RJHRV

UDK 371.214.
Prihvaen 15. listopada 2013.
Konstruktivizam kao poveznica pouavanja

sadraja prirodoznanstvenih i drutvenih predmeta
Renata Juki
Filozofski fakultet Sveuilita J.J. Strossmayera Osijek
Odsjek za pedagogiju
Saetak
Dananjoj se koli zamjeraju mnogi nedostatci. Jedan od njih definitivno je krucijalna meusobna
nepovezanost nastavnih sadraja razliitih predmeta, ali i nedovoljna povezanost kolskih sadraja sa svakodnevnim znanjima i iskustvima uenika, kao i sa zbivanjima u aktualnom vremenu. Nabrojani se nedostatci vrlo esto veu upravo za nastavu prirodoznanstvene skupine predmeta ije sadraje uenici uglavnom doivljavaju tekima, beivotnima, neiskustvenima. Stoga imperativ razmiljanja o suvremenoj
nastavi mora biti povezivanje prirodoznanstvenih nastavnih sadraja sa sadrajima predmeta iz drutvene
i humanistike skupine, ali i sa svakodnevnim uenikim iskustvima.
Konstruktivistiki pristup nastavi poiva na pretpostavci da se proces uenja odvija temeljem osobne
konstrukcije i rekonstrukcije znanja koje nastaje kao rezultat uenikih interakcija s prirodnim svijetom
u odreenom sociokulturnom kontekstu, uz dinamiko posredovanje njihovih prethodnih znanja. Konstruktivizam kao teoriju pouavanja proizalu iz teorije uenja vidimo poveznicom (kroz elemente konstruktivistikog pouavanja: aktivizam, autentino uenje, viestruka perspektiva i suradniko uenje),
izmeu samo naoko odvojenih podruja znanosti koja iako uglavnom egzistiraju kao antiteze, danas zahtijevaju holistiki, interdisciplinarni, kroskurikulumski pristup pri pouavanju.
Kljune rijei: konstruktivizam, nastava, prirodoznanstveni/drutveni predmeti.
Uvod
Poetak 21. stoljea karakteriziraju neizvjesnost,
nesigurnost, nestalnost, preispitivanje smisla i orijentacije. ivimo u vremenu naglaenih promjena
prirodnog i drutvenog okolia. U njemu odrastaju
i sazrijevaju generacije djece i mladih ljudi kojima
su krize odgoja, obrazovanja, znanosti, morala, vrijednosti, vjerodostojnosti konstanta svakodnevice. Krize su ujedno i izazov vremena i imperativ
znanstvenicima svih podruja znanosti ka zajednikim stremljenjima u nadilaenju problema koje nose. Jo 1959. godine fizikalni kemiar Charles
Percy Snow (1905-1980), na pozvanom predavanju
u Cambridgeu, znanstvenu akademsku zajednicu
prozvao je zbog njezine oigledne podijeljenosti na

dvije gotovo suprotstavljene skupine jednu koju
ine znanstvenici koji se bave prirodoznanstvenim
podrujem, a drugu oni koji prouavaju drutvene i
humanistike znanosti. Svaka od ovih skupina kree od svojih paradigmi, ima vlastitu kulturu, iskustva, stavove i vrijednosti, a meusobno gotovo i ne
komuniciraju. Kada bi se takvo razdvajanje nastavilo, ono ne bi utjecalo samo na pad opeg znanja, ve
i na pad kulture cijeloga drutva (Snow, 1959). Teoretiar znanosti, M. Gibbons (Gibbons i sur., 1997)
uoava potrebu za temeljitom reformom sveukupnih znanja, a preduvjetima iste smatra refleksivnost, heterogenost i transdisciplinarnost. Postmo-
PEDAGOGIJSKA istraivanja, 10 (2), 241 263 (2013)
241
R. Juki: Konstruktivizam kao poveznica pouavanja sadraja prirodoznanstvenih i drutvenih predmeta
derna znanost kompleksna je i kaotina te naglaava

komplementarni i integrativni nain vienja cjeline (Capra, 2003). Cjelovito spoznavanje preduvjet
je razumijevanja kako znanosti, tako i cjelokupnog
ivota koji nas okruuje.
Prava prirode i njezinih dijelova (vrsta, ekosustava) proizlaze iz vrijednosti koje ima po sebi ili
vrijednosti koju ima za ovjeka. U oba sluaja jedino ovjek (drutvo) definira i priznaje ta prava,
sukladno polazitu u vrednovanju prirode, ali mora definirati i svoju odgovornost prema njima (Cifri, Trako-Poljak, 2012). Novali (2003) govori o
iroko rasprostranjenoj i duboko ukorijenjenoj pojavi u dananjem drutvu entropijskoj paradigmi cininog i nihilistikog odnosa ovjeka prema
prirodnoj i drutvenoj okolini. Postojei problemi
suvremenog svijeta ne mogu se rijeiti samo primjenom znanstvenih metoda, znanja koja pripadaju u
prirodoznanstveno ili tehniko podruje. Sveukupno ugroavanje prirode, kulture i same egzistencije ovjeka zapravo je indikator loih meuljudskih odnosa, individualnog i kolektivnog egoizma,
ovjekove dehumanizacije. Ukoliko ne doe do
mijenjanja ljudskog ponaanja (kojemu je potrebna
prementalizacija), situacija se moe samo pogorati. Nimalo ne umanjujui vrijednost potrebe stjecanja znanja unutar prirodoznanstvenog nastavnog
podruja, moramo biti svjesni da je problem dananjeg svijeta upravo u mijenjanju uvrijeenih stavova
i vrijednosti pojedinaca, ali i cjelokupnog drutva
koje e tek nakon promjena u tom segmentu moi
oekivati i promjene u ponaanju. Holistiki pristup
sveukupnim znanjima pretpostavka je razvoja, ali
i opstanka ovjeka i drutva u cjelini. Nove paradigme moraju se pozivati na holistiki svjetonazor,
svijet se iskljuivo mora promatrati kao integrirana
cjelina. U skladu s vizijom dananjeg vremena, cilj
prirodnih znanosti nije samo zbroj dijelova, nego
veze i interakcije izmeu njih, kao i povezivanje s
cjelokupnom kulturom. A kultura, kako napominje
Previi (2010), nije samo ono to podrazumijevamo na razini saeta enciklopedijskog pojmovnog
tumaenja i praktinog provoenja (skup tjelesnih
i umnih rezultata znanosti, umjetnosti i morala u
smislu tradicije, obiaja), ve i prosvjeenost, izobraenost, oovjeenost, moralnost, uljuenost.
242
Konstruktivizam kao teorija uenja

Uenje je sloeni psihiki proces kojim se danas bave razliite grane znanosti. Temeljem razliitih spoznaja o nainima i mogunostima uenja
znanstvenici ga objanjavaju teorijama na kojima
poivaju i sukladne didaktike teorije. Neke od tih
teorija objanjavaju samo segmente sloenog procesa uenja ili nastave (npr. stjecanje kognitivnih
kompetencija ili uenje motorikih vjetina), a neke nastoje dati cjelovito objanjenje procesa uenja
i pouavanja (Matijevi, 2010). Najee spominjemo bihevioristiki, kognitivistiki i konstruktivistiki pristup objanjavanju procesa uenja.
Bihevioristiki pristup razvijen je u prvoj polovici 20. stoljea, a prema njemu uenje je povezano
sa stvaranjem asocijacija izmeu odreenih podraaja i reakcija organizma. Biheviorizam je ukazao
na vanu ulogu potkrepljivanja ili nagraivanja u
procesu uenja. Ovaj pristup uenja podrazumijeva da e uenici dijelove znanstveno preparirane
stvarnosti moi spojiti u cjelinu i upotrijebiti ih
kad je to potrebno (von Glaserfeld, 1995; prema
Chen, 2003). U odreenoj mjeri na kolski sustav
ocjenjivanja moemo shvatiti kao potkrjepu bihevioristikom pristupu. Weinert i Mandl (prema Nicol,
Macfarlane-Dick, 2006), smatraju kako je ovakav
pristup uinkovit kada su predispozicije za uenje
loe (npr. nedovoljno predznanje, nizak koeficijent
inteligencije, poveana anksioznost). Kognitivistike
teorije uenja bave se misaonim aktivnostima kojima se aktivno obrauju informacije, a uenje se
promatra kao proces organiziranja, povezivanja i
generiranja informacija. Prema kognitivizmu, bit
uenja je u razvijanju misaonih struktura koje reprezentiraju odreene vanjske ili unutarnje pojave
ili procese. Pritom se razvijaju nove misaone sheme
i uklapaju u postojee znanje i/ili postojee sheme
bivaju promijenjene i prilagoene kako bi se u njih
uklopilo novo iskustvo. Kritiari ovoga pristupa
zamjeraju mu upravo zanemarivanje konteksta i
drutvenih aspekata svake situacije uenja (Cooper,
1993; prema Chen, 2003).
Pribliimo li se pak, konstruktivistikom pristupu, moramo poi od Kanta (1724. 1804.) (Bruner, 1986; ani, 2008). Sr je njegova kopernikanskog obrata, kao to je poznato, sljedea: ne ravna
se spoznaja prema predmetu, ve predmet prema
naoj spoznaji. Ona, stoga nije puko zrcaljenje unaprijed danih predmeta (stvarnosti), ve ih aktivno
su-konstituira. S Kantovim razmiljanjem je dolo do bitnog pomaka u temeljnoj ontolokoj koncepciji zapadne filozofske misli. Novokantovac E.
Cassirer zadrava osnovne kantovske postavke, ali
raspruje um u mnotvo simbolikih formi: u jezik, mit, umjetnost, religiju, te znanstvenu spoznaju kao likove kulture. Stoga se, za Cassirera (1985;
prema ani, 2008), vie ne radi o univerzalnome
kognitivnom aparatu koji su-konstituira zbilju, ve
o mnotvu kulturnih sfera koje konstituiraju razliite dimenzije zbilje.
Konstruktivistiki pristup uenju razvija se kao
suprotnost biheviorizmu, odnosno objektivizmu
(Murphy, 1997). Iz objektivistike perspektive,
znanstveno znanje egzistira neovisno o naoj percepciji i svijesti, statino je i nepromjenjivo, utjelovljenje je univerzalne istine. No, druga polovica
20. stoljea donosi nova vienja filozofa znanosti
(Kuhn, 1962). Nasuprot objektivistima, konstruktivisti (posebice radikalni) odbacuju mogunost postojanja pozitivne ontologije u smislu izvora znanja (Cokolov, 2001, 39; prema Babi, 2007). Odnos
konstruktivizma s kognitivizmom sloeniji je, ali
ne podrazumijeva oprenost, nego naglaava i proiruje pojedine elemente kognitivistikog pristupa. Perkins (1992) korijene konstruktivizma nalazi
upravo u razmiljanjima kognitivnih psihologa, J.
Piageta, J. Brunera i U. Niessera, te filozofa poput
N. Goodmana. Veina suvremenih neurobiologa
i kognitivnih psihologa slau se u injenici da se
znanje aktivno i konstantno konstruira. Ljudi trae koherentnost i znaenje. Oni djeluju na i unutar
njihovih okruenja sa strategijama i shemama koje
stvaraju i ele da je njihov svijet slian tim shemama i podrava njihovu organizaciju (njihovo razumijevanje za to). Kada novi problemi (situacije) ne
uklapaju u te slagalice, u kontradikciji su s njima
ili su im ranije strategije nedovoljne ili neuinkovite, rezultat su bifurkacije i razvijanje novih struktura. To zahtijeva razinu kognitivnih apstrakcija
koja ukljuuje progresivnu mogunost stvaranja i
koritenja mentalnih slika. Te mentalne slike omoguuju stvaranje vrijednosti, uvjerenja, ideja, ciljeva i strategija. Usklaenost tih ideja s jezikom i
simbolima za objanjenje i opravdanje unutar dru-
tvene zajednice predstavlja epistemoloku osnovu

uenja u konstruktivistikom modelu uenja (Fosnot, 2005). Ovakav epistemoloki koncept poiva
na spoznajama raznih podruja, ukljuujui filozofiju, psihologiju i prirodne znanosti (Walker, Lambert, 1995). Prema konstruktivistima, spoznaja nije
preslika realnosti, ve se znanje slae kao aktivna i osobna konstrukcija kojom se stvara realnost
(Duffy, Jonassen, 1992).
Zaetke konstruktivizma nalazimo jo poetkom dvadesetog stoljea i u radovima teoretiara
obrazovanja i reformatora, J. Deweya i L. Vygotskog. Unutar konstruktivistike teorije razvijeni su
razliiti pristupi i interpretacije. U literaturi se najee spominju dva pravca u konstruktivizmu: socijalni konstruktivizam i radikalni konstruktivizam. Osnova socijalnog konstruktivizma su
interpsihiki procesi (oblici i sadraji diskursa izmeu individua), a radikalnog - intrapsihiki
procesi koji su izvor konstrukcije stvarnosti.
Socijalni konstruktivizam naglaava obrazovanje za oblikovanje i promjene u drutvu te odraava teorije ljudskog razvitka, koji pojedinca smjeta
u sociokulturni kontekst. Uenje nije samo asimilacija i akomodacija novih znanja, ono je proces u
kojem su uenici integrirani u zajednicu znanja.
Individualni razvoj proizlazi iz socijalnih interakcija koje pojedinac internalizira (Cole, Wertsch, 1996; Richardson, 1997). Znanje se stjee, konstruira, komunikacijom i interakcijom pojedinaca s
okolinom, socijalno-kulturnim okruenjem. Konstruirano znanje nema jednosmjeran tijek, procesuiranjem se informacije dovode u vezu s postojeim konceptima, prethodno steenim iskustvom
i tek tada dobivaju svoje znaenje. Kao polazite
uenja i pouavanja uzima se viestruka stvarnost
(Murphy, 1997). Predmet istraivanja je dijalektiki odnos izmeu pojedinca i drutvenog i kulturnog miljea. Vygotski, jedan od utemeljitelja socijalnog konstruktivizma, posebno istie ulogu jezika
i kulture u kognitivnom razvoju svakog pojedinca. Jezine sposobnosti omoguavaju ovjeku prevladati ogranienja vlastite percepcije nametanjem
drutveno definiranog smisla i znaenja. Kroz jezik
i kulturu ljudi stjeu iskustvo, komuniciraju, percipiraju i razumiju svijet oko sebe. Konstruktivistiko shvaanja djeteta kao subjekta vlastitog razvoja
243
rezultiralo je pojavom samoaktivnog subjekta u

konceptu samosocijalizacije u oviru socijalnog
konstruktivizma (Luhman, 2006). Postmoderna
(konstruktivistika, emancipatorska) vizija djeteta polazi od subjekta socijalnih odnosa i sukonstruktora socijalnog ivota (Bai, 2009).
Radikalni konstruktivizam tumai se principima individualne konstrukcije stvarnosti, koji se
mogu svesti na neuroloke i bioloke pretpostavke. U tom sluaju sredinju ulogu imaju dva pojma:
autopoiesis i specifinost strukture. Autopoietini sustav reagira na vanjske podraaje promjenom
stanja, a interakcija ivih sustava s njihovom okolinom, tj. kognitivni procesi nisu determinirani i
ne mogu se predvidjeti na osnovu vanjskih uvjeta. Jedinka konstruira svoju stvarnost autonomno
(Paleki, 2007). Uenje predstavlja proces samoregulacije i tvorbe konceptualnih struktura putem
refleksije i samoregulacije (Glaserfeld, 2001; prema
Babi, 2007), a znanje se konstruira izvan utjecaja
socijalno-kulturnog konteksta.
Didaktiki pristup konstruktivizmu

Konstruktivizam kojega moemo shvatiti kao
oprenost koncepciji mehanikog uenja i prihvaanja informacijskih sadraja, ueniku namee
novu ulogu: on aktivno gradi razumijevanje, spoznaju i znanje kroz interakciju s novosteenim informacijama i prijanjim iskustvima. Upravo iz tog
razloga predstavlja izazov za pedagogijsku teoriju
i pedagoku praksu. No, pitanje koje nam se nuno namee pri razmiljanju o konstruktivizmu kao
teoriji uenja je: Moe li se shvatiti i tumaiti i kao
teorija pouavanja? Miljenja didaktiara su podijeljena: dok jedni gotovo prihvaaju konstruktivizam kao novu paradigmu u didaktici (Cannella,
Reiff, 1994; Richardson, 1997; Yilmaz, 2008), drugi su izrazito sumnjiavi i istiu ogranienja konstruktivistikih modela (Paleki, 2002; Gojkov,
2003; Kirschner i sur., 2006). Konstruktivistika
epistemoloka teorija didaktici prua uporite u
poimanju uenja kao samostalnog i samoaktivnog procesa konstrukcije stvarnosti koji se odvija
u interakciji s okruenjem, no postavlja se pitanje
u kojoj je mjeri samoregulacijsko uenje uope mogue. Istraivanja u kognitivnoj psihologiji ukazuju da tradicionalni principi i metode uenja ne
244
moraju biti inferiorni, kao i da neke od njih imaju

znaajnu korespondenciju s kognitivnim stilovima
pojedinaca i sl., pod pretpostavkom da se ne primenjuju iskljuivo. Velianje konstruktivistikog
pristupa nastavnom procesu moemo nazvati i novom ortodoksnou jer i unutar ovog pristupa (kao
i svakog drugog), postoje odreena ogranienja.
Vadeboncoeur (1997) navodi dva iroka tumaenja zagovornika konstruktivizma koja nalazimo
kod suvremenih didaktiara: psiholoki konstruktivizam (artikulirao ga je Piaget) i, ve spomenuti,
socijalni konstruktivizam (povezan s Vigotskim).
Psiholoki konstruktivizam svrhu obrazovanja
pojedinog djeteta vidi u podravanju njegovih interesa i potreba, a naglasak stavlja na individualni kognitivni razvoj. Zagovornici ovog pristupa
pretpostavljaju da uenici dolaze u kolu s idejama, uvjerenjima i razmiljanjima koja je nuno mijenjati ili modificirati, a nastavnik olakava tu promjenu osmiljavajui nastavni proces kroz zadatke
i pitanja koja stvaraju dileme za uenike. Znanje
se izgrauje kao rezultat rada kroz zadane dileme.
Karakteristina nastavna praksa bila bi npr. uenje otkrivanjem. Ovaj pristup pretpostavlja da je
razvoj ukorijenjen, prirodni, bioloki proces koji je
isti za sve pojedince, bez obzira na spol, klasu, rasu
ili socijalni ili kulturni kontekst u kojem se uenje i
ivot odvijaju. To je u osnovi dekontekstualizirani
pristup uenju i pouavanju. Kritiari ovog pristupa naglaavaju nedavanje pozornosti kulturi kole
i irem drutvenom kontekstu u procesu uenja i
pouavanja.
Nadalje, pred kolu kao odgojno-obrazovnu
ustanovu danas se stavlja zahtjev integriranja pedagoke i pragmatine orijentacije. Ovakav pristup
otvara pitanja koja se odnose na drutveno-politiki i sociolokopsiholoki aspekt te aspekt teorije
obrazovanja poznat pod nazivom emancipatorska
didaktika (Neuner, 1995), kojim se opisuje kritiki nastrojena pedagoka teorija koja se djelomino odrie pojma obrazovanja, a umjesto njega koristi pojmove poput emancipacije ili sposobnosti
samoodreenja i suodluivanja kao najvieg cilja
obrazovanja (Klafki, 1991), a uz koju se usko veu
i konstruktivistike teorije. Pedagoke i didaktike
teorije koje se podrazumijevaju kao kritike, djelomino zaziru od pojma obrazovanja, ali ne toliko
da se on u popunosti naputa, ve se umjesto njega, ali u analognoj funkciji, javljaju drugi sredinji
pojmovi: pojmovi poput emancipacije.
Cilj odgoja se u kritiki utemeljenim pedagokim i didaktikim teorijama, poistovjeuje s pojmom emancipacije, koji, kako istie Klafki (1980),
mogu biti oznaeni dvostrukom formulom: sposobnosti samoodreenja i solidarnosti. U k r itiki usmjerenim pedagokim i didaktikim teorijama, posebice u kritiko-konstruktivistikoj i
kritiko-komunikativnoj pedagogiji i didaktici, cilj
obrazovanja se iskazuje u pruanju pomoi uenicima kako bi razvili sposobnost samoodreenja i
solidarnosti iji su konstitutivni elementi sposobnost za obrazlaganje i refleksiju, razvijena emocinalnost i sposobnost aktivnog utjecaja na vlastite
odnose prema prirodnoj i drutvenoj stvarnosti u
smislu postavljanja obrazloivih ciljeva. U kritiki
utemeljenim teorijama naglaava se interakcija izmeu socijalne kompetencije, autonomije i solidarnosti - cilja uenja - s jedne strane, i obrazovnih sadraja, s druge strane, umjesto interakcije izmeu
uenika i sadraja obrazovanja. Nastojanje da se u
procesu obrazovanja posreduju kompetencije (znanja, sposobnosti i stavovi koji se smatraju neophodnim za individualnu i drutvenu reprodukciju), pedagoki postaje opravdano u kontekstu u kome se
zahtijeva i autonomija, odnosno samoodreenje.
Iako se mnogi pedagozi u svojim razmiljanjima oslanjaju na konstruktivizam, moemo uoiti
da potvrdu nalaze u razliitim teorijskim pristupima, a sve ih jednostavno svode pod konstruktivizam (Reinmann i sur., 2001). Konstruktivizam u
pedagogiji moemo promatrati kao epistemologijsku i obrazovnu teoriju (mogu egzistirati zajedno
ili odvojeno). Iako se najee sagledava kao teorija uenja, on se proirio i na druga podruja pa
vremenom postao i teorija pouavanja i teorija obrazovanja (Babi, 2007). No, opet dolazimo do toga da se moramo zapitati moemo li konstruktivizam promatrati kao novu paradigmu u didaktici.
Naime, nije dokazano da se rjeavanjem problema
(osnova konstruktivistikog pristupa) tako steena znanja smjetaju u dugoronu memoriju (zagovornici konstruktivizma uglavnom se oslanjaju
na radnu memoriju) (Kirschner i sur., 2006). Pre-
ma Palekiu (2002), pristae konstruktivizma u

didaktici nisu znanstveno dokazali ni mogunost
izvoenja didaktikih aranmana iz spoznajne teorije, odnosno, didaktiku ne moemo izvoditi iz
epistemologije, tj. znanja o tome kakva znanja postoje i kako se do njih dolazi te nam ne mogu sluiti kao polazina toka kako pouavati razliite
oblike znanja. Nadalje, iz odreene teorije spoznaje ne proizlaze nuno i odreeni didaktiki aranmani tako da je odnos izmeu konstruktivistike
spoznajne teorije i konstruktivistikih metoda
(uenje otkrivanjem npr.) posve nejasan (Paleki,
2002). Prema takvim razmiljanjima konstruktivizam je u svojoj biti teorija uenja, a ne teorija nastave tako da je prilino teko prevesti tu teoriju
u nastavnu praksu. U svezi s navedenim, umjesto
nekritikog zastupanja konstruktivizma kao recepta za nastavni proces (ekstremna individualizacija procesa uenja, nepostojanje objektivnog
znanja, strogo konstruktivni karakter uenja, minimaliziranje uloge pouavanja), vidimo ga kao
mogui pristup osuvremenjivanju i oivotvorenju
nastave prirodoznanstvenog nastavnog podruja
povezivanjem sa sadrajima drugih znanstvenih
podruja i iskustava svakodnevnog ivota, ne zanemarujui vanost tradicionalnog pouavanja i specifinosti metodika predmeta prirodoznanstvenog
nastavnog podruja.
Konstruktivistiki pristup u nastavi

esto naglaavani problem i kritina toka dananje kole trajni je diskontinuitet nastavnih sadraja, znanja i svakodnevnih iskustva uenika, ali
i nepovezanost sadraja usvojenih unutar razliitih nastavnih predmeta. Nastava je troma, inertna,
izolirana od drutvenih zbivanja i socio-kulturnih
promjena, ne prati ih i ne razmilja o njima, ne povezuje i ne stvara uzrono-posljedine veze u vremenu i prostoru, izmeu dogaaja, pojava i pojmova. Ne moemo oekivati da bi djeca i mladi
ljudi mogli samostalno misaono povezati i preraditi znanja koja im se u nastavi prezentiraju kao nepovezani dijelovi znanstveno uobliene stvarnosti,
odvojeni u strogo definirane predmete, konceptualno i sadrajno grubo podijeljene u drutveno i
prirodno nastavno podruje. Problematika pristupa obrazovanju i nastavi vrlo je sloena, najue po-
245
vezana s usvajanjem znanja pomou kojih trebamo

protumaiti i razumjeti svijet koji nas okruuje,
koji je determiniran kako prirodnim, tako i drutvenim i kulturnim imbenicima. Holistiko shvaanje svijeta mogue je samo ako u procesu odgoja i obrazovanja uenicima ponudimo isti takav
pristup nastavnim sadrajima. Kriza obrazovanja
dananjice ima svoj najvaniji uzrok u tome to su
se znanje i mo u ovladavanju odreenim podrujima prirode i drutva poveali, ubrzano umnoili
te iziskuju sve uu i uinkovitiju funkcionalnu izobrazbu, ali i u tome to se i samorazumljivost koja
je sposobna nositi smislenu cjelinu i svijet umnogome smanjila (Belak, 2005, 42). Konstruktivistika je paradigma, kao to je ve navedeno, nastala
na temeljima postmodernistikih ideja koje svoje
korijene nalaze u filozofiji, drutvenim znanostima, studijama suvremene kulture te u postavkama
kvalitativne istraivako - metodologijske tradicije. Osnovna naela konstruktivistike paradigme
upravo su holistiko shvaanje ovjeka i subjektivna konstrukcija zbilje. ovjek se holistiki konceptualizira kao jedinstvena, cjelovita i neponovljiva osoba - osobnost, a ne kao sustav znanstvenom
opaanju pozitivistiki dostupnih, objektivnih diskretnih obiljeja. Prema ovom naelu, ovjek se ne
moe reducirati ni na kakav, ma kako kompleksan
model (ovjek kao racionalno, moralno, radno i sl.
bie). Njega se ne moe objasniti, ve samo razumjeti (Juri i sur., 2001).
Konstruktivistike teorije uenja utjecale su na
stvaranje brojnih interpretacija s jo brojnijim implikacijama na kolsku praksu. Prema Muanoviu (1999), koji za kriterij uzima razliite poglede na
znanje, razliito shvaanje uenika kao konstruktora znanja i kontinuum smanjivanja direktivnog
utjecaja uitelja i porasta utjecaja uenika na svoje
uenje, etiri osnovna konstruktivistika pristupa
pouavanju u nastavi su:
Pristup konstruktivistikog procesiranja informacija prema kojem je pogled na prirodu znanja u
skladu s pozitivistikom tradicijom te postoje ispravni koncepti i odgovori u rjeavanju problema, uenici ue od nastavnika i iz iskustva, znanje
stjeu povezivanjem novih informacija sa starima,
rekonstruiranjem ideja koje se ne uklapaju u konceptualni okvir razumijevanja.
246
Interaktivni konstruktivistiki pristup prihvaa mogunost razliitog interpretiranja stvarnosti,

uenje javni i osobni aspekt - uenici ue kada su u
interakciji s okolinom, a znanje se stjee kada osoba reflektira prethodno ostvarene interakcije. Samo ako su obuhvaena oba aspekta prethodne ideje
mogu biti povezane s novim iskustvima.
Socijalno-konstruktivistiki pristup polazi od
pretpostavke da se znanje konstruira kroz proces
stvaranja konsenzusa skupine koja ui, nain spoznavanja u svezi je s kulturnim vrijednostima, etnikim vjerovanjima i socijalnim konsenzusom
skupina koje ue.
Radikalni konstruktivistiki pristup drutvenoj
interakciji i komunikaciji pridaje tek sekundarno
znaenje u pojedinanoj konstrukciji svijeta. Znanje se konstruira na temelju osobnih iskustava
to zahtijeva aktivni spoznajni poloaj pojedinca
i intrizinu motivaciju. Pitanje istinitosti stvar je
usklaenosti nekog stava sa sustavom interpretativnih vjerovanja i standarda osobe, prihvaa se
mogunost viestruko kulturalno uvjetovanih interpretacija o fenomenima, razliitost ideja je prihvatljiva, sve su ideje jednako vane, sve je relativno, ne postoje prihvatljiviji konceptualni okviri,
uenik stvara smisao neega na osnovi svoga kulturno-socijalnog iskustva.
Svaki od navedenih pristupa moe posluiti kao
teorijski okvir za utemeljenje i razvoj odgovarajueg nastavnog procesa i teko se (ako ne nepotrebno i nemogue) u praksi opredijeliti za samo
jedan od njih. U svakom sluaju, zajednika osnova opisanih pristupa injenica je da uenici znanje
stjeu aktivno, neposredno temeljei nove ideje na
prethodno steenim spoznajama,stvarajui na tim
osnovama vlastite interpretacije.
Postojanje razliitih pristupa uenju i pouavanju ujedno omoguava razliite pristupe nastavnom procesu. Dva osnovna pristupa su empiristiko-redukcionistiki pristup tradicionalne
didaktike koji uenje i pouavanje predstavlja
transmisijskim modelom prijenosa i zapamivanja informacija i sadraja (Oldfather i sur., 1994)
i konstruktivistiki pristup. Empiristiko-redukcionistiki pristup, Freire (prema Oldfather i sur.,
1994) naziva bankarskim, pri emu je nastavnik
bankar koji informacije, znanje (depozit) polae
na raun uenika koji e ga uvati netaknutim

i upotrijebiti kasnije (uglavnom za potrebe testiranja). Cannella i Reiff (1994) isti model nazivaju
memorijsko-transmisijskim. Osvrnemo li se kritiki na dananju kolu u kojoj dominira ideja o
potrebi za brzim, uinkovitim, ekspresnim stjecanjem znanja i vjetina, u kojoj globalno nestaje
poticanjestrpljivosti, prouavanja, sustavne percepcije, analize i sinteze, promiljanja zbilje, moemo
ustanoviti da joj zapravo odgovara empiristiko-redukcionistiki pristup jer racionalno, ekonomino,
precizno kontrolira nastavni proces u kojem uenici ue ponavljati zadane obrasce.
Iako, kao to smo ve naveli, nailazimo na kritike (pa ak i opovrgavanja konstruktivizma kao
teorije pouavanja), te prepoznajemo razliite pravce unutar konstruktivistike paradigme, moemo
prihvatiti neke opeprihvaene postavke na kojima
moe poivati nastavni proces. Analizirajui proces uenja, konstruktivizam uenika postavlja subjektom nastavnog procesa. Konstruktivistiki pristup suprotan je empiristiko-redukcionistikom
pristupu tradicionalne didaktike. Kritika transmisijskog modela temelji se na konstruktivistikoj postavci da su znanja steena primjenom transmisijskog modela nerijetko nekvalitetno strukturirana
i nedovoljno povezana s prethodnim znanjima i
iskustvima. Sam proces njihova stjecanja ini ih
disponibilnim samo za akademske potrebe i valjanima samo u testnim situacijama, a ne za ivotnu
upotrebu (Richardson, 1997).
Krajem prolog stoljea mnogi autori zagovaraju upravo konstruktivistiki pristup u nastavi
(Cannella, Reiff, 1994; MacKinnon, Scarff-Seatter,
1997; Richardson, 1997; Teets, Starnes, 1996; Reich,
1998). Fosnot (1996), utjecaj konstruktivizma na
nastavni proces tumai njegovim sljedeim odrednicama: uenje ovisi o ukupnom prethodnom znanju; nove ideje razvijaju se tijekom procesa adaptacije i transformacije starih ideja; stvaranje ideja je
za uenje bitnije od mehanikog kumuliranja informacija; smisleno uenje zbiva se preobrazbom
starih ideja i stvaranjem novih zakljuaka o novim
idejama koje su u sukobu sa starim idejama. Zapravo, moemo rei da konstruktivizam na neki nain
intuitivno odgovara ovjekovoj sklonosti da vjeruje
u slobodu svoje svjesne aktivnosti.
Konstruktivisti tvrde da na uenikovo uenje

utjee kontekst u kojem se nastavni sadraj pouava, kao i vjerovanja i stavovi svakog pojedinog uenika. Prema mnogim autorima (Richardson, 1997;
Murphy, 1997; Katzenbach, 1998; Muanovi, 1999;
Yilmaz, 2008), teorija konstruktivizma pokuava dokazati da osobe ue, (konstruiraju znanje), ili
stjeu nove uvide putem sloene interakcije postojeeg znanja i vrijednosti s novim idejama, dogaajima i aktivnostima u koje su ukljueni. Te prethodne ili ve postojee spoznajne strukture, prema
tumaenju konstruktivista, djeluju kao filtri i poticatelji novih ideja i iskustva, a i one same mogu se
izmijeniti tijekom uenja. U konstruktivistikom
diskursu aktivnosti uenja, odlikuje se aktivan stav
osobe koja ui - ukljuenost u ono to se ui, istraivake aktivnosti, rjeavanje problema i suradnja
s drugima; aktivnosti se prilagoavaju uvjetima
konteksta u kojima se odvija; uenicima se nude
provokativni i izazovni problemi koje treba rjeavati. U konstuktivistikoj se nastavi obrauju kompleksni, svakodnevni, ivotu bliski problemi ime
se omoguuje interpretacija novih znanja; potie se
kolektivno uenje koje podrazumijeva nastavni angaman uenika u skupinama pri emu i pogreke
postaju dijelom nastave kao i afektivne dimenzije
linosti; preferira se formativno ocjenjivanje uenika. Znanja se stjeu kroz sudjelovanje sa sadrajem, umjesto oponaanjem ili ponavljanjem (Kroll,
LaBoskey, 1996).
Konstruktivisti kreu od pretpostavke da dijete ima drugaiju stvarnost nego odrasle osobe.
Ono zna svijet kroz osjetilne sheme, za razliku od
odraslih koji imaju visoko razvijene mentalne slike
i logike strukture razmiljanja. ak i izmeu dvije
odrasle osobe, stvarnosti su razliite, jer su temelj
tumaenja koja su rezultat prolih iskustava i uvjerenja koja formiraju razliite neuronske mree i putevi. No, bez obzira na istaknuto znaenje iskustava
konstruktivizam ne treba poistovjetiti sa solipsizmom (Fosnot, 2005). Uenikova iskustva treba pratiti, prepoznavati i koristiti kako bi se s nastavnim
sadrajima povezala u jednu kompaktnu i logiku
cjelinu na taj nain omoguavamo stvaranje holistike slike svijeta. Nadalje, iskustva djece i mladih
ne smijemo potcijeniti, ona su vrijedna, odraavaju svijet u kojem ive, predstavljaju njihovu stvar-
247
nost koju konstruiraju u skladu sa steenim znanjima, ali i usvojenim vrijednostima. Iskustva su
poveznica koja nastavne sadraje ine smislenima,
primjenjivima, upotrebljivima oivotvoruju ih.
Koristimo li ih i kanaliziramo u nastavnom procesu, nastavne sadraje moemo uiniti bliskijima,
zanimljivijima, pribliiti ih svakodnevnom ivotu
i uenikovim interesima. Pri tome treba imati na
umu da su iskustva povezana sa steenim znanjima, ali i osjeajima koja ih snano bojaju.
Caine i Caine (1994), (u skladu s naim razmiljanjima), predlau sljedee odrednice konstruktivistikog pristupa uenju o kojima se mora voditi rauna pri didaktikom strukturiranju
nastavnog procesa: mozak je paralelni procesor
(istovremeno obrauje informacije, procesuira misli i osjeaje); uenje ukljuuje fiziologiju cjelokupne linosti; traenje znaenja je osoban in (razumijevanje se zasniva na individualnim iskustvima
uenika); na uenje utjeu emocije i stavovi; mozak obrauje dijelove i cjeline istovremeno; proces
uenja ukljuuje usredotoenu panju, ali i perifernu percepciju (na uenje utjee okolina, kultura
i klima); najdjelotvornije je razumijevanje i pamenje kada se odvija u prirodnoj, prostornoj memoriji (uenje iskustvom); uenje pojaava izazov,
a prijetnja ga u pravilu inhibira; svaki mozak je
jedinstven (pouavanje i uenje trebaju biti takvi
da omogue uenicima izraavanje vlastitih sklonosti).
Paleki (2002), teite konstruktivistike didaktike stavlja na odnose u procesu uenja, nasuprot uenju sadraja; na kompleksne i stvarnom
ivotu bliske probleme; na procjenjivanje uspjeha koje se vie orijentira k procesu, a ne produktu
uenja; na odluujue sudjelovanje uenika u svim
oblicima procesa uenja do samoevaluacije; na
vie oblike znanja (nasuprot usvajanju injenica i
pojmova).
Slijedei postavke konstruktivizma kao didaktikog problema, Jonassen (1994; prema Bonjak,
2009) elementima konstruktivistikog pouavanja,
tj. konstruktivistikog nastavnog okruenja (model
CLE constructivist learning environment) smatra:
aktivizam (manipulativnost), konstruktivnost, su-
248
radnju, razgovor, refleksivnost, kontekstualnost te

sloenost i svrhovitost. Yager (1991), povezuje navedeno i sugerira koritenje sljedeih elemenata konstruktivistikih strategija u nastavnikoj praksi:
poticati, prihvaati i upotrebljavati uenika pitanja i ideje tijekom nastavnog sata;
poticati suradnju, razmjenu informacija, ideja i
koncepzualizacija izmeu uenika;
u nastavnom procesu koristiti uenikova iskustva, interese i promiljanja;
podravati uporabu alternativnih izvora za stjecanje znanja;
poticati uenike da stvaraju pretpostavke o vezama meu pojavama;
poticati predvianja posljedica nekih dogaaja;
traiti od uenika da daju ideje prije same obrade nastavnog gradiva;
osigurati vrijeme za reflektiranje i analiziranje;
poticati samoanaliziranje, stvarati bazu podataka za argumentaciju i preformuliranje ideja u
svjetlu novih spoznaja;
usmjeravati uenike na identifikaciju problema
s njihovim aktualnim interesima;
koristiti lokalne izvore (humane i materijalne),
kao originalne izvore informacija za rjeavanje
problema;
animirati uenike u traenje informacija koje
mogu biti primijenjene u rjeavanju stvarnih ivotnih situacija;
proiriti uenje izvan nastavnog sata, uionice
i same kole;
fokusirati utjecaj znanosti na svakog pojedinog
uenika;
sustavno mijenjati ueniko uvjerenje da je sadraj znanosti (nastavnih sadraja) neto to je
vano samo radi postizanja kolskog uspjeha
(uspjeha na testu);
promicati profesionalnu samosvijest posebno
na polju znanosti i tehnologije.
Kao to je i vidljivo iz dosadanjeg pregleda,
mnogi pedagozi didaktiari promiljaju temeljne
konstruktivistike ideje u svjetlu nastavnog procesa. Navedene karakteristike podravaju i Brooks i
Brooks (1993) pri definiranju razlika izmeu tradicionalnog i konstruktivistikog razreda (slika 1).
TRADICIONALNI RAZREDI
KONSTRUKTIVISTIKI RAZREDI
Kurikulumsko polazite je dio cjeline s

naglaskom na temeljnim umijeima.
Kurikulumsko polazite je cjelina s

naglaskom na najvanijim konceptima.
Striktno pridravanje propisanog kurikuluma.
Od propisanog kurikuluma se odstupa ovisno o postavljenim pitanjima.
Kurikulumske aktivnosti se vrsto oslanjaju na postojee udbenike i prirunike.
Kurikulumske aktivnosti se vrsto oslanjaju na primarne izvore znanja i manipulativna

nastavna sredstva.
Uenik se doivljava kao tabula rasa

na koju uitelj utiskuje informacije.
Uenik se promatra kao onaj koji misli stvarajui teorije o svijetu.
Uitelj u cjelini podrava transmisijski model pouavanja.
Uitelj podrava interaktivni stil rada

posredujui uenicima stimulativnu sredinu
za rad.
Uitelj inzistira na jednoznano ispravnom odgovoru.
Uitelj inzistira na uenikovom miljenju o temi u kontinuitetu uenikovih trenutnih koncepcija koje koristi
za obradu sadraja.
Provjeravanje i ocjenjivanje se sagledava

kao odvojeni dio od pouavanja i gotovo uvijek se
izvodi testiranjem.
Provjeravanje napredovanja uenika

ugraeno je u tijek uenja i provodi se
promatranjem uenikova rada, izlobi i uradaka.
Uenik najee radi sam.
Uenici uglavnom koriste suradnike oblike rada.
Slika 1 Usporedba tradicionalnog i konstruktivistikog razreda (Brooks, J. G., Brooks, M. G., 1993, 17)
Konstruktivisti se u didaktici i pedagokoj

psihologiji zalau uglavnom za umjereni konstruktivizam. No, pitanje koje nam se postavlja je - to
uistinu novo donosi konstruktivistiko shvaanje
uenja i pouavanja. Stoga se u literaturi esto istie
da konstruktivizam nije nova paradigma u didaktici (Hoops, 1998; Diesbergen, 1998: Terhart, 1999;
prema Paleki, 2007), nego razliit i apsolutiziran
fokus, tj. drugaija perspektiva iz koje se promilja
ljudsko djelovanje, kao i proces uenja i pouavanja.
Dok se u psihologiji vrlo kritiki raspravlja o konstruktivizmu, u pedagogiji se nekritiki prihvaa i
ak proglaava novom paradigmom. Konstruktivizam, dakle, iako nije nova paradigma u pedagogiji,
svakako moe potaknuti promiljanja didaktikih
pitanja u suvremenoj nastavi.
Potvrdu promicanja koritenja konstruktivistike teorije u nastavi mogli bismo, prema nekim autorima, nai i u neuroznanstvenim otkriima (iako je
ta tema prilino neusaglaena kod strunjaka razli-
itih profila, a unato brojnim, recentnim istraivanjima podruje jo uvijek nepoznato). Desni mozak vs. lijevi mozak, jedna je od popularnih ideja
koju promiu pojedini psiholozi, neuroznanstvenici, ali i pedagozi (Sousa, 1995; Jensen, 2005), iako
ju mnogi autori i kritiziraju (Caine, Caine, 1994).
Spekulacije o znaenju mozgovne lateralizacije u
odgoju i obrazovanju u literaturi se spominju ve
40-ak godina. Sousa (1995) objanjava proces lateralizacije mozga i predstavlja strategije koje nastavnik moe koristiti u razredu kako bi obje hemisfere (polutke) ukljuio u proces uenja. Lijeva je
hemisfera mozga logina, ukljuena u govor, itanje
i pisanje. To je analitika hemisfera koja evaluira
injenini materijal na racionalan nain i doslovno interpretira rijei. Ona obrauje rijei, slova i
brojeve. To podruje mozga naziva se Wernickovo
podruje. Desna hemisfera je intuitivna, kreativna. Vie prikuplja informacije na temelju slika nego rijei. Paralelno obrauje informacije, vane za
249
prepoznavanje obrazaca i prostorno spoznavanje.

Prepoznaje lica, mjesta i predmete. U skladu s takvim tradicionalnim pogledom na lateralnost, osobe s dominantnom lijevom hemisferom vie su verbalne, analitine i bolje rjeavaju probleme. Osobe
s dominantnom desnom hemisferom dobro slikaju
i crtaju, dobri su u matematici i barataju svijetom
slika lake nego rijeima. ini se da je emotivna
komponenta sjeanja primarno pohranjena u desnoj modanoj hemisferi, uz odreenu dozu prekrivanja. Isto tako, desna strana mozga posreduje
kod neugodnih emocija, dok lijeva strana mozga
posreduje kod ugodnih. Prema Rosenfieldu (1988),
emocije igraju vanu ulogu u stvaranju memorijskih putova, one su pomo za pohranu informacija, ali i za njihovo dozivanje iz memorije. kole
su, Sousa (1995) naglaava, orijentirane na lijevu
hemisferu te su u njima osobe s dominantnom lijevom hemisferom bolje prilagoene od osoba s dominantnom desnom hemisferom, uglavnom djeaka. Polutku s razvijenijim funkcijama nazivamo
dominantnom polutkom. U oko 95% ljudi, lijeva je
polutka dominantnija. Lijeva i desna polutka meusobno su povezane strukturom koja se zove uljevito tijelo, corpus callosum. Informacije pohranjene
u kori jedne od polutaka uljevito tijelo uini dostupnima kortikalnim podrujima druge polutke.
Prema teoriji o lateralizaciji mozga lijeva hemisfera obrauje dijelove, desna cjelinu. Caine i Caine
(1994), naglaavaju znaenje takvih istraivanja za
obrazovni sustav jer su prema teoriji lateralizacije,
unutar mozga, dijelovi i cjelina uvijek u interakciji.
Istraivanja o lateralizaciji tako znanstveno podupiru jednu konstruktivistiku pretpostavku: mozak obrauje dijelove i cjelinu simultano. Caineovi
promatraju doktrinu o dva mozga kao vrijednu metaforu koja pomae nastavnicima spoznaju
o dva odvojena, ali simultana procesa organizacije
informacija u mozgu. Jedan reducira informacije
na dijelove, drugi percipira i radi s informacijama
kao cjelinama (Caine, Caine, 1994, 91). Uinkovite
obrazovne strategije konstantno pokuavaju pruiti mogunosti u kojima uenici mogu povezivati i
integrirati dijelove i cjelinu. Tako Caineovi navode
kao primjer integrirani kurikulum, tematsko poduavanje, kooperativno uenje, iskustveno uenje,
kroskurikulumski pristup sadrajima. Fundamen250
talni problem desnog mozga nasuprot lijevom

mozgu koji nalazimo u literaturi o obrazovanju je
da on proizlazi iz nae intuicije i popularne teorije
o mozgu, a ne iz onoga to nam neuroznanstvena
istraivanja u ovom trenutku mogu rei o funkcioniranju mozga. Nae popularne teorije su ipak tako grube i neprecizne da bi imale bilo kakvo znanstvenu, prediktivnu i instruktivnu valjanost iako se
esto spominju u pedagokoj literaturi (kao potkrijepa konstruktivistikoj paradigmi).
Suvremeni kurikulum
prirodoznanstvenog
nastavnog podruja
Prirodne znanosti posjeduju jasne paradigme,
perspektive, istraivake matrice, epistemoloke
implikacije, sve ono to se esto u pojedinim znanstvenim krugovima zamjera kao nedostatak drutvenim znanostima. Zapravo, krizu drutvenih
znanosti tumaimo upravo opisanim manjkavostima. No, danas sve ee govorimo i o krizi prirodnih znanosti. Dananje vrijeme openito karakteriziraju krize, a povezivanje i ispreplitanje razliitih
znanosti moe predstavljati jedan od naina za njihovo razumijevanje i rjeavanje. Krize su neizbjene, ali i prolazne. Ono to je stalno neprestano je
traenje smisla.
Svrha pouavanja prirodoznanstvenih nastavnih predmeta stjecanje je prirodoznanstvene pismenosti. Ona podrazumijeva svjesnost o znanosti
i tehnologiji kao meuovisnim ljudskim djelatnostima s prednostima i nedostacima; razumijevanje kljunih pojmova i naela znanosti; poznavanje prirodnog svijeta i prepoznavanje raznolikosti
i jedinstva u njemu; koritenje znanstvenog znanja i naina miljenja za postizanje individualnih i
drutvenih ciljeva (Rutherford, Ahlgren, 1990, ix).
Domazet (2009) smatra kako moderno poimanje
prirodoznanstvene pismenosti nije vie pitanje posjedovanja odreene koliine propozicijskih znanja, nego pitanje mogunosti i sposobnosti pristupa
propozicijskim znanjima, kao i prikladnom djelovanju na njihovom temelju. Prirodoslovno podruje
oslanja se na podruje prirodnih disciplina biologije, fizike, kemije i geografije, a ukljuuje i meupredmetne teme zdravstvenog i ekolokog odgoja i
obrazovanja.
European Commission (2007), prioritetom suvremenog europskog drutva smatra viu razinu
ope kompetentnosti u podruju prirodoznanstvenog podruja i tehnologije, kako bi budui graani
aktivnije sudjelovali u javnom ivotu, raspravama
i donoenju odluka. Iako zagovaramo suvremenu
nastavu, jo uvijek u naim kolama u nastavi prirodoznanstvenih nastavnih predmeta prevladava
stara kola interpretacije koja vodi konvergentnom
miljenju, jednoznanim rjeenjima i putovima dolaska do njih. Sposobnost prisjeanja i objanjavanja
pojmova nikako ne podrazumijeva razumijevanje,
a jo manje jami primjenu i koritenje nauenog u
svakodnevnom ivotu (drutveno prihvatljiva razina prema Bloom-u). Iskustva steena u koli toliko su razliita od onih u ivotu tako da uenici teko pronalaze poveznice za prijenos znanja
izmeu te dvije sredine. Cilj obrazovanja u naem
vremenu mora biti priprema uenika za primjenu
znanja i vjetina za rjeavanje stvarnih problema
izvan kolskog podruja. Danas kad niti prirodne,
niti drutvene znanosti ne mogu dati odgovore na
sva pitanja koja bi ovjek htio znati, njegova je znatielja vea nego ikad. U dananjim kurikulumima
prirodoznanstvenih nastavnih predmeta jo uvijek
moemo uoiti povijesno determinirane nedostatke kreirani su u skladu sa zastarjelim svjetonazorom prirodnih znanosti: znanje poradi znanja,
ignoriranje praktinih znanja, zanemarivanje uloge
prirodnih znanosti u drutvu, povezanosti s njim i
odgovornosti spram drutva. Svrha pouavanja prirodnih znanosti esto izgleda tek kao pripremanje
uenika za studij tih znanosti na sveuilitu. Naglaava se apstrakcija, demonstrira estetsko jedinstvo discipline, a drutveni se aspekti zaboravljaju.
Dananje obrazovanje, naprotiv, mora biti obrazovanje za znanost, ali i o znanosti. Studija Eurydice
(2006) pokazuje kako u mnogim europskim zemljama upravo kurikulumi prirodoznanstvenog nastavnog podruja prolaze transformaciju iz zatvorenog
u otvoreni, eksibilniji kurikulum koji nastoji pomoi pri usvajanju konceptualnih temelja prirodnih znanosti i procesa znanstvenog istraivanja.
Kao odgovor na neke od nabrojanih nedostataka, Lederman i sur. (2002; prema Svedrui, 2009)
predlau odrednice kojima se treba voditi pri kon-
struiranju kurikuluma i pouavanju prirodoznanstvenih nastavnih predmeta:

1. Svjesnost o promjenjivosti znanstvenih znanja (znanstveni zakoni i teorije u neprestanom su razvoju, podlijeu verifikacijama i
potrebno ih je pouavati u razvojnom slijedu).
2. Rjeavanje znanstvenih problema i njihovo
interpretiranje dijelom su rezultat opaanja,
a dijelom rezultat zakljuivanja (potrebno je
razumjeti razliku izmeu opaanja i zakljuivanja).
3. Znanost je drutveno i kulturno proeta
(ima etike, pravne, politike aspekte).
Mit Znanstvene metode (najrairenija miskoncepcija o znanosti je postojanje jedne univerzalne znanstvene metode to rezultira stvaranjem
mita o istoj kao receptu kojeg je nuno slijediti kad
radimo znanost - naprotiv, znanstvena istraivanja se temelje na prethodnim znanjima, ustrajnosti i kreativnosti znanstvenika, a znanstveno znanje se razvija postupcima kao to su: promatranje,
usporeivanje, analiziranje, mjerenje, spekuliranje,
pretpostavljanje, kreiranje ideja i teorija, eksperimentiranje).
Kreativna i matovita priroda znanstvenog znanja (znanost je empirijska - meutim, znanstvena
znanja su esto rezultat sinergije logikih i intuitivnih komponenti miljenja, mate i kreativnosti,
od uenika se oekuje razumijevanje kako kreativnost i mata nisu a priori u sukobu s logikim miljenjem).
Znanstvene teorije i zakoni podloni su promjenama.
Subjektivnost i objektivnost znanosti (znanstvena znanja su katkad subjektivna, a znanstvenici su
ponekad teorijski i disciplinarno opredijeljeni te njihova vjerovanja, prethodna znanja, iskustvo, obrazovanje i oekivanja proimaju i istraivaki rad to
moe utjecati na to kako e provesti istraivanje, to
e (ne)opaziti i kako e interpretirati).
Razmiljajui o sadrajima prirodoznanstvenih kurikuluma moramo voditi rauna da se njima
obuhvati stjecanje: a) znanja, b) pitanja, c) vjetina,
d) stavova i e) vrijednosti. Znanje je visokovrijedan proizvod sadanjice, no treba biti oprezan kako
naglasak na ekonomskoj i profesionalnoj dimenzi-
251
ji doivotnog uenja ne bi marginalizirao interese

pojedinaca i njihovo nastojanje za uenje u svrhu
samoispunjenja. Gouthro (2002; prema Milutinovi, 2008) se kritiki suprotstavlja trino orijentiranom konceptu doivotnog uenja koji prevladava u politikom i ekonomskom diskursu pri emu
doivotno uenje postaje samo jo jedna stavka
potronje koja produbljuje jaz izmeu manjine koja
je sposobna uspjeno pronai put u novom svijetu
i veine koja osjea da je preputena na milost i nemilost dogaanjima. Nadalje, potrebno je razvijati
praktine vjetine koje e mlade osposobiti za kontinuirano uenje, odravanje egzistencije u skladu
sa znanjima i vrijednostima (!) koje promoviraju
prirodne znanosti. Takoer je prijeko potrebno sagledavati povijest obraivanih tema i pitanja i predviati mogue budunosti zasnovane na razliitim
scenarijima, razvijati sposobnost sagledavanja problema sa stajalita razliitih sudionika. Usvajanje
sustava vrijednosti svakako je jedna od najvrjednijih odrednica svakog odgoja i obrazovanja te se
ne smije zanemariti niti u koncipiranju kurikuluma
prirodoznanstvenih nastavnih predmeta.
Kvalitetno prirodoznanstveno obrazovanje uvrijeeno u kurikulumima suvremenog svijeta skupo
je jer zahtijeva laboratorije, praktikume, opremu,
potroni materijal, ali i odline nastavnike. Veliki broj razvijenih zemalja, zbog vanosti razvitka
prirodnih znanosti, uloile su znaajna sredstva u
nastavu prirodoznanstvenog nastavnog podruja,
no sve manje uenika nakon 15. godine pokazuje
interes za isto. Rezultati studije ROSE (Relevance
of Science Education; prema Reiss, 2007) navode
da standardi istraivanja u obrazovanju pokazuju korelaciju izmeu indeksa razvijenosti pojedine
zemlje i iskaza elje njihovih 15-godinjaka da postanu znanstvenici u podruju prirodnih znanosti
(-0.93 gotovo savrena linearna ovisnost - to je
zemlja razvijenija to su uenici manje zainteresirani
za prirodne znanosti i obratno). Niti Hrvatski uenici nisu izuzetak njihova procjena pet dimenzija:
zanimljivosti / razumljivosti / teine / korisnosti /
vanosti za budui ivot - predmeta prirodoznanstvenog nastavnog podruja posebice je obeshrabrujua po pitanju nastave kemije i fizike (Baranovi i sur., 2004). Navedena injenica navodi nas na
pitanje zbog ega je tome tako, zato su (ponajpri252
je) kemija i fizika sve nepopularnije u bogatijim zemljama te to moemo poduzeti u vezi s tim (Hodge, 2006; Reiss, 2007; Rocard i sur. 2007). Mnogi
autori razmiljaju o povezanosti percepcije pojedinih znanosti ovisno o nainu na koji je ista pouavana u nastavi (Murphy, Beggs, 2003; Breen i sur.,
2009). Prema Reiss (2007), tinejderi najvie zamjeraju nastavi prirodoznanstvenih nastavnih predmeta nemogunost rasprava, aktivnog ukljuivanja u
razgovor, nebavljenje suvremenim pitanjima, neaktualnost i neivotnost sadraja, nepovezanost
sa svakodnevnim iskustvima, nemogunost izbora. Iako openito smatraju da su prirodne znanosti vrlo vane, veina ih osjea kako karijera u znanosti nije za njih nego za neke druge, pametnije
uenike, ime potkrepljuju svoj nedostatak interesa
za to podruje.
Kako zainteresirati uenike za

sadraje prirodoznanstvenih
nastavnih predmeta
Uz do sada nabrojane manjkavosti dananje kole, nedostatak interesa uenika za nastavne sadraje
jedan je od velikih problema s kojim se bori suvremeni nastavnik. U vremenu u kojem se sve odvija brzo; u kojem se stvari moraju esto mijenjati
jer se troe i zastarjevaju; u kojem su igre interaktivne, poticajne, podraajne, potkrepljujue; odnosi
meu djecom i mladima sve povrniji (virtualni,
drutvene mree); interesi prolazni i promjenjivi,
nastava je u oima uenika sve manje zanimljiva,
zapravo - sve dosadnija. Uistinu nije lako koli konkurirati vanjskom svijetu u kojemu se do informacija dolazi lako i brzo, a mediji nude mnotvo,
djeci i mladima poticajnih podraaja.
Koncept interesa recentno je teorijsko i eksperimentalno istraivako podruje koje osobito moemo pratiti od 80-ih godina prolog stoljea. Iz studija objavljenih u tom desetljeu proizlaze sljedei
zakljuci: a) interes pozitivno utjee na panju i
uenje; b) interes je razliit kod uenika; c) potiu
ga razliiti imbenici kao to su prethodna znanja,
neoekivan i zanimljiv sadraj/tekst, struktura teksta i ciljevi; d) zanimljivi sadraji ue se kvalitetnije
od manje zanimljivih (Svedrui, 2012). Istraivai su identificirali dvije vrste interesa: situacijski i
osobni. Situacijski je spontan, prolazan, i okolin-
ski aktiviran (Krapp sur., 1992), a osobni je manje spontan, od trajne osobne vrijednosti i aktivira
se interno (Schiefele, 1999). Situacijski interes esto
prethodi i olakava razvoj osobne zainteresiranosti
(Krapp sur., 1992). Studije su ukazale na postojanje
vie imbenika koji znaajno utjeu na situacijski
interes: prethodna znanja (Alexander i Jetton, 1996
prema Svedrui, 2012), neoekivanost informacija (Hidi, 1990), konkretnost i slikovitost (Renninger i sur., 1992 prema Svedrui, 2012), neizvjesnost (Jose i Brewer, 1984 prema Svedrui, 2012),
ukljuenost i znaajnost (Mitchell, 1992, 1993 prema Svedrui, 2012). Situacijski interes mogue je
stimulirati u nastavnom procesu (izbornim sadrajima, koherentnim i informacijski potpunim sadrajima, koritenjem ivih tekstova (koji sadre
bogate slike, provokativni su i neizvjesni), koritenjem sadraja o kojima uenici posjeduju vlastita
iskustva, poticanjem na aktivno uenje, isticanjem
vanosti stjecanja znanja i sposobnosti sadrajima
koje obraujemo (Schraw i sur, 2001). Za razliku od
osobnog interesa koji je relativno stalan, situacijski
interes je postojan utoliko koliko ga okolina potie.
Sve nabrojane odrednice podrane su konstruktivistikim pristupom nastavnom procesu.
Problemski orijentirana nastava podrana svim
ostalim odrednicama konstruktivistikog pristupa u nastavnom procesu moe stimulirati situacijski interes u nastavi prirodoznanstvenih nastavnih
predmeta, a koji potom moe prerasti i u osobnu zainteresiranost za sadraje uenja. Prepoznavanjem
problema koji su aktualni, svakodnevni, bliski uenikim interesima, koje moemo povezati sa sadrajima koje susreu dok surfaju virtualnim prostorima, o kojima se govori u medijima, prilika su
za poticanje zainteresiranosti za nastavne sadraje.
Interdisciplinarni, holistiki pristup i kroskurikulumsko povezivanje sadraja takoer omoguavaju nastavnicima stimuliranje situacijskog interesa.
Konstruktivistiki pristup
nastavi prirodoznanstvenih
nastavnih predmeta (poveznica s
drutvenom skupinom predmeta
i svakodnevnim iskustvima)
Osnovna misao vodilja razmiljanja o konstruktivistikom pristupu nastavi prirodoznanstvenih
nastavnih predmeta ujedno je i glavni izazov vremena u kojem ivimo - spajanje razuma i duhovnosti, znanja i vrijednosti, znaenja i razumijevanja
(to je mogue jedino ako sadraje razliitih znanosti pokuamo povezivati i aktualizirati). Postkonstruktivisti navedene odrednice smatraju ujedinjujuim obiljejem postkonstruktivizma, a odnose se
na njihova nastojanja da objasne povezanost znanosti, prirode i politike. Navedene tri domene ne smiju
(niti u nastavi) biti odvojene, podijeljene po jasnim
granicama, potrebno je kontinuirano spajanje prirodnog /drutvenog /kulturnog svijeta, kao i globalnog i lokalnog razmiljanja (Knol, 2011).
Karagiorgi i Symeou (2005; prema Bonjak,
2009) govore o etiri elementa konstruktivistikog
pouavanja: aktivno uenje (kao osnova problemskog pristupa nastavi), autentino uenje, viestruka perspektiva i suradniko uenje.
U nastavi prirodoznanstvenih nastavnih predmeta jedan od osnovnih pojmova je upravo problem, a samim tim i aktivno uenje kao osnovna
okosnica konstruktivistikog pristupa. Razvijanje
sposobnosti prepoznavanja i osjeanja problema
te sudjelovanja u stvaranju bolje i poeljnije budunosti izazov je suvremenoj koli. Vanost cjelokupnog odgoja i obrazovanja, izmeu ostalog, ogleda
se upravo u razvijanju sposobnosti prepoznavanja
i rjeavanja problema. Oni se percipiraju na razliite naine. Vienje pojma problem moemo razmotriti u kontekstu filozofije i metodike prirodnih znanosti (Svedrui, 2005). Osuvremenjivanje
nastave prirodoznanstvenog podruja moe se provesti uvoenjem problemski orijentiranog, konstruktivistikog pristupa koji se zasniva na temeljnim idejama Kuhna i Poppera (Popper, 1959; Lelas
1990), u kojem je nastava interaktivna s naglaskom
na ulogu uenika.
Kuhn (1962), znanost dijeli na normalnu i revolucionarnu. Normalna egzistira unutar postojeih
paradigmi i tek kada se neke pojave nikako ne mogu objasniti unutar njih, ukazuje se potreba za promjenom okvira - tada je to revolucionarna znanost. Takva podjela implicira postojanje razliitih
vrsta problema. Prakticiranje normalne znanosti
zapravo je rjeavanje zagonetki, a rjeavanje problema dogaa se tek u revolucionarnoj znanosti. Razlika je u stupnju otvorenosti problema i u razini
253
kreativnosti koja je potrebna za njihovo rjeavanje.

Problematikom te dileme (problem vs. zagonetka),
bavili su se brojni istraivai iz podruja filozofije
znanosti i metodika prirodnih znanosti. Rjeavanje
svakog problema (i zagonetke) kompleksna je aktivnost u procesu uenja, koja zahtijeva razmiljanje. Samom rijeavanju prethodi cijeli niz aktivnosti. Najvanije su spoznavanje da je situacija zaista
problemska i traenje kreativne formulacije pitanja
i hipoteza (Krsnik, 2003).
U nastavi prirodoznanstvene skupine predmeta
najee koristimo aktivnosti koje ukljuuju vjebe
ili zadatke, u kojima se slijedi poznata procedura, a
rjeenje je toan rezultat - to je rjeavanje zagonetki,
zatvorenih problema. Kod otvorenih problema ne
zna se unaprijed postoji li rjeenje, nije poznat proces rjeavanja, rjeenja se ne mogu klasificirati kao
tona ili netona, ne moraju biti jednoznana; dovoljno je da su prihvatljiva. U nastavi se tako omoguava divergentno miljenje. Zagonetke i problemi
ne iskljuuju jedno drugo ve se nadopunjuju. Kod
zagonetki poznat je problem, postupak rjeavanja
(zadan od nastavnika), a rjeenje je jednoznano.
Potrebno je odreeno znanje, ali je dovoljna i nia
razina kreativnosti. Veu razinu kreativnosti zahtijeva rjeavanje problema po Kuhnu. Tu je na poetku poznato samo da postoji problemska situacija
(problem je nepoznat, treba ga identificirati, nije
unaprijed poznato kakav postupak primijeniti, ne
trai se toan odgovor nego prihvatljivo rjeenje.
Izmeu te vrste problema i zagonetki postoji cijeli spektar tipova problema razliitih rangova, koji zahtijevaju razliite razine kreativnosti, to ovisi
o tome koje kriterije zadovoljavaju (Krsnik 2003).
Problemski orijentiran, konstruktivistiki pristup primjeren je prirodoznanstvenom nastavnom
podruju posebice ako naglasimo povezanost problema/zagonetki iz tog podruja s onima iz svijeta drutvenih i humanistikih znanosti, sa svakodnevnim temama i sadrajima, stvorimo poveznicu
izmeu stvarnih problema iz okoline sa sadrajima uenja, ako razvijamo sudjelujue ponaanje,
kritiko procjenjivanje, ako prirodoznanstvene sadraje povezujemo sa spoznajama drutvenih znanosti, vrijednosnim procjenama, socio-kulturnim
kontekstom. Prema Muanoviu (1996), moderna
znanost je naglaeno empirijska znanost, a postmo254
derna joj kritika predbacuje zanemarivanje naelne

razlike svakodnevne, ivotne stvarnosti i prirodoznanstvene slike svijeta. ivotna stvarnost rezultat je razumne, ali i emotivne sfere ovjekove proizvodnje svijeta. Stoga racionalnost, kao oblikovno
naelo stvaranja svijeta nuno vodi redukciji. Postmoderna kao kritika moderne afirmira raznolikost
i individualnost ljudskog svijeta shvaanjem znanosti kao konstruktivne, ali i interpretativne djelatnosti. Novo shvaanje heuristike i epistemoloke uloge interpretativnosti u razvoju postmoderne
znanosti razotkriva ideologijsku pozadinu prirodnih, ali i drutveno-humanistikih znanosti u vrijednosnoj odreenosti aksioma, premisa, polaznih
naela, pretpostavki od kojih se polazi u dizajniranju prirodoznanstvenih eksperimenata, izvoenju
dedukcija, postavljanju hipoteza i interpretaciji rezultata.
Prema Adamsu i Phillipsu (1991), potrebno je
i uenike kod kojih ne postoji elja za karijerom u
prirodnim znanostima (a takvi su u veini), zainteresirati i motivirati za uenje prirodoznanstvenih
nastavnih sadraja. Upravo u ovom segmentu, ostala tri elementa konstruktivistikog pouavanja Karagiorgi-a i Symeou-a (2005; prema Bonjak, 2009),
osim ve spomenutog aktivizma, konstruktivistiki
pristup ine izrazito primjerenim pouavanju prirodoznanstvene skupine predmeta: autentino pouavanje, viestruka perspektiva i suradniko uenje.
Autentinim pouavanjem se sadraji pouavanja
uenicima pribliavaju kroz stvarne uvjete bitne
za kontrolu sadraja. Stvarni uvjeti, rekonstrukcija
ili simulacija tih uvjeta moraju odraavati njihovu
sloenost, a pojednostavnjivanje treba izbjegavati
kako razvojni i refleksivni metakognitivni procesi
ne bi izgubili na znaenju. Viestruka perspektiva
uvijek je u funkciji obogaivanja nastavnog okruenja. Svrha joj je kognitivna fleksibilnost, odnosno
prenosivost znanja. Ovaj je element konstruktivistikog pristupa presudan za povezivanje sadraja prirodoznanstvene skupine predmeta s onima iz
podruja drutvenih i humanistikih znanosti. Suradniko uenje ne omoguuje samo razmjenu znanja u skupini, nego istovremeno i razvoj, usporedbu
i viestrukost razumijevanja predmeta pouavanja.
Wilson (1997), u skladu s navedenim, navodi strategije pouavanja koje promiu ili su primjenjive u
okviru konstruktivistikog pouavanja: simulacije,

igranje uloga, bogata nastavna pomagala, multimedijsko okruenje, problemsko okruenje, narativno
okruenje, studija sluaja, sokratski dijalog, uvjebavanje i voenje, uenje stvaranjem, uenje izlaganjem, grupno i suradniko uenje te holistike
psihotehnologije.
Prema Katzenbachu (1998), konstruktivizam
je znanstvena, ali i spoznajna teorija. Didaktika i
metodike koriste takav paradigmatski okvir kako
bi prevenirale problem tromog znanja, formalno
znanje (nie razine znanja prema Bloomu) povezale
sa irim, drutvenim kontekstom u kojem se pouava, prevele ga u iskustveno znanje (Platt, Yeung,
2000) za to je potrebno povezivanje sadraja iz prirodoznanstvenog nastavnog podruja sa sadrajima
iz drugih predmeta, a to se postie putem: autentinosti i situiranosti sadraja uenja, raznovrsnih
konteksta uenja i raznovrsnih perspektiva uenja.
Stoga, Adams i Phillips (1991), zagovaraju pristup orijentiran na rjeavanje konkretnih problema
u okolini ime se mogu zainteresirati i oni uenici
koji nisu primarno zainteresirani za sadraje teorijskoga segmenta prirodoznanstvenog nastavnog
podruja. Proces uenja pri tome je potaknut nekim od sljedeih imbenika:
1. elja za ostvarenjem profesionalnih i/ili privatnih ivotnih ciljeva;
2. elja za razumijevanjem naela i meuodnosa unutar neke znanstvene discipline;
3. elja za proirenjem znanja u profesionalnom podruju;
4. elja za neposrednim sudjelovanjem u procesu uenja;
5. elja za razumijevanjem materijalne okoline;
6. elja za aktivnim sudjelovanjem u procesima
vanim za drutvo u cjelini;
7. elja za zatitom i promicanjem vlastite dobrobiti.
Uz pretpostavku da se izaberu sadraji i aktivnosti koji pridonose ostvarivanju ivotnih ciljeva
irih od profesionalnoga napredovanja u prirodoznanstvenoj disciplini, mogue je aktivirati gotovo
sve nabrojane motivacijske imbenike. Uspijemo
li povezati sadraje prirodoznanstvenih nastavnih
predmeta s onima iz drutvenih i humanistikih, s
problemima iz svakodnevnog ivota, medija, uko-
liko ih prezentiramo tako da ukaemo na njihovu

povezanost s profesionalnim i osobnim napretkom
svakog pojedinca, razumijevanjem razliitih procesa koje zamjeujemo u svojoj okolini, te s ostvarivanjem njihove graanske uloge u drutvenim procesima, uinit emo ih zanimljivima irem krugu
uenika. Znanstveni pristup kojega uglavnom zagovaraju znanstvenici iz prirodoznanstvenog podruja trai prirodna objanjenja ispitivanih pojava u
obliku vidljivih i provjerljivih entiteta. Tvorci metafizikih sustava su smatrali da se prava stvarnost,
ono skriveno iza pojava, moe spoznati i razumom
samim (Beri, 2005).
Krenemo li od konstruktivistike pretpostavke
da je shvaanje usko povezano s okruenjem u kojem se uenje odvija navedeno moemo povezati
s kognitivnom teorijom fleksibilnosti (Spiro i sur.,
1992; prema Chen, 2003) koja tumai da je za uenike, kako bi se postiglo usvajanje znanja na vioj razini, potrebno iste pojmove obraivati iz razliitih
perspektiva, stavljati ih u razliite kontekste (obraivati ih na razliitim nastavnim predmetima). Stoga je neophodno konstantno stvaranje poveznica
izmeu sadraja prirodoznanstvenih nastavnih
predmeta sa sadrajima iz drutvenih i humanistikih predmeta. Slika cjelokupnog svijeta moe se
stvoriti samo sagledavanjem istih problema iz razliitih perspektiva. Bruner (1986) stoga predlae i
provoenje spiralnog kurikuluma kontinuiranog
prevoenja nastavnih sadraja na djeji nain razmiljanja, tj. esto predstavljanje istih tema u razliitim oblicima (ovisno o starosti uenika); stalnu
interpersonalnu interakciju koja uenicima omoguava kognitivni rast te uenje otkrivanjem kroz
aktivno sudjelovanje i propitivanje problema pouavanja iz viestrukih perspektiva. Nastavu je nuno
povezivati sa stvarnim svijetom, problemima o kojima se govori ili o kontroverzama suvremenog svijeta, te su rasprave o tome jedan od naina kako aktivirati uenike u prouavanju prirodoznanstvenih
predmeta (McLaren, 2009). Obrazovanje nije samo
tehniko upravljanje procesiranjem informacija. To
je sloen proces: usklaivanje kulture potrebama
lanova, ali i usklaivanje lanova potrebama kulture (Bruner, 1996). Gotovo sve nabrojane postavke
upuuju na tzv. iskustveno uenje koje predstavlja
osnovu konstruktivistikog pristupa, a koje je za
255
razliku od iskustva intelektualnog uenja, usmjereno ueniku kao cjelovitoj osobnosti, integrira misao
i akciju vezujui ih u koncept ponaanja (Gordon;
prema Bratani, 1997, 144).
No, potrebno je osvrnuti se i na druga i drugaija miljenja o ovakvom pristupu nastavi prirodoznanstvenog nastavnog podruja. Istaknuti filozof
znanosti u UK, Mary Warnock i rektor Imperial
Collegea u Londonu, Richard Sykes, za uenike od
14 do 16 godina, pristup kojim se zagovara kontekstualizacija, kretanje od svakodnevnih problema,
povezivanje znanosti s iskustvom, okarakterizirali
su zaglupljujuim i pogodnijim za kafi nego li za
uionicu (prema Reiss, 2007). Uvaavajui, kako
smo ve i napomenuli, i takva razmiljanja, pred
nastavnika se stavlja vrlo zahtjevna uloga balansiranja izmeu tradicionalnih naina pouavanja
i konstruktivistikog pristupa, kojega (naglaavamo), ne vidimo kao recept za pristupanje nastavi
prirodoznanstvene skupine predmeta.
Uloga konstruktivistiki
orijentiranih nastavnika
Uloga konstruktivistiki orijentiranih nastavnika je dvojaka. Nastavnici su ideoloki inicijatori, oni
uvode razliite ideje o stvarnosti u nastavu, uenike potiu, podupiru i vode u usvajanju i smjetanju
novih znanja u vlastiti svijet znaenja, aktivno modeliraju i prilagoavaju pouavanje uenicima, a pri
tome i sami ue (Murphy, 1997). Umjesto dozator
znanja, nastavnik je vodi, voditelj i suistraiva,
koji potie uenika na pitanja, izazove, na formuliranje vlastitih ideja, miljenja i zakljuaka. Ispravni odgovori i jedna interpretacija su stvar prolosti (Driver i sur., 1994; Fosnot, 1996; Lewin , 1995;
Murphy, 1997; Schank, 1997).
Brooks i Brooks (1993) saimaju karakteristike konstruktivistikih nastavnika: oni potiu i prihvaaju ueniku samostalnost i inicijativu; koriste iroku paletu nastavnih materijala i motiviraju
uenike da ih koriste; raspituju se i nadgledaju ueniko razumijevanje koncepata prije no to objasne
vlastito razumijevanje tih pojmova; potiu uenike
i studente da se ukljue u dijalog s nastavnikom i
meusobno; potiu uenike na postavljanje otvorenih pitanja koja ne zahtijevaju jednoznaan odgovor, postavljaju pitanja uenicima i potiu ih da po256
stavljaju pitanja jedni drugima; trae promiljanja

uenikih inicijalnih odgovora; upoznaju uenike u
iskustvima koja pokazuju proturjenosti u odnosu
prema poetnim razumijevanjima i potiu raspravu; osiguravaju uenicima vrijeme za izgradnju meuodnosa i usporeivanja; omoguavaju uenicima
razumijevanje kroz primjenu i uinkovitost otvorenih zadataka. No, kako ne zagovaramo iskljuivo
konstruktivistiki pristup nastavnom procesu, bitno je napomenuti da dobar nastavnik moe kombinirati konstruktivizam s izravnim pouavanjem.
Schank (1997) posebno napominje vanost stvaranja atmosfere zaigranosti. Dokle god se uenici zabavljaju motivirani su i zainteresirani.
Takoer, metodike kompetencije nastavnika
koji je konstruktivistiki orijentiran podrazumijevaju poznavanje i koritenje nastavnih strategija,
metoda, sredstava, postupaka i socijalnih oblika koje potiu aktivnost uenika, istraivanje, divergentno i kritiko miljenje, odluivanje, samostalnost u
radu, meusobnu komunikaciju; otvorenost prema
idejama i inicijativama uenika; poznavanje i primjenjivanje pravila uspjene komunikacije (verbalne
i neverbalne); demokratski stil rukovoenja razredom; stvaranje atmosfere bliskosti, prijateljstva, tzv.
kreativne atmosfere; pri ocjenjivanju preferiranje
ipsativnog pristupa mjerenju postignua. No, mnogi poznati pedagozi (nevezano uz konstruktivistiki
pristup nastavi), veinu nabrojanih karakteristika
zapravo pridruuju kompetencijama suvremenog
nastavnika (Previi, 2003). Nadalje, poticanje razvijanja komunikacijskih sposobnosti uenika od
osobite je vanosti. McLaren (2009) istie nunost
pismenog izraavanja i razmiljanja nakon diskusija
s ciljem razvoja komunikacijskih vjetina, strategija
pisanje za uenje vaan je resurs za razmiljanje i
uenje kojim uenici pojanjavaju i objedinjuju znanja (Hand, Prain, 2002, 741; prema McLaren, 2009,
366). Vrijednost poticanja zapisivanja u prirodnim i
tehnikim znanostima sa svrhom boljeg uenja naglaavali su i Chinn i Hilgers (2000); Ellis (2004);
Robertson (2004). Naravno, potrebno je naglasiti da
se ovdje radi o znanstvenom zapisivanju koje ima
svoje zakonitosti te se od nastavnika oekuje konstantno davanje smjernica i povratnih informacija,
ali i pruanje podrke u razvitku ove vrste komunikacijskih vjetina (McLaren, 2009). Osim vjetina
pismenog izraavanja, nastavnik potie i razvijanje

usmenih verbalnih sposobnosti kroz diskusije o nastavnim temama, debate, argumentirano iznoenje
problema, zastupanje nekog stava.
Iz perspektive socijalnih konstruktivista i vienja nastavnika kao spajatelja znanja iz razliitih
podruja znanosti, njegova se uloga dramatino mijenja. Nastavnici postaju posrednici uenikih susreta s njihovom socio kulturalnom i fizikom, prirodnom sredinom, voditelji uenikih tumaenja
i rekonceptualizacija. Kljuna uloga nastavnika je
pomoi uenicima problemski rekonstruirati postojee koncepcije i odrediti odrivost njihovih ideja u
drutvenim okvirima ue i ire zajednice. Naravno, ovakav pristup zahtijeva iroku opu kulturu
svakog nastavnika, proirena znanja za mogunost
traenja i iskoritavanja poveznica u nastavi (prirodoznanstveno/drutveno/humanistiko podruje).
Razmiljamo li o kompetencijama takvog nastavnika uviamo da su mnogo ire od strunih: odnose se na dobro razvijene vjetine komuniciranja,
sposobnost za samostalno uenje, drutvenost (etinost, pozitivni stavovi, odgovornost), sposobnost
timskog djelovanja, sposobnost prilagodbe novim
okolnostima, sposobnost promiljanja (rjeavanje
problema; logike, numerike vjetine), sposobnost
pretraivanja i vrednovanja informacija (znanje o
tome gdje pronai i kako obraditi informacije), kritinost i samokritinost. Kako je nastavnik klju
dobre nastave, svakako je i klju dobrog konstruktivistikog voenja kroz nastavni process.
Zakljuak
kola je mjesto na kojem se stjeu znanja, ali i
vjetine, sposobnosti i iskustva, usvaja sustav vrijednosti, ona je drutvo u malom, mjesto na ko-
Literatura
Adams, D. L., Phillips, R. J. (1991), Issues Directed
Science Education - Theory and Applications in
Biology and Chemistry. Bulletin of Science, Technology & Society, 11, 155-160.
jem se to isto drutvo ispreplie sa znanjima prirodnih, drutvenih i humanistikih znanosti, ona
povezuje uenikova svakodnevna iskustva sa sadrajima koje u svakodnevici ne bi imali priliku susretati. U nastavi uenicima moramo osigurati integraciju pojmova iz razliitih podruja znanosti sa
ivuim pojmovima i iskustvima jer samo situiranost sadraja i njihova smislenost vode ka razumijevanju. Uionica ne smije biti mjesto izolirano
od ostatka svijeta.
Razmiljamo li o nastavi prirodoznanstvenih predmeta, potrebno je promicati funkcionalno razumijevanje prirode znanosti to se postie
koritenjem suvremenih odgojno-obrazovnih
pristupa kroz povijesno-filozofski, tradicionalni
istraivaki, ali i konstruktivistiki pristup nastavi.
Dananje (poslije)postmoderno vrijeme trai svestrane osobe, kritiki usmjerene, kreativne, spremne na promjene, koje znaju odrediti prioritete, sagledati dijelove u cjelini i cjelinu kao zbroj povezanih
i isprepletenih dijelova. To nikako nije mogue postii sekvencioniranjem nastavnih sadraja, predoavanjem razmrvljenih znanja, nepovezanih
dijelova nesagledive cjeline. Upravo razliiti konstruktivistiki pristupi u nastavi uenicima omoguavaju proimanje znanja i iskustava, povezivanje razliitih znanstvenih disciplina, a samim tim i
smislenost, shvaanje svijeta u njegovoj punini i sutini, dopunjavanje i razvijanje svjetonazora kojega
e u budunosti ugraivati u sve svoje djelatnosti,
u sveukupno shvaanje ivota, drutva i kulture u
njezinom najirem znaenju. Pri tome konstruktivistiki pristup nastavi nije rjeenje za sve probleme,
ve samo mogui put povezivanja sadraja razliitih
podruja znanosti meusobno i stvaranja spona sa
svakodnevnim uenikim iskustvima.
Babi, N. (2007), Konstruktivizam i pedagogija. Pedagogijska istraivanja, 4 (2), 217 229.

Baranovi, B., Domazet, M., Hoblaj, P., Joki, B.,
prof. psih. Jurko, S., Marui, I., Puzi, S. (2004),
Evaluacija nastavnih programa i razvoj modela
kurikuluma za obvezno obrazovanje u Hrvatskoj
257
(saetak rezultata istraivanja i elementi prijedloga metodologije rada na razvoju nacionalnog kurikuluma za obvezno obrazovanje u hrvatskoj).
Zagreb: IDIZ.
Bai, S. (2009), Dijete (uenik) kao partner u odgoju: kritiko razmatranje. Odgojne znanosti, 11
( 2), 27- 44.
Belak, S. (2005), Uvod u znanost. ibenik: Visoka
kola za turistiki menadment u ibeniku.
Beri, B. (2005), Logiki pozitivizam i metafizika
76 godina kasnije. U: Bracanovi, T. (ur.), Znanstveno shvaanje svijeta Beki krug. Zagreb,
Hrvatski studiji Studia Croatica, str. 83113.
Bonjak, Z. (2009), Primjena konstruktivistikog
pouavanja i kritikog miljenja u srednjokolskoj nastavi sociologije, Revija za sociologiju,
40(39) (2009), 3-4: 257277
Bratani, M. (1997), Susreti u nastavi. Zagreb: kolska knjiga.
Breen, S., Cleary, J., OShea, A. (2009), An investigation of the mathematical literacy of first year
third-level students in the Republic of Ireland.
International Journal of Mathematical Education in Science in Technology , 40 (2), 229-246.
Brooks, J. G., Brooks, M. G., (1993), In search of understanding: The case for constructivist classrooms. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
Bruner, J. (1986), Actual Minds, Possible Worlds.
Cambridge, MA: Harvard University Press.
Caine, R. N., Caine, G. (1994), Making Connections: Teaching and the Human Brain (New York:
Addison-Wesley
Capra, F. (2003). The Hidden Connections: A Science for Sustainable Living. London: Flamingo.
Cannella, G. S., & Reiff, J. C. (1994), Individual constructivist teacher education: Teachers as empowered learners. Teacher education quarterly
21(3), 27-38.
Chen, C. (2003), A Constructivist Approach to
Teaching: Implications in Teaching Computer
Networking Information Technology, Learning,
and Performance Journal, 21 (2), 17-27.
258
Chinn, P., Hilgers, T. (2000), From corrector to

collaborator: The range of instructor roles in
writingbased natural and applied science classes. Journal of Research in Science Teaching,
37(1), 325.
Cifri, I., Trako Poljak T. (2012), Percepcija prava
ivoga svijeta i motivi ovjekova djelovanja, Socijalna ekologija, 21 (2), 123 153.
Cole, M., Wertsch, J.V. (1996), Beyond the individual social antinomy in discussions of Piaget
and Vygotsky. Human development, 39 (5), 250
256.
Domazet, M. (2009), Drutvena oekivanja i prirodo znanstveno kompetentni uenici, Sociologija i prostor, 47 (184/2), 165 185.
Driver, R., Asoko, H., Leach, J., Mortimer, E., Scott,
P. (1994), Constructing scientific knowledge in
the classroom. Educational Researcher, 23 (7),
5-12.
Duffy, T. M., Jonassen, D. H. (1992), Constructivism: New implications for instructional technology. U: Duffy, M., Jonassen, D. H. (ur.), Constructivism and the technology of instruction: A
conversation. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum
Associates, str. 1-16.
Ellis, R. (2004), University student approaches to
learning science through writing. International Journal of Science Education, 26 (15), 18351853. Encyclopdia Britannica (2009), preuzeto
s: http://www.britannica.com/EBchecked/topic/142249/creativity, 26.05.2011.
Eurydice (2006), Science Teaching in Schools in Europe. Policies and Research. Brussels: Eurydice.
European Commission (2007), EUR22845 - Science Education NOW: A renewed Pedagogy for the
Future of Europe. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities.
Fosnot, C. T. (1996). Constructivism: A psychological theory of learning. U: C. T. Fosnot (ur.),
Constructivism: Theory, perspectives, and practice. NY: Teachers College Press, 8-33.
Fosnot, C. T. (2005), Constructivism Revisited:
Implications, Reflections. The Constructivist,
16 (1).
Gibbons, M., Limoges, C., Novotny, H., Schwartzman, S., Scott, P., Trow, M. (1997), The New Production of Knowledge: The Dynamics of Science
and Research in Contemporary Societies. Sage
Publications.
Gojkov, G. (2003), Konstruktivizam kao epistemoloko - metodoloka osnova postmoderne didaktike, Pedagogija, 41 (1), 1 13.
Hodge, R. (2006). What Europeans really think
(and know) about science and technology, Science in School, 3, preuzeto s: http://www.scienceinschool.org/2006/issue3/eurobarometer/, 20.11.2012.
Jensen, E. (2005), Pouavanje s mozgom na umu.
Zagreb: Educa.
Jonnasen, D. (1991), Constructivism vs. Objectivism, Educational Technology Research and Development, 39 (3), 514.
Juri, V., Muanovi, M., Stanii, S., Vrgo, H.
(2001), Koncepcija razvojne pedagoke djelatnosti strunih suradnika. Zagreb: Ministarstvo
prosvjete i porta, Prosvjetno vijee.
Katzenbach, D. (1998), Prisvajanje znanja s konstruktivistikog gledita. U: Mijatovi, A., Vrgo,
H., Peko, A., Mrkonji, A., Ledi, J. (ur.). Osnove
suvremene pedagogije. Zagreb: PKZ, 284289.
Kirschner, P. A., Sweller, J., Clark, R. E. (2006), Why
minimal guidance during instruction does not
work: an analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and
inquiry-based teaching. Educational Psychologist, 41 (2), 7586.
Klafki, W. (1980), Die bildungstheoretische Didaktik, Westermanns, Pad. Beitrage 32(1).
Klafki, W. (1991), Die bildungstheoretische Didaktik. U: Didaktische Theorien. Hamburg, 11-28.
Knol, M. (2011), Constructivism and post-constructivism: The methodological implications of employing a post-constructivist research approach.
Trial lecture, preuzeto s: http://munin.uit.no/bitstream/handle/10037/4106/article.pdf?sequence=4,
18.02.2013.
Krapp, A., Hidi, S., Renninger, K. A. (1992), Interest, learning and development. U: Renninger,
A., Hidi, S., and Krapp, A. (ur.), The Role of In-
terest in Learning and Development. Erlbaum,

Hillsdale, str. 325.
Kroll, L. R., & LaBosky, V. K. (1996), Practicing
what we preach: Constructivism in a teacher
education program. Action in teacher education 18(2), 63-72. EJ 536 947.
Krsnik, R. (2003), Problemski usmjerena nastava deklarativno ili stvarno, preuzeto s: http://
nastava.hfd.hr/simpozij/2003/2003-Krsnik.pdf,
01.06.2010.
Kuhn, T. (1962), The Structure of Scientific Revolutions. Chicago: University of Chicago Press.
Lelas, S. (1990), Promiljanje znanosti. Zagreb: Hrvatsko filozofsko drutvo, 2124.
Lewin, P. (1995), The social already inhabits the
epistemic: A discussion of Driver; Wood, Cobb,
Yackel; and von Glasersfeld. U: Steffe, L. P., Gale,
J. (ur.), Constructivism in education. Hillsdale,
NJ: Lawrence Erlbaum Associates, str.423-432.
Luhmann, N. (2006), Organisation und Entscheidung, Wiesbaden: VS Verlag fuer Sozialwissenschaften.
MacKinnon, A., & Scarff-Seatter, C. (1997), Constructivism: Contradictions and confusion in
teacher education. U: V. Richardson (ur.), Constructivist teacher education: building new understandings. Washington, DC: Falmer Press,
38-55.
McLaren, I.A.M., Webber, D. (2009), Writing Right: Enhancing Student Engagement and Performance in an Ecology Course. International
Journal of Environmental & Science Education,
4 (4), 365-380.
Matijevi, M. (2010), Izmeu didaktike nastave
usmjerene na uenika i kurikulumske teorije. U:
Zbornik radova etvrtog kongresa matematike.
Zagreb: Hrvatsko matematiko drutvo i kolska
knjiga, 391-408.
Milutinovi, J. (2008), Ideje o drutvu znanja i cjeloivotnom uenju. U: V. Uzelac, L. Vujii (ur.),
Cjeloivotno uenje za odrivi razvoj, svezak 2.
Rijeka, Sveuilite u Rijeci, Uiteljski fakultet u
Rijeci, 377- 42.
259
Murphy, E. (1997), Constructivism: From Philosophy to Practice, Education Resource Information

Center (ERIC): ED 444 966.
Murphy, C., Beggs, J. (2003), Childrens perceptions of school science. School Science Review ,
84, 109-116.
Muanovic, M. (1996), Postmoderne epistemologije pedagogije. Zbornik radova Sabora hrvatskih
pedagoga, Pedagogija i hrvatsko kolstvo: jucer i
danas, za sutra. Zagreb: HPKZ, 98-106.
Muanovi, M. (1999), Konstruktivistika teorija
i obrazovni proces, preuzeto s: (http://pedagogija.skretnica.com/pub/marko/MARIBOR%201999.
doc, 12.10.2010.
Neuner, G. (1995), Methodik und Methoden: Uberblick. U: Handbuch Fremdsprachenunterricht.
Tiibingen/ Basel, 180-188.
Nicol, D. J., Macfarlane-Dick, D. (2006), Formative
assessment and self-regulated learning: a model
and seven principles of good feedback practice.
Studies in Higher Education, 31 (82), 199 218
Novali, F. (2003), Rasipanje budunosti. Kritika
mita napretka i cinizma rasipanja. Zagreb: Alineja.
Oldfather, P., Bonds, S., Bray, T. (1994), Drawing the
circle: Collaborative mind mapping as a process
for developing a constructivist teacher education program. Teacher education quarterly 21(3),
5-13. EJ 492 137
Paleki, M. (2002), Konstruktivizam nova paradigma u pedagogiji? Napredak, 143 (4), 403-413.
Paleki, M. (2007), Od kurikuluma do obrazovnih
standarda, u Previi, V. (ur.), Kurikulum: Teorije, metodologija, sadraj, struktura. Zagreb: Zavod za pedagogiju; kolska knjiga.
Perkins, D. N. (1992). Technology meets constructivism: Do they make a marriage? U: Duffy, M.,
Jonassen, D. H. (ur.), Constructivism and the technology of instruction: A conversation. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, str. 4555.
Platts, M. J., Yeung, M. B. (2000), Managing learning and tacit knowledge. Strategic Change, 9
(6), 347 355.
260
Popper, K. (1959), The Logic of Scientific Discovery.

Hutchinson.
Previi, V. (2003), Suvremeni uitelj: odgojitelj
medijator socijalni integrator. U: Liina, B.
(ur.), Uitelj uenik kola. Petrinja/Zagreb:
Visoka uiteljska kola/HPKZ, str. 13 19.
Previi, V. (2010), Socijalno i kulturno bie kole:
kurikulumske perspektive, Pedagogijska istraivanja, 7 (2), 165 176.
Reich, K. (1998), Thessen zur konstruktivistischen
didaktik, Pdagogic, 7 8, 43 46.
Reinmann Rothmeier, G., Mandl, H. (2001), Unterrichten und Lernumgebung gestalten. U: Krapp, Weidenmann (ur.), Pdagogische Psychologie. Mnchen: Beltz, 601 644.
Reiss, M. (2007), Bottom oft he Science Class. New
Scientist, 196 (2632), 23 42.
Richardson, V. (1997), Constructivist teaching and
teacher education: Theory and practice. U: V. Richardson (ur.), Constructivist teacher education:
building new understandings. Washington, DC:
Falmer Press, 3-14.
Robertson, I. (2004), Assessing the quality of undergraduate education students writing about learning and teaching science. International Journal
of Science Education, 26(9), 1131-1149.
Rocard, M., Csermely, P. Jorde, D., Lenzen, D., Walberg-Henriksson, H., Hemmo, V. (2007), Science Education Now: A Renewed Pedagogy for the
Future of Europe. Brussels. Directorate General
for Research, Science, Economy and Society, preuzeto s: http://ec.europa.eu/research/science-society/document_library/pdf_06/report-rocard-on-science-education_en.pdf, 21.01.2012.
Rosenfield, I. (1988). The invention of memory.
New York: Basic Books.
Rutherford, J.; Ahlgren, A. (1990), Science for All
Americans. NY: Oxford University Press.
Schank, R. (1997), Virtual learning: A revolutionary
approach to building a highly skilled workforce.
New York: McGraw-Hill.
Schiefele, U. (1999). Interest and learning from text.
Sci. Stud. Reading 3, 257280.
Schraw, G., Flowerday, T.,Lehman, S. (2001), Increasing Situational Interest in the Classroom. Educational Psychology Review, 13 (3), 211-224.
Snow, C. P. (1959), The Two Cultures and theScientific Revolution. New York: Cambridge University Press.
Sousa, D., A. (1995), How the Brain Learns: A Classroom Teachers Guide. Reston, Va.: National
Association of Secondary School Principals.
Svedrui, A. (2005), Kreativnost i divergentno miljenje u nastavi prirodoslovlja. Metodiki ogledi
12 (2), 103-118.
Svedrui, A. (2009), Aspekti prirode znanosti u
suvremenoj nastavi fizike. Metodiki ogledi, 16
(12), 113142.
Svedrui, A. (2012), Razvoj interesa u konstruktivistikoj nastavi fizike. ivot i kola, 27 (1), 134.
152.
Teets, S. T., Starnes, B. A. (1996), Foxfire: Constructivism for teachers and learners. Action in teacher education 18(2), 31-39.
Vadeboncoeur, J. (1997), Child development and
the purpose of education: A historical context
for constructivism in teacher education. U: V. Ri-
chardson (ur.), Constructivist teacher education:

building new understandings. Washington, DC:
Falmer Press, 15 37.
Walker, D., Lambert, L. (1995), Learning and leading theory: A century in the making. U: Lambert, L., Walker, D., Zimmerman, D. P., Cooper,
J. E., Lambert, M. D., Gardner, M. E., Ford Slack,
P. J. (ur.) The constructivist leader. New York,
NY: Teachers College Press, Columbia. University, str. 1-27.
Wilson, B. (1997), Reflections on Constructivism
and Instructional Design. U: Dills, C., Romiszowski, A., J. (ur.), Instructional Development
Paradigms. Englewood Cliffs, NJ: Educational
Technology Publications, 6380.
ani, J. (2008), Semiozom stvoren svijet: Cassirer
Goodman. Filozofska istraivanja, 109 (28),
107116.
Yager, R. E. (1991), The constructivist learning model: Towards real reform in science education.
The Science Teacher, 58 (6), 52-57.
Yilmaz, K. (2008), Constructivism: Its Theoretical
Underpinnings, Variations, and Implicatio ns for
Classroom Instruction, Educational Horizons,
86 (3),161-172.
261

RJHRV

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

RJHRV

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

UDK 371.214.

Prihvaen 15. listopada 2013.

Konstruktivizam kao poveznica pouavanja

prozvao je zbog njezine oigledne podijeljenosti na

PEDAGOGIJSKA istraivanja, 10 (2), 241 263 (2013)

R. Juki: Konstruktivizam kao poveznica pouavanja sadraja prirodoznanstvenih i drutvenih predmeta

derna znanost kompleksna je i kaotina te naglaava

Konstruktivizam kao teorija uenja

PEDAGOGIJSKA istraivanja, 10 (2), 241 263 (2013)

R. Juki: Konstruktivizam kao poveznica pouavanja sadraja prirodoznanstvenih i drutvenih predmeta

tvene zajednice predstavlja epistemoloku osnovu

PEDAGOGIJSKA istraivanja, 10 (2), 241 263 (2013)

R. Juki: Konstruktivizam kao poveznica pouavanja sadraja prirodoznanstvenih i drutvenih predmeta

rezultiralo je pojavom samoaktivnog subjekta u

Didaktiki pristup konstruktivizmu

moraju biti inferiorni, kao i da neke od njih imaju

PEDAGOGIJSKA istraivanja, 10 (2), 241 263 (2013)

R. Juki: Konstruktivizam kao poveznica pouavanja sadraja prirodoznanstvenih i drutvenih predmeta

ma Palekiu (2002), pristae konstruktivizma u

Konstruktivistiki pristup u nastavi

PEDAGOGIJSKA istraivanja, 10 (2), 241 263 (2013)

R. Juki: Konstruktivizam kao poveznica pouavanja sadraja prirodoznanstvenih i drutvenih predmeta

vezana s usvajanjem znanja pomou kojih trebamo

Interaktivni konstruktivistiki pristup prihvaa mogunost razliitog interpretiranja stvarnosti,

PEDAGOGIJSKA istraivanja, 10 (2), 241 263 (2013)

R. Juki: Konstruktivizam kao poveznica pouavanja sadraja prirodoznanstvenih i drutvenih predmeta

na raun uenika koji e ga uvati netaknutim

Konstruktivisti tvrde da na uenikovo uenje

PEDAGOGIJSKA istraivanja, 10 (2), 241 263 (2013)

R. Juki: Konstruktivizam kao poveznica pouavanja sadraja prirodoznanstvenih i drutvenih predmeta

radnju, razgovor, refleksivnost, kontekstualnost te

PEDAGOGIJSKA istraivanja, 10 (2), 241 263 (2013)

R. Juki: Konstruktivizam kao poveznica pouavanja sadraja prirodoznanstvenih i drutvenih predmeta

Kurikulumsko polazite je dio cjeline s

Kurikulumsko polazite je cjelina s

Striktno pridravanje propisanog kurikuluma.

Od propisanog kurikuluma se odstupa ovisno o postavljenim pitanjima.

Kurikulumske aktivnosti se vrsto oslanjaju na postojee udbenike i prirunike.

Kurikulumske aktivnosti se vrsto oslanjaju na primarne izvore znanja i manipulativna

Uenik se doivljava kao tabula rasa

Uenik se promatra kao onaj koji misli stvarajui teorije o svijetu.

Uitelj u cjelini podrava transmisijski model pouavanja.

Uitelj podrava interaktivni stil rada

Uitelj inzistira na jednoznano ispravnom odgovoru.

Provjeravanje i ocjenjivanje se sagledava

Provjeravanje napredovanja uenika

Uenik najee radi sam.

Uenici uglavnom koriste suradnike oblike rada.

Konstruktivisti se u didaktici i pedagokoj

PEDAGOGIJSKA istraivanja, 10 (2), 241 263 (2013)

R. Juki: Konstruktivizam kao poveznica pouavanja sadraja prirodoznanstvenih i drutvenih predmeta

prepoznavanje obrazaca i prostorno spoznavanje.

talni problem desnog mozga nasuprot lijevom

PEDAGOGIJSKA istraivanja, 10 (2), 241 263 (2013)

R. Juki: Konstruktivizam kao poveznica pouavanja sadraja prirodoznanstvenih i drutvenih predmeta

struiranju kurikuluma i pouavanju prirodoznanstvenih nastavnih predmeta:

PEDAGOGIJSKA istraivanja, 10 (2), 241 263 (2013)

R. Juki: Konstruktivizam kao poveznica pouavanja sadraja prirodoznanstvenih i drutvenih predmeta

ji doivotnog uenja ne bi marginalizirao interese

Kako zainteresirati uenike za

PEDAGOGIJSKA istraivanja, 10 (2), 241 263 (2013)

R. Juki: Konstruktivizam kao poveznica pouavanja sadraja prirodoznanstvenih i drutvenih predmeta

PEDAGOGIJSKA istraivanja, 10 (2), 241 263 (2013)