3A. Tema 2. Investigació Educativa

22304 - Mtodes i Tcniques d'Investigaci Educativa
MDUL 1: Coneixement cientfic, investigaci i educaci
TEMA 2
Investigaci educativa
Llus Ballester Brage
Tema 2: Investigaci educativa
SUMARI
Presentaci del tema ................................................................................................... 2

Objectius del tema ....................................................................................................... 4
ndex de continguts ..................................................................................................... 4
Continguts ...................................................................................................................5
2.1. Investigaci educativa i qualitat de l'educaci................................................... 5
2.2. El coneixement cientfic en les cincies de l'educaci ...................................... 6
2.2.1. Resoluci de problemes ............................................................................. 8
2.2.2. Investigaci i prctica educativa ................................................................. 9
2.3. Tradicions metodolgiques en la investigaci educativa ................................ 10
2.3.1. Presentaci dels paradigmes ................................................................... 13
2.3.1.1. El paradigma positivista ..................................................................... 16
2.3.1.2. El paradigma interpretatiu .................................................................. 18
2.3.1.3. El paradigma crtic ............................................................................. 21
2.3.2. Relaci entre paradigmes ........................................................................ 25
2.4. Els criteris metodolgics dels paradigmes d'investigaci ................................ 26
2.5. La investigaci educativa a Espanya .............................................................. 30
2.5.1. Desenvolupament de la investigaci educativa a Europa ........................ 30
2.5.2. La investigaci educativa a Espanya des de 1970 ................................... 33
Proposta d'activitats .................................................................................................. 39
Preguntes .............................................................................................................. 39
Exercici 2.1. Els paradigmes a la investigaci educativa (1).................................. 40
Exercici 2.2. Els paradigmes a la investigaci educativa (2).................................. 42
Recursos ................................................................................................................... 44
Referncies bibliogrfiques bsiques .................................................................... 44
Presentaci del tema

La generalitzaci, la segona meitat del segle passat, de l'educaci
institucionalitzada i l'ampliaci dels perodes que s'hi dediquen en la vida de tots els
individus sn factors que han contribut decisivament al desenvolupament de la
investigaci educativa. Posteriorment, al llarg dels ltims vint anys del segle XX,
s'han desenvolupat moltes experincies d'educaci en contexts comunitaris o
socials, especialment grcies al desenvolupament dels serveis socials, que han
ampliat les opcions de la investigaci educativa. Els responsables de l'administraci i
la gesti dels sistemes educatius, els educadors i les persones interessades en
l'educaci han cercat en la investigaci educativa fonaments emprics i premisses
racionals tant de decisions poltiques com d'alternatives pedaggiques. Amb el
desenvolupament de l'educaci no formal, aquesta relaci entre la investigaci i
l'activitat educativa s'ha aprofundit, i s'han ampliat els mbits i les metodologies.
El desenvolupament de la investigaci educativa no s'ha d'entendre,
exclusivament, com una conseqncia de la histria externa i de les pressions
socials d'un mn en el qual la demanda d'educaci s cada vegada ms gran i ms
complexa. Es relaciona tamb amb la histria interna de les cincies socials, la qual
ha proporcionat models i metodologies que han perms substituir la pura
especulaci dels fenmens educatius per investigacions rigoroses. Les cincies de
l'educaci estan, aix, estretament entrellaades amb el conjunt general de les
cincies socials.
El naixement de l'anomenada pedagogia experimental (Bartolom 1992), la
segona part del segle XIX, va ser solidari amb el d'un grup de cincies que es
proposaven l'estudi empric de la societat, la cultura, la ment i la conducta. Encara
que l'especulaci i el pensament racional havien realitzat aportacions molt
interessants, l's de procediments d'observaci emprica i l'experimentaci van
permetre nous avenos. En les tres primeres dcades del segle XX, la investigaci
educativa es va enriquir amb el desenvolupament de la teoria estadstica, de les
tcniques d'avaluaci i d'escales normatives. Els desenvolupaments metodolgics i
terics han perms que, al llarg del segle passat, s'ampliassin progressivament els
temes d'estudi, es refinassin els mtodes i se n'increments la influncia en el mn
educatiu.
Al costat de la demanda social i la histria interna de les cincies de l'educaci, un
tercer factor que ha contribut decisivament al desenvolupament de la investigaci
educativa ha estat el procs d'institucionalitzaci d'aquesta investigaci,
especialment als pasos desenvolupats, en el perode posterior a la segona guerra
mundial. Entre 1950 i 1970 es van crear a tot el mn nombrosos instituts dedicats a
la investigaci educativa, en gran part per iniciativa de les administracions estatals i
tamb grcies al suport financer i tcnic de la UNESCO i altres organitzacions
internacionals. Aquest procs d'institucionalitzaci es va relacionar amb la demanda,
per part de les Administracions i dels educadors, que la investigaci contribus a la
innovaci pedaggica, la formaci, la resposta als problemes que plantejaven les
intenses transformacions que es duien a terme en la societat i en els sistemes
educatius.
El desenvolupament de la investigaci educativa s imprescindible per a la
poltica educativa i per a la innovaci en educaci. Els processos de presa de
decisions sobre l'ordenaci i la gesti dels sistemes educatius o sobre els processos
d'ensenyament-aprenentatge no es basen sols en la investigaci, sin tamb en
altres factors, com l'experincia acumulada pels educadors i els responsables

educatius. La investigaci educativa no pot pretendre constituir-se en fonament nic
de l'educaci i la poltica educativa. Aix no obstant, el seu paper s important,
perqu permet una major qualitat i eficcia de les estructures i activitats educatives.
La investigaci educativa est dirigida a la recerca sistemtica de nous
coneixements, a fi que aquests serveixin de base per a la comprensi dels
processos d'ensenyament i aprenentatge. La contribuci de la investigaci a la
millora de l'educaci es basa en els supsits i les funcions segents:
1. Contribueix a desenvolupar conceptes, enfocaments i esquemes que
milloren la percepci i interpretaci dels fenmens educatius. s a dir, la
investigaci proporciona noves categories i perspectives, i fa aix una aportaci
indirecta, per molt important, al desenvolupament d'un ensenyament de ms
qualitat.
2. La investigaci educativa pressuposa i indueix una actitud crtica en
relaci amb els processos educatius i amb l'estructura i l'eficcia del sistema
educatiu. Aquesta actitud crtica s un primer pas cap a la innovaci d'aquestes
activitats i estructures.
3. En la investigaci rau el fonament de les anlisis sobre les limitacions i
deficincies contrastades del sistema educatiu, que serveixen de motor als
processos de renovaci.
4. La investigaci fonamenta el desenvolupament de models d'activitat
educativa, materials didctics, enfocaments curriculars i procediments
d'avaluaci que serveixen de suport per a la renovaci efectiva i concreta de
l'ensenyament.
5. De la investigaci s'obtenen dades que permeten una planificaci racional
del sistema educatiu, i optimitzar processos de presa de decisions que sn
especialment importants en moments en qu es transforma profundament el
sistema, com succeeix en el cas del sistema educatiu espanyol.
6. Permet, a ms, avaluar els efectes dels processos de reordenaci i
innovaci en el sistema educatiu, valorar els programes i centres, superar les
limitacions de les impressions ingnues en el coneixement de les estructures i
interaccions en les quals s'emmarquen els fets educatius.
7. La investigaci permet arribar a un coneixement ms profund dels factors
histrics, culturals, socials i econmics que, alhora, condicionen els fenmens
educatius i els donen sentit i direcci.
8. Finalment, la investigaci contribueix a millorar la qualitat de l'activitat
educativa dels mateixos investigadors, i aquesta s una de les raons per les
quals es dna cada vegada ms importncia a la realitzaci d'investigacions
per part dels mateixos professors, vinculant la investigaci a l'acci educativa
quotidiana.
Des d'aquesta perspectiva no pot entendre's l'educaci, o la intervenci
socioeducativa, de qualitat sense investigacions.
Objectius del tema
Conixer els paradigmes (les teories i els models) ms rellevants per a la

conceptualitzaci de la investigaci educativa, a travs de les quals siguin
capaos d'explicar, comprendre i legitimar, o problematitzar, els fets educatius
i socioeducatius.
Conixer les lnies metodolgiques subjacents als treballs clssics i
contemporanis de la investigaci educativa.
ndex de continguts
2.1. Investigaci educativa i qualitat de l'educaci................................................... 5
2.2. El coneixement cientfic en les cincies de l'educaci ...................................... 6
2.2.1. Resoluci de problemes ............................................................................. 8
2.2.2. Investigaci i prctica educativa ................................................................. 9
2.3. Tradicions metodolgiques en la investigaci educativa ................................ 10
2.3.1. Presentaci dels paradigmes ................................................................... 13
2.3.1.1. El paradigma positivista ..................................................................... 16
2.3.1.2. El paradigma interpretatiu .................................................................. 18
2.3.1.3. El paradigma crtic ............................................................................. 21
2.3.2. Relaci entre paradigmes ........................................................................ 25
2.4. Els criteris metodolgics dels paradigmes d'investigaci ................................ 26
2.5. La investigaci educativa a Espanya .............................................................. 30
2.5.1. Desenvolupament de la investigaci educativa a Europa ........................ 30
2.5.2. La investigaci educativa a Espanya des de 1970 ................................... 33
Continguts
2.1. Investigaci educativa i qualitat de l'educaci
El concepte d'investigaci educativa, amb qu es desenvolupa aquest text, es
basa en un plantejament que desborda els lmits d'un nic paradigma d'investigaci.
I per aix s'entn la investigaci educativa com l'estudi dels mtodes, els
procediments i les tcniques utilitzats per obtenir un coneixement, una explicaci i
una comprensi cientfics dels fenmens educatius, com tamb per solucionar els
problemes educatius i socials (Hernndez 1995). Aquesta definici permet la
consideraci de diversos plantejaments metodolgics, tant quantitatius com
qualitatius, prenent l'mbit educatiu com un ampli camp d'estudi (Howe 1992).
D'acord amb el que acabam d'assenyalar, la definici fa referncia al fenomen o
camp d'estudi (fenmens educatius), als mtodes, els procediments i les tcniques
adequats, com tamb al propsit que desitja resoldre (creaci i acumulaci del
coneixement i soluci de problemes).
En qualsevol cas, la investigaci educativa no s una activitat socialment
rellevant, ni t el prestigi i la incidncia social que al mn modern tenen uns altres
tipus d'investigaci. Tampoc no s necessria perqu funcioni d'alguna manera,
millor o pitjor, el sistema educatiu ni els programes socioeducatius. N'hi ha pocs que
diuen que la practiquen, alguns ms en parlen, molts ms la desconeixen i molts
ms ignoren la seva utilitat o en desconfien. El debat sobre la necessitat de la
investigaci va ser introdut fa anys a Espanya, per que t una mplia trajectria al
mn anglosax, especialment arran de les aportacions de Stenhouse (1984), Carr i
Kemmis (1988) i Elliot (1993).
Plantejar aquest tema t dos objectius bsics. D'una banda, recordar que
investigar en educaci t relaci amb la qualitat de l'ensenyament en molts sentits,
encara que sigui de forma indirecta i a mitjan i llarg termini.
Primer, perqu aix indica que l'educaci, a ms de ser una prctica social que
ocupa molta de gent, preocupa tamb i per aix t un espai per a la reflexi del qual
pot beneficiar-se; perqu d'aquesta manera s'introdueix una certa racionalitat en les
prctiques i s'expressa un afany per conixer caracterstiques d'aquesta mateixa
realitat. A ms, per una ra purament pragmtica, es considera que l'experincia
educativa en els sistemes escolars ha de contrastar la seva validesa, la seva
eficcia, la seva adequaci a determinats principis, interessos i valors.
El cert s que les poltiques modernes d'educaci porten aparellats programes
d'investigaci en un sentit ampli, encara que noms sigui per realitzar una certa
planificaci, desenvolupar l'execuci de directrius i l'avaluaci de resultats de forma
racional, que justifiquin les inversions en programes educatius i en el manteniment
del mateix sistema escolar (Colom i Domnguez 1997, 64-111). La manca de
programes d'investigaci educativa no obstaculitza el funcionament del sistema
escolar, per la possibilitat de reflexionar amb fonament, de discutir, de millorar el
sistema, de trobar-hi alternatives, de contrastar diverses experincies que s'hi
donen, sols pot fer-se correctament a partir de la investigaci.
La investigaci educativa no s un luxe, sin que hauria de ser una parcella en la
qual el sistema educatiu trobs un lloc per prendre conscincia sobre si mateix. S'ha
de cridar l'atenci sobre el poc inters que va despertar la investigaci educativa en
la recent reforma del sistema educatiu.
s evident que el sistema educatiu, encara que no funcioni gaire b, compleix un

seguit de funcions elementals de control, socialitzaci, selecci social, formaci de
professionals, a ms de donar unes bases elementals de cultura a tots els ciutadans;
amb la qual cosa, si no som gaire exigents, sembla que compleix eficament la seva
missi.
El concepte d'educaci de qualitat t a veure ms amb aspiracions utpiques
que amb la satisfacci de les necessitats bsiques que el sistema social reclama de
l'escolaritat. En altres mbits de l'acci social i productiva, com pot ser la sanitat, la
producci industrial, les comunicacions, el sistema militar, etc., la mediocritat es
detecta ms fcilment i s ms intolerable. Als Estats Units, Shavelson i Berliner
(1988), replicant a l'acusaci que feia un representant qualificat del Departament
d'Educaci sobre la ineficcia de la investigaci educativa, de la qual, deia, no es
derivaven per al sistema educatiu els fruits que s que es produen en investigaci
tecnolgica o mdica, apuntaven precisament que, mentre que del pressupost de
defensa es dedicava un 15% a activitats d'investigaci relacionada amb la mateixa
defensa, del pressupost per a educaci noms es dedicava el 0,1% a investigaci.
A Espanya els recursos dedicats a investigaci educativa sn difcils d'avaluar, ja
que es reparteixen entre dotacions a universitats, projectes finanats pel Ministeri
d'Educaci, Cultura i Esport, per comunitats autnomes i per la Comissi
Interministerial de Cincia i Tecnologia. Per adquirir una idea aproximada de la
realitat pensem que la inversi per mitj del CIDE (Centre de Documentaci i
Investigaci Educativa) el 1988 va ser de 200 milions de pessetes (MEC 1989). Una
quantitat que, comparada amb el pressupost global dedicat a mantenir el sistema
educatiu, s ridcula. s evident que hi ha institucions i persones (recursos, al cap i a
la fi) dedicades especficament a formar professors i a reflexionar sobre el sistema
educatiu i l'educaci en general, per no hi ha una poltica especfica que estimuli o
confi que la reflexi millori la prctica. Potser no s'espera que des d'aquests mbits
es generi realment una reflexi til per millorar el sistema educatiu.
Si en el sistema educatiu institucional la situaci s molt millorable, en l'mbit de
la intervenci socioeducativa la situaci s penosa, amb una limitaci mal justificada
per la dispersi d'iniciatives i competncies.
D'altra banda, i aquest s un debat difcil de simplificar, parlar de la investigaci
educativa i la seva incidncia possible a la prctica s plantejar el problema de la
distncia entre la teoria i la prctica, entre el que es pensa, s'escriu i es descobreix,
d'una banda, i el que es fa o es pot fer, d'una altra. Parlar de creaci de coneixement
en educaci s tamb plantejar el tema de la manera com la prctica respon a certa
racionalitat i com la generaci de coneixement es filtra a la realitat.
2.2. El coneixement cientfic en les cincies de l'educaci
La poca rellevncia per al sistema educatiu de la investigaci en educaci va
acompanyada d'una certa mala imatge, producte de la Histria. El pensament sobre
l'educaci i la investigaci educativa estan mancats de la rellevncia i presumpci
d'autoritat intellectual i social que tenen altres camps del saber cientfic i humanstic.
En la nostra histria recent, el pensament educatiu ha acumulat el desprestigi del fet
de tenir un carcter especulatiu ents en un sentit despectiu, o, simplement, de tenir
un carcter d'entreteniment dels joves que no podran entrar al mercat laboral. La
mala conscincia de complir aquest paper o la fugida d'aquesta imatge s'han prets
superar, de vegades, amb llenguatges tecnocrtics cientifistes que fessin oblidar

aquella especulaci, protegint-se de la metodologia positivista.
En les ltimes dcades una part de la investigaci educativa s'ha desenvolupat
des d'mbits disciplinaris no educatius que han pres l'educaci com a objecte propi.
La investigaci educativa s avui una mica una responsabilitat compartida per
diverses disciplines. Destaca especialment el desenvolupament de la psicologia de
l'educaci, la sociologia de l'educaci i l'economia de l'educaci.
L'educaci s una activitat social complexa que pot estudiar-se des de
perspectives disciplinries variades, ja que s un fet cultural, social i personal amb
manifestacions i implicacions molt diverses. Per aix, s'ocupen de problemes
educatius camps especialitzats diversos, amb tradicions i models per abordar temes
molt diferents. Aquesta situaci ha portat a posar de manifest la necessitat d'un tipus
d'investigaci que fos realment educativa (Carr i Kemmis 1988), s a dir, que
abords l'especificitat de la prctica de l'educaci, que se centrs en el fet educatiu,
amb vistes no noms a comprendre'l en la seva complexitat, sin per servir-li
d'alguna guia.
En l'mbit de les reflexions sobre aquests problemes, realitzades al si de la
comunitat cientfica espanyola, Contreras crida l'atenci sobre la dicotomia existent
entre el mn dels investigadors i el dels educadors. La investigaci apareix guiada
pel desconeixement i la incomprensi de la prctica educativa i el seu funcionament
per als investigadors (Contreras 1991, 61). Les investigacions sobre el pensament
dels professors demostren que el mn dels acadmics s el que imposa les
perspectives des de les quals cal abordar la realitat educativa, la qual cosa condueix
al fet que els educadors considerin la investigaci com una cosa que en part els s
aliena. Per Contreras, la manera de salvar la situaci seria establir uns parmetres
per a la investigaci educativa que haurien de complir aquestes referncies:
a) La investigaci s'ha de dirigir a afavorir la transformaci de l'ensenyament
mitjanant la realitzaci en la prctica de valors educatius.
b) S'ha de comprometre amb la millora social i educativa per mitj de la
promoci de valors i de la difusi de coneixements.
c) S'ha de replantejar les relacions entre investigadors i prctics, com tamb
la consideraci del context en el qual es realitza.
d) La relaci entre investigadors i professionals ha de fugir de la lgica de la
relaci entre experts i assessorats, en la qual uns saben i els altres ensenyen, i
crear comunitats de dileg en les quals se cerqui harmonitzar els marcs terics
i les prctiques professionals.
e) La investigaci ha d'educar els qui hi participen, i provocar un
desenvolupament i enriquiment de les seves prpies posicions.
f) s especialment important situar adequadament el paper dels agents
externs, que no s el de suplir les possibilitats d'investigaci de l'educador,
sin el de complir un paper educatiu, collaborant [] en la seva capacitaci
per a un aprenentatge cap a l'autonomia, mitjanant formes d'investigaci sobre
la seva prctica (Contreras 1991, 66).
En termes semblants s'ha expressat Gimeno, que ha insistit especialment en la

necessitat que la investigaci educativa contribueixi a enriquir la teoria pedaggica
consolidant el coneixement sobre l'educaci i fixant unes metes realistes i
adequades a cada context determinat (Gimeno 1989). En un altre text, el mateix
autor ha cridat l'atenci sobre una condici essencial que ha de complir la
investigaci educativa: En educaci, la creaci de coneixements incideix sobre la
prctica en la mesura que influeix en els qui prenen decisions sobre aquesta
prctica (Gimeno 1990, 85).
En els ltims anys s'ha avanat en el sentit apuntat per Contreras i Gimeno. Els
congressos de l'AIDIPE1 sn un clar exemple de multiplicaci de les investigacions,
d'implicaci de diversos professionals, de l'inters de les diverses lnies
d'investigaci, etc. Per, l'absncia de plans de desenvolupament de la investigaci
educativa i la falta de finanament encara sn patents.
Per finalitzar aquest apartat esmentarem un aspecte de la investigaci en
educaci, destacat per Stenhouse, sobre el qual conv estar atents (1984): el de la
difusi dels resultats. La difusi dels resultats de la investigaci s'ha de realitzar amb
la conscincia dels possibles conflictes de valors, de poder, prctics i psicolgics que
poden provocar, ja que, en darrer terme, si la investigaci pretn la troballa de nous
camins, necessriament ha de trobar resistncies i dificultats. L'elecci d'un model
de difusi de resultats adequat a les finalitats i possibilitats de la investigaci s un
altre aspecte d'inters.
2.2.1. Resoluci de problemes
La justificaci ltima de la investigaci educativa s la resoluci de problemes,
tant des de la perspectiva de la metodologia de la investigaci apuntada al captol
precedent, com des de la perspectiva apuntada a la secci anterior:
La pedra de toc de la investigaci educativa no ser el seu refinament
teric, ni la seva capacitat per satisfer criteris derivats de les cincies socials,
sin, per damunt de tot, la seva capacitat per resoldre problemes educacionals i
millorar la prctica de l'educaci (Carr i Kemmis 1988, 122).
En el mateix sentit es pronuncia Prez Gmez (1992, 177): La intencionalitat i el
sentit de tota investigaci educativa s la transformaci i el perfeccionament de la
prctica. La dissociaci habitual entre la teoria i la prctica desvirtua el carcter
educatiu de la investigaci.
Com es pot veure a les pgines anteriors, un problema molt peculiar del nostre
camp no s noms la falta de valoraci i la dispersi de la investigaci educativa,
sin que es planteja tamb com a polmic el mateix concepte d'utilitat de la creaci
de coneixement per a la prctica. El problema de base s que no s clar el que
s'entn per utilitat. Cal distingir la crtica a la investigaci a causa de la seva
insuficincia i l'allunyament dels problemes reals, per part dels sectors ms
conscienciats i exigents, del rebuig que es dna tamb per part de sectors
professionals educats en una prctica rutinria i aterica. La idea que les professions
Associaci Interuniversitria d'Investigaci Pedaggica (http://www.uv.es/aidipe/).
educatives tenen a veure amb l'experincia ms que amb la formaci s en la base

de part del rebuig de l'especulaci intellectual sobre l'educaci.
La investigaci, encara que admet enfocaments i orientacions molt variats,
s'emmarca en l'evoluci del pensament sobre problemes socials i sobre el canvi
social. Situam per aix la investigaci, no tant com una acci marcada per unes
regles metodolgiques estrictes, cosa que s de gran rellevncia, sin com a part de
la dinmica de generaci de coneixement sobre l'activitat educativa, quelcom que no
es redueix als especialistes. El coneixement que serveix per explicar la prctica
educativa real no ha estat creat de forma exclusiva per especialistes de la
investigaci en educaci, ni per educadors; no s patrimoni exclusiu d'aquests
collectius. Els dubtes sobre la investigaci en educaci, es deriven en part de la noconsideraci dels problemes prctics de l'educaci.
2.2.2. Investigaci i prctica educativa
Com s'ha dit abans, unes de les caracterstiques actuals de les prctiques
d'educaci sn la dispersi i la complexitat (en l'mbit institucional, en el dels serveis
socials, etc.); a ms, no sn independents entre si, sin que s'impliquen les unes a
les altres, de manera que els canvis que es produeixen en unes poden incidir en
d'altres. Sembla evident que les prctiques escolars interaccionen amb les
prctiques educatives extraescolars, ja que entre ambdues es donen relacions
recproques. Dit d'una altra manera: els usos escolars contaminen els
comportaments educatius culturals i socials ms generals i aquests tenen
incidncia en les prctiques escolars dels sistemes educatius. La comunicaci entre
aquests mbits de la prctica el cultural i social exteriors i l'estrictament escolar
es realitza grcies a mitjans diversos: educadors, gestors, administradors, pares i
alumnat, configuraci d'espais, models d'organitzaci social, etc. s evident que la
prctica educativa en un sentit ampli no es pot reduir a l'mbit de les aules.
La prctica educativa, fins i tot l'escolar, s substancialment un producte social, t
un origen histric i arrela en l'experincia de la collectivitat. No s, de manera
fonamental i exclusiva, el producte de l'acumulaci d'un saber artes per part d'un
collectiu professional que sn els educadors, encara que t molts components de
tradici professional. La prctica educativa es nodreix de destreses professionals,
per s'emmarca en una activitat social ms mplia. Tampoc no s la prctica un
producte tecnolgic, s a dir, la conseqncia de l'aplicaci d'una determinada teoria
cientfica prvia, encara que existeixin prctiques reals que en educaci tenen
aquest origen.
Com s evident, la prctica educativa s prvia i anterior al pensament educatiu.
s una obvietat que la prctica educativa sorgeix i es mant per satisfer
determinades necessitats socials, i noms ms tard s quan l'esmentada prctica es
vol racionalitzar per mitj d'un discurs que li doni el carcter de ser una activitat
racional, dacord amb models filosfics, socials i cientfics. La utilitat de la
investigaci educativa adquireix per aix, primerament, el valor de descobrir la
prctica existent, els seus significats no evidents, oferir sistematitzacions
simplificades d'un fenomen complex, de desemmascarar els efectes que produeix i
suggerir correccions en l'orientaci dels processos, ms que no el de servir de model
segur per realitzar una determinada prctica.
Els defectes de la prctica educativa no sn producte dels forats que poden
tenir la investigaci i el pensament educatiu, no sn l'expressi d'alguna manca de
racionalitat cientfica. Bona part dels problemes prctics es deuen a la manera en la

qual l'educaci com a activitat est institucionalitzada en els sistemes educatius. Es
remunten en el temps i es deuen a la manera com es va anar configurant l'activitat
institucionalitzada densenyar i aprendre. El que no es pot fer s demanar que
l'activitat investigadora en resolgui tots els problemes, perqu l'activitat educativa no
s'estructura d'acord amb una teoria cientfica, amb un cos coherent de coneixements
del qual es dedueixin propostes perqu funcioni el sistema educatiu, sin que s'ha
estructurat d'acord amb factors socials, econmics o poltics que s'han anat
desenvolupant segons diverses lgiques.
La prctica en l'educaci no espera, normalment, ni pot esperar que existeixi un
corpus de coneixement capa de regular-la. Per posar algun exemple vulgar, direm
que si a l'escola uns obtenen xit i uns altres fracassos, si els alumnes no estan
motivats per aprendre, no s perqu no existeixi una explicaci adequada que
expliqui per qu ocorre aix i quines solucions hi pot haver, que s que n'hi ha, sin
per les condicions en les quals l'educaci es desenvolupa. La mateixa investigaci
s la que permet prendre conscincia d'aquestes realitats. La investigaci educativa,
com a tasca de descobriment de la realitat, implica la prctica d'activitats
d'investigaci molt diverses. Tan important per comprendre la realitat i per canviar-la
pot ser la investigaci histrica, sobre els procediments de regulaci legal de les
escoles que han portat a la prdua d'autonomia d'aquestes, com la investigaci
sobre l'eficcia de determinats mtodes educatius.
El carcter histric i social de la prctica t una altra conseqncia, la creaci de
coneixement mitjanant la investigaci es troba amb un tren en marxa el qual
intentar reorientar, frenar o la direcci del qual intenta confirmar, per sense ser, en
general, lorigen del seu moviment. Normalment, els processos de millora i innovaci
en educaci sn propostes per intervenir en processos en curs.
2.3. Tradicions metodolgiques en la investigaci educativa2
s possible que el discurs sobre les perspectives, paradigmes o tradicions
cientfiques hagi comenat a exhaurir-se, precisament pel seu carcter acadmic i
repetitiu; per tamb s veritat que tota lectura interpretativa dels fenmens
educatius tendeix a realitzar-se dins un marc conceptual que necessita ser explicitat.
Conv, en conseqncia, estar atents davant el que podrem denominar inductisme
ingenu, el qual planteja que les interpretacions poden extreure's directament d'unes
prctiques guiades per les bones intencions. Com diu Bolvar, necessitam unitats
d'ordre superior que ens serveixin per organitzar el camp de treball i investigaci
(1994, 109). La necessitat de fonamentar en pressupsits terics i emprics l'anlisi
dels fets educatius es justifica perqu, com hem vist en apartats anteriors, no hi ha
un llenguatge neutral en les dades extretes de la realitat; tota observaci t una
crrega terica o, dit en altres termes, es troba esbiaixada cap a una determinada
concepci terica; aix justifica, en conseqncia, la necessitat d'explicitar la tradici
terica des de la qual es llegeixen o interpreten els fets. A ms, l'hermenutica
moderna (Gadamer 1977), ha posat de manifest que les diferents interpretacions
Per completar la presentaci d'aquest tema es poden consultar: Bartolom (1992, 381-404) i Latorre
et al. (1996, 25-50).
10
dels fets es realitzen sempre des de determinades tradicions de pensament. Tamb

Habermas (1982) ha subratllat que, davant una idea positivista del coneixement
cientfic com una cosa pura i desinteressada, tot coneixement est en funci d'un
inters, segons el model de racionalitat adoptat.
La ja clssica aportaci de Kuhn (1980), segons la qual l'evoluci dels
coneixements cientfics es caracteritza per l'adhesi a un conjunt de valors i
compromisos metodolgics que caracteritzen les maneres de treballar d'una
comunitat cientfica, en un camp particular d'investigaci (paradigma), posseeix
l'originalitat d'haver fet comprensible la coexistncia de les conviccions
epistemolgiques de carcter convencional amb les tesis que tracten d'explicar el
carcter discontinu de l'evoluci histrica, tant en les cincies com en les restants
manifestacions de la cultura humana. En una primera aproximaci a l'aplicaci de les
tesis de Kuhn al camp de les cincies socials, i especialment a les cincies de
l'educaci, alguns van concloure que aquestes es trobaven encara en un estat
preparadigmtic, esperant el seu particular Newton que les condus, per fi, a
l'adopci d'un nic paradigma, compartit per tota la comunitat pedaggica, i que les
fes entrar per sempre al mn de la cincia.
Com s'ha dit al captol precedent, per Kuhn el concepte de paradigma s un marc
cientfic especfic que proporciona un model per investigar. Ents aix, s aplicat a
les cincies socials, encara que de forma analgica. L's analgic, fora d'aix, el
justifica la mateixa imprecisi que el concepte t en Kuhn, que, conv recordar-ho, el
va adscriure a les cincies naturals, en les quals s possible el predomini d'un sol
paradigma o matriu disciplinria. En les cincies de l'educaci, l's del terme ha
arribat a tals extrems que alg ha arribat a parlar de la possibilitat que existeixi un
paradigma funcional de cada professor (Crocker 1986). Aix s portar les coses
massa lluny, ja que, per Kuhn, un paradigma t com a nota definitria el fet de ser
una cosa compartida per una comunitat d'investigadors i no un posicionament
personal.
El que s que sembla clar s que pot abordar-se l'estudi d'una determinada rea
d'estudi des de diferents paradigmes. Ara b, aquest plantejament condueix, de
vegades, a dubtar del carcter cientfic de les cincies de l'educaci i, unes altres
vegades, a deduir d'aquesta possibilitat la riquesa intellectual i el pluralisme
heurstic d'aquest camp cientfic. Per aclarir la qesti cal dir que s'han adoptat
diversos posicionaments entre els investigadors ms destacats en les cincies de
l'educaci. Aix, Shulman (1986) ha preferit adoptar el concepte preconitzat per
Lakatos (1998) de programa d'investigaci. Unes altres vegades s'ha optat per
conceptes similars, encara que emprats en un sentit similar al de paradigma, com
model, enfocament o marc conceptual.
House (1988) ha mostrat predilecci per l's del terme perspectiva, i ho justifica
adduint que una perspectiva s una forma de coneixement inferior a un paradigma
cientfic kuhni. s una manera de veure un problema, no un conjunt rgid de regles i
procediments (1988, 8). Entesa aix, la perspectiva se situaria en l'mbit d'una
determinada comunitat de professionals, sense necessitat d'acollir-se al consens de
tota la comunitat cientfica; una comunitat professional podria tenir simultniament
diverses perspectives. Per House, el concepte de perspectiva possiblement
representi ms b la naturalesa dels nostres coneixements en les cincies socials en
general (House 1988, 8).
Des de diferents mbits s'ha subratllat que, malgrat la crtica que va suposar per
al positivisme lgic, l'obra de Kuhn continua sent deutora de molts dels supsits
11
positivistes. Per aquesta ra l's del terme paradigma en les cincies de l'educaci,
encara que legitim com a allusi a grans plataformes conceptuals, ha comenat a
decaure (Liston i Zeichner 1993). Algun autor ha arribat fins i tot a qestionar l's de
la interpretaci kuhniana fora del camp de les cincies naturals (Brown 1988).
Abans de referir-nos a cada un dels grans marcs conceptuals coneguts com a
paradigmes en el terreny de les cincies de l'educaci, ens referirem a la pugna
entre paradigmes, una qesti que ha suscitat polmiques fins fa poc i que, tot i que
cada vegada ms poc freqents, encara apareixen amb ms o menys fora. s
veritat que la metodologia de la investigaci en educaci ha sofert en els vint ltims
anys, parallelament al que ha passat en el conjunt de les cincies socials, una
mplia transformaci, influda per les recents teoritzacions sobre la cincia, per
tamb per la limitada influncia que la investigaci tradicional ha tingut en la realitat
educativa. s cert, aix mateix, que al costat de la investigaci cientfica pedaggica,
fonamentada fins fa poc en el predomini de la metodologia positivista, han comenat
a implantar-se amb creixent solidesa nous plantejaments amb una fonamentaci
interpretativa o crtica, de bases ms qualitatives que quantitatives. La polmica, ja
superada i passada per Bolvar (1994), entre metodologia quantitativa i qualitativa,
s ara estril, til nicament per fer ressaltar les excellncies prpies dels
contendents, per en el passat ha deixat, com a debat epistemolgic, beneficis per a
laclariment de les posicions i per a l'emergncia d'un cert consens necessari. Com
han precisat Cook i Reichardt (1986), en comptes de ser rivals incompatibles, els
mtodes poden emprar-se conjuntament segons ho exigeixi la investigaci.
Avui es tendeix a pensar que el que proporciona sentit a una investigaci
educativa no s tant el paradigma en el qual la situam sin els pressupsits des
dels quals s'opera sobre la naturalesa de l'objecte investigat, el procs de
construcci del coneixement i l'orientaci o les finalitats de la investigaci en relaci
amb la prctica educativa (Bolvar 1994, 154). Similar posicionament ha adoptat el
mateix Garca Hoz, un dels mxims introductors al nostre pas dels models
quantitatius d'investigaci educativa, que, desprs de referir-se al que ell denomina
gran commoci intellectual i social dels anys seixanta, afirma que ara es comena
a rebutjar el reduccionisme positivista, i admet que existeixen uns altres models de
comprendre la realitat educativa. Malgrat tot, puntualitza l'autor, el debat entre la
compatibilitat o incompatibilitat de la investigaci qualitativa i la quantitativa est sent
superat, per no sense dificultat (Garca Hoz 1994, 27), encara que admet, seguint
Smith i Heshusius (1986), que hem arribat a una etapa, tot i que no de sntesi
encara, s duna certa compatibilitat i cooperaci entre els dos plantejaments. El
segle XX ha assistit al conflicte entre els dos principals paradigmes emprats en els
problemes de la investigaci pedaggica. Per l'acusaci no s'ha de dirigir
simplement als qui tenen nicament una formaci conductista; tamb tenen la seva
prpia responsabilitat els qui s'obliden que, en ltima instncia, qualsevol
investigaci, perqu sigui pedaggica, ha de tenir com a punt de referncia la realitat
educativa, s a dir, la prctica dels qui es dediquen a la tasca d'educar (Garca Hoz
1994, 29).
Fora d'aix, el pensament modern troba els fonaments ms slids en maneres de
reflexionar basades en la diferncia i la complementarietat, ms que en l'oposici i la
disputa. En conseqncia, els dos models han d'admetre que sn diferents, per
complementaris, la qual cosa no indica cap subordinaci. El principi de
complementarietat suposa una actitud predominantment comprensiva, d'integraci
(Garca Hoz 1994, 34). S'alludeix d'aquesta manera a un posicionament que havia
12
estat expressat anys abans per un autor diferent: s hora ja de parlar de les
metodologies de la investigaci educativa, i no de la metodologia de la investigaci
educativa. No es pot legitimar cap exclusivisme, cap mtode no es pot presentar
com el mtode de la investigaci educativa (Dendaluce 1988, 22). Potser a travs
d'aquests plantejaments arribi a consolidar-se un paradigma acceptat pels
components de la comunitat cientfica en l'mbit de les cincies de l'educaci
paradigma per al canvi, l'ha denominat De Miguel. Ning no pot preveure l'xit de
la seva implantaci. Per el que s que s cert s que el predomini histric del
positivisme s'ha deixat sentir massa sobre les nostres concepcions de cincia.
Necessitam avui situar-nos dins una ptica relativista, viure l'ambigitat, ja que no
sempre s possible la certesa (De Miguel 1988, 76).
Per part seva, Tejedor (1986) ha subratllat la necessitat de fonamentar la
rellevncia de la investigaci educativa en la generaci d'hiptesis que contribueixin
a millorar-ne la prctica, cercant per a aix la confluncia de plantejaments
metodolgics. La falta d'aquesta confluncia ha perjudicat la consolidaci cientfica
dels estudis sobre educaci.
2.3.1. Presentaci dels paradigmes
La investigaci en el camp de les cincies socials, i ms concretament en
educaci, ha sofert en els ltims vint anys una profunda evoluci. La discussi sobre
l'estatus epistemolgic de l'educaci ha aportat durant aquest temps una mplia
literatura. Els investigadors han plantejat, en uns casos de forma radical i en uns
altres de forma ms ponderada, les diferncies entre els diversos enfocaments o
maneres d'entendre la investigaci en educaci.
La discussi s'ha plantejat en dos plans. En primer lloc, en un pla conceptual o
filosfic s'han establert les diferncies existents entre els que adopten concepcions
epistemolgiques
positivistes
enfont
dels
que
assumeixen
posicions
fenomenolgiques, interpretatives o b crtiques. En aquest pla el debat s'ha
establert entorn a les idees que fonamenten la manera de procedir dels
investigadors i que orienten la seva concepci de la cincia.
El segon pla d'anlisi s ms concret, i s representat pels diferents punts de vista
que els investigadors adopten sobre la forma i els mtodes per desenvolupar les
investigacions. En aquest nivell la discussi entre els uns i els altres s menys
abstracta, i permet una sntesi entre visions contraposades del que significa
investigar en educaci.
No s cap novetat afirmar que en educaci hi ha hagut i hi ha diferents
paradigmes d'investigaci (Gage 1978), programes d'investigaci (Shulman 1989) o
tradicions d'investigaci, com ha plantejat Jacob (1987). Per aquesta autora el terme
tradici s'empra en dos sentits: en primer lloc, el concepte tradici posa mfasi en
els supsits que els investigadors tenen sobre la naturalesa de l'univers hum, la
teoria, les preguntes i els problemes legtims, i les metodologies ms apropiades. En
segon lloc, es refereix a un grup de persones que comparteixen els supsits; els
esmentats supsits formen una tradici.
Les tradicions d'investigaci, des d'un punt de vista excessivament reduccionista,
s'han dividit en qualitatives enfront de quantitatives. El debat qualitatiu vs. quantitatiu
ha caracteritzat gran part de la discussi entre investigadors en el camp de
l'educaci (Cook i Reichardt 1986). Tanmateix, a poc a poc s'ha anat plantejant
tamb la necessitat de superar aquesta aparent discussi irresoluble (Bericat 1998).
13
Les diferncies entre ambdues maneres d'enfrontar-se a la realitat, de fer

investigaci, es pot resumir en el quadre comparatiu segent:
Gage ha mostrat quina podria ser la soluci adoptada pels investigadors sobre el
problema de l'elecci entre perspectives qualitatives i quantitatives en un futur. Gage
(1989) escriu el seu article situant-se en l'any 2009, i anuncia que ja en aquell temps:
Els investigadors es van adonar que no existia necessriament antagonisme entre
els objetivistes, crtics interpretatius i terics. Els investigadors socials van estar
d'acord amb Howe (1988) en el fet que els incompatibilistes aquells que
mantenien que les perspectives quantitatives i qualitatives eren mtuament
excloents i antagniques simplement estaven equivocats (1989, 7).
Gage mant que pot existir compatibilitat o fins i tot complementarietat entre
ambdues metodologies: Al final es va arribar al convenciment que no hi havia en la
investigaci objectivoquantitativa res que exclogus la descripci i lanlisi dels
processos de classe amb mtodes interpretatius. Els processos de classe no
solament necessiten descriure's en termes de conductes i accions; poden descriure's
tamb en termes de perspectives significatives (1989, 7).
La creena de Gage sobre la superaci de la dicotomia qualitatiu-quantitatiu no s
compartida per tots els investigadors. Smith i Heshusius (1986) han criticat que el
debat qualitatiu enfront de quantitatiu s'hagi donat per concls sense que shagin
resolt els problemes importants. Aix, per aquests autors la discussi s'ha derivat
14
errniament cap a la integraci, o combinaci, dels mtodes qualitatius i quantitatius,

i els aspectes terics o filosfics s'han deixat al marge. Critiquen aquests autors
investigadors com Miles i Huberman (1984) pel fet dhaver desepistemologitzat el
debat i haver-lo limitar a qestions metodolgiques. En resum, per aquests autors,
la principal preocupaci ara consisteix a desenvolupar mtodes d'investigaci
qualitativa que permetin aconseguir les mateixes objectivitat i certesa que
presumiblement t la investigaci quantitativa. Aquest oblit dels supsits i la
preocupaci per les tcniques han tingut l'efecte de transformar la investigaci
qualitativa en una variant procedimental de la investigaci quantitativa (Smith i
Heshusius 1986, 8).
Des del nostre punt de vista, plantejar la qesti en termes dicotmics ha portat a
una necessria simplificaci de les diferents opcions. No es pot afirmar que totes les
investigacions quantitatives assumeixin els mateixos criteris epistemolgics i
metodolgics. I igual ocorre quan ens referim a la investigaci qualitativa. Tesch
afirma recentment que estrictamente parlant, no existeix la investigaci qualitativa
com a tal. El que existeixen sn noms dades qualitatives (Tesch 1990, 55).
En qualsevol cas, el procs de desenvolupament de la investigaci educativa ha
donat lloc a una situaci actual de gran desenvolupament de les investigacions, al
costat d'una gran diversificaci de models i plantejaments metodolgics. La diversitat
de denominacions aplicades a treballs d'investigaci (estudis correlacionals,
qualitatius, investigaci-acci, etc.) provoca, la majoria de les vegades confusions, ja
que no saconsegueix identificar amb nitidesa les seves connexions i peculiaritats.
Aquesta multiplicitat comporta diverses formes de fer, i es produeixen variacions en
els procediments, en els objectius i, fins i tot, en els pressupsits epistemolgics en
qu s'inspiren. El propsit que guia aquest captol s oferir algunes referncies
bsiques que ajudin a aclarir aquesta problemtica. Per a aix comenarem
plantejant alguns principis terics que inspiren diferents corrents d'investigaci, com
tamb la seva influncia en la investigaci educativa. Posteriorment esbossarem de
forma molt genrica els procediments metodolgics que sen deriven, i recalcarem
les diferncies entre les diferents perspectives. L'exposici remarca les seves
divergncies. Aquesta decisi, que obeeix a interessos didctics, simplifica i redueix
la complexitat de les seves realitzacions (com qualsevol altra tcnica didctica). No
obstant aix, aquest procediment s ja habitual en nombrosos texts, i la
caracteritzaci dels paradigmes de forma simplificada ha tingut una gran difusi
(Cook i Reichardt 1986; Guba i Lincoln 1982; Bogdan i Biklen 1982; Morin 1986;
Koetting 1984), i sha mostrat til com a marc general de referncia i discussi.
Els diversos avenos metodolgics han perms un gran desenvolupament dels
models i dissenys d'investigaci basats en l'estadstica i els enfocaments quantitatius
(enquesta estadstica, dissenys experimentals i quasiexperimentals), per els xits
assolits fins al moment en la recerca de lleis de gran abast no sn encara rellevants,
i es pot dir que encara queda molt per fer per desenvolupar teories slides que
serveixin per predir i controlar les situacions educatives (Colas 1985).
Els enfocaments metodolgics (paradigmes) han d'adequar-se a la naturalesa de
l'educaci, sense entrar en contradicci amb les peculiaritats de l'objecte d'estudi. El
carcter dinmic i intencional de l'educaci fa difcil acceptar explicacions causaefecte o estadstiques i es comena a donar opci a altres enfocaments. Tal com
assenyalen Manicas i Secord (1983), la referncia de l'educaci a la persona exigeix
tenir en compte altres formes d'explicaci, fet que marca diferncies entre les
cincies de l'educaci i les restants cincies.
15
Tamb Carr i Kemmis (1988, 94) argumenten sobre les limitacions de les lleis
generals per a la seva aplicaci a l'educaci. En l'explicaci de qualsevol prctica
educativa cal comptar amb les intencions dels individus, dels processos
socioeducatius, etc. Per tant, no s suficient conixer les lleis generals que regeixen
els comportaments dels subjectes per comprendre els processos educatius i establir
conclusions aplicables.
2.3.1.1. El paradigma positivista
El paradigma positivista, que va influir de manera decisiva en la pedagogia de
comenament del segle XX, perqu era el model imperant en aquella poca, t
actualment altres paradigmes rivals que es plantegen com a alternativa de
l'anterior. No falten tampoc defensors que el justifiquen, atesa la complexitat de les
variables que intervenen en les situacions educatives o en virtut de la seva curta
histria. Tanmateix, amb cada vegada ms insistncia, es qestionen els
plantejaments positivistes en la investigaci educativa i es defensen enfocaments
alternatius. La presentaci dels seus plantejaments i de les crtiques en relaci amb
la pedagogia s ara ms fcil de fer, desprs de la presentaci del seu programa
teric al captol anterior.
Actualment, desprs dels treballs de Popper i les posteriors aportacions de Kuhn,
Lakatos, Feyerabend i molts d'altres, l'esmentat paradigma es presenta molt
reformat, i s identificat per les notes caracterstiques segents:
a) La realitat existeix, per no pot ser abastada completament; s regida per
lleis naturals que poden ser explicades, per de manera incompleta sempre
(realisme critic).
b) L'objectivitat roman com un ideal, per noms pot ser aproximada
(objectivisme modificat).
c) Per assolir coneixements tils per dominar la realitat, s legtim utilitzar
mtodes mltiples mentre es trobin ben fundats en una teoria coherent
(Caparros 1980).
Ja no es pot identificar el paradigma positivista amb les caracterstiques de
principi de segle, tampoc amb les caracterstiques del positivisme lgic, per hi
continua havent molts professionals que defensen models metodolgics molt poc
evolucionats.
Influncia en la investigaci educativa
Pel que fa a l'mbit de l'educaci, el positivisme ha tingut importants
repercussions, ja que les aportacions inicials de la investigaci educativa van sorgir
de la seva m. Els procediments experimentals van entrar al terreny pedaggic en
l'ltim quart del segle XIX (Garca Hoz 1994, 23). De tota manera, la concepci de
l'experimentaci no pot identificar-se amb el model del laboratori. Poden reproduir-se
unes paraules de Claparde (1873-1940) que, escrites a comenament de segle,
representen la manera d'assumir el positivisme que tenien els terics i investigadors
de l'educaci:
Un experiment no implica necessriament procediments extraordinaris. En
la pedagogia experimental, la major part dels experiments poden tenir l'aspecte
d'un treball| escolar de manera que els nins no s'adonen que exerceixen
momentniament el paper de subjectes d'experimentaci. Hi ha ms, el treball
escolar mateix pot convertir-se en material d'experiment si se'l considera des
del punt de vista cientfic, si sel fa objecte de comparacions sistemtiques.
16
Poden fer-se moltes coses sense torbar ni profanar ni classes ni nins

(Claparde 1927).
La resistncia a la incorporaci dels mtodes experimentals derivats de l'esquema
positivista va tenir dues fonts principals:
a) Pels seguidors de les teories vinculades a l'idealisme, principalment de
Croce (1866-1952) i Gentile (1875-1944), que consideren que la realitat s
sempre captada per subjectes humans.
b) Pels qui rebutgen la possibilitat de la mesura en els fenmens
pedaggics, per la seva prpia naturalesa de ser fets vinculats a l'esperit hum
(Garca Hoz 1987).
Malgrat tot, el model positivista en investigaci educativa va adquirir
caracterstiques de model nic fins a les portes dels anys setanta, en qu van
comenar a aparixer nous plantejaments. De fet, des del model positivista s'ha
arribat a elaborar una metodologia cientfica molt rigorosa que inclou tcniques
descriptives i correlacionals (Garca Llamas 1994), dissenys quasiexperimentals
(Dendaluce 1994) i dissenys experimentals (Tejedor 1994). Les sofisticades
tcniques d'anlisi de dades a les quals s'ha arribat amb l'ajuda dels procediments
informtics (Yela 1994) han convertit la metodologia positivista en les cincies de
l'educaci en una important font de coneixements, encara que els xits assolits pel
positivisme en educaci sn darrerament qestionats reiteradament, precisament a
causa de la dificultat de sotmetre a lleis generals els fenmens educatius i es pot
dir que no existeixen, ara com ara, teories slides que serveixin per predir i controlar
les situacions educatives (Cols 1994, 48). Precisament una de les raons per les
quals se n'ha qestionat ls en cincies de l'educaci s a causa del rigor lgic i la
sofisticaci matemtica que exigeix l's d'aquests mtodes, considerats
incompatibles amb els carcters propis de les cincies socials. Malgrat tot es
reconeix generalment que hi ha aportacions evidents a les cincies de l'educaci des
d'aquest paradigma. (De Miguel 1988). Aquest mateix autor ha destacat els
espectaculars avenos que s'han registrat en l'aplicaci de tcniques d'aproximaci
a la realitat:
Cada vegada s'utilitzen dissenys ms elaborats i tcniques matemtiques
ms sofisticades; per en aquesta mateixa mesura cada vegada tenim ms la
sensaci que ens estam allunyant de la realitat, que no respectam els
condicionaments que imposa l'objecte del nostre estudi. Si se'm permet una
metfora, diria que les nostres xarxes per captar la realitat sn cada vegada
ms fortes, per les seves malles sn cada vegada ms grans? (De Miguel
1988, 67).
Fora d'aix aquest model genera una separaci entre teoria i prctica difcil de
superar i no garanteix la producci de coneixements vlids. La major dificultat
d'aquest corrent d'investigaci s que est comproms amb estructures de poder i
no d'autoritat. Malgrat tot, De Miguel conclou: Sens dubte necessita una forta
autocrtica, per del que no hi ha dubte s que en tant que aporti coneixements
verdaders o probablement verdaders no podem renunciar-hi (De Miguel 1988,
69).
Un altre destacat membre de la comunitat cientfica pedaggica a Espanya ha
subratllat que la dada experimental requereix unes condicions que no sn fcils
d'aconseguir en el context educatiu, per tamb crec que sn deficincies salvables,
ja que la qualitat experimental s una qesti de grau, no de tot o res (Tejedor
1994, 279). I ms endavant afegeix: Des del meu punt de vista, aquesta connexi
17
teoria-fets-investigaci-teoria no s'ha produt en el context pedaggic i aix ha

suposat que la investigaci es converteixi en esforos allats per explicar fets allats:
sen perd gran part del sentit en no entroncar en una teoria que doni forma a les
troballes i que, alhora, generi noves idees per continuar treballant (1994, 82). I
ltimament, alludint a l'esquema metodolgic bsic del positivisme cientfic, afirma:
L'experimental en sentit estricte implica uns nivells alts d'artificialitat, d'allunyament
del medi natural que, si b ho consideram adequat com a referent [], ens sembla
inadequat per a la investigaci educativa (1994, 284).
2.3.1.2. El paradigma interpretatiu
L'enfocament interpretatiu t una llarga tradici en les cincies socials, sent els
seus iniciadors els telegs protestants del segle XVII. Aquests encunyen el terme
hermenutica per denominar tot un sistema d'interpretaci de significats de la
Bblia diferent del dogmtic de l'Esglsia Catlica. Aquesta metodologia s'estendr a
la literatura, lart, la msica, la filologia, la jurisprudncia, etc. A final del segle XIX i
comenament del segle XX Dilthey, Rickert i Weber, entre d'altres, tracten de
difondre la tradici hermenutica i perfeccionar-la fins a convertir-la en una base
epistemolgica alternativa als plantejaments positivistes de les cincies socials.
Tanmateix, no comena a implantar-se com a model d'investigaci en cincies
socials i educatives fins que no es fan ms apressants les crtiques a l'enfocament
positivista en el perode de 1960-1980 (Carr i Kemmis 1988; Cortina 1992). Un dels
smptomes ms clars de la importncia creixent de l'esmentada tradici s la
recuperaci, des dels anys seixanta, de l'obra de Max Weber.
L'enfocament interpretatiu t una gran varietat de fonts i posicions, a ms de
l'hermenutica (Jacob 1987); la fenomenologia, l'historicisme i l'interaccionisme
simblic constitueixen algunes de les bases d'aquesta perspectiva. Els orgens
recents ms directes d'aquest moviment cientfic se situen entorn de cinc grans
corrents de pensament (Jacob 1987).
En primer lloc, la psicologia ecolgica, desenvolupada principalment per Barker,
Wright i Herbert, que persegueix descriure de forma detallada i objectiva les
conductes naturals a fi de descobrir les lleis que les regeixen, utilitzant per a aix
l'estudi de les conductes individuals a la recerca de patrons generals.
Un segon fonament per a la tradici interpretativa est en l'antropologia cultural,
fundada sobre els treballs de Mead i Malinowsky (1927 i 1928), l'eix directriu dels
quals est en l'exploraci, la descripci i lanlisi dels patrons culturals d'un grup
social a travs de la participaci directa en prctiques i creences concretes.
Una tercera font de fonamentaci de la metodologia interpretativa est en
l'antropologia social moderna, denominada materialisme cultural per un dels seus
principals promotors (Marvin Harris), que fonamenta els seus pressupsits en
l'assumpci que cada grup d'individus t un sistema propi i exclusiu per percebre el
mn, que es reflecteix en l'estructura semntica del seu llenguatge i en la seva
pragmtica (les conductes: les seves motivacions, formes de manifestar-se i
conseqncies).
Una quarta via d'origen del paradigma interpretatiu est en l'etnografia de la
comunicaci configurada a partir de la sociolingstica, la comunicaci no verbal,
l'antropologia i la microetnografia. Els etngrafs de la comunicaci centren els seus
esforos en els processos d'interacci social, tractant d'arribar a l'especificaci dels
processos d'interacci dins els grups i en les relacions dels grups entre si.
18
Finalment, la tradici interpretativa recent troba uns determinats fonaments en el

denominat interaccionisme simblic; per a aquest corrent cientfic l'individu i la
societat apareixen com un tot inseparable, fins al punt que les conductes dels
individus sn simplement una interpretaci reflexiva social d'estmuls interns i
externs. L'interaccionisme simblic seria aix definit com el conjunt d'interaccions que
es produeixen entre l'entramat d'enteniments i els significats que caracteritzen les
societats humanes (Cols 1994).
Totes aquestes teories comparteixen el concepte de Verstehen comprensi
dels significats de les accions humanes. Alguns dels postulats que assumeix els
podrem resumir en:
a) La cincia no s una cosa abstracta i allada del mn, sin que depn del
context social, sense el qual s difcil comprendre la conducta humana, ja que
s dins aquest context on els subjectes interpreten els seus pensaments,
sentiments i accions. Les regles i l'ordre social, junt amb la histria passada
dels individus, constitueixen la base de les seves accions, que al seu torn
estructuren, en certa manera, la seva interpretaci de la realitat. s a dir, els
significats en virtut dels quals els individus actuen influts per les formes de
vida en qu aquests han estat iniciats.
b) La conducta humana s ms complexa i diferenciada que la daltres
ssers vius, per tant, s impossible explicar-la de la mateixa forma com
s'expliquen els fenmens en les cincies naturals. L'explicaci cientfica
convencional de les accions humanes es redueix a explicacions causals en les
quals els patrons de conducta estan determinats per forces externes. Des de la
perspectiva fenomenolgica, la captaci de les relacions internes i profundes
de les accions seran claus en qualsevol intent d'explicaci comprensiva. El seu
inters per la intencionalitat de les actuacions ms que per la causalitat ser,
en sntesi, la nota ms peculiar d'aquest paradigma. La comprensi s'ofereix
com a alternativa a l'explicaci causal de la proposta positivista.
c) Les teories sn relatives, ja que cada societat actua amb valors propis i
aquests canvien amb el temps. Es deriva d'aquest relativisme el qestionament
del criteri de validesa universal, el d'objectivitat i el de cientificitat. Cap mtode
no pot considerar-se com a definitiu i menys encara model universal. Els
defensors d'aquesta perspectiva plantegen que, si es conserva el prejudici que
el criteri de cientificitat s'ubica en la validesa universal dels resultats obtinguts,
amb independncia de l'investigador i de les circumstncies singulars, les
cincies humanes estan condemnades a ser acientfiques o a imitar-ne les
naturals. Aquest criteri s elaborat en i per a les cincies naturals, per de cap
manera no es justifica la universalitat com a criteri de cientificitat. La
universalitat no s sinnim d'objectivitat. Poden obtenir-se dades objectives que
no tinguin validesa universal.
Les concepcions que sost el paradigma interpretatiu sobre la naturalesa de la
realitat, la finalitat de la cincia, els criteris de validesa, etc. difereixen clarament de
la perspectiva positivista. Seguint Guba i Lincoln (1982; 1985), autors que aborden
especficament aquesta temtica, ressenyarem algunes qestions claus.
La finalitat de la investigaci cientfica ser comprendre els fenmens educatius, a
travs de l'anlisi de les percepcions i interpretacions dels subjectes que intervenen
en l'acci educativa. En la comprensi es pretn arribar a la captaci de les relacions
internes i profundes, indagant en la intencionalitat de les accions i en les percepcions
dels subjectes. El coneixement tcit, referit al coneixement d'intucions, aprehensions
19
i sentiments que no es poden expressar de forma lingstica, constituir un dels seus

principals objectius.
A causa de la relativitat d'aquesta perspectiva, no se cerca la generalitzaci sin
el desenvolupament de coneixements concrets sobre comunitats tamb concretes.
Pel cap alt podran establir-se hiptesis i generar-se patrons a travs de l'estudi de
contexts naturals. Tal com exposa Erickson (1989), la investigaci qualitativa no
pretn arribar a abstraccions universals sin a concretes i especfiques universalitats
a travs de l'estudi i la comparaci d'estudis de casos. s a dir, pretn esbrinar el
que s generalitzable a altres situacions i el que s nic i especfic en una situaci
donada.
En aquest enfocament es parteix d'un reconeixement explcit de la influncia
contnua dels valors en les practiques d'investigaci: problemes, metodologia,
selecci de contexts i conductes, etc.
Les teories generades tenen un carcter comprensiu i orientatiu. Les regles i lleis
cientfiques tenen una referncia concreta i situacional. Goetz i Lecompte (1988) en
destaquen quatre caracterstiques:
a. local: les teories es desenvolupen des de baix, a travs de la
interconnexi de molts tipus diferents d'evidncies empriques;
b. generatiu: preocupaci pel descobriment de constructes i proposicions
utilitzant les dades com a font d'evidncia; els constructes i les categories
emergeixen en el procs de reflexi;
c. constructivista: les unitats d'anlisi comencen a aparixer en el curs de
l'observaci i la descripci mitjanant processos d'abstracci;
d. subjectiu: ents com el propsit de reconstruir categories especfiques
que els participants usen per conceptualitzar les seves prpies experincies i la
seva visi del mn.
Com a ltima peculiaritat es poden fer ressaltar les constants interaccions i
influncies entre investigador i objecte d'investigaci. L'investigador s'implica en el
procs de les relacions humanes, amb la qual cosa es propicien observacions
participants.
En el domini de les cincies de l'educaci, l'enfocament interpretatiu ha originat un
seguit d'orientacions metodolgiques que, encara que afins, es diferencien per
interessants matisos dels quals s'han derivat diferents denominacions, gaireb
sempre esmentades com a equivalents. Aix, Shulman (1989) ha parlat d'ecologia de
l'aula, Biddle i Anderson (1989) el denominen perspectiva del descobriment i engloba
sota el seu camp d'acci els mtodes etnogrfics, l'estudi de casos, la indagaci
narrativa o histria de vida i l'anlisi de casos o de contingut. Guba (1989) empra el
terme naturalista. Sn totes denominacions per a un plantejament epistemolgic
sobre l'educaci l'objectiu de la qual seria comprendre els processos d'ensenyamentaprenentatge des de la perspectiva dels participants, de tal manera que s'arribi a la
identificaci dels factors que sostenen l'ensenyament i l'activitat comunicativa per
influir-hi.
Entre nosaltres, la professora Buenda (1993) ha resumit en tres els fonaments
principals per al corrent interpretatiu en educaci.
a) Una fonamentaci antropolgica, derivada dels nous plantejaments de
l'antropologia amb aportacions tan conegudes com les de Boas, Malinowsky
20
(1922) i Mead (1985). A partir de 1970 es consolida una lnia d'investigaci

educativa basada en aquest model.
b) Una fonamentaci sociolgica. Parallelament a l'inici i la consolidaci de
la revoluci denominada industrial, es va registrar en les societats occidentals
una preocupaci per resoldre els problemes socials derivats de la seva posada
en prctica; al terreny de l'educaci aquesta preocupaci t orgens tan
coneguts com els esforos de Pestalozzi (1746-1838) a Sussa en favor dels
nins desfavorits. Els sistemes pedaggics de Lancaster (1778-1838) i Bell
(1873-1832) a Anglaterra se solen citar com a antecedents de l'acci
sistemtica duta a terme a la denominada escola de Chicago, a comenaments
del segle XX, on es va consolidar una tendncia educativa basada en el
coneixement etnogrfic dels contexts educatius.
c) Una fonamentaci hermenutica, relacionada amb l'aparici de les
doctrines de Dilthey (1833-1911), que va introduir una diferenciaci fonamental
entre cincies de l'esperit i cincies de la naturalesa, insistint que els mtodes
de les cincies humanes han de ser interpretatius o hermenutics, orientats a
descobrir i comunicar les perspectives de significat de les persones estudiades.
El debat metodolgic dins el paradigma interpretatiu s profund i no es troba, ni
de bon tros, resolt. En termes generals podem dir que hi ha dues grans lnies
d'investigaci dins el model que, al seu torn, originen dos tipus caracterstics de
preferncies metodolgiques: duna banda, els qui fonamenten les pretensions del
model interpretatiu en els plantejaments etnogrfics prefereixen cenyir-se a una
metodologia basada en l'observaci participant i l'entrevista en profunditat; d'altra
banda, els qui es basen en la fonamentaci interaccionista simblica i cognitivista
s'inclinen per l'estudi de casos.
Per hi ha molts ms plantejaments metodolgics; Guba (1989) nesmenta un
seguit, tots els quals, assumint els compromisos derivats de la naturalesa del
paradigma, es caracteritzen per la renncia a l'adopci d'estratgies qualitatives,
com tamb la renncia a un disseny previ tancat.
2.3.1.3. El paradigma crtic
La teoria crtica t les arrels en la tradici alemanya de l'Escola de Frankfurt.
Comena amb estudis crtics de la societat des d'uns supsits terics amplis que
incloen la crtica als models positivistes. Aquest corrent engloba filosofies derivades
del marxisme i t el mxim apogeu entre 1965-1975, encara que ha estat
profundament renovat per Habermas als anys vuitanta i noranta, i ha tornat a ser una
de les referncies ms importants teriques i metodolgiques en cincies socials i
educatives.
Pretenia ser una alternativa als models terics dominants: fenomenologia i
neopositivisme. Els seus primers representants, Adorno, Marcuse i Horkheimer, es
van mostrar preocupats pel domini de les cincies basades en models positivistes i
pel grau en qu aquestes s'havien convertit en un element poders de la ideologia
del segle XX. Per a ells la cincia es convertia en una ideologia produda
culturalment i socialment sostinguda que, al seu torn, influa i dirigia l'acci social. Va
ser Jurgen Habermas, successor d'Horkheimer, qui va articular de forma creativa la
histria de les idees i la teoria social en una teoria crtica del coneixement. Els pilars
bsics sobre els quals s'assenta aquesta teoria parteixen del projecte intellectual de
recuperar elements del pensament social, com valors, judicis i interessos, per
integrar-los en una nova concepci de cincia social que mantingui un concepte
21
rigors del coneixement objectiu en l'estudi de la vida humana i social (Rubio 1984).
Algunes de les caracterstiques ms rellevants d'aquest plantejament poden girar
entorn de les qestions segents:
a) Ni la cincia ni els procediments metodolgics emprats no sn asptics,
purs i objectius. El coneixement mai no s el producte d'un agent pur i
desinteressat; al contrari, es construeix sempre per interessos que parteixen de
les necessitats de l'espcie humana i que es configuren per les condicions
histriques i socials.
La teoria crtica es planteja la superaci d'una concepci de la teoria com a
contemplaci desinteressada per elaborar-ne una altra de molt diferent que es
proposa construir un saber sobre la societat que tracti de treure a la llum la
racionalitat dels processos socials, desemmascarant alhora el que tenen
d'irracional (Cortina 1992, 46).
b) El tipus d'explicaci de la realitat que ofereix la cincia no s objectiva ni
neutral, ja que obeeix a un determinat inters hum el qual serveix. Segons la
teoria del coneixement d'Habermas, el saber hum s'origina en virtut de tres
interessos: tcnic, prctic i emancipatori. L'inters tcnic porta a adquirir
coneixements que faciliten un control especialitzat de la naturalesa. El saber
resultant s tpicament un saber instrumental que adopta la forma
d'explicacions cientfiques i s caracterstic de les cincies naturals (de la
matria i de la vida). El saber prctic serveix per comprendre i aclarir les
condicions per a la comunicaci i el dileg significatiu. Genera, per tant, un
coneixement interpretatiu capa d'informar i guiar el judici prctic. Aquest tipus
de saber s propi de les cincies socials. L'inters emancipador pretn la
capacitaci dels subjectes per a la participaci i transformaci social.
La cincia social crtica sorgeix dels problemes de la vida quotidiana i es
construeix amb la mira posada sempre en la manera de solucionar-los (Carr i
Kemmis 1988, 153).
c) La constituci de la teoria crtica com a hermenutica dialctica: per a tots
els autors enquadrats en aquest paradigma la teoria i la prctica no
s'identifiquen. Per tant, dirigir prcticament la histria exigeix primer tractar de
captar-ne el sentit objectiu mitjanant una hermenutica dialctica. No sn les
cincies objectivistes les capacitades per percebre el sentit dels esdeveniments
sin els sabers hermenutic i dialctic (Cortina 1992, 53). La recerca d'una
nova manera de pensar, sempre des d'una perspectiva crtica. Aquesta manera
de procedir es nega a acceptar com a donat qualsevol enunciat o pressupsit
teric: totes les nostres afirmacions i prescripcions sn fallibles, han de
sotmetre's al cnon de la falsaci (Cortina 1992, 57). Aix, comportar-se
crticament, dins la teoria crtica, consisteix a cercar alternatives per a qualsevol
proposta terica o prctica i a contrastar-les. En certa manera, el realisme crtic
de Popper plantejava aquest mateix objectiu, encara que sense la
transcendncia poltica que gaireb sempre pretn la teoria crtica.
L'enfocament crtic suposa un canvi en relaci amb els plantejaments dels dos
paradigmes precedents. Des del punt de vista crtic, la realitat s dinmica i
evolutiva. Els subjectes sn agents actius en la configuraci i construcci d'aquesta
realitat, que t un sentit histric i social. La finalitat de la cincia no ha de ser noms
explicar i comprendre la realitat, encara que aix sigui necessari, sin contribuir a
millorar-la. La investigaci ser el mitj que possibilitar als subjectes analitzar la
realitat, conscienciar-se de la seva situaci i incorporar dinamisme a l'evoluci dels
valors i la societat.
22
La teoria forma amb la prctica un tot inseparable. Tots els fets sn analitzats des
d'una perspectiva terica i de l'acci. L'acci s la base de la teoria i possibilita la
conscincia crtica i el desenvolupament cultural. La teoria no s'oblida de la realitat
sin que constitueix part de la mateixa acci, entesa com a praxi (acci conscient
orientada a finalitats). Participa d'una epistemologia constructivista, en el sentit que
el coneixement es desenvolupa mitjanant un procs de construcci i reconstrucci
de la teoria i la prctica.
La relaci entre teoria-prctica es planteja a l'obra d'Habermas Teoria i praxi
(1974). Distingeix tres funcions mediadores entre aquestes:
a) Formaci i generalitzaci de teories crtiques que es mostren consistents
en el discurs cientfic.
b) Organitzaci de situacions d'illustraci en qu s'apliquen i posen a
prova les esmentades teories mitjanant processos de reflexi collectius.
c) Selecci d'estratgies adequades.
Ja que la teoria en la cincia social crtica tracta sobre la praxi social, incloent de
forma notria la prctica educativa, i s una forma de cincia social destinada a la
seva posada en prctica, exigeix una participaci de l'investigador en l'acci social, o
dit d'una altra forma, que els participants es converteixin en investigadors. Aquesta
caracterstica la distingeix molt clarament de les posicions positivistes i
interpretatives. L'investigador objectiu positivista i l'observador en actitud
d'empatia del paradigma interpretatiu sols podran captar l'exterior de l'acci ja que
romanen aliens als processos concrets.
Des de la posici crtica l'ensenyant ha de desenvolupar un enteniment
sistemtic de les condicions que configuren, delimiten i determinen l'acci, de
manera que li sigui possible tenir en compte aquests factors limitadors (Carr i
Kemmis 1988, 164) en la seva prctica.
Per tant, la collaboraci activa dels educadors en l'articulaci i la definici de
teories s imprescindible. Malgrat que els iniciadors d'aquesta perspectiva no van
desenvolupar procediments especfics, actualment s que comptem amb models
metodolgics d'investigaci activa.
En els nostres dies hi comena a haver una valoraci cada vegada ms positiva
de les implicacions del paradigma crtic en educaci. La teoria crtica de l'educaci
per diverses raons es configura com un enfocament articulador i integrador
d'altres perspectives (Bolvar 1995, 177; Garca Carrasco 1993).
Com ha exposat Escudero (1990), aquest fet t tres motius. En primer lloc, l'efica
denncia que ha realitzat sobre les limitacions de l'enfocament tecnicoinstrumental,
hegemnic en les ltimes dcades. En segon lloc, el fet dhaver plantejat un esfor
de comprensi integrador, global, fent una crida a la comprensi holstica de la
realitat socioeducativa, incloent-hi tant la relaci entre teoria i prctica com la
mateixa epistemologia educativa. Finalment, la teoria crtica de l'educaci est
procedint a una rigorosa revisi de la seva contribuci i de les seves possibilitats de
continuar contribuint a la millora de la prctica educativa. (Robinson 1994).
Conforme als plantejaments de Pinar i Bowers (1992), podrem distingir tres grans
fases en l'evoluci de la teoria crtica de l'educaci.
La primera fase, situada en els anys setanta, es concentra en l'anlisi de l'escola
com a mecanisme de reproducci de les diferncies entre classes socials i est molt
23
influda per les aportacions, fonamentalment, de Bourdieu i Passeron (1977) a

Frana la concepci bsica de la qual gira entorn del sistema escolar ents com a
mecanisme reproductor de les desigualtats socials i de la sociologia educativa de
Bernstein (1962), que s'ha fixat ms en la distribuci i selecci del coneixement com
a mecanisme de divisi social.
A partir dels primers anys del decenni 1980-90 nombrosos autors, els ms
destacats dels quals sn Giroux (1992), Apel (1985) i Popkewitz (1988), van tractar
de superar el reduccionisme de la nova sociologia de l'educaci eludint tant els
plantejaments economicistes derivats del marxisme vigent en l'poca, com la
concepci dels professors i alumnes com a vctimes de les forces econmiques. Els
esforos es van centrar llavors a trobar fonaments a la transformaci de la prctica
educativa. s precisament en aquest moment quan es recorre a la fonamentaci
terica de l'escola de Frankfurt, i especialment d'Habermas.
En una ltima fase situada en els anys noranta, la teoria crtica de l'educaci ha
passat a fonamentar-se en corrents tan actuals com el postmodernisme i el
feminisme. Aquesta fase podrem caracteritzar-la, a ms, per una avaluaci crtica
sobre les aportacions del model a la transformaci dels problemes educatius.
Actualment, per als terics crtics era necessari superar la concepci de la
prctica positivista el fonament de la qual s en la tcnica prescindint dels aspectes
tics de la relaci de l'home amb la realitat. Admetent que, com a aportaci positiva,
l'expansi cientfica positivista haur produt la introducci d'un concepte rigors del
coneixement objectiu en l'estudi de la vida humana i social, la teoria social crtica es
va plantejar com a desafiament propi el desenvolupament d'una cincia social que
combins la concepci clssica de la prctica amb la capacitat d'explicaci de la
cincia moderna.
s d'aquests posicionaments terics d'on Carr i Kemmis extreuen les bases de la
seva cincia educativa crtica, que t com a propsit transformar l'educaci superant
la fase d'explicaci positivista o la simple comprensi, prpia del paradigma
interpretatiu. Per aquesta ra, la cincia educativa crtica no s una investigaci
sobre l'educaci, sin una investigaci en leducaci i per a l'educaci:
La cincia educativa crtica no es diferencia gaire del procs de
conscienciaci descrit per Freire (Carr i Kemmis 1988, 169).
De tal manera s aix aix que la font dels programes d'educaci i acci
dissenyats amb finalitats d'illustraci o conscienciaci est en els participants
mateixos i no en els investigadors externs. Els qui ajuden a establir processos de
reflexi en contexts educatius s'han de convertir en participants educadors. Carr i
Kemmis, els quals seguim de prop en l'explicaci que realitzen del paradigma crtic,
han incidit en la necessitat que les comunitats educatives es converteixin en
participants en un projecte social ms ampli en el qual l'educaci i les institucions
educatives puguin ser transformades crticament:
La contribuci de la investigaci educativa a la prctica educativa s'ha
d'evidenciar en millores reals de les prctiques educatives concretes, dels
enteniments actuals de les esmentades prctiques pels seus practicants i de
les situacions concretes en les quals les esmentades prctiques es
produeixen. (Carr i Kemmis 1988, 172).
Aquesta dialctica del pensament i l'acci de l'individu i de la societat es resol en
un model d'investigaci preferent per a la teoria crtica de l'educaci: la investigaciacci, basada en la idea d'una comunitat autocrtica d'investigadors actius i
compromesos en la millora de l'educaci. Per Carr i Kemmis, malgrat la dificultat de
24
portar a la prctica els seus principis i fonaments, la investigaci-acci est

destinada a influir positivament en la professi educativa mitjanant les aportacions
segents:
Aportar mitjans perqu els educadors puguin organitzar-se en comunitats
d'investigadors; la investigaci-acci s en si mateixa un procs educatiu,
d'investigaci, formaci i canvi.
a. Contribuint a analitzar, consolidar i generalitzar el comproms de les
professions educatives envers el benestar de tota la comunitat educativa,
alumnat, pares, professionals i comunitat en general.
b. Contribuint a fonamentar l'autonomia de les decisions, ja que les dota
de fonament i rigor.
Es poden localitzar molt diversos plantejaments metodolgics crtics, la majoria
dels quals sn complementaris. La major part dels mtodes emprats en el marc del
paradigma crtic sn de caracteritzaci qualitativa, per no se n'exclouen daltres,
fins i tot alguns de considerats ms propers al paradigma positivista. La
caracterstica diferencial ms notable seria la seva aplicaci des d'enfocaments
d'investigaci-acci, d'investigaci participativa. Les estratgies metodolgiques ms
emprades d'aquest model sn l'entrevista en les seves diverses modalitats,
l'observaci participant, el grup de discussi aportaci de l'enfocament crtic,
l'anlisi de contingut i l'anlisi de les prctiques educatives.
2.3.2. Relaci entre paradigmes
Les reflexions anteriors poden suggerir un desenvolupament independent de tots
tres paradigmes; aix no obstant, actualment molts autors estan treballant per
integrar-los. Un exemple pot ser el treball de Guba, el qual, en un text titulat amb
gran expressivitat El dileg entre paradigmes (Guba 1990), fa costat a la postura
que, ms que elegir o decidir quin paradigma s l'nic verdader, el que importa s
trobar un dileg entre paradigmes. Tamb House (1990, 163) defensa que cap
paradigma no s adequat per si mateix per explicar la realitat amb exclusi dels
restants. A Espanya, Bolvar (1990, 156) proposa que podem acollir-nos a un dileg
entre models, entre comunitats d'investigaci que superi la concepci del
coneixement com un enfrontament entre paradigmes per situar-nos en el dileg
entre perspectives com a base del desenvolupament del coneixement.
Tamb hi ha posicions discrepants amb aquesta tendncia, per exemple Lincoln
(1990) s'adhereix al sentit fort del paradigma com a cosmovisi i sost que tots els
paradigmes sn diversos, distintius i antittics, en una paraula, incommensurables,
per la qual cosa la realitat fora a triar-ne un.
En els nostres dies les versions extremes del positivisme lgic, presentades
anteriorment, fa temps que no es mantenen. Amb la reformulaci dels seus
plantejaments, primer per Popper i desprs per Kuhn, Lakatos, Feyerabend i d'altres,
aquest paradigma fortament transformat ha arribat a resultar ms aplicable a les
cincies socials. Actualment ja podem afirmar amb Geertz (1991, 67) que els
cientfics socials ja no se senten obligats pel model positivista original. Des d'aquest
paradigma ja no es pretn el desenvolupament d'una cincia social basada en la
producci de lleis al marge de les comunitats cientfiques, de les condicions
socioculturals i al marge del desenvolupament histric. A partir d'aquestes reformes i
25
de l'acceptaci d'altres models explicatius, els investigadors que ocupen la seva

activitat en l'mbit de les cincies socials han arribat a un cert consens; seguint De
Miguel (1988), ho podrem considerar per les notes segents:
a) Es rebutja l'inductisme com a via privilegiada per a la consolidaci de la
cincia, tota vegada que els enunciats referits a la realitat estan carregats de
teoria. En conseqncia no es pot establir una distinci taxativa entre
observaci i teoria.
b) No existeix cap teoria que puguem considerar vlida per a totes les
explicacions. La cincia avana seguint el principi que noms s'han de
mantenir les teories amb ms eficcia cognitiva (ms senzilles, amb ms
capacitat explicativa i predictiva, amb ms resistncia a la falsaci).
c) Les teories depenen dels mtodes utilitzats per descobrir els
coneixements que les sustenten. Les cincies avancen de forma efica si les
teories contenen programes d'investigaci, s a dir, indicacions clares sobre la
manera com s'han d'assolir els nous coneixements.
d) Els avenos de la cincia depenen de condicionants sociolgics; en el seu
desenvolupament i evoluci exerceixen un paper rellevant les caracterstiques
sociolgiques i psicolgiques de les comunitats cientfiques.
e) L'acceptaci del que s coneixement cientfic depn dels criteris de la
comunitat cientfica.
f) Les teories cientfiques de diverses disciplines no sempre coincideixen en
els plantejaments metodolgics i les conclusions, per aix no poden ser
comparades. Aquesta ltima afirmaci rebutja l'existncia d'arguments
decisius a favor de la cincia davant altres formes de coneixements
incommensurables amb ella o de determinats procediments o mtodes davant
d'altres (De Miguel 1988).
Moltes de les puntualitzacions que acabam de reproduir insinuen el complex
conjunt d'influncies, derivacions i temptatives incloses sota l'epgraf de
postmodernisme a qu s'ha referit Lather (1991), que, en tractar sobre aquest
corrent ideolgic, ha incls com a caracterstica prpia seva el que denomina la
dispora postparadigmtica. El saber postmodern, davant el discurs totalitzador
de la ra, advoca per una pluralitat de discursos, de comportaments i de veritats.
2.4. Els criteris metodolgics dels paradigmes d'investigaci
Respectant una certa diferenciaci entre els tres grans paradigmes apuntats
abans, es pot fer atenci als procediments metodolgics diversos que desenvolupen
per afrontar la resoluci de problemes cientfics en les cincies socials i educatives.
Segons Pilar Cols (1986) es poden distingir tres metodologies d'investigaci que
deriven directament dels paradigmes: la metodologia cientfica tradicional, la
metodologia qualitativa i la metodologia crtica. Aquesta diferenciaci, encara que
permet una bona comprensi de la relaci entre les tradicions de les cincies socials
i les metodologies de la investigaci, pot ser complementada amb altres precisions,
ja que els plantejaments de la teoria crtica poden inspirar investigacions
desenvolupades amb metodologies qualitatives, o els plantejaments hermenutics
inspirar investigacions d'un gran rigor metodolgic.
26
Als manuals i la bibliografia dels anys vuitanta (Fox 1981; Kerlinger 1982; Van
Dalen i Meyer 1980; Selltiz 1980; Mayntz 1983, etc.) s'observen referncies ms
extenses als mtodes quantitatius que als mtodes qualitatius. Els mtodes
quantitatius poden entendre's com les diferents formes basades en l'explicaci
estadstica en qu pot plasmar-se el mtode cientfic. A final dels anys vuitanta
comencen a ser reconeguts, en el nostre context, els mtodes que es basen en
altres formes d'explicaci i que se solen identificar genricament com a mtodes
qualitatius. Ambds tipus de mtodes, en cincies socials i de l'educaci, s'assimilen
gaireb automticament a la dimensi d'investigaci. Poden plantejar objectius molt
diversos: descripci, comprensi, explicaci, predicci, etc.
Per a la concepci aqu plantejada de mtode cientfic no resulta problemtic
acceptar l'existncia d'investigacions que tractin d'aconseguir descripcions i daltres
que persegueixin explicacions. Tamb resulta admissible l'existncia de treballs
holstics al costat d'altres d'analtics, o estudis quantitatius al costat d'altres de
qualitatius. Aquesta complementarietat es fa necessria en el desenvolupament de
qualsevol disciplina, s a dir, es necessiten treballs descriptius, explicatius, crtics
etc.
Per mtodes entendrem les diferents formes en qu pot o ha de plasmar-se en
cada cas aquesta noci general que anomenam mtode de la cincia. Cohen i
Manion expressen aquesta idea de la forma segent:
Per mtodes nosaltres entenem tota una varietat d'enfocaments utilitzats
en la investigaci educativa per recollir dades que s'utilitzaran com a base per a
la inferncia, interpretaci, explicaci i predicci (1980, 26).
Estretament lligades al concepte de mtodes es troben les tcniques. Entenem
per tcniques les formes i modalitats en qu es pot concretar cada una de les etapes
o operacions de qualsevol dels mtodes d'investigaci. s possible identificar tantes
tcniques com operacions o etapes calguin: tcniques de mostratge, tcniques de
recollida de dades, tcniques d'anlisi de dades, etc. La diferncia rau en el carcter
ms especfic i particular de les tcniques enfront de la pretensi d'incloure tot el
procediment d'investigaci del mtode (Moreno 1983). Aquest enfocament el
comparteixen alguns autors com Sierra Bravo, que defineix les tcniques com a
procediments d'actuaci concrets i particulars, relacionats amb les diferents fases
del mtode cientfic (1983, 26). No obstant aix, aquesta conceptualitzaci no s
unnime i no s difcil trobar el terme mtodes referint-se al que hem denominat
tcniques. El manteniment de la triple diferenciaci: mtode cientfic - mtodes (o
metodologies) - tcniques sembla til i necessari per establir la diferenciaci de les
metodologies i els dissenys que ms endavant s'exposar.
A l'hora de descriure els diferents mtodes d'investigaci existents resulta bastant
difcil oferir una exposici sintetitzadora de les classificacions proposades en texts
especialitzats, a causa de la gran diversitat de criteris utilitzats per a la seva
catalogaci: tipus d'actuaci que exigeix (Kerlinger 1982), perspectiva temporal
(Hayman 1979; Fox 1981; Best 1972; Van Dalen i Meyer 1980), objectiu i tipus de
coneixement que genera (Orden Hoz 1985; Borg 1979), etc. Nosaltres utilitzarem
aquest ltim, junt amb el plantejament tcnic del disseny, ja que consideram que
recull ms b les funcions dels mtodes en el procs cientfic i les noves
orientacions derivades de les posicions paradigmtiques exposades.
Els dissenys d'investigaci sn els plans o les estratgies per respondre als
problemes i hiptesis d'investigaci. Si el disseny est correctament plantejat, el
producte de l'estudi (els seus resultats en termes de millora del coneixement) tindr
27
ms possibilitats de ser vlid. No hi ha cap jerarquia de dissenys, cada tipus serveix

per aconseguir objectius diferents, de tal manera que tots tenen el seu sentit en
relaci amb els problemes que s'hagin de solucionar. Per la validesa interna,
estadstica i externa sn diferents per a cada un dels tipus, tal com es veur ms
endavant.
La diferenciaci que seguirem s la segent:
No experimentals (enquesta estadstica, metodologia observacional,
estudi de censos, registres estadstics, etc., metodologies qualitatives diverses
entrevista, grups de discussi, etc.)
Experimentals, quasiexperimentals i preexperimentals
Tots suposen especificacions del mtode cientfic i es relacionen amb els
diferents paradigmes d'investigaci tal com es mostra en el quadre segent:
28
INTERPRETA
CRTIC
TIU
Dimensionar
Percepci,
Per
qu
PROBLEME
vivncia.
succeeix? Quins
S
QUE els
esdeveniments. Assignaci
de interessos estan
ESTUDIA
Relaci
entre significats.
relacionats?
variables.
Actituds
i Context en el
Relaci causa- creences
qual passen els
efecte. Avaluaci associades a la esdeveniments
de
conductes. conducta.
Anlisi histrica
Predicci
Processos
de de les situacions.
d'esdeveniments. comunicaci.
Qu es podria
canviar i quins
efectes produiria
el canvi?
Descriure,
Descobrir,
Transformar la
OBJECTIU
predir, verificar, comprendre,
realitat,
explicar
justificar,
conscienciar,
estadsticament, reconstruir
conixer
calcular
processos,
crticament,
l'eficcia.
comparar
explicar
les
realitats.
limitacions.
Experimental.
Estudi
de InvestigaciMETODOLO
Ex-post-facto.
casos.
acci.
GIA
Descriptiva.
Etnografia.
Investigaci
(Donar la paraula cooperativa.
al subjecte.)
(Donar la paraula
als subjectes.)
Test,
Totes
les Totes
les
TCNIQUES
qestionaris,
qualitatives:
tcniques
que
anlisi
fitxers entrevista, grup permetin complir
estadstics,
de
discussi, els
objectius:
observaci
observaci
totes
les
sistemtica.
participant, etc. qualitatives, per
tamb l'enquesta,
l'anlisi
de
documents, etc.
PARADIGMA
POSITIVISTA
29
2.5. La investigaci educativa a Espanya

La investigaci educativa est en un procs de plena expansi, aprofundiment
teric, millora metodolgica i de la seva eficcia en el tractament dels problemes
educatius i socials. En aquest context, a l'Estat espanyol hi ha un important conjunt
d'entitats i institucions dedicades al seu desenvolupament. A continuaci sen
presenten algunes de les principals.
La presentaci es realitza des del context del sistema educatiu de forma
preferent, encara que hi ha algunes lnies d'investigaci a Europa i a Espanya que es
refereixen a temes socioeducatius, perspectiva que ens interessa especialment en
aquest projecte. s impossible fer un balan de la investigaci socioeducativa en
aquests moments.
2.5.1. Desenvolupament de la investigaci educativa a Europa
En aquesta secci es pretn oferir una panormica de l'ampli desenvolupament
que ha tingut la investigaci educativa a Europa durant els ltims anys, entenent que
l'esmentat context s el marc de referncia de la investigaci educativa a Espanya.
Per a aix, s'ha considerat el paper de la investigaci educativa en el
desenvolupament de l'educaci, s'han identificat les institucions involucrades en la
investigaci, s'ha fet una llista de les prioritats actuals i, finalment, s'han identificat les
dificultats presents trobades pels investigadors educatius per aconseguir que la
investigaci tingui un paper ms destacat, tant en la comprensi dels temes
educatius, com a l'hora de dirigir la presa de decisions sobre aquests mateixos
temes. L'educaci a Europa s'ha convertit en un important tema poltic, en un context
en el qual les finalitats de l'educaci estan tornant a ser avaluades, les estructures
dels sistemes educatius estan sent canviades, i les expectatives sobre les escoles i
els programes socioeducatius augmenten. Sovint, la investigaci educativa ha anat
per darrere de les poltiques, i amb freqncia ha estat collocada al marge dels
processos de canvi. Amb tot, la investigaci educativa t sens dubte un important
paper per exercir.
Durant l'ltima dcada, a diversos pasos europeus s'han esdevingut canvis
radicals tant en la poltica com a la prctica diria. A diversos pasos d'Europa
occidental s'han produt canvis rpids en l'estructura i l'organitzaci de l'educaci.
L'educaci s'ha comenat a veure de forma progressiva com una important
contribuci a l'economia de la naci. La creena que una de les seves funcions s
equipar la futura fora de treball amb coneixement tils i habilitats que permetin a un
pas competir en una economia internacional s'ha convertit en una opini estesa i
dominant. Tanmateix, aix no ha impedit que altres funcions de l'educaci, en
particular les relacionades amb l'educaci cvica, personal i social, tamb hagin
aparegut en diferents frums. La crisi dels valors tradicionals de la famlia, la
debilitaci del paper de la religi, la mobilitat creixent de la fora de treball i
l'ensorrament de les comunitats tradicionals s'han vist amb freqncia com a factors
d'una creixent gamma de dificultats socials que han portat a la revaloraci dels rols i
les expectatives sobre l'educaci. En alguns pasos, les altes taxes de delinqncia
infantil, drogodependncia, embarassos prematurs, absentisme i fracs escolar fan
pensar i valorar de nou el paper de l'educaci.
De manera ms especfica, en una revisi dels esforos per dur a terme la
reforma educativa als pasos de la Uni Europea EFTA i EEA, Mnguez i Murillo
30
(1996) identifiquen diverses tendncies comunes en les estructures de la reforma

dels sistemes educatius, l'administraci i el currculum escolar. La introducci de la
noci d'economia de mercat, per exemple, ha estat particularment predominant i ha
portat a noves formes de finanament de les institucions educatives per rendibilitzarles. Alguns pasos s'han involucrat en canvis substancials en el control del
currculum, amb moviments b cap a un creixent control i centralitzaci o, el ms
com, cap a la devoluci de les decisions sobre el currculum a l'escola i al
professorat. Tamb s'ha ests la preocupaci en relaci amb els estndards
educatius i, en particular, sobre quina s la millor manera de supervisar-los i com
aquest control i seguiment pot relacionar-se amb els esforos per millorar l'escola.
Tamb han tingut lloc innovacions en la preparaci professional del professorat i en
la formaci permanent. Al Regne Unit i als Pasos Baixos s'han produt importants
canvis en les responsabilitats per a la formaci del professorat, involucrant de forma
ms directa les escoles i el mateix collectiu docent. A molts pasos europeus, estan
tenint lloc reformes en la formaci inicial del professorat, encara que no sempre en la
mateixa direcci. Sobretot en la passada dcada es va presenciar un perode de
reforma educativa que probablement no t precedents pel que fa a la profunditat i
lextensi dels seus efectes. Aquests canvis fan destacar clarament la necessitat
d'una base d'investigaci educativa que ens ajudi a entendre els sistemes educatius,
la seva forma d'operar i els seus efectes, que pugui ajudar, a informar sobre el canvi
i a seguir-ne el progrs. Encara que aquest tipus d'investigaci ha estat alhora poc
desenvolupada i infrautilitzada. Fins i tot als pasos escandinaus, en els quals
tradicionalment la investigaci educativa ha estat ben dotada i on les investigacions
han estat utilitzades com a part essencial en la construcci i el seguiment de la
poltica educativa, hi ha indicis que tant els nivells de dotaci com els d'utilitzaci de
la investigaci han descendit durant l'ltima dcada (Marklund 1994; Ekholm 1995).
A Europa, la investigaci educativa s a crrec d'una mplia varietat d'agncies,
instituts i organismes governamentals. Tanmateix, els majors provedors de la
investigaci solen ser instituts i departaments universitaris dotats amb diners
provinents del govern. Els instituts dotats amb fons pblics,3 en general, estan
finanats mitjanant subsidis governamentals i, en part, mitjanant recursos
aconseguits per a determinats projectes a travs de convocatries obertes en
competici amb altres organitzacions d'investigaci. Com a resultat, la investigaci
duta a terme en aquests instituts se centra en les prioritats establertes pel govern. A
les universitats, per part seva, amb freqncia els investigadors tenen una agenda
ms mplia. En alguns pasos tamb hi ha una forta tradici acadmica associada
amb la investigaci educativa a les universitats, i en aquests casos la investigaci sol
estar ms guiada per qestions teriques i metodolgiques que per problemes
prctics.
Uns altres agents provedors de recursos per a la investigaci i de projectes
propis d'investigaci sn les autoritats educatives locals, els instituts regionals
d'investigaci educativa, les organitzacions sense afany de lucre i els instituts privats
d'investigaci dependents de fundacions i altres organitzacions privades. Algunes
d'aquestes fundacions disposen de fons substancials i s'han responsabilitzat de
donar suport a amplis programes d'investigaci. Bastants associacions benfiques
Per exemple, la National Foundation for Educational Research, o l'Institut Nationale de Recherche
Pdagogique.
31
interessades per la infantesa o el benestar social tamb solen patrocinar projectes

especfics d'investigaci educativa o socioeducativa.
Recentment, la Comissi Europea ha comenat a implicar-se en el finanament
d'investigaci educativa. Aquest finanament ha donar suport a la investigaci de
tres maneres. En primer lloc, els ajuts han mantingut la formaci i la mobilitat
d'investigadors, i han perms l'intercanvi i el desenvolupament de coneixement i
habilitats especialitzades. En segon lloc, la Comissi Europea ha donat ajuda a la
creaci de diferents xarxes d'investigaci en mbits en els quals existeix un inters
com i en els quals la collaboraci sembla probable que dugui a produir millores
educatives. En tercer lloc, en el finanament de la investigaci socioeconmica
finalista del IV Programa marc de la Comissi Europea (Bartolom i Sancho 1996),
hi ha tres rees d'investigaci educativa que poden rebre ajuts:
a. poltiques educatives i formatives: estudis comparatius de poltica i
adaptaci al canvi; les respostes dels sistemes educatius europeus o la
diversitat cultural;
b. qualitat i innovaci en educaci i formaci: efectivitat educativa; entorns
d'aprenentatge innovadors en particular respecte a l'ensenyament de la cincia
i la tecnologia; impacte de les noves tecnologies en l'educaci i la formaci;
c. educaci, formaci i desenvolupament econmic: avaluaci de necessitats
formatives; organitzacions i distribuci de la formaci.
Tanmateix, durant la dcada passada, diversos comentaristes de l'estat de la
investigaci educativa han notat un descens general del nivell d'inversions (OECD
1995a). Aix s'atribueix sovint a la reducci general d'inversions pbliques en la
investigaci. Tanmateix, existeixen alguns pasos, en particular els d'Europa de l'Est
(Birzea 1994), i algunes rees d'investigaci, com ara el mesurament educatiu, la
formaci professional i l'efectivitat de l'escola, en qu s'ha notat un augment dels
fons disponibles (Stoney, Johnson i Gallacher 1995).
Cal tenir present que a la Comunitat Europea el volum ms important de fons
s'adjudica a travs dels programes marc i el camp de l'educaci no hi ha estat
considerat com a mbit especfic. Aix no vol dir que no s'hi hagin dedicat recursos.
De fet, tal com s'ha dit abans, el discurs sobre la importncia dels temes educatius
per a la construcci d'Europa no ha deixat d'augmentar. Segons Bartolom i Sancho,
aix es deu al fet que l'educaci es considera ms una activitat, que com un objecte
d'estudi, reflexi i producci de saber (1996, 28).
La investigaci educativa sempre s'ha concentrat en un ampli espectre de temes.
Tanmateix, en un estudi sobre els instituts d'investigaci educativa a Europa, dut a
terme pel Consortium of Institutes of Development and Research in Education in
Europe (CIDREE), es va trobar un sorprenent alt nivell de consens sobre les
prioritats de la investigaci (Stoney, Johnson i Gallacher 1995). Es va demanar als
instituts d'investigaci que explicitassin les rees prioritries per als fons
governamentals d'investigaci en els ltims anys, el present i el futur prxim.
Respecte a les prioritats presents i futures es van esmentar repetidament deu rees:
preparaci per a la vida laboral, avaluaci/mesurament, currculum, poltica i reforma
educativa, organitzaci educativa, ensenyament i aprenentatge, tecnologia,
ensenyament de llenges estrangeres, educaci especial i formaci del professorat.
Ja que aquest estudi va ser dut a terme en els instituts finanats amb fons
governamentals llevat de les universitats i ja que les poltiques educatives s'importen
de forma creixent d'uns pasos als altres, aquest alt nivell de consens s potser
comprensible. Un altre exemple d'aquest consens es va produir en els dos ltims
32
congressos europeus d'investigaci educativa (ECER 95 a Bath, i ECER 96 a

Sevilla) als quals van assistir sobretot investigadors universitaris; aqu els temes ms
tractats en les presentacions es van situar en rees similars. La investigaci sobre la
formaci del professorat, la gesti o lorganitzaci educativa, l'efectivitat de l'escola i
la poltica i la reforma educativa van estar fortament representades. La naturalesa de
les xarxes d'investigaci creades mitjanant els auspicis de l'Associaci Europea
d'Investigaci Educativa tamb poden proporcionar alguns indicadors sobre els
interessos de la investigaci. Les actuals xarxes d'investigaci sn:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Desenvolupament professional permanent del professorat.

Formaci i ensinistrament professional.
Investigaci europea sobre currculum.
Educaci inclusiva/integral.
Infantesa i joventut en risc i educaci urbana.
Educaci oberta i a distncia.
Avaluaci/mesurament de l'alumnat.
Economia de l'educaci.
Formaci del professorat.
Garantia de qualitat de l'escola i la professi docent.
Totes aquestes xarxes s'han creat durant els ltims anys i potser reflecteixen la
gran prioritat que els investigadors universitaris estan donant a la investigaci
directament relacionada amb rees actuals de poltica i prctica educativa.
2.5.2. La investigaci educativa a Espanya des de 1970
En aquesta secci no es pretn oferir una visi exhaustiva de la investigaci
educativa en el conjunt de l'Estat, tasca que supera mpliament les possibilitats de
l'autor i el sentit de la informaci i les reflexions que s'han de fer en un projecte
docent.
Fins als anys seixanta no es pot parlar de la investigaci educativa a Espanya
com d'una activitat desenvolupada organitzadament per una comunitat cientfica. El
1969, en iniciar-se els treballs de planificaci de la reforma educativa que es van
concretar en la Llei general d'educaci de 1970, es va considerar necessari crear un
mecanisme que permets un desenvolupament sistemtic de la investigaci
educativa. La idea directora era que la investigaci est estretament lligada a la
planificaci educativa i a la reforma permanent del sistema, a travs de la formaci
del professorat i de la innovaci. Es considerava que, en un moment de profunda
reforma del sistema educatiu, era necessari establir una poltica d'investigaci i
desenvolupament, d'mbit nacional, basada en la cooperaci entre el Ministeri
d'Educaci, les universitats i els centres educatius d'altres nivells. s per aix que, el
1969, es va crear una xarxa permanent de centres dedicats simultniament a la
investigaci, la formaci permanent del professorat i la innovaci. La Llei general
d'educaci pretenia que la xarxa tingus un carcter innovador i es constitus en un
instrument fonamental de la reforma educativa. El Centre Nacional d'Investigacions
per al Desenvolupament de l'Educaci (CENIDE), com a entitat central i
coordinadora, i els instituts de cincies de l'educaci van configurar l'estructura
piramidal de la xarxa.
El funcionament teric de la xarxa es basava en la interacci de dos fluxos
d'informaci: un des del centre de la xarxa cap als instituts de cincies de l'educaci i
33
des d'aquests als centres educatius associats; un altre des d'aquests centres al
CENIDE a travs dels ICE. El primer havia d'incloure informaci sobre les lnies
directores de la reforma educativa, els temes prioritaris d'investigaci i els resultats i
materials provinents d'aquesta que poguessin resultar estris per a l'activitat
educativa. A travs de l'altra via (centres associats - ICE - CENIDE) s'havia de
transmetre informaci sobre el desenvolupament de la implantaci de la reforma i els
problemes amb qu aquesta s'enfrontava i sobre els resultats de les investigacions i
innovacions. Des del punt de vista organitzatiu, el CENIDE era un organisme
consultiu del Ministeri d'Educaci i Cincia, regit per un patronat en el qual hi havia
alguns representats dels sectors implicats al mn educatiu.
El 1974, el CENIDE va ser substitut per l'Institut Nacional de Cincies de
l'Educaci (INCIE), a causa de les dificultats que havia ocasionat al funcionament de
la xarxa la manca de pressupost i de personalitat jurdica prpia d'aquella instituci.
El nou centre coordinador de la xarxa es va definir com un organisme autnom,
dependent del Ministeri d'Educaci i amb personalitat jurdica i capacitat econmica
prpia, i va assumir les tasques d'innovaci, investigaci i formaci del professorat
anteriorment assignades al CENIDE. LINCIE va continuar la tasca de definici de la
poltica d'investigaci a travs de sis Plans Nacionals d'Investigaci Educativa,
desenvolupats entre 1974 i 1979, i de la concessi de Premis Nacionals
d'Investigaci Educativa des de 1975.
Encara que contribussin decisivament al foment i desenvolupament de la
investigaci educativa, les xarxes constitudes pel CENIDE, i desprs lINCIE, junt
amb els instituts de cincies de leducaci de les universitats, no van arribar a
complir completament les expectatives que s'hi havia posat. Les raons van ser
diverses: en primer lloc, les universitats dels anys setanta s'enfrontaven al problema
prioritari de respondre a un increment sense precedents de la demanda de places,
per la qual cosa no estaven en les millors condicions per constituir-se en motors de
la qualitat dels nivells previs del sistema educatiu, com pretenia la Llei general
d'educaci. En la dcada transcorreguda entre 1970 i 1980, el nombre de llocs
d'estudi a les universitats gaireb es va duplicar (330.000 el 1970 a 650.000 el
1980). En aquestes condicions de creixement, era difcil que les universitats
poguessin desenvolupar adequadament noves institucions de la complexitat dels
instituts de cincies de leducaci. Aquests no van arribar a integrar-se a l'estructura
universitria en el grau en el qual es preveia en el moment de la seva creaci, ni van
arribar a complir algunes de les funcions previstes de major significaci per a les
mateixes universitats, com les de perfeccionament docent del professorat
universitari. A ms, hi va haver un fet important que va afectar la definici, el
funcionament i, finalment, la desarticulaci de la xarxa: la divisi del Ministeri
d'Educaci i Cincia en dos ministeris, el d'Educaci i el d'Universitats i Investigaci.
Com que la xarxa estava concebuda com un conjunt d'instituts universitaris que
havien d'estar estretament units a centres d'altres nivells educatius, a partir d'una
concepci unitria del sistema educatiu, la divisi de l'administraci del sistema
educatiu va afectar la lgica i el funcionament de la xarxa.
A ms d'aquests factors externs, n'hi va haver daltres de carcter ms intern que
van afectar el funcionament de la xarxa. El model teric amb qu aquesta estava
concebuda es basava en el supsit que existeix una relaci immediata i lineal entre
la investigaci, la innovaci i la formaci del professorat. Aquest model teric es va
demostrar inadequat, a tot el mn, per explicar i ordenar el funcionament real de la
investigaci educativa. La influncia d'aquesta s, freqentment, ms mediata i
34
indirecta per potser ms profunda del que suposa aquest model teric. La
investigaci introdueix en el sistema educatiu innovacions, perspectives noves,
mtodes, materials, models d'anlisi dels processos educatius, actituds de reflexi i
observaci, i ho fa gaireb sempre a travs d'un lent procs de canvi de mentalitats i
no per una transmissi immediata i generalitzada de resultats i dades. s evident
que els resultats, i les dades, tamb contribueixen, a mitjan termini, a aquests canvis
de perspectives d'anlisi i mentalitats, per no solen traduir-se immediatament en
una tecnologia educativa capa de millorar els processos d'ensenyament i
aprenentatge. s per aix que, el plantejament tecnocrtic amb qu s'havia concebut
el funcionament de la xarxa es va seguir d'un rpid desencant davant l'aparent falta
de resultats a curt termini de les investigacions educatives realitzades.
A ms, la idea del doble flux d'informaci no es va plasmar adequadament en el
funcionament de la xarxa CENIDE/INCIE-ICE. Duna banda, els rgans centrals, i
especialment el CENIDE, van dedicar els seus recursos a la realitzaci de projectes
propis ambiciosos ms que a la coordinaci de la xarxa. Daltra banda, els ICE es
van centrar ms en les seves funcions clarament definides de formaci permanent
del professorat d'ensenyaments mitjans i dinvestigaci finanada amb crrec a les
convocatries del MEC, i menys a l'anlisi i la intervenci en la realitat educativa.
Finalment, els tercers elements de la xarxa, els centres experimentals, es van
implantar lentament i aviat van ser desbordats pel ritme relativament rpid de
generalitzaci de la reforma de 1970.
Als factors anteriors cal afegir-ne daltres, com la manca de personal estable en
els centres coordinadors de la xarxa (INCIE i CENIDE) i en els instituts de cincies
de leducaci, o la disminuci de recursos disponibles per a la investigaci educativa
des de la creaci de l'INCIE (s a dir, en un moment crtic en qu comenaven a
consolidar-se la infraestructura dels ICE i a constituir-se equips estables
d'investigaci), per explicar el desfasament entre les altes expectatives amb qu va
ser concebuda la xarxa i els resultats observats. Poques memries estudiades per la
comissi d'investigaci del CENIDE es van valorar com d'inters prctic o cientfic.
Aquest fet es va atribuir a la falta de demanda dels terics clients de la
investigaci educativa (el sistema i l'administraci educatius), a la manca de cincia
fonamental o de tecnologia precisa, i a la inexistncia d'un sistema establert
d'experimentaci i difusi.
La racionalitzaci de l'organitzaci de la investigaci educativa, a partir de la
creaci de l'INCIE, va permetre una millora gradual de la quantitat i qualitat dels
treballs d'investigaci. Tanmateix, un cert nombre de projectes d'investigaci no van
arribar a concloure's, i els resultats dels conclosos reflectien, amb freqncia, la
manca d'una definici clara de prioritats i d'una estructuraci terica i metodolgica
suficient. Van predominar els estudis de situaci, de valor molt conjuntural, i els
treballs orientats per una lgica tecnolgica i no per paradigmes terics. La
investigaci pedaggica de base va ser escassa. A ms, la influncia de les
investigacions realitzades es va veure limitada per la falta de difusi. En resum,
encara que la xarxa CENIDE-INCIE-ICE va contribuir clarament al foment de la
investigaci educativa i va permetre la seva organitzaci institucional, els seus
assoliments van estar lluny dels propsits concebuts a la Llei general d'educaci de
1970.
L'INCIE es va extingir el 1980. Les seves funcions d'investigaci van ser
assumides pel Ministeri d'Universitats i Investigaci, i les de formaci del professorat,
informaci, documentaci i difusi pel Ministeri d'Educaci. Com a resultat d'aquesta
35
nova organitzaci, es va debilitar implcitament el model de la cadena investigaciformaci-innovaci vigent fins llavors. Aquesta situaci, tanmateix, va durar noms
quatre mesos, ja que el Ministeri d'Universitats i Investigaci va ser suprimit el 1981,
i es cre aquell any una Subdirecci General d'Investigaci Educativa dependent del
Ministeri d'Educaci i Cincia. En els seus dos anys de funcionament, la Subdirecci
General d'Investigaci Educativa va mantenir el funcionament de la xarxa
d'investigaci amb els instituts de cincies de leducaci, va incrementar les
relacions d'investigaci amb altres pasos i institucions internacionals, va reprendre
els Plans d'Investigaci i els premis concedits per l'INCIE, i va assegurar la
continutat, la coordinaci i el foment de la investigaci educativa.
El 1983 es va crear el Centre Nacional d'Investigaci i Documentaci Educativa
(CIDE), que va assumir les funcions de l'anterior Subdirecci General d'Investigaci
Educativa i les del Gabinet de Coordinaci d'Investigacions Educatives i el Gabinet
de Documentaci, Biblioteca i Arxiu. L'estreta relaci entre investigaci i
documentaci es reflectia en la dependncia d'aquestes dues funcions d'una
mateixa unitat del Ministeri d'Educaci i Cincia. A ms, el CIDE t encomanada,
des de 1986, la realitzaci d'avaluacions globals, de carcter extern, sobre diferents
aspectes del sistema educatiu. En una secci posterior es presenta amb detall la
important tasca del CIDE.
Encara que hi continua havent-hi cooperaci entre el CIDE i els instituts de
cincies de leducaci en la gesti de la investigaci educativa, ja no es mant
formalment la xarxa establerta en la Llei general d'educaci de 1970. Aix es deu,
duna banda, al fet que els instituts de cincies de leducaci depenen completament
de les universitats, que sn autnomes des de la Llei de reforma universitria. Daltra
banda, al fet que les competncies de gesti de part de la investigaci educativa (i
els recursos corresponents) s'han transferit a les comunitats autnomes amb
competncies plenes en educaci.
D'acord a l'organitzaci que s'ha definit en els punts anteriors, la investigaci
educativa a Espanya es realitza i gestiona principalment a travs de les entitats
segents:
1. Els instituts de cincies de leducaci (ICE) i departaments universitaris, i
en especial els relacionats amb les cincies de l'educaci, les cincies socials i
les cincies del comportament: Pedagogia (o facultats i seccions de Cincies
de l'Educaci), Psicologia i Sociologia, escoles universitries de Professorat
dEGB i, en grau molt menor, alguns departaments de les facultats de Cincies
Econmiques, Histria i Filosofia. En l'mbit dels departaments universitaris, la
investigaci educativa s'ha desenvolupat molt en els ltims anys. El foment de
la investigaci en general, a travs de les CAYCIT primer i del Pla Nacional
d'Investigaci Cientfica i Desenvolupament Tecnolgic des de 1988, junt amb
la nova legislaci en relaci amb el tercer cicle universitari, han constitut
passos importants per al foment de la investigaci educativa i la realitzaci de
tesis doctorals sobre temes d'educaci. A ms, s'ha de tenir en compte l'inici
d'una important tasca d'avaluaci universitria, la competncia de la qual
correspon al Consell d'Universitats. Aquesta instituci va coordinar el Programa
Experimental d'Avaluaci de la Qualitat del Sistema Universitari, dut a terme en
el perode 1992-94 amb la participaci de disset universitats. Aquest programa
enlla amb el Projecte Pilot per a l'Avaluaci de la Qualitat de l'Ensenyament
Superior, patrocinat i desenvolupat per la Uni Europea. A partir daquestes
36
experincies, es va aprovar a final de 1995 el Pla Nacional d'Avaluaci de la

Qualitat de les Universitats.
2. La investigaci realitzada pel CIDE compatibilitza el vessant bsic amb
l'aplicat, dirigida tant a la innovaci educativa com a la presa de decisions en
poltica educativa.
3. Hi ha a ms un ampli conjunt d'investigacions finanades per altres
entitats pbliques (comunitats autnomes) o privades (fundacions, associacions
de diversos tipus, etc.).
4. Fins ara, la incorporaci dels centres de professors a les activitats
d'investigaci ha estat escassa. Entre els objectius del Pla d'Investigaci
Educativa hi ha fomentar l'activitat investigadora de professors d'altres nivells, a
part de l'universitari; implicar els centres de professors en el foment i la
coordinaci de la investigaci educativa; fer augmentar la relaci dels centres
de professors amb departaments universitaris i instituts de cincies de
l'educaci i promoure la formaci d'equips constituts per professors de
diferents nivells educatius per a la realitzaci d'investigacions sobre educaci.
En l'mbit de la innovaci i la investigaci educatives han desenvolupat la seva
activitat en els ltims cursos dos organismes diferenciats, integrats a l'estructura del
Ministeri d'Educaci, Cultura i Esport. Duna banda el Centre d'Investigaci i
Documentaci Educativa, en l'mbit de la investigaci, i d'altra banda el Centre de
Desenvolupament Curricular, en el camp de la innovaci educativa i el
desenvolupament dels currculums educatius. A partir del curs 1996-97 i, en concret,
amb l'entrada en vigor del Reial decret 1887/1996, de 2 d'agost, d'estructura
orgnica bsica del, en aquell moment, Ministeri d'Educaci i Cultura, el Centre de
Desenvolupament Curricular queda suprimit i passa a exercir-ne les funcions el
Centre d'Investigaci i Documentaci Educativa.
El Centre d'Investigaci i Documentaci Educativa (CIDE) s l'organisme
encarregat de dur a terme la tasca de coordinar la investigaci educativa que es
realitza des de l'Administraci Central, la qual s noms una part de la realitzada a
Espanya, tal com s'ha dit a la secci anterior. Desprs de la reestructuraci del
Ministeri d'Educaci i Cultura el 1996, les funcions d'aquest organisme se centren en
cinc punts:
1. la realitzaci d'estudis i informes sobre el sistema educatiu;
2. la programaci, coordinaci, avaluaci i realitzaci de la investigaci
educativa i la difusi dels seus resultats;
3. la innovaci, lexperimentaci i el desenvolupament curricular dels
ensenyaments, com tamb l'elaboraci i difusi de materials curriculars i altres
documents de suport que facilitin al professorat el desenvolupament de les
seves funcions;
4. el disseny i desenvolupament de l'orientaci educativa, psicopedaggica i
professional en els nivells no universitaris;
5. el disseny i desenvolupament de les orientacions educatives de la
legislaci vigent en el camp de l'educaci especial; i l'organitzaci i el
funcionament de la documentaci educativa i de la biblioteca i l'arxiu del
Ministeri d'Educaci i Cultura.
El CIDE, en l'mbit de les seves funcions, participa o collabora en diferents
projectes internacionals o els gestiona. Les seves funcions ms directament
37
relacionades amb la investigaci se centren en dos mbits: la realitzaci d'estudis i

investigacions sobre diferents aspectes del sistema educatiu i el finanament i la
coordinaci de les investigacions de carcter educatiu realitzades en tot l'Estat
espanyol. Els estudis que el CIDE ha finanat i realitzat des de 1982 tracten de les
lnies d'investigaci segents:
Poltica i sistema educatiu.
Programes i continguts de l'educaci.
Mtodes d'ensenyament. Recursos didctics.
Rendiment escolar. Avaluaci escolar.
Processos psicopedaggics i educaci.
Orientaci, formaci professional i ocupaci.
Integraci escolar.
Sociologia i educaci.
Avaluaci i formaci del professorat.
Reformes del sistema educatiu.
El Centre d'Investigaci i Documentaci Educativa elabora peridicament diversos
informes sobre el sistema educatiu espanyol. Alguns estan dirigits al pblic espanyol
i d'altres sn realitzats a petici de diferents organismes internacionals i destinats,
per aix, a altres pblics; normalment es publiquen en espanyol, per tamb de
vegades shan tradut a l'angls o al francs per apropar-los a ms lectors.
Amb cada un d'aquests informes s'ha prets facilitar a professors, pares,
alumnes, tcnics de les administracions educatives, responsables poltics i a tota la
societat en conjunt una visi global de l'educaci en el conjunt de l'Estat espanyol.
Aix, proporcionen la base per a un millor coneixement del sistema educatiu i per a
una reflexi sobre les seves caracterstiques i el seu funcionament a organismes,
entitats i persones implicats en la tasca educativa des de diferents perspectives.
38
Proposta d'activitats
Preguntes
La investigaci cientfica, a lmbit educatiu, sha desenvolupat dacord amb
diferents maneres de considerar el coneixement cientfic.
a. Quines sn aquestes tradicions diferents?
b. Quines sn les principals diferncies i punts comuns?
Quines sn les principals crtiques que es fan al Paradigma positivista.
Posau qualque exemple dinvestigaci educativa basada en aquest paradigma,
aix com les crtiques necessries per millorar la investigaci.
39
Exercici 2.1. Els paradigmes a la investigaci educativa (1)
Objectiu
Comprovar com hi ha tradicions dinvestigaci diferenciades (paradigmes) a la
investigaci educativa.
Comprovar com els paradigmes diferents impliquen opcions metodolgiques
diferents.
Activitat
-
Lectura individual del text.

Comentari i resposta, en petit grup, de les segents qestions:
o Quin s el problema inicial?
o Des de quin paradigma es planteja la investigaci?
o Quina metodologia utilitza? Quantitativa o qualitativa? Quins
mtodes concrets fa servir?
Debat en gran grup.
Ttol: La dicotomia Ciencias/Letras en la eleccin femenina de estudios

universitarios.
Equip investigador: Prez Tucho, Carmen
Duraci: 1992-1993 (Concurs de projectes del CIDE)
Objectius i plantejament
La investigaci parteix de l'estudi de l'evoluci de les "marques de gnere" que
caracteritzen a les carreres universitries com a femenines o masculines. Es planteja
per qu malgrat levoluci ha estat cada vegada ms igualitria entre els gneres,
moltes dones encara es resisteixen a elegir carreres, tradicionalment considerades
com a masculines.
Segons lautora, hi ha dos enfocaments: l'individualista assenyala la forta
influncia que suposen els hbits, la histria formativa personal. Tamb hi ha autors
que accepten dos condicionaments: la socialitzaci en la infncia (influncia de la
tradici, la famlia) i les socialitzacions secundries en el cicle vital, (escola, grups
socials, etc.).
L'enfocament estructuralista junta el tema de la desigualtat amb la situaci social
i lopci ideolgica dels subjectes. Quant ms important sigui aquesta crrega
ideolgica ms important ser la diferenciaci de gnere. Es mantenen les
diferenciacions perqu aquestes ideologies encara sn vigents per a molta gent.
L'autora pretn determinar les caracterstiques de l'evoluci femenina dels estudis
universitaris al llarg dels darrers 50 anys (primera part del treball). Tamb es planteja
l'estudi de la percepci femenina dels factors subjectius i socials que influeixen en la
dita elecci (motivacions, ajustament de l'elecci a estereotipus de gnere,
representacions socials sobre les Cincies i les Lletres, etc. (segona part).
Metodologia
S'analitzen les dades procedents de les memries
dEstadstiques d'ensenyament i de les Estadstiques Universitries que
40
publica l'INE.
Anlisi qualitatiu dels discursos amb la intenci d'extreure les
dimensions dites abans. Els 5 grups de discusi formats combinaven
aquestes caracterstiques: estudiants universitaris de primer any, sexe
(home i dona), especialitat elegida a l'Ensenyament Secundari (Cincies o
Lletres), i els estudis universitaris escollits (Cincies o Lletres).
Resultats
Les dades estadstiques indiquen que des de 1975 es produeix un increment de
les matriculacions femenines. En les carreres tcniques tamb es produeix aquest
increment, per encara estan molt lluny de l'equiparaci per sexe. En general, les
dones prefereixen carreres de Cincies Socials, Humanes o Biosanitries, i els
homes Economia, Dret i les Enginyeries.
De lanlisi dels discursos es pot concloure el segent
Motivacions en l'elecci: es descriuen tres arguments: elecci
vocacional, racional i contingent (prioritat dels factors externs). Totes amb
importncies similars.
Percepci de l'ajustament de l'elecci a estereotipus de gnere:
l'elecci de Lletres i de carreres Biosanitries s tradicionalment femenina,
ajustant-se a expectatives d'estructures familiars, educatives i econmiques. De
totes formes comena a qestionar-se aquest estereotipus.
41
Exercici 2.2. Els paradigmes a la investigaci educativa (2)
Objectiu
Comprovar com hi ha tradicions dinvestigaci diferenciades (paradigmes) a la
investigaci educativa.
Comprovar com els paradigmes diferents impliquen opcions metodolgiques
diferents.
Activitat
-
Lectura individual del text.

Comentari i resposta, en petit grup, de les segents qestions:
o Quin s el problema inicial?
o Des de quin paradigma es planteja la investigaci?
o Quina metodologia utilitza? Quantitativa o qualitativa? Quins
mtodes concrets fa servir?
Debat en gran grup.
Les faltes d'ortografia entre els estudiants d'ESO

Un estudi entre 1.400 estudiants revela que dos de cada tres errors sn
d'accentuaci. Els alumnes d'ESO cometen un terme mitj de vuit faltes d'ortografia
en una redacci d'extensi mitja (195 paraules). Els errors en l'accentuaci originen
el 67% de les faltes. En les redaccions, de tema lliure, es va detectar la paraula
"futbol" escrita sense titlla 163 vegades i 876 errors al collocar les comas. La
comparana dels resultats amb els obtinguts en un informe similar de fa 10 anys
demostra que els alumnes cometen prcticament el mateix nombre de faltes que
llavors. L'investigador afirma que els alumnes de l'ESO duen ja bastants anys en
l'escola i no deurien cometre cap error, per "no s cert que s'escrigui molt
malament, sol s'escriu una mica pitjor que fa 30 anys".
Aquests sn alguns dels resultats de la investigaci realitzada amb alumnes de 2n
d'educaci secundria obligatria (ESO), de 13 anys, de 58 centres de la Comunitat
de Madrid. L'autor de l'estudi, Jess Mesanza, professor de Llengua, doctor en
Cincies de l'Educaci i inspector del Ministeri d'Educaci, ha dedicat un any a
corregir gaireb un miler i mig de redaccions de 195 paraules, que sumen 273.585
vocables i contenen 11.864 errors.
La mitjana de faltes en cada redacci s de 8,4. D'elles, 5,7 (el 67%) sn en titlles;
1,5 (19%), en lletres, i 1,2 (14%), en signes de puntuaci. Hi ha 94 alumnes dels
1.400 participants en l'estudi que van redactar exercicis sense una sola falta. En els
centres pblics es va obtenir un terme mitj de 8,8 disortografies per alumne i
redacci; en els privats, la mitjana va arribar a 7. Els nois cometen de mitjana 3,5
faltes ms per redacci que les seves companyes.
L'estudi de Mesanza, realitzat grcies a una llicncia d'investigaci, suposa la
posada al dia de la seva tesi doctoral, conclosa en 1989. En ambds casos va
treballar amb alumnes de 13 anys de la Comunitat de Madrid, el que permet
comparar resultats. En resum, els alumnes de segon d'ESO de 1999 van cometre
noms 0,2 errors ms per redacci que els estudiants de vuit d'EGB de 1989.
42
Mesanza insisteix que les redaccions que va basar la seva anlisi eren totes de
tema lliure i es van fer sense lmit de temps. Aix significa que no es va imposar cap
paraula difcil als estudiants, "del tipus d'ornitorrinc, ni se'ls van dictar frases
absurdes com: D a la lavandera que ize la bandera que yo hice, o al fin y al cabo,
el cabo tuvo que ceder el tubo, segons ironitza l'investigador, qui insisteix que els
participants es van expressar "amb paraules casolanes, les que utilitzen
normalment".
Tampoc es va exigir un tema determinat. Per aix molts alumnes van parlar de
futbol. La paraula futbol, escrita 163 ocasions sense titlla i en tres amb "v", ocupa el
vuit lloc entre les cent paraules amb ms disortografies corregides.
43
Recursos
Referncies bibliogrfiques bsiques
ARBS, A.; VIDAL, M. C. (1997). Evoluci, concepte i fonaments de la
investigaci educativa. Barcelona: UOC.
BERICAT, E. (1998). La integracin de los mtodos cuantitativo y
cualitativo en la investigacin social. Barcelona: Ariel.
FORNER, A.; LATORRE, A. (1996). Diccionario terminolgico de
investigacin educativa y psicopedaggica. Barcelona: EUB.
HERNNDEZ, R.; FERNNDEZ, C.; BAPTISTA, P. (2003). El
proceso de investigacin y los enfoques cuantitativo y cualitativo hacia un
modelo integral. A: HERNNDEZ [et al.]. Metodologa de la investigacin
(cap. 1). Madrid: McGraw-Hill.
LATORRE, A.; DEL RINCN, D.; ARNAL, J. (1996). Naturaleza de la
investigacin educativa. A: LATORRE [et al.]. Bases metodolgicas de la
investigacin educativa (pg. 25-50). Barcelona: Hurtado Mompe.
TOJAR, J. C. (2001). Planificar la investigacin educativa: una
propuesta integrada. Buenos Aires: FUNDEC.
44

3A. Tema 2. Investigació Educativa

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

3A. Tema 2. Investigació Educativa

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

22304 - Mtodes i Tcniques d'Investigaci Educativa

MDUL 1: Coneixement cientfic, investigaci i educaci

Llus Ballester Brage

Tema 2: Investigaci educativa

Presentaci del tema ................................................................................................... 2

Tema 2: Investigaci educativa

Presentaci del tema

Tema 2: Investigaci educativa

altres factors, com l'experincia acumulada pels educadors i els responsables

Tema 2: Investigaci educativa

Objectius del tema

Conixer els paradigmes (les teories i els models) ms rellevants per a la

Tema 2: Investigaci educativa

Tema 2: Investigaci educativa

s evident que el sistema educatiu, encara que no funcioni gaire b, compleix un

Tema 2: Investigaci educativa

superar, de vegades, amb llenguatges tecnocrtics cientifistes que fessin oblidar

Tema 2: Investigaci educativa

En termes semblants s'ha expressat Gimeno, que ha insistit especialment en la

Associaci Interuniversitria d'Investigaci Pedaggica (http://www.uv.es/aidipe/).

Tema 2: Investigaci educativa

educatives tenen a veure amb l'experincia ms que amb la formaci s en la base

Tema 2: Investigaci educativa

racionalitat cientfica. Bona part dels problemes prctics es deuen a la manera en la

Tema 2: Investigaci educativa

dels fets es realitzen sempre des de determinades tradicions de pensament. Tamb

Tema 2: Investigaci educativa

Tema 2: Investigaci educativa

Tema 2: Investigaci educativa

Les diferncies entre ambdues maneres d'enfrontar-se a la realitat, de fer

Tema 2: Investigaci educativa

errniament cap a la integraci, o combinaci, dels mtodes qualitatius i quantitatius,

Tema 2: Investigaci educativa

Tema 2: Investigaci educativa

Poden fer-se moltes coses sense torbar ni profanar ni classes ni nins

Tema 2: Investigaci educativa

teoria-fets-investigaci-teoria no s'ha produt en el context pedaggic i aix ha

Tema 2: Investigaci educativa

Finalment, la tradici interpretativa recent troba uns determinats fonaments en el

Tema 2: Investigaci educativa

i sentiments que no es poden expressar de forma lingstica, constituir un dels seus

Tema 2: Investigaci educativa

(1922) i Mead (1985). A partir de 1970 es consolida una lnia d'investigaci

Tema 2: Investigaci educativa

Tema 2: Investigaci educativa

Tema 2: Investigaci educativa

influda per les aportacions, fonamentalment, de Bourdieu i Passeron (1977) a

Tema 2: Investigaci educativa

portar a la prctica els seus principis i fonaments, la investigaci-acci est

Tema 2: Investigaci educativa

de l'acceptaci d'altres models explicatius, els investigadors que ocupen la seva

Tema 2: Investigaci educativa

Tema 2: Investigaci educativa

ms possibilitats de ser vlid. No hi ha cap jerarquia de dissenys, cada tipus serveix

Tema 2: Investigaci educativa

Tema 2: Investigaci educativa

2.5. La investigaci educativa a Espanya

Tema 2: Investigaci educativa

(1996) identifiquen diverses tendncies comunes en les estructures de la reforma

Tema 2: Investigaci educativa

interessades per la infantesa o el benestar social tamb solen patrocinar projectes

Tema 2: Investigaci educativa

congressos europeus d'investigaci educativa (ECER 95 a Bath, i ECER 96 a

Desenvolupament professional permanent del professorat.