Nios que construyen

su poder
de leer y escribir
Josette Jolibert y
Christine Sraki
con la colaboracin de

Martine Blanchard, Isabelle Cou

y Catherine Crpon

MANANTIAL
Buenos Aires

Agradecimientos
Queremos agradecer cordial y especialmente a:
Todos aquellos docentes que, con su contribucin, han enriquecido nuestra problemtica: Frdrique Aim, Delphine Bantos, Sylvie Bascou, Myriam
Champion, Ccile Clairet, Fabienne Foulon, Marion Lautier, Marc Mortuaire,
Marine Pion, Bruno Satrin y los docentes del Rseau dducation Prioritaire*
de Goussainville (Val dOise);
Marie Satrin, asesora pedaggica, quien, con sus minuciosas relecturas y
sus sabios consejos, nos permiti profundizar nuestro trabajo;
Juan Carlos Sez, nuestro editor en Santiago de Chile, quien nos permiti
actualizar varias de las herramientas para los docentes publicadas en el libro
Interrogar y producir textos autnticos. Vivencias en el aula, producido con
un equipo de docentes de Valparaso y que constituye nuestro trabajo anterior.

* Red de Educacin Prioritaria, Francia [n. de t.].

Las autoras han participado desde el inicio, en Francia, en los alrededores de

Pars, de la investigacion-accion que dio lugar a la publicacin para Amrica latina
de tres libros editados en Chile por Dolmen/J. C. Sez Editor: Formar nios lectores
de textos, Formar nios productores de textos y Formar nios lectores y productores
de poemas.
Josette Jolibert es profesora-investigadora en Didctica de Lengua Materna en
Francia. Actu durante diez aos, en el marco de una Misin de Cooperacin Educativa, en Amrica latina, donde particip en varias sesiones de formacin docente y en
diversos congresos y seminarios.
Christine Sraki es supervisora pedaggica en los suburbios de Pars.
Martine Blanchard, Isabelle Cou y Catherine Crpon son consejeras pedaggicas en suburbios considerados difciles de la misma regin.

ndice1
El sistema escolar en Francia

10

Introduccin

11

Nuestro marco terico de referencia

14

Ejes didcticos convergentes

16

Memoria viva

19

Algunas fechas

22

PRIMERA PARTE

Crear las condiciones favorables para un aprendizaje exitoso

23

Nuestras opciones deliberadas que ataen tanto al alumno como al docente

24

1. De algunos ineludibles de la entrada en actividad de los nios

Nios que confan en sus posibilidades de aprender y de progresar, es
decir, nios que sienten que los adultos (docentes y padres) confan en
sus potencialidades, que son garantes de su xito y que estn dispuestos
a ayudarlos con perseverancia y tenacidad
Nios actores y activos, que encuentran permanentemente un SENTIDO
a su oficio de alumnos
Nios que socioconstruyen explcitamente su vida, su lenguaje y sus
aprendizajes

25

2. Nios en proyectos
Clarifiquemos
Una estrategia permanente de formacin: el modelo pedaggico de
proyecto que proponemos
1. El proyecto colectivo
2. El contrato individual
Algunos ejemplos de proyectos
1. Algunos ejemplos de proyectos colectivos
2. Algunos ejemplos de contratos individuales
Herramientas para que el docente pueda implementar una pedagoga
por proyectos
1. Dinmica general de un proyecto colectivo

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42
45
46

1. Para los distintos niveles de educacin que se mencionan, referirse al cuadro El

sistema escolar en Francia, pg. 10.

NIOS QUE CONSTRUYEN SU PODER DE LEER Y ESCRIBIR

2. Herramienta para planificar un proyecto de accin

3. Cuadro evolutivo de las situaciones de lenguaje vivenciadas en
el transcurso de un proyecto y de las competencias ejercitadas o
construidas
4. Roles respectivos del docente y de los alumnos en el transcurso
de un proyecto

49

49
50

SEGUNDA PARTE

Ensear a partir de elecciones didcticas y de herramientas conceptuales

explcitas

53

3. Qu es aprender a leer/escribir en la escuela?

Clarifiquemos
Qu entendemos por leer/escribir?
Qu es aprender a leer/escribir en la escuela?
Estrategia didctica integradora: el modelo que proponemos
Esquema y comentario
En definitiva, qu deben aprender los nios para aprender a leer y
producir textos?
Algunos ejemplos
Textos interrogados colectivamente este ao
Lecturas en red en el ciclo 2 (5-8 aos) y en el ciclo 3 (8-11 aos)
Producir textos con destinatarios verdaderos en el ciclo 3
Actividades especficas para reforzar los aprendizajes, teniendo en
cuenta los proyectos y las necesidades de los alumnos, en un curso
de CM1(9-10 aos)

54
54
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56
56

4. Eleccin de herramientas cognitivas y lingsticas para leer/escribir textos

Clarifiquemos
Los principales procesos mentales que intervienen en la lecturainterrogacin o en la produccin de un texto y que hemos adoptado
Esquema y comentario
Del contexto a la palabra: siete niveles de conceptos lingsticos que
hemos elegido para trabajar con los nios
Esquema y comentario
Una interaccin nica entre un lector/productor nico y un texto nico

66
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65

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71
71
76

TERCERA PARTE

Hacer vivir de entrada situaciones de aprendizaje complejas

79

Estrategias sistematizadas de resolucin de problemas en lectura y produccin

de textos

80

5. La interrogacin de textos por parte de los nios. Aprender a comprender

textos. Una estrategia didctica sistematizada de resolucin de problemas en
lectura
Clarifiquemos o, mejor, hganlo ustedes mismos

82
82

NIOS QUE CONSTRUYEN SU PODER DE LEER Y ESCRIBIR

Mdulo de interrogacin de textos: el modelo de estrategia que proponemos

Esquema y comentario
El docente, mediador experto
Algunos ejemplos de interrogacin de textos
A. Sesin colectiva de interrogacin de un texto en clase de CP (6-7
aos): El men de Navidad
B. Sesin colectiva de interrogacin de un texto en clase de CE2 (89 aos): El Titanic se hundi dos veces
C. Sesin colectiva de interrogacin de un texto en clase de CM2
(10-11 aos): Llegada a la plantacin
Herramientas para los docentes
1. Ayudamemoria para preparar una sesin de interrogacin de
texto
2. Criterios para elegir los textos que van a ser interrogados
colectivamente

6. El mdulo de aprendizaje de escritura. Aprender a producir textos.

Una estrategia sistematizada de resolucin de problemas en produccin
Clarifiquemos: qu entendemos por mdulo de aprendizaje de escritura?
Mdulo de produccin de texto: el modelo de estrategia que proponemos
Esquema y comentario
El docente, mediador experto (en produccin)
Algunos ejemplos de mdulo de escritura
Mdulo de escritura A en clase de CP (6-7 aos). Escribir una tarjeta
de invitacin
Mdulo B en clase de CE2 (8-9 aos). Produccin de la ficha de
fabricacin de un barco que flota
Mdulo C en clase de CM2 (10-11 aos). Escribir una propuesta de
ley para el Parlamento de los Nios
Herramientas para los docentes
1. Ayudamemoria para la preparacin de un mdulo de escritura
2. Criterios para elegir los textos a producir en el mdulo

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182

CUARTA PARTE

Instalar la reflexin metacognitiva y metalingstica en el centro de la

construccin de competencias de lectores y de productores de textos

183

Actividades de sistematizacin metacognitiva y metalingstica para construir

competencias de lectores y de productores de textos

184

7. Actividades de sistematizacin metacognitiva y metalingstica en el nivel del

contexto general del texto
Clarifiquemos
En el nivel del contexto situacional de un texto, es decir, en el nivel de
los parmetros de la situacin inmediata (nivel 1)
Actividades: saber identificar el impacto de los destinatarios en el
texto mismo

185
185
187
190

NIOS QUE CONSTRUYEN SU PODER DE LEER Y ESCRIBIR

en CP (6-7 aos), los mltiples destinatarios de una tarjeta de

invitacin para los padres
en CE2 (8-9 aos), categorizacin de nuestros destinatarios
En el nivel de distintos contextos culturales (nivel 2)
Actividades:
Explorar el mundo de los escritos sociales (CE1, 7-8 aos)
En una novela, comprender el contexto histrico del esclavismo
(CM2, 10-11 aos)

8. Actividades de sistematizacin metacognitiva y metalingstica en el nivel

del texto en su conjunto
En el nivel de los tipos de escritos ledos o producidos (nivel 3) y de la
superestructura de los textos (nivel 4)
Actividades: identificar las funciones de los principales tipos de
escritos desarrollada al final del CP (6-7 aos)
Actividad de resolucin de problemas en el ciclo 3: seleccin de
textos documentales
En el nivel de la coherencia del discurso y de la cohesin del texto
(nivel 5)
Un ejemplo de progresin, del ciclo 2 al ciclo 3 sobre las
recurrencias anafricas
Actividades: comprender la progresin de las ideas en un texto
(CE2, 8-9 aos)
Actividades: comprender los valores semnticos de un grupo
nominal sustituto (CM2, 10-11 aos)
9. Actividades de sistematizacin metacognitiva y metalingstica en el nivel de
las frases (nivel 6)
Clarifiquemos
Del ciclo 2 (5-8 aos) al ciclo 3 (8-11 aos): actividades sobre las
frases para progresar en la comprensin y la produccin de textos
(progresin)
Actividades:
Escribir un texto a la manera de en CE1 (7-8 aos)
Talleres de negociacin ortogrfica en CM2 (10-11 aos)
10. Actividades de sistematizacin metacognitiva y metalingstica en el nivel
de la palabra y de las microestructuras que la constituyen (nivel 7)
Clarifiquemos: leer y escribir una palabra
Desarrollar competencias metafonolgicas (progresin)
Actividades: realizar manipulaciones silbicas
Descubrir, comprender, construir y dominar el principio alfabtico de la
lengua (progresin)
Actividades: talleres de escritura ensayada en CP (6-7 aos)

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271

NIOS QUE CONSTRUYEN SU PODER DE LEER Y ESCRIBIR

QUINTA PARTE

Evaluar y organizar rigurosamente los aprendizajes de los alumnos

281

11. Clarifiquemos
Sobre algunas paradojas de la evaluacin
Qu concepcin para la evaluacin?

282
282
283

12. Conocerse mejor para actuar mejor

Para el alumno, una evaluacin formadora en el transcurso del aprendizaje
La evaluacin formadora en el transcurso de los mdulos de interrogacin
de texto y de escritura

284
284

13. Ajustar nuestra intervencin a las necesidades de los alumnos

Una evaluacin sumaria regular para un diagnstico objetivo
Un ejemplo de anlisis de una evaluacin diagnstica al iniciar un CP
(6-7 aos)

286
286

14. Construir recorridos de aprendizaje continuos y coherentes

Otra forma de aclarar nuestra problemtica
Algunos ejemplos de herramientas colectivas para armonizar la enseanza/
aprendizaje de la lectura y la produccin de escritos
1. Hacer entrar a todos los alumnos en la cultura de la lengua
escrita
2. Formar lectores y productores de textos polivalentes
3. Construir los aprendizajes estructurales del escrito (una progresin
en el ciclo 2 [5-8 aos] para la escritura ensayada)

290
290

15. Armonizar las ayudas y las herramientas de trabajo escolar para acompaar
mejor a los alumnos
Acompaar a los alumnos en sus propias actividades
Las ayudas en situacin de interrogacin de texto o de mdulo
de produccin
Cuadro de sntesis: las tareas del docente en el enfoque que
proponemos
Herramientas de referencia para leer y escribir
Conclusin

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301

10

NIOS QUE CONSTRUYEN SU PODER DE LEER Y ESCRIBIR

El sistema escolar en Francia

(Escolaridad fundamental)
cole maternelle
(Educacin Infantil
o Nivel Inicial)

Ciclo 1

PS = Petite
Section

2-3 aos

cole maternelle

Ciclo 1

MS = Moyenne
Section

4 aos

cole maternelle

Ciclo 2

GS = Grande Section

5 aos

cole Elmentaire
(Primaria)

Ciclo 2

CP = Cours
Prparatoire

6 aos

cole Elmentaire

Ciclo 2

CE1 = Cours
Elmentaire
1e Anne

7 aos

cole Elmentaire

Ciclo 3

CE2 = Cours
Elmentaire
2e Anne

8 aos

Ecole Elmentaire

Ciclo 3

CM1 = Cours
Moyen
1e Anne

9 aos

Ecole Elmentaire

Ciclo 3

CM2 = Cours
Moyen
2e Anne

10 aos

Nota de los autores

En Francia, la escolaridad obligatoria comienza con lo que se denomina
cole Elmentaire (literalmente: escuela elemental), pero la gran mayora de
los nios comienzan su educacin formal desde el inicio de la cole Maternelle
(Educacin Infantil o Nivel Inicial).
Este libro se concentra esencialmente en el Ciclo 2 (nios de entre 6 y 8
aos de edad) y en el Ciclo 3 (nios de entre 9 y 11 aos de edad). Sin embargo, las actividades que proponemos siguen siendo adecuadas, por su naturaleza misma, a los primeros aos del Collge (colegio o secundaria).
A lo largo de la obra se han conservado los nombres de los distintos cursos
siguiendo la realidad de las experiencias llevadas a cabo dentro del sistema
escolar francs. Cada vez que aparece el nombre de un curso, el lector podr
referirse a la equivalencia correspondiente en este cuadro, especialmente
elaborado para la traduccin en espaol.

Introduccin
A la luz de los avances de la investigacin en general y de nuestras investigaciones en particular, as como de nuestras experiencias ms recientes, en
esta nueva obra1 queremos volver sobre ciertas representaciones, ciertos conceptos y, en especial, sobre las prcticas que se desprenden de ellos, con miras
a reformular una propuesta didctica de conjunto para la enseanza/aprendizaje del leer/escribir.
Lo hacemos fundamentalmente porque la segmentacin y la instrumentalizacin estrechas que pudieron hacerse del enfoque que proponamos, as
como el olvido del rol determinante de una pedagoga por proyectos para los
aprendizajes hacan necesario volver a revisar, tomando cierta distancia, este
conjunto complejo y difcil que es nuestra problemtica, y clarificar los
conceptos fundadores de nuestra propuesta.
En efecto: no queremos que se crea que, sobre todo en la actualidad, se
pueden asimilar al mtodo global tan desacreditado determinados enfoques
integradores basados en la comunicacin, el constructivismo, la lingstica
textual y la reflexin metacognitiva.
Desde hace diez aos, los avances en las investigaciones en didctica y en
los campos tericos que sostienen el leer/escribir han permitido que se desprendiera una representacin consensuada de la enseanza/aprendizaje de la
lectura, a partir de componentes indisociables retomados en los programas de
estudio fijados en Francia en el ao 2002, y cuyas orientaciones compartimos
globalmente.
Al mismo tiempo, y de manera recurrente, las evaluaciones que se han
hecho a nivel nacional en Francia en los niveles CE2 (8-9 aos) y en 1 ao
del colegio o secundaria (11-12 aos), as como los resultados que arrojan las
encuestas de la Direccin de Prospectiva y Evaluacin de Francia, ponen de
relieve las dificultades de los alumnos cuando se trata de poner en prctica la
coordinacin de informaciones y la construccin de significados para comprender un texto. Generalmente, en el anlisis que se hace de estos datos, tales
dificultades se siguen asociando demasiado a menudo con los dficits llamados de bajo nivel en el sentido lingstico del trmino, es decir, con problemas en la identificacin de palabras y de letras, mientras que los alumnos con
ms dificultades chocan esencialmente con la comprensin de lo implcito y
no con el descifrado.2
La consecuencia lgica de esta interpretacin es que la balanza se incline a
1. Vase Memoria viva, pg. 19, y Algunas fechas, pg. 22.
2. Roland Goigoux, Lvaluation des lves en fin dcole primaire: info ou
intox?, en revista Fentres sur cours, noviembre de 2004.

12

NIOS QUE CONSTRUYEN SU PODER DE LEER Y ESCRIBIR

favor de primero el descifrado (concepcin del aprendizaje por etapas) o del

todo silbico (concepcin monolgica del aprendizaje). Nos parece peligroso
reactivar y promover de esta manera ciertos enfoques didcticos que, lo sabemos (porque constituyen nuestra prctica habitual), generan representaciones
errneas de la actividad de la lectura y, de hecho, obstaculizan el acceso a la
comprensin del que mayoritariamente carecen los lectores con dificultades.
En lo que a nuestro equipo respecta, decimos s, naturalmente, a la identificacin de las palabras y de sus microestructuras e incluso de la forma ms
sistematizada posible, pero con la precaucin de insertarla primero, y desde
el nivel inicial, en un marco mucho ms amplio, que garantiza la entrada en
los textos mediante la comprensin y la produccin, as como la construccin
progresiva de las estrategias y las competencias para lograrlo.
Desde nuestro punto de vista, las dificultades especficas que aparecen en
la comprensin o en la elaboracin de los textos escritos resultan, en primer
lugar, de un dficit de otro nivel, raramente considerado en los anlisis para
todos de las causas del fracaso escolar: este dficit es el que tiene en cuenta
la gestin y el control por parte del alumno de su actividad de lectura y/o de
produccin de textos, y su representacin de lo escrito.
Para nuestro equipo existe entonces una necesidad urgente, y esto desde el
nivel inicial:
de hacer entrar a todos los alumnos en la cultura de la lengua escrita por
lo que esta misma es, o sea de construir:
una representacin de lo escrito en uso en prcticas comunicativas reales
que permitan la utilizacin en situacin de textos y discursos para comprender
y elaborar para pensar y pensar el mundo;
una apropiacin progresiva y estructurada del funcionamiento de la lengua escrita, que organizan ciertas estructuras contextuales, textuales, sintcticas, lexicales y grafo-fonolgicas;
de movilizar a todos los alumnos en una actividad cognitiva deliberada y compleja, sentida como tal, que contribuya a la automatizacin de los
procesos de comprensin y de produccin de los textos escritos; esto es, construir las diversas estrategias de tratamiento de lo escrito3 y verificar su eficacia
segn los contextos; de hecho, estas estrategias resultan de la investigacin
renovada y estructurada del propio escrito.4
ste es todo el sentido de la interrogacin de texto y del mdulo de
aprendizaje de escritura que presentaremos en la tercera parte, y que conce-

3. Vase captulo 10: Actividades de sistematizacin a nivel de la palabra y de las

microestructuras que la constituyen, pg. 250.
4. Lo que las distingue, por naturaleza, de las estrategias implementadas por
los alumnos durante la recepcin, si se realiza con atencin, de textos ledos por un
tercero.

INTRODUCCIN

13

bimos como enfoques sistematizados de resolucin de problemas en lectura y

en escritura:
de hacer legibles y progresivamente conscientes los procesos de lectura y
de escritura con el fin de evitar todo malentendido de los alumnos acerca de
su propia actividad; esto es, construir al mismo tiempo, para que se elabore la
actividad cognitiva de cada alumno, los procesos metacognitivos que permiten
controlarla y regularla.
Las distintas partes de este libro tienen como objeto tratar estos aspectos
de la forma ms directa y prctica posible.
Para sealar de entrada y de manera concisa cules son nuestros pilares
y hacia dnde nos dirigimos, iniciamos este libro explicando nuestro marco
terico de referencia y los ejes didcticos convergentes que hemos elegido. De
esta manera, esperamos facilitar la navegacin de nuestros lectores a lo largo
del resto de la obra.
Ms adelante, a travs de anlisis lo ms precisos posibles y de ejemplos
ligados a nuestras experiencias ms recientes, retomamos los ejes-clave de
nuestra propuesta inicial:
para insistir en sus exigencias (por ejemplo: que los nios interroguen un
texto no tiene nada que ver con lo que comnmente se llama caza de palabras; una pedagoga por proyectos es muy diferente de una pedagoga donde
el maestro propone cada tanto determinados proyectos que motivan a los
nios, etc.);
para actualizar algunos de sus aspectos (por ejemplo: reforzar la sistematizacin y la reflexin metacognitiva; profundizar las actividades metalingsticas);
para proponer, bajo forma de distintos esquemas, cuadros, fichas y grficos (que pueden aclarar nuestro propsito) una serie de herramientas para los
docentes que se inician y para el trabajo de equipos. Con el deseo de que
ellos mismos puedan construir otros ms pertinentes y mejor adaptados a su
propia realidad.
EL DESAFO SIGUE SIENDO EL MISMO: formar nios lectores-comprendedores y escritores-productores de textos, polivalentes y autnomos. Y,
para lograrlo, formar:
nios que, al terminar su escuela primaria, sean todos capaces de actuar,
de reaccionar o de hacer actuar, a partir de todo tipo de escritos;
nios que (por haberse progresivamente, explcitamente y frecuentemente
entrenado a hacerlo) sean todos capaces de elaborar y de construir sus propios
proyectos y su propia actividad de lectores/productores de textos.
Muy felizmente, todo esto se aprende y, por lo tanto, todo esto se ensea.