Malaysia. Bagi memenuhi hasrat tersebut, beberapa
program pendidikan dan inovasi kurikulum dirancang dari semasa ke semasa
seperti: (a) sekolah bestari; (b) sekolah kluster; (c) School Net; (d) pengajaran
dan pembelajaran sains dan matematik dalam bahasa Inggeris; (e) Pelan Induk
Pembangunan Pendidikan; (f) pengajaran berbantu komputer dan lain-lain.
Pelaksanaan perancangan pendidikan tersebut memerlukan penglibatan
dan komitmen guru secara proaktif. Di bahu para guru diletakkan harapan
besar agar mereka bersedia untuk memimpin perubahan di sekolah di mana
mereka bertugas dengan mengutamakan daya pengeluaran tinggi dalam
profesien, sentiasa mengikuti peredaran masa, memahami perkembangan
teknologi, mempunyai sifat berani, mahu mencuba, inovatif, tekun, amanah,
berkemahiran dan sedia belajar. Dalam erti kata lain, kesediaan dan komitmen
guru adalah aspek penting dalam menentukan kejayaan atau kegagalan dalam
pelaksanaan sesuatu perancangan pendidikan yang berkesan.
99

Masalah Pendidikan, 34, 2011

Nicholls (1983) menyatakan bahawa kayu ukur kejayaan sesuatu

perubahan adalah bergantung kepada sejauh mana reaksi guru untuk
menerima dan melaksanakan perubahan dalam bilik darjah masing-masing.
Fullan (1993) pula berpendapat dua asas utama bagi menentukan kejayaan
sesuatu perubahan iaitu: (a) sejauh mana pentadbiran sekolah menggunakan
budi bicara dan kebijaksanaan menggunakan mekanisme pentadbiran dalam
memberikan tekanan kepada guru, dan (b) bagaimana pihak sekolah berjaya
memperoleh sokongan guru-guru bagi melaksanakan perubahan dengan
penuh minat dan bersungguh-sungguh.
Bersediakah Guru-guru Memikul Tanggungjawab?
Sebagai manusia biasa, guru tidak terkecuali daripada menghadapi pelbagai
karenah dan masalah. Guru-guru mempunyai latar belakang kemahiran,
pengetahuan, pengalaman silam dan psikologi yang berbeza-beza. Perbezaan
antara sesorang guru dengan guru yang lain akan menjadi faktor penghalang
atau pendorong dalam pelaksanaan perubahan pendidikan (Fullan, 1993).
Penelitian dari hasil-hasil kajian yang pernah dilakukan oleh para penyelidik
memaparkan beberapa faktor yang didapati signifikan dalam mempengaruhi
kesediaan dan komitmen guru. Antara lain adalah: faktor pengalaman
dan kemahiran guru (Guskey, 1988), sikap guru (Ghaith & Yaghi, 1997),
faktor minat dan keserasian guru terhadap perubahan itu sendiri (Mohlman,
Coladarci, & Gage, 1982), faktor darjah kesukaran untuk melaksanakan
perubahan (Ghaith & Yaghi, 1997) dan faktor kekitaan dan semangat
kepunyaan (Kennedy, 1988).
Dapatan kajian Napsiah Mahfuz (1983) menemukan adanya pertalian
antara faktor dorongan-dorongan psikologi dengan tahap kesediaaan guru
seperti aspek motivasi dan tahap kepuasan kerja. Ini menunjukkan situasi
yang wujud sebelum terlaksananya sesuatu perubahan (seperti sikap guru
terhadap tugas) telah memberi impak dalam mempengaruhi komitmen guru
untuk melaksanakan perubahan.
Dapatan kajian Fullan dan Hargreaves (1991) melaporkan aspek
demografi seperti faktor umur guru, jantina, pengalaman mengajar dan
kelayakan akademik dikatakan memberikan kesan terhadap kesediaan
guru untuk melaksanakan perubahan. Sementara itu dapatan kajian Guskey
(1988) menunjukkan guru memerlukan keyakinan diri sebelum menerima
dan melaksanakan sesuatu tugas baru. Keyakinan tersebut pula dipengaruhi
dari segi sokongan, kerjasama dan minat yang ditunjukkan pelajar semasa
dalam kelas.

100

Masalah Pendidikan, 34, 2011

Walau bagaimanapun, daripada senarai panjang faktor yang memberi

kesan terhadap kesediaan guru, penulisan ini akan memberi tumpuan kepada
tiga faktor utama iaitu (a) faktor motivasi, (b) faktor sikap, dan (c) faktor
kemahiran dan pengetahuan guru.
a) Faktor motivasi
Para pengkaji (seperti Pitman, 1998; Heneman, 1998; Kelley &
Prostik, 1997; Milanowski, 2000) sepakat menyatakan motivasi merupakan
faktor penting yang mempengaruhi kesediaan guru dan keupayaan untuk
melaksanakan tugas yang diberikan dengan lebih cekap. Dapatan penyelidikan
mereka merumuskan motivasi mempunyai hubungan signifikan dengan tingkah
laku guru dalam pelaksanaan perubahan dan tugas di sekolah kerana motivasi
dikatakan sebagai pusat kawalan kepada emosi dan dorongan seseorang guru
untuk melaksanakan sesuatu tugas dengan bersungguh-sungguh.
Sementara itu, Hargreaves (1994) mencadangkan sekiranya guru
mempunyai tahap motivasi tinggi, hasil kerja akan meningkat, pelaksanaan
tugas menjadi cekap dan mereka bertindak balas secara berkesan dalam
melakukan tugas-tugas yang diamanahkan. Hurst (1983) pula menyatakan jika
guru diberikan peluang dan kesempatan melaksanakan tugas-tugas penting
dan dilibatkan dalam proses membuat keputusan, guru akan terdorong untuk
memberikan komitmen lebih baik dalam melaksanakan tanggungjawab
mereka. Sebaliknya jika guru mempunyai tahap motivasi yang kurang
memberangsangkan, mereka akan bersikap pesimis terhadap sebarang
perubahan yang diperkenalkan di sekolah. Dapatan kajian Leithwood,
Steinbach, dan Jantzi (2002) dan Kelly dan Prostik (1997) membuktikan
faktor motivasi menjadi pendorong yang dapat menyuntik semangat dan
keyakinan guru untuk melaksanakan tugas-tugas yang diberikan pihak
sekolah kepada mereka.
Teori berkaitan kepentingan motivasi dalam mempengaruhi kesediaan
seseorang pekerja untuk melaksanakan tugas dengan bersungguh-sungguh
telah dibincangkan oleh Herzberg, Mausner, dan Snyderman (1959) yang
telah memperkenalkan Teori Motivasi Kesihatan atau Teori Dua Faktor.
Herzberg dalam teorinya telah memperkenalkan dua set keadaan kerja
yang memberi kesan kepada keadaan puas hati atau tidak puas hati dalam
kalangan pekerja. Set pertama dinamakan penyelenggaraan dan bersifat
ekstrinsik seperti dasar dan pentadbiran organisasi, status, gaji, penyeliaan,
hubungan antara personal dan keadaan kerja. Jika faktor ini tidak wujud
dalam organisasi, pada dasarnya akan menyebabkan pekerja tidak berpuas

101

Masalah Pendidikan, 34, 2011

hati tetapi jika faktor tersebut wujud akan menanamkan dorongan yang kuat
untuk melaksanakan tugas-tugas mereka.
Set kedua dinamakan faktor pendorong yang bersifat intrinsik iaitu
bersifat dalaman bagi individu itu sendiri. Faktor yang berkaitan adalah
pencapaian diri, pengiktirafan, tugas yang mencabar, tanggungjawab dan
kemajuan diri. Faktor tersebut dikenali sebagai pendorong atau motivator.
Menurut Herzberg faktor pendorong ini berkesan untuk menimbulkan suatu
peringkat dorongan yang tinggi. Jaafar Muhamad dan rakan-rakan (2001) telah
membincangkan kepentingan motivasi bagi mendorong dan menggerakkan
komitmen seseorang pekerja untuk melaksana dan menyempurnakan tugastugas yang diberikan. Pekerja bermotivasi mempunyai sifat yang positif
dari segi pelaksanaan tugas seperti berdaya saing, kreatif, komited terhadap
tugas dan dapat memberikan fokus terhadap pencapaian matlamat sesebuah
organisasi. Mereka juga berupaya untuk mewujudkan iklim pekerjaan yang
harmonis melalui hubungan baik antara sesama rakan setugas.
Herzberg mencadangkan beberapa langkah bagi memotivasikan pekerja
dengan memperkayakan kerja, yang merupakan satu strategi membantu
pekerja supaya dapat menghayati kerjanya di samping menambahkan
kemahiran. Antara yang dicadangkan bagi memperkayakan kerja adalah
seperti:
menambahkan tanggungjawab pekerja dengan tugas-tugas
perancangan dan pelaksanaan.
menambah autonomi pekerja dan kawalannya ke atas tugas yang
dilakukan.
membenarkan pekerja menjalankan keseluruhan tugas bagi
mengelakkan dari membuat kerja separuh siap.
Walaupun teori Motivasi Herzberg tersebut menimbulkan kontroversi
namun teori tersebut mempunyai impak yang penting dalam kerangka
untuk memotivasikan seorang pekerja. Dalam erti kata lain teori motivasi
Herzberg adalah relevan dalam konteks memotivasikan seseorang pekerja
dalam sesebuah organisasi.
b) Faktor Sikap
Faktor sikap juga dikatakan dapat mempengaruhi komitmen guru untuk
melaksanakan perubahan kurikulum di sekolah. Beberapa dapatan kajian
dijalankan membuktikan terdapatnya perkaitan yang signifikan antara sikap
dengan amalan guru dalam melaksanakan kurikulum dan pelaksanaan tugas

102

Masalah Pendidikan, 34, 2011

rutin mereka (Ghaith & Yaghi, 1997; Lieberman & Miller, 1990; Little,
1990). Dapatan kajian secara amnya sepakat melaporkan bahawa latar sikap
seseorang guru memberi impak tersendiri dalam melaksanakan aktiviti
pengajaran dan pembelajaran dalam kelas dan juga komitmen terhadap
pelaksanaan sesuatu inovasi.
Sikap guru juga menjadi asas pertimbangan dan penghakiman untuk
menyaring dan mentafsir sesuatu perubahan terutama berkaitan kaedah
pengajaran. Guru yang yakin dengan keupayaan sendiri terhadap amalan-amalan
rutin dalam pengajaran dikatakan sukar untuk menerima inovasi. Ghaith dan
Yaghi (1997) menegaskan guru-guru sedemikian selalunya mengambil kira
segala pengalaman lalu yang pernah dilalui apabila pihak sekolah mengkehendaki
mereka untuk melaksanakan sesuatu inovasi dalam kelas.
Tobin dan McRobbie (1996) pula mencadangkan sikap guru menjadi
titik penentu sama ada guru boleh menerima atau menolak sesuatu inovasi.
Keadaan seperti itu berlaku kerana persepsi guru telah terbentuk dalam jiwa
mereka, hasil daripada himpunan pengalaman masa lalu yang telah ditempuh
sehingga membentuk satu kepercayaan dan menjadi mitos yang agak sukar
dikikis. Mitos yang terbentuk memberi pengaruh yang kuat kepada keputusan
dan konsepsi terhadap sesuatu perubahan dan juga tugas-tugas yang diberikan.
Sharifah Alawiah (1985) menyokong pandangan tersebut yang menyatakan
bahawa pengalaman yang dilalui seseorang sejak zaman persekolahan
akan terus mereka kongsi bersama pelajar (setelah menjadi guru). Ini akan
mempengaruhi amalan-amalan guru dalam pelaksanaan kurikulum di sekolah
terutama berkaitan proses pengajaran dan pembelajaran.
Penelitian daripada hasil kajian Lieberman dan Miller (1990) dan Little
(1990) memaparkan guru yang mempunyai sikap positif terhadap tugas dan
kesediaan bekerja bersama rakan setugas akan dapat menampilkan budaya
kerja yang sihat dan seterusnya memberikan impak terhadap keberkesanan
proses pelaksanaan perubahan di sekolah mereka. Guru yang bersikap
positif sentiasa bersedia untuk membuka minda kepada idea-idea baru
dan proaktif terhadap sesuatu inovasi. Lumpe, Haney, dan Zerniak (2000)
pula berpendapat sikap guru dikatakan dapat memperihalkan sejauh mana
penerimaan mereka terhadap perubahan yang telah dirancang. Guru yang
bersikap positif akan bersedia untuk dilatih dengan kemahiran baru dan
pengetahuan yang bersesuaian dengan keperluan perubahan berbanding guruguru yang bersikap sebaliknya. Guru yang bersikap positif juga dikatakan
sentiasa berasa gembira melaksanakan tugas dan akan menyempurnakan
tugas pada tahap yang terbaik.

103

Masalah Pendidikan, 34, 2011

c) Faktor Pengetahuan dan Kemahiran:

Faktor ini juga telah dikenal pasti oleh beberapa penyelidik memberi
impak terhadap komitmen guru untuk melaksanakan perubahan-perubahan
pendidikan di sekolah. Dapatan beberapa kajian menunjukkan pengetahuan
dan kemahiran yang dikuasai seseorang guru dapat membantu dalam
melaksanakan tugas pengajaran dan juga melaksanakan inovasi dengan lebih
cekap dan berkesan (Woolfolk & Hoy, 1990).
Zohar, Degani, dan Vaakin (2001) menyatakan pengetahuan dan
kemahiran guru adalah faktor kritikal dan menjadi pemangkin dalam proses
pelaksanaan perubahan kurikulum. Pengetahuan dan kemahiran guru juga
dapat menentukan sejauh mana kandungan sesuatu mata pelajaran dapat
dikuasai dan dapat disampaikan dengan berkesan. Ini termasuklah aspek
perencah seperti pengurusan bilik darjah, kemahiran komunikasi dan
penggunaan media. Dalam erti kata lain, pengetahuan guru adalah penting
bagi memastikan perancangan program-program pendidikan dapat mencapai
objektifnya. Adalah dicadangkan guru perlu menguasai aspek-aspek
pengetahuan dan kemahiran yang merangkumi perkara berikut:

Pemahaman ilmu yang jelas.
Keupayaan untuk menterjemahkan ilmu pengetahuan dalam
pengajaran di bilik darjah.
Kesungguhan untuk melakukan tindakan secara proaktif
berasaskan pengetahuan yang telah dikuasai.
Keupayaan untuk memanifestasikan pengetahuan dalam bentuk
tingkah laku-tingkah laku yang membolehkan guru dapat
mempraktikkannya dalam kelas.
Kemahiran profesional yang berkesan
Pengetahuan berkaitan amalan pengajaran secara mendalam
Penguasaan ilmu pedagogi
Penguasaan ilmu yang akan diajar.
Kemahiran dalam penggunaan teknologi (terutamanya ICT)
Pengetahuan tentang latar belakang murid
Memahami falsafah dan makna pendidkan dalam sesuatu konteks
Mengapa Guru Kurang Mesra Inovasi?
Terdapat pelbagai sebab mengapa guru dikatakan kurang mesra inovasi.
Pengalaman dan pengamatan memperlihatkan tidak mudah bagi seseorang
guru dapat bertindak balas dengan pantas dan proaktif terhadap sesuatu
perubahan pendidikan yang diperkenalkan di sekolah. Rata-ratanya guru
bergerak secara gradual dan tidak menunjukkan kepantasan seperti
104

Masalah Pendidikan, 34, 2011

diharapkan oleh pihak perancang pendidikan. Mengapa keadaan sedemikian

berlaku? Walaupun kita tidak menafikan pihak berwajib telah melakukan
pelbagai usaha dan menyediakan dana bagi menyediakan prasarana
pendidikan, namun pengamatan kita menunjukkan segala yang dirancang
memerlukan masa untuk melaksanakannya dengan berkesan. Pratt (1980)
dalam hal ini telah merujuk bahawa pelaksanaan program perubahan dan
inovasi kurikulum di sekolah sebagai the Great Barrier Reef. Malah,
menurutnya menukar kurikulum laksana mengalih tanah perkuburan yang
ternyata amat sukar.
Guru kurang mesra inovasi mungkin disebabkan mereka menganggap
perubahan akan menyebabkan bertambahnya masa mereka untuk tugas-tugas
sekolah, dan mengganggu kehidupan peribadi atau keluarga mereka (Fimian
& Santoro, 1983). Guru-guru juga beranggapan perubahan bermakna mereka
terpaksa melengkapkan diri dengan kemahiran dan pengetahuan baru, yang
menyebabkan guru terpaksa menghadiri kursus dari semasa ke semasa. Dalam
masa yang sama kemungkinan mereka terpaksa memperuntukkan lebih banyak
masa untuk berada di sekolah seperti mengikuti program-program perkembangan
staf. Rutin harian guru mungkin terganggu terutama urusan berkaitan keluarga
dan peribadi.
Sesetengah guru pula mungkin dengan sengaja tidak mahu
melaksanakan inovasi dalam amalan pengajarannya secara bersungguhsungguh kerana bimbang mereka akan menghadapi tahap stres yang tinggi
disebabkan ketidakupayaan untuk berdaya tindak ke atas perubahanperubahan kurikulum yang begitu pantas berlaku di sekolah. Sekiranya stres
berlaku secara berterusan ini akan menjejaskan motivasi kerja guru dan
kemungkinan hubungan guru dengan murid dan hubungan sesama guru akan
menjadi renggang. Sebagai akibatnya, akan berlaku kemerosotan terhadap
tahap perkembangan guru dan keberkesanan mereka dalam memenuhi
tanggungjawab yang diberi.
Selain itu, latar demografi yang tidak sama merupakan pemboleh
ubah yang mewarnai komitmen guru terhadap proses pelaksanaan inovasi
di sekolah. Dalam erti kata lain, ketidaksamaan latar demografi akan
memberikan impak tersendiri dalam membentuk reaksi yang berbeza-beza
dalam kalangan guru dalam pelaksanaan sesuatu kurikulum dan juga inovasi.
Terdapat kumpulan guru yang sedia menerima perubahan dan ada kumpulan
guru yang menolaknya. Ada sebilangan guru yang tidak mahu ambil peduli
dan mungkin terdapat sesetengah guru bersikap tunggu dan lihat. Terdapat
juga kalangan guru bersikap negatif terhadap keperluan perubahan justeru
mereka mengelak untuk menjadi peserta aktif dalam proses pelaksanaannya.

105

Masalah Pendidikan, 34, 2011

Fullan (1993) menyatakan, untuk mengubah dan menganjakkan

paradigma seseorang guru yang sudah selesa dengan rutin mereka sekian
lama bukanlah suatu perkara mudah kerana mereka akan mempersoalkan
di manakah autonomi mereka sebagai seorang guru. Guru-guru inginkan
kebebasan dan kreativiti sendiri dalam melaksanakan proses pengajaran dan
pembelajaran tanpa kongkongan rigid yang hanya mengikut manual yang
telah disediakan pihak berwajib. Guru inginkan pengekalan hak autonomi
menguruskan proses dan operasidalam bilik darjah mereka (Little, 1990).
Selain daripada beberapa faktor yang dibincangkan di atas, terdapat
beberapa faktor lain yang menyebabkan guru memberikan komitmen dan
bersikap kurang mesra inovasi.
Guru kurang rasa kepunyaan terhadap program pendidikan yang
diperkenalkan. Keadaan menjadi lebih kritikal sekiranya idea
perubahan dipaksakan dalam bentuk tekanan daripada masyarakat
luar sekolah yang tidak memahami masalah guru
Perubahan yang diperkenalkan dianggap tidak membawa apa-apa
faedah kepada guru. Guru percaya strategi pengajaran dan media
yang digunakan memang berkesan menghasilkan pelajar yang
cemerlang dalam peperiksaan.
Persepsi bahawa perubahan berkait rapat dengan penambahan beban
tugas. Masa akan bertambah untuk menghadiri kursus, taklimat,
membuat laporan, memantau kemajuan pelajar dan sebagainya.
Sokongan pihak pentadbiran sekolah yang kurang menggalakkan.
Ini lebih ketara sekiranya pihak pengetua atau guru besar tidak
tahu menghargai jasa, sumbangan dan peranan guru. Kepimpinan
pengetua dan guru besar yang bersifat autokratik dan mengamalkan
dasar tertutup dalam mewujudkan komunikasi dan hubungan
dengan guru juga semakin menjarakkan guru dengan pengurusan
sekolah.
Sikap guru yang suka menyendiri kerana merasakan diri
telah disisihkan dan terhukum. Guru mungkin menghadapi
masalah psikologi, rasa rendah diri, kurang bermotivasi dan
kurang kemahiran. Namun masalah tersebut tidak diatasi oleh
pihak sekolah sehingga guru merasa dirinya tidak selamat
dalam arus perubahan. Justeru guru akan bersikap menyendiri,
melakukan aktiviti secara berasingan dan teguh dengan kuasa
autonominya dalam kelas semasa menjalankan tugas pengajaran.
Perubahan dianggap menyusahkan justeru guru tidak mahu
menyusahkan diri mencuba, meneroka dan mengambil risiko
mencuba inovasi dalam kelas kerana wujud kebimbangan
106

Masalah Pendidikan, 34, 2011

kelemahan dirinya akan diketahui oleh pelajar terutama dalam

penggunaan teknologi terkini.
Perubahan juga sering dianggap akan mengganggu rutin harian
guru. Masa untuk keluarga, bersantai, ceria bersama rakan akan
terjejas sedikit sebanyak kerana masa terpaksa diperuntukkan
untuk menguasai, mempelajari dan memberi komitmen kepada
program baru.
Nilai dan pegangan seseorang guru juga merupakan halangan.
Ini berkaitan dengan kepercayaan, agama, norma dan adat resam.
Sesuatu inovasi pendidikan yang dianggap bertentangan dengan
pegangan seseorang akan memperoleh reaksi negatif secara
spontan kerana nilai yang dipegang selalunya adalah bersifat
dogmatis dan sukar dikikis walaupun pihak berwajib berusaha
memberikan banyak informasi.
Lanjutan daripada perbincangan di atas, Fullan et al. (1989)
menggariskan tiga faktor yang mempengaruhi komitmen guru dalam
pelaksanaan sesuatu kurikulum iaitu: (a) bahan-bahan kurikulum, (b) strategi
pelaksanaan, dan (c) kepercayaan guru. Menurut mereka, faktor berkaitan
bahan kurikulum dan strategi pelaksanaan adalah mudah kerana dapat di
implementasikan melalui sokongan peruntukan kewangan dan modul-modul
latihan, kursus-kursus dalam perkhidmatan, program perkembangan staf,
penyediaan bahan seperti buku teks, buku panduan, komputer, menyediakan
makmal, pembinaan prasarana dan sebagainya. Dalam keadaan tertentu
pihak sekolah boleh menggunakan tekanan dan paksaan. Namun dari segi
kepercayaan guru, ia adalah suatu perkara yang agak merumitkan. Sekiranya
guru telah mempunyai persepsi negatif terhadap program yang diperkenalkan
(seperti pendidikan seks, pengajaran sains dan matematik dalam bahasa
Inggeris, head count, kemahiran insaniah, dan sebagainya), amat sukar untuk
memaksa guru melaksanakannya. Sekiranya dilaksanakan pun, adalah seperti
melepaskan batuk di tangga dan bersikap acuh tak acuh.
Isu-isu Kesediaan dan Komitmen Guru
a) Burn out
Burn out adalah satu sindrom kelesuan emosi, depersonalisasi dan penurunan
tahap pencapaian peribadi yang berlaku dalam kalangan individu yang bekerja
(Maslach et al., 1986). Burn out berlaku sebagai reaksi afektif terhadap
stres yang berterusan iaitu penghakisan secara berterusan kepada sumber
tenaga intrinsik individu seperti keletihan emosi, kepenatan fizikal, dan
107

Masalah Pendidikan, 34, 2011

kekurangan kepekaan kognitif. Burn out merupakan indeks kerenggangan

yang mewakili hakisan terhadap nilai, harga diri, semangat, keinginan dan
kejiwaan (Maslach). Terdapat banyak faktor yang menyebabkan guru-guru
di sekolah mengalami burn out. Antara lain adalah:
Beban kerja di sekolah yang berlebihan terutama yang bercorak
perkeranian dan urusan pentadbiran sekolah.
Memberi banyak sumbangan kepada sekolah secara sukarela
tetapi tidak mendapat penghargaan atau sebarang maklum balas
Berada di bawah tekanan kerja yang berterusan dan tekanan untuk
menyiapkan tugas bagi mematuhi deadline yang selalunya tidak
realistik
Konflik dan ketegangan dengan pentadbir sekolah, sesama staf dan
ketiadaan sokongan daripada rakan di samping sentiasa mendapat
kritikan
Kurang diberi kepercayaan
Konflik peribadi
Tekanan terhadap penggunaan masa
Konflik peranan dan tanggungjawab
Kurang kemahiran, latihan dan pengetahuan yang berkaitan
dengan tugas yang diberikan
Kekurangan peluang dan kesempatan untuk membuat refleksi.
Sentiasa terkejar-kejar untuk menyiapkan sesuatu tugas yang
datang beterusan
Faktor yang dianggap sekunder seperti persekitaran kerja yang
kurang kondusif, perubahan cara hidup, kehendak masyarakat
yang terlalu ideal terhadap pencapaian anak-anak, campur tangan
ibu bapa yang keterlaluan, masalah kewangan dan lain-lain.
b) Beban tugas
Beban tugas guru yang tidak berkaitan dengan pengajaran sering kali
menghantui emosi guru dan menjadikan mereka stres. Antara tugas yang
terbeban di bahu guru, selain tugas mengajar adalah: (a) mengutip bayaran
yuran, (b) menyemak kerja-kerja pelajar yang pelbagai kerana mode penilaian
yang sentiasa berubah, (c) melaksanakan head count, (d) mengadakan
kelas tambahan bagi kelas-kelas peperiksaan yang selalunya dilakukan di
luar waktu persekolahan, (e) aktiviti ko-kurikulum seperti sukan, kelab dan
pasukan beruniform, (f) mengendalikan pelbagai program sekolah seperti Hari
Kokurikulum Sekolah, Hari Kecemerlangan, Hari Kantin, Persatuan Ibubapa
Guru, Hari Sukan Sekolah, Bulan Kemerdekaan, (g) mengiringi pelajar untuk
program lawatan, melatih pelajar menyertai pelbagai pertandingan peringkat
108

Masalah Pendidikan, 34, 2011

daerah, negeri dan kebangsaan seperti pesta pantun, perbahasan, tilawah,

nasyid, merentas desa, sukan dan lain-lain, (h) pelaksanaan program keceriaan
sekolah, (i) mengutip derma untuk sesuatu keperluan dari semasa ke semasa,
(j) penyelesaian masalah disiplin pelajar yang semakin meningkat dari
semasa ke semasa, (k) menghadiri kursus perkembangan staf dan peningkatan
profesionalisme, dan (l) menjayakan program sekolah yang dilakukan secara
berkala seperti program motivasi, hari untuk menandatangani kad kemajuan
pelajar, mengadakan program qiamullail, solat hajat menghadapi peperiksaan
dan banyak lagi.
Cadangan Penambahbaikan
a) Analisis Situasi
Sebelum sesuatu perancangan pendidikan dilakukan, terlebih dahulu perlu
dilakukan analisis terhadap situasi yang berlaku di sekolah. Setiap perubahan
tidak seharusnya dilihat secara vakum dan terpisah dari realiti yang berlaku
di sekolah. Strategi paksaan dan tekanan pentadbiran dan aturan-aturan
birokrasi akan menjadi penghalang yang utama bagi memastikan pelaksanan
sesuatu dasar dengan berkesan. Oleh kerana guru adalah individu penting yang
terlibat secara langsung dalam proses pelaksanaan sesuatu dasar pendidikan,
mengabaikan kesediaan dan komitmen guru, mengenepikan keperluan guru
dan memandang remeh rintihan guru adalah satu langkah yang kurang bijak.
Seperti pernah dinyatakan oleh Fullan (1993), perubahan kurikulum di sekolah
adalah satu perjalanan yang jauh. Justeru masalah yang berlaku dan wujud dalam
proses perjalanan tersebut perlu ditawan dengan melakukan analisis situasi.
Masalah tidak harus dibiarkan begitu sahaja kerana ia akan menjadi ranjau yang
menyukarkan kelancaran perjalanan menuju destinasi. Justeru dalam konteks
ini, perancang dasar pendidikan perlu menawan masalah yang berlaku dalam
kalangan guru dengan terlebih dahulu mengenal pasti:
apakah yang diperlukan guru untuk memudahkan mereka
melaksanakan tugas
realiti yang berlaku di sekolah dari segi persekitaran kerja dan
budaya setempat,
kepimpinan sekolah
keupayaan logistik
latar belakang murid dan saiz kelas
motivasi, sikap, kemahiran dan pengetahuan guru
persekitaran di luar sekolah

109

Masalah Pendidikan, 34, 2011

Adalah dicadangkan pelaksanaan sesuatu perancangan pendidikan

perlu dilihat sebagai suatu yang menyeluruh justeru semua faktor berkaitan
sekolah, guru dan murid perlu diperhalusi. Nicholls (1983) menjelaskan
setiap guru akan mendapati dirinya berada dalam situasi yang wujud daripada
beberapa faktor seperti murid, rumah, latar belakang murid, sekolah, suasana,
kakitangan, kemudahan dan alatan. Melakukan analisis terhadap faktor-faktor
tersebut akan membantu pihak perancang mengenal pasti apakah pendekatan
yang sesuai bagi melaksanakan sesuatu program pendidikan di sekolah.
b) Muhasabah terhadap strategi

Pihak perancangan perlu realistik dan melihat realiti sekolah dan guru sebagai
asas utama sebelum merancang sesuatu perubahan dasar pendidikan dan
perubahan kurikulum. Iklim organisasi Kementerian Pelajaran yang terlalu
birokratik akan membantutkan kreativiti pentadbiran sekolah dan guru-guru
sendiri selaku pelaksana. Sebagai sebuah organisasi besar, yang mengawal
lebih daripada 300,000 orang guru dan enam juta murid dengan pelbagai
filter dari pelbagai peringkat pentadbiran (kementerian, bahagian, unit,
negeri, daerah) akan menyukarkan sesuatu keputusan diambil oleh pihak
sekolah. Pengetua sekolah perlu diberikan pengupayaan (empowerment)
untuk bertindak dan membuat keputusan menggunakan budi bicara bagi
melicinkan pelaksanaan sesuatu program di sekolah. Amalan pengurusan
setempat (site-based management) perlu diaktifkan, sekurang-kurangnya
bagi sekolah-sekolah terpilih. Cara-cara mendekati guru juga perlu
berubah daripada berorientasi arahan, pemaksaan, surat pekeliling, memo
dan budaya memberikan surat tunjuk sebab kepada pendekatan lebih
mesra seperti pujukan, pendekatan kaunseling, memperbanyak sesi info,
memperbanyakkan dialog dan sesi sumbang saran. Pihak berwajib perlu
berlapang dada mendengar masalah guru dan berusaha secara profesional
dan sabar untuk menyelesaikannya. Selain itu bentuk-bentuk latihan
kepada guru perlulah lebih realistik, berfokus, berorientasi keperluan dan
melihat kepada situasi sebenar di sekolah kerana terdapat rungutan ramai
guru mengenai kesukaran untuk melaksanakan sesuatu inovasi yang
diperoleh setelah mengikuti sesutu kursus kerana kurang sesuai dengan
tahap kesediaan pelajar, realiti sekolah, dan kemudahan di sekolah.
c) Mengenali guru

Tidak terdapat kajian dan usaha secara bersungguh-sungguh untuk
mengenali guru-guru di Malaysia dari segi tumpuan mereka dalam
pelaksanaan sesuatu perubahan pendidikan. Sebagai satu cetusan
pemikiran, mengenal pasti tumpuan guru akan membantu pihak

110

Masalah Pendidikan, 34, 2011

perancang mengadakan program latihan yang bersesuaian dengan tahap

tumpuan seseorang guru. Para pengkaji dalam bidang perkembangan
profesionalisme guru seperti Fuller (1975), Kartz (1972), Hall dan Loucks
(1978), Burden (1990) serta Pigge dan Marso (1987) merumuskan bahawa
tumpuan guru adalah aspek penting yang perlu dikenal pasti kerana
ianya dapat menjelaskan secara empirikal sejauh mana seseorang guru
itu berminat dan komited terhadap perkembangan kerjaya, peningkatan
tahap profesionalisme mereka dan dalam melaksanakan tanggungjawab
yang diamanahkan. Mengenal pasti tumpuan guru dalam pelaksanaan
sesuatu perubahan juga dapat mencirikan apakah yang menjadi fokus
dan pertimbangan mereka dalam menghadapi cabaran profesien. Dalam
erti kata lain, tumpuan seseorang guru dalam pelaksanaan tugasnya dapat
memberikan satu gambaran bagaimana seseorang guru bertindak balas
terhadap tugas yang dipertanggungjawabkan ke atasnya.
Fuller (1975) yang dianggap sebagai pelopor dalam teori tahap
perkembangan guru, telah mengklasifikasikan urutan tumpuan guru kepada
tiga peringkat iaitu: (a) Tahap Tumpuan Peribadi (b) Tahap Tumpuan Tugas
dan (c) Tahap Tumpuan Kesan. Dalam huraiannya Fuller menjelaskan setiap
tahap tumpuan dengan beberapa ciri iaitu:
a) Tahap Tumpuan Peribadi
Tahap ini dikenal pasti sebagai tahap survival. Guru-guru di tahap ini
merasakan diri sentiasa terancam dan kurang selamat kerana mempunyai
banyak kelemahan dan kekurangan seperti kurang keyakinan diri,
pengetahuan atau pengalaman. Persoalan yang selalu difikirkan adalah
berkaitan bentuk penampilan yang dapat diterima oleh murid dalam kelas
dan juga bagaimana untuk memenuhi kehendak atau keperluan pentadbiran
sekolah. Justeru inovasi yang mereka diminta untuk melaksanakan kurang
mendapat keutamaan dan tumpuan
b) Tahap Tumpuan Tugas
Pada tahap ini, guru agak stabil dari segi emosi. Mereka tidak berasa bimbang
dan terancam. Justeru mereka berfikir bagaimana untuk melaksanakan sesuatu
tugas dengan baik seperti penyediaan bahan pengajaran, bekerjasama sesama
rakan setugas, mempelajari maklumat-maklumat baru berkaitan tugas dan
membina hubungan interpersonal dalam komuniti sekolah. Guru di tahap
ini berminat melaksanakan inovasi dan komited dari segi bagaimana untuk
melaksanakan dengan berkesan.

111

Masalah Pendidikan, 34, 2011

c) Tahap Tumpuan Kesan

Pada tahap ini guru memikirkan apakah kesan atau impak pengajaran
mereka terhadap pelajar, institusi sesekolah dan masyarakat. Mereka
prihatin dan bersikap proaktif tentang kewajaran mengaplikasikan
apa yang dipelajari dalam kelas dari segi manfaatnya kepada pelajar,
guru dan masyarakat yang lebih luas. Guru pada tahap tumpuan ini
berpandangan jauh dan melihat misi pendidikan secara holistik.
Pengkelasan tumpuan guru juga telah dikaji oleh Pigge dan Marso
(1988) di mana mereka telah mengkategorikan tahap tumpuan guru
berdasarkan pengalaman seseorang itu mengajar iaitu; (a) guru yang mengajar
antara satu hingga tiga tahun, selalunya akan berada pada tahap tumpuan
peribadi. (b) Guru yang mempunyai pengalaman mengajar tiga hingga lima
tahun selalunya berada pada tahap tumpuan tugas, dan (c) guru yang mengajar
lebih daripada lima tahun seharusnya akan berada pada tahap tumpuan kesan.
Andaian beliau adalah, sekiranya tahap tumpuan guru bergerak secara linear
sehingga dapat mencapai tahap tumpuan kesan bererti seseorang guru itu
telah dapat berkembang secara positif dalam kerjaya mereka berdasarkan
kematangan dan pengalaman mereka.
Hall dan Loucks (1978) telah memurnikan kajian oleh Fuller dengan
mengaplikasikan model Mengatasi Rintangan Perubahan bagi menentukan
bagaimanakah tumpuan guru terhadap pelakasanaan perubahan. Model
tersebut mengandaikan guru mesti berubah terlebih dahulu sebelum sesuatu
perancangan dilaksanakan. Hall dan Loucks telah mengkelaskan tumpuan
guru kepada empat kategori iaitu; (a) Tumpuan Tiada Berkaitan (b) Tumpuan
Berkaitan Peribadi (c) Tumpuan Berkaitan Tugas (d) Tumpuan Berkaitan
Kesan. Huraiannya Hall dan Loucks (1978) memperincikan setiap tahap
tumpuan guru adalah seperti berikut:
Tumpuan Tiada Berkaitan
Guru di tahap tumpuan ini tidak memberikan tumpuan dan komitmen sewajarnya
terhadap pelaksanaan perubahan kerana kemungkinan tidak mendapat maklumat
yang jelas. Perubahan dianggap tidak membawa apa-apa makna kepada diri
mereka; justeru mereka bersikap tidak mahu mengambil tahu.
Tumpuan Berkaitan Peribadi
Guru di tahap ini memikirkan apakah kemampuan dan kesediaan dirinya
untuk melaksanakan perubahan. Tumpuan dan komitmen mereka berkisar
kepada persoalan mengenai keupayaan mereka dari segi kecekapan dan

112

Masalah Pendidikan, 34, 2011

pengetahuan untuk melaksanakan perubahan. Mereka lebih memfokuskan

zon keselesaan yang mungkin terganggu seperti soal masa, soal keluarga
dan sebaginya. Dalam ertikata lain, tumpuan guru adalah terhadap selfsurvival mereka.
Tumpuan Berkaitan Tugas
Tumpuan guru adalah mengenai cara-cara untuk melaksanakan sesuatu
kurikulum dengan lebih cekap dan berusaha untuk menambahbaik kecekapan
pengajaran. Antara lain, tumpuan guru adalah berkisar tentang bagaimana
untuk menyediakan bahan kurikulum yang lebih baik, penggunaan media
pengajaran yang lebih inovatif, meningkatkan keupayaan untuk menarik
minat pelajar dan berusaha mewujudkan hubungan harmonis dalam kalangan
rakan setugas.
Tumpuan Berkaitan Kesan
Guru pada tahap ini berada pada tahap keyakinan tinggi dalam pelaksanaan
tugas mereka. Tumpuan guru adalah berfokus kepada persoalan bagaimana
perubahan itu memberikan impak kepada pembelajaran pelajar. Dalam erti
kata lain, apakah kesan yang pelajar akan peroleh dari sesuatu kurikulum
yang disampaikan dalam biliik darjah terhadap realiti kehidupan sebenar.
Hall dan Loucks (1978) mencadangkan mengenal pasti tumpuan guru
adalah satu pendekatan yang dapat menjadi rujukan kepada pentadbir sekolah
dan perancang kurikulum untuk mengetahui sejauh mana kesanggupan dan
penglibatan guru dalam pelaksanaan sesuatu kurikulum dan juga inovasi.
Pendekatan tersebut mengandaikan, dengan mengenal pasti tahap tumpuan
guru akan membantu pihak pentadbir sekolah untuk mengenal pasti strategi
yang bersesuaian bagi menarik komitmen guru dalam pelaksanaan sesuatu
inovasi di sekolah. Hall dan Loucks (1978) mencadangkan bagi menghadapi
guru yang berada pada tahap tumpuan peribadi, pentadbir sekolah boleh
melaksanakan strategi seperti: memujuk dan meyakinkan guru supaya mereka
tidak perlu bimbang dengan pengenalan sesuatu inovasi, memperkenalkan
pendekatan perkongsian kuasa dalam penentuan strategi dan perancangan,
memberi peluang dalam proses membuat keputusan di sekolah, membina
dan menyuburkan semangat kekitaan dan juga memberikan penghargaan
kepada guru berkenaan. Juga dicadangkan guru perlu diberikan banyak
maklumat, diberi sokongan secara bersungguh-sungguh oleh pentadbiran
sekolah, diberikan motivasi, diberikan pemupukan sikap yang positif dan
latihan secara berterusan.

113

Masalah Pendidikan, 34, 2011

Model Untuk Renungan

Penulisan ini mengajak kita sama-sama merenung aplikasi model yang
membincangkan dinamika seseorang individu dalam menghadapi sesuatu
perubahan. Model ini mengandaikan reaksi guru terhadap pelaksanaan
perubahan berlaku dalam dua keadaan iaitu; (a) Pembekuan (b) Pencairan.
Berasaskan kepada dua keadaan tersebut, guru mungkin akan terus berada pada
keadaan pembekuan dalam tahap tumpuan tertentu dan tidak dapat digerakkan
kepada tahap yang lebih baik walaupun mereka diberikan input dari segi motivasi,
sikap dan mendapat cukup pendedahan dari segi pengetahuan dan kemahiran.
Sebaliknya dalam masa yang sama sesetengah guru yang berada dalam keadaan
pencairan akan dapat digerakkan kepada tahap yang lebih baik.
Tahap kesediaan guru terhadap pelaksanaan perubahan adalah seperti satu
bulatan yang berlapis-lapis di mana bahagian core bulatan adalah individu guru
itu sendiri yang dilengkari oleh tiga input iaitu motivasi, sikap, pengetahuan
dan kemahiran (sila rujuk Rajah 1) di mana dari core bulatan, individu akan
bergerak masuk ke lapisan bulatan pertama (Tumpuan Tiada Berkaitan), kedua
(Tumpuan Berkaitan Peribadi), ketiga (Tumpuan Berkaitan Tugas) dan ke empat
(Tumpuan Berkaitan Kesan).
Dalam keadaan pembekuan, guru yang berada pada tahap tumpuan
tiada berkaitan tidak dapat digerakkan untuk memasuki tahap tumpuan
berkaitan peribadi. Guru yang berada pada tahap Tumpuan Berkaitan
Peribadi tidak dapat dianjakkan ke tahap berkaitan tugas. Dan guru yang
berada di tahap tumpuan berkaitan tugas tidak dapat digerakkan ke tahap
tumpuan berkaitan kesan walaupun beberapa input dari segi motivasi, sikap,
pengetahuan dan kemahiran disediakan oleh pihak berwajib.
Model ini menyarankan pihak pentadbiran sekolah ataupun pihak
berwajib perlu mewujudkan situasi pencairan yang kondusif dan berterusan
di mana komitmen guru boleh terus digerakkan dengan penyediaan pelbagai
input. Antara lain adalah sokongan pihak pentadbir sekolah dari segi
moral, spiritual, dorongan, penghargaan, kewangan di samping penyediaan
keperluan latihan dan peningkatan profesionalisme secara berterusan. Dalam
situasi pencairan, adalah diharapkan guru yang berada pada Tumpuan
Tiada Berkaitan akan digerakkan ke tahap Tumpuan Berkaitan Peribadi,
tahap Tumpuan Berkaitan Tugas dan seterusnya ke tahap Tumpuan Berkaitan
Kesan. Begitu juga guru yang telah berada pada tahap tumpuan berkaitan
peribadi dapat digerakkan ke tahap seterusnya, sekiranya guru diberikan
input yang dinyatakan di atas. Walau bagaimanapun menurut Hall dan
Loucks (1978), guru perlu berada sekurang-kurangnya pada tahap tumpuan
kedua yakni Tumpuan Berkaitan Peribadi. Menurut beliau, kalau guru tidak
114

Masalah Pendidikan, 34, 2011

1
M

S
PK

3
4

Rajah 1. Model Pencairan-Pembekuan Reaksi Guru Terhadap Pelaksanaan

Perubahan.
Catatan: M: Motivasi S : Sikap PK: Pengetahuan dan Kemahiran
1: Tumpuan tiada berkaitan
2: Tumpuan berkaitan peribadi
3: Tumpuan berkaitan tugas
4: Tumpuan berkaitan kesan

berada sekurang-kurangnya di tahap tumpuan tersebut, sesuatu perubahan

pendidikan di sekolah amat sukar untuk dilaksanakan.
Kesimpulan
Hasrat untuk menjadikan pendidikan di Malaysia berkualiti tinggi adalah
sangat dialu-alukan oleh kita selaku pendidik dan rakyat Malaysia secara
amnya. Namun hasrat tidak sempurna sekiranya hanya cantik dan menarik
dipersembahkan pada helaian kertas atau dokumen yang diperkasakan
melalui teknologi ICT semata-mata. Kita sering terlepas pandang aspek
115

Masalah Pendidikan, 34, 2011

kemanusiaan yang berada pada lapisan kedua kerana kita kurang peka
untuk menelitinya secara tekun. Kemungkinan juga kita terbawa-bawa
untuk menyelesaikan sesuatu agenda dengan cepat dan pantas tetapi
perlu difikirkan bahawa manusia bernama guru, murid, kakitangan sokongan
mahu pun pengetua atau guru besar juga memerlukan tumpuan dan perhatian.
Mereka adalah kumpulan sasaran yang menjadi tunggak keberkesanan sesuatu
perancangan. Justeru semua pihak perlu mewujudkan talian komunikasi
yang lebih sihat, akrab, membina, positif dan saling sokong menyokong
sebagai satu pasukan supaya segala perancangan pendidikan yang disediakan
dapat direalisasikan sebaik mungkin demi kemakmuran rakyat dan kehidupan
sejagat yang lebih harmonis.

116

Masalah Pendidikan, 34, 2011

Rujukan
Brown, S., & McIntyre, D. (1993). Making sense of teaching. Buckingham:
Open University Press.
Burden, P. (1990). Teacher development. In W. R. Housten (Ed.), Handbook
of research on teacher education (hlm. 311-328). New York, NY:
Macmillan.
Fimian, M. J., & Santoro, T. M. (1983). Sources and manifestation of
occupational stress in teachers of exceptional students. Exceptional
Children, 49, 540-543.
Fullan, M. (1993). Change forces: Probing the depths of educational reform.
London, UK: Falmer Press.
Fullan, M., & Hargreaves, A. (1991). What wrong fighting for you and for your
school? Toronto, Canada: Ontario Public School Teachers Federation.
Fullan, M., & Park, P. (1989). Curriculum implementation. Ontario: Ministry
of Education.
Fuller, F. (1975). Becoming a teacher. In K. Ryan (Ed.), Teacher education.
Chicago, IL: University of Chicago Press.
Ghaith, G., & Yaghi, H. (1997). Relationships among experience, teacher
efficacy, and attitude towards the implementation of instructional
innovation. Teaching and Teacher Education, 13(4), 451-458.
Grossman, P. L., & Stodolsky, S. S. (1995). Content as context: The role of
school subjects in secondary school teaching. Educational Reseacher,
24(8), 5-11.
Guskey, T. R. (1988). Teacher efficacy, self concept and attitude towards
the implementation of instructional innovation. Teaching and Teacher
Education, 4, 63-69.
Hall, G., & Loucks, A. (1978). Teacher concerns as a basis for facilitating and
personalizing staff development. Teaching College Record, 9, 36-53.
Hargreaves, A. (1994). Changing teachers, changing times. New York, NY:
Teachers College Press
Heneman, H. (1998). Quality in Canadian public education: Some future
perspectives. In H. Stevenson & D. Wilson (Eds.), Quality in Canadian
public education: A critical assessment (hh. 135-152). London, UK:
Falmer Press.
Herzberg, F., Mausner, B., & Snyderman, B. (1959). The motivation to work.
New York, NY: Wiley.
Hurst, P. (1983). Implementing education change. A critical review of
literature. EDC occasional papers. Journal of Teacher Education,
48(5), 379-384.
117

Masalah Pendidikan, 34, 2011

Jaafar Muhamad, Mohd. Hizam, & Zafir Mohd. Makbul. (2001). Pengantar
pengurusan. Kuala Lumpur: Leeds.
Kartz, L. G. (1972). Development stages of preschool teachers. Elementary
School Journal, 73(1), 50-54.
Kelley, C., & Prostik, J. (1997). Risk and reward: Perpectives on
implementation of Kentuckys school based performance award
program. Educational Administration Quarterly, 41(3), 171-178.
Kennedy, C. (1988). Evaluation of ELT project. Applied Linguistics, 9(6),
392-342.
Leithwood, K., Steinbach, R., & Jantzi, D. (2002). School leadership and
teachers motivation to implement accountability policies. Educational
Administration Quarterly, 38(1), 94-115.
Lieberman, A., & Miller, L. (1990). Teacher development in professional
practice schools. Teachers College Record, 92(1), 105-122.
Little, J. (1990). The mentor phenomenon and the social organizational of
teaching. In C. Cadzen (Ed.), Review of Research in Education, 16, 297351. Washington, DC: American Educational Research Asscociation.
Louis, K., & Marks, H. (1998). Does professional community affect the
classroom? Teachers work and student experience in restructuring
schools. American Journal of Education, 106, 532-576.
Lump, T., Haney, J. & Szerniak, C. (2000). Assessing teachers belief about
their science teaching context. Journal of Research in Science Teaching,
37, 275-92.
Manouchehri, A. (1998). School mathematics reform. Implication for
mathematics teacher preparation. Journal of Teacher Education, 48(3),
12-36.
Maslach, C., Jackson, S., & Leiter, P. (1986). The Masclach Burnout Inventory
manual (3rd ed.). Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press.
Maslach, C., & Pines, A. (1977). The burnout syndrome in the day care
setting. Child Care Quarterly, 6, 110-113.
Milanowski, A. (2000). School-based performance award program and
teacher motivation. Journal of Education Finance, 25, 517-546.
Mohlman, G., Coladarci, T., & Gage, N. (1982). Comprehension attitudes
as predictors of implementation of teacher training. Journal of Teacher
Education, 43(1), 23-46.
Napsiah Mahfuz. (1985). The key teacher strategy of implementating a
curriculum in Malaysian school. Jurnal Pendidikan, 8, 3-15.
Nicholls, A. (1983). Managing educational change. New York, NY: Allen
& Unwin.

118

Masalah Pendidikan, 34, 2011

Pigge, F., & Marso, N. (1987). Relationship between student characteristics

and changes in attitude concerns, anxieties and confidence about
teaching during teacher preparation. Journal of Educational Research,
81, 109- 115.
Pitman, T. (1998). Motivation. In D. T. Gilbert, S. Fiske, & G. Lindez (Eds.),
The handbook of Social Psychology (Vol. 1, pp. 549-590). Boston, MA:
McGraw-Hill.
Pratt, D. (1980). Curriculum: Design and development. New York, NY:
Harcourt Brace.
Sharifah Alawiah Alsagof. (1985). Sosiologi pendidikan. Kuala Lumpur:
Longman.
Sihamara, N. (1998). The Japanese model of professional development:
Teaching as craft. Teaching and Techer Education, 14(5), 451-462.
Stevenson, H., & Wilson, J. D. (Eds.). (1988). Quality in Canadian public
education: A critical assessment (hlm. 135-152). London, UK: Falmer
Press.
Tobin, K., & Mc Robbie, C. (1996). Cultural myths as constraints to the
enacted science curriculum. Science Education, 80, 223-41
Van Driel, J., & De Vos, W. (1998). Developing science teachers pedagogical
content knowledge. Journal of Research in Science Technology, 35(6),
673-695.
Verloop, N. (1992). Craft knowledge of teachers: A blind spot in educational
research. Pedagogical Studies, 69, 410-423.
Woolfolk, A., & Hoy, W. (1990). Prospective teachers sense of efficacy and
belief about control. Journal of Educational Psychology, 82,181-191.
Zohar, A., Degani, A., & Vaakin, E. (2001). Teachers belief about low
achievement students and higher order thinking. Teaching and Teacher
Education, 17, 469-486.

119