Perfildocenteecuatorianopag 32

SIT UACIN DE LA
FORMACIN DOCENT E
INICIAL Y EN SERVICIO
EN COL OMBIA,
ECUADOR Y
VENEZUELA
Ela bor ado por
Eduar do Fa ba ra G ar z n
c on la c ola bor ac in de
M art ha Luca Bue na v ent ur a y Jor ge Torre s (CEN AISE)
2 0 04
AGRADECIMIENTOS A: Magaly Robalino, de UNESCO; Jorge Torres Acosta del

Centro Nacional de Investigaciones Sociales y Educativa,s CENAISE (Ecuador); scar
Ibarra, rector de la Universidad Pedaggica, UPN de Colombia; Pilar Unda, vicerrectora
de la UPN; Carlos Montenegro, subdecano de la Facultad de Filosofa de la Universidad
Central de Ecuador; Alfonso Aguirre, director de la Direccin Nacional de Mejoramiento
Profesional, DINAMEP de Ecuador; Al Alarcn Quintero, rector del Instituto Pedaggico
de Rubio, Venezuela; Mariano Herrera, director del CICE en Venezuela; Yanet Caicedo,
del Instituto Luis Carlos Galn de Ccuta, Colombia; Ins Beatriz Mogolln, de la
Secretara de Educacin del Norte de Santander, Colombia; Liliana Gutirrez, Cendoc,
Convenio Andrs Bello, CAB; Valeria Molina, transcripcin de entrevistas.
TABLA DE CONTENIDOS
1. UNA MIRADA HISTRICA Y POLTICA
2. CARACTERSTICAS DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS
2.1.
2.1.1.
2.1.2.
2.1.3.
2.1.4.
2.1.5.
EL SISTEMA EDUCATIVO COLOMBIANO

Marco legal
Niveles educativos
Otras modalidades de educacin
Administracin y gestin del sistema educativo
La reforma educativa colombiana
8
8
8
9
10
12
2.2.
2.2.1.
2.2.2.
2.2.3.
2.2.4.
2.2.5.
2.2.6.
EL SISTEMA EDUCATIVO ECUATORIANO

Marco legal
Niveles educativos
Educacin escolarizada y no escolarizada
La reforma curricular para la educacin bsica
La organizacin y gestin del sistema educativo nacional
Programas prioritarios de desarrollo educativo
12
12
13
13
14
14
15
2.3.
2.3.1.
2.3.2.
2.3.3.
EL SISTEMA EDUCATIVO VENEZOLANO

Niveles educativos
Modalidades educativas
Aspectos organizativos del sistema educativo venezolano
16
16
16
17
2.4.
INFORMACIN ESTADSTICA
19
2.5.
CONCLUSIONES
20
3.
LA FORMACIN DOCENTE EN COLOMBIA, ECUADOR Y

VENEZUELA
22
3.1.
LA FUNCIN DOCENTE
22
3.2.
UNA MIRADA HISTRICA A LA FORMACIN DE LOS DOCENTES
24
3.3.
LA FORMACIN DOCENTE EN COLOMBIA
26
3.4.
FORMACIN DE DOCENTES EN ECUADOR
3.4.1. Nueva gestin de los institutos formadores de maestros :
DINAMEP (2000)
3.4.2. El perfil del docente ecuatoriano
3.4.3. Anlisis curricular
3.4.4. Los institutos pedaggicos interculturales bilinges
3.4.5. Las universidades y la formacin de docentes
31
31
32
33
35
35
3.5.
LA FORMACIN DOCENTE EN VENEZUELA
37
3.6
INFORMACIN ESTADSTICA
39
3.7.
CONCLUSIONES
40
4.
EL MEJORAMIENTO PROFESIONAL EN COLOMBIA, ECUADOR Y

VENEZUELA
43
4.1.
EL MEJORAMIENTO PROFESIONAL EN COLOMBIA
4.1.1. La participacin de las universidades colombianas en el
mejoramiento profesional de los docentes
4.1.2. El mejoramiento profesional y los programas de
desarrollo educativo
4.1.3. La formacin de los docentes para la educacin superior
4.2.
4.3.
4.4.
4.4.1.
4.4.2.
4.4.3.
4.4.4.
43
49
49
50
EL MEJORAMIENTO DE LOS RECURSOS HUMANOS DEL

SECTOR EDUCATIVO EN ECUADOR
51
LAS UNIVERSIDADES ECUATORIANAS Y EL MEJORAMIENTO

PROFESIONAL DE LOS DOCENTES
57
EL MEJORAMIENTO PROFESIONAL EN EL SISTEMA EDUCATIVO

VENEZOLANO
Poltica de profesionalizacin de la UPEL
Poltica de diferenciacin regional en los programas de formacin
docente
Poltica de educacin permanente
Poltica de renovacin, desarrollo y perfeccionamiento permanente
del personal docente de la universidad
58
61
61
62
63
4.5.
CONCLUSIONES
63
5.
LA DOCENCIA EN COLOMBIA, ECUADOR Y VENEZUELA
65
5.1.
5.1.1.
5.1.2.
5.1.3.
5.1.4.
EL ESCALAFN DOCENTE EN LOS TRES PASES

El estatuto docente en Colombia
La ley de escalafn y carrera docente en Ecuador
El ejercicio de la profesin docente en Venezuela
Conclusiones
65
65
69
72
74
5.2.
5.2.1.
5.2.2.
5.2.3.
LA AGREMIACIN EN VENEZUELA, COLOMBIA Y ECUADOR

La federacin colombiana de educadores (FECODE )
La unin nacional de educadores (UNE)
Los gremios venezolanos
75
75
77
78
5.3.
CONCLUSIONES
79
6.
ALGUNOS ESCENARIOS DE LA FORMACIN DE LOS DOCENTES
81
6.1.
EL FINANCIAMIENTO DE LA FORMACIN DE DOCENTES
81
6.2.
LA PARTICIPACIN DE LOS ORGANISMOS INTERNACIONALES

EN LA FORMACIN DOCENTE
82
6.3.
ALGUNAS EXPERIENC IAS RELEVANTES EN LA FORMACIN DE

DOCENTE
6.3.1. La expedicin pedaggica de Colombia
6.3.2. La licenciatura en educacin bsica de la Universidad Nacional de
Chimborazo en el Ecuador
6.3.3. El instituto de mejoramiento profesional del magisterio de
Venezuela (IMPM)
83
84
84
85
6.4.
ALGUNAS TENSIONES EVIDENTES
6.4.1. Entre la formacin inicial, el mejoramiento profesional y el
ejercicio de la docencia
6.4.2. Entre la formacin de docentes y las exigencias de la sociedad:
desvalorizacin social del trabajo docente
86
6.5.
Sugerencias
90
7.
CONCLUSIONES GENERALES
92
86
87
BIBLIOGRAFA
94
ANEXOS (entrevistas)
98
1. UNA MIRADA HISTRICA Y POLTICA
Venezuela, Colombia y Ecuador son tres pases de Amrica del Sur que estn unidos
indisolublemente, tanto desde el punto de vista geogrfico como histrico.
Geogrficamente, estn unidos por la cordillera de los Andes que los atraviesa en una
considerable extensin, y de igual forma son ribereos de la Cuenca Amaznica, lo cual
hace que tengan otras caractersticas comunes.
Pero sin duda, es su relacin histrica y poltica la que ha tenido ms fuerza en todos
sus aos de existencia. Durante la poca colonial, los tres formaron parte del Virreinato
de Nueva Granada, en la etapa de la Independencia, bajo los ideales y liderazgo del
libertador Simn Bolvar, los tres pases fueron liberados por los ejrcitos republicanos,
con el concurso de Antonio Jos de Sucre, Jos Antonio Pez, Francisco de Paula
Santander, Antonio Nario, Manuela Senz.
El sueo bolivariano tuvo su mxima expresin cuando los tres pases por l liberados
se integraron en lo que se llam la Gran Colombia, poca efmera, puesto que dur
apenas entre 1820 y 1830. Se disolvi porque posiblemente no estaban dadas las
condiciones indispensables para administrar un territorio tan grande, en el que no haba
caminos ni medios de comunicacin. A esto se sum que las ambiciones de mando
empezaron a florecer, hasta que se deshizo la esperanza de una patria grande.
Cada uno de los pases desarroll su propio proyecto republicano; sin embargo,
siempre han tenido en mente la necesidad de la integracin, la misma que no ser
posible en los trminos que Bolvar so, pero que podra materializarse uniendo
esfuerzos en proc esos educativos, culturales y cientficos conjuntos, en mecanismos
comerciales y de aprovechamiento compartido de los recursos naturales y en el
desarrollo de polticas unitarias en las relaciones internacionales con otros bloques de
pases.
En 2002, los tres pases tuvieron una poblacin de 76.107.803 habitantes en una
superficie de 2.310.168 kilmetros cuadrados, que se reparten de la siguiente manera:
TABLA N 1
POBLACIN Y SUPERFICIE DE VENEZUELA, COLOMBIA Y ECUADOR
PAS
Venezuela
Colombia
Ecuador
TOTAL
POBLACIN
23.542.649
39.685.655
12.879.499
76.107.803
SUPERFICIE
912.050
1.141.748
256.370
2.310.168
Fuente: www.undp.org
Los tres pases tienen actualmente un desarrollo econmico y social intermedio,

caracterizndose Venezuela por su importante riqueza petrolfera y mineral, Colombia
por el impulso a los procesos de la industria, especialmente textil y Ecuador por la
variedad de los productos agrcolas de exportacin.
6
TABLA N 2
GRADO DE DESARROLLO DE LOS PASES (AO 2001)
ndice de Desarrollo Humano (IDH)
Esperanza de vida
Componente de logro educativo:
Tasa de alfabetizacin (15 aos o
ms)
Tasa de matriculacin (Educ.
Primaria, Sec. y Sup.)
Componente de ingreso
Colombia
64
71,8
Ecuador
97
70,5
Venezuela
69
73,3
91, 9
71
91,8
72
92,8
68
$ 7.040
$3.280
$ 5.670
Fuente: PNUD: ndice de Desarrollo Humano, 2003. www.undp.org
Como comentario de la Tabla N 2, se puede mencionar que los ndices de esperanza

de vida, tasa de alfabetizacin y tasa de matriculacin son similares, pero existe
importante diferencia entre el Producto Interno Bruto de los tres pases -mayor para
Colombia, intermedio para Venezuela y menor para el Ecuador- factor que marca la
pauta para la ubicacin de los tres pases.
2. CARACTERSTICAS DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS
2.1. EL SISTEMA EDUCATIVO COLOMBIANO

2.1.1. MARCO LEGAL
La Constitucin de 1991 establece las bases para la construccin del nuevo Estado
colombiano, que lo define como Estado Social de Derecho y consagra las
orientaciones del nuevo sistema educativo en este pas. La ley 30 de 1992 establece los
lineamientos de la educacin superior y con la ley 115 de 1994 se expide la nueva Ley
General de Educacin. El decreto 1860 de 1994 reglamenta la Ley de Educacin.
Algunos elementos fundamentales de esta nueva legislacin son: se orienta la
elaboracin del Plan Decenal de Educacin, se promueve el proyecto educativo
institucional con la participacin comunitaria y se estatuyen los gobiernos escolares con
la figura del personero estudiantil como vocero y defensor de los derechos y promotor
de las obligaciones estudiantiles. CIDE (2001)
2.1.2. NIVELES EDUCATIVOS
Educacin Preprimaria o Preescolar.
La Educacin Preescolar forma parte del servicio pblico educativo formal. Se ofrece a
la poblacin en edad escolar de 3 a 5 aos de edad y comprende tres grados, de los
cuales los dos primeros grados constituyen una etapa previa a la escolarizacin
obligatoria y el tercero es el grado obligatorio. La educacin preescolar permite el
desarrollo integral en los aspectos biolgico, cognoscitivo, psicomotor, socio-afectivo y
espiritual del nio, mediante experiencias pedaggicas y recreativas de socializacin,
segn la ley 115.
Educacin Bsica
Esta educacin es la obligatoria por Constitucin y comprende nueve (9) grados, cinco
(5) de primaria y cuatro (4) de secundaria y se estructura en torno a un currculo comn.
La Educacin Bsica Primaria va del grado 1 al 5 y atiende a nios cuyas edades
oscilan entre los seis (6) y los diez (10) aos.
La Educacin Bsica Secundaria va del grado 6 al 9 y atiende a nios cuyas edades
oscilan entre los 11 a los 14 aos.
La Educacin Bsica constituye un prerrequisito para ingresar a la Educacin media o
acceder al servicio especial de educacin laboral. MEN, ley 115 (1994).
Educacin Media
La Educacin Media forma parte del servicio pblico educativo formal, comprende dos
(2) grados, el dcimo (10) y el undcimo (11), y atiende a jvenes entre los quince
(15) y diecisis (16) aos. Tiene el carcter de acadmica o tcnica y a su trmino se
obtiene el ttulo de bachiller, que habilita al educando para ingresar a la educacin

superior.
La educacin acadmica permite al estudiante profundizar en un campo especfico de
las ciencias, las artes o las humanidades; y la tcnica prepara a los estudiantes para el
desempeo laboral en uno de los sectores de la produccin y de los servicios, y para
continuar en la educacin superior.
Educacin Laboral
Los alumnos que hayan terminado los estudios de Educacin Bsica obligatoria pueden
continuar el proceso educativo, utilizando el servicio especial de educacin laboral, el
cual comprende programas de estudio organizados por perodos semestrales (4), que
incluyen actividades y disciplinas pedaggicas para la formacin en ocupaciones y
complementos necesarios para la formacin integral, segn lo defina el correspondiente
Proyecto Pedaggico Institucional PEI.
Educacin Superior
La Educacin Superior es un servicio pblico cultural, inherente a la finalidad social del
Estado, que garantiza la autonoma universitaria y vela por la calidad del servicio
educativo. La educacin superior es accesible a quienes demuestren poseer las
capacidades requeridas y cumplan con las condiciones acadmicas exigidas. Los
campos de accin de la Educacin Superior son: de la tcnica, la ciencia, la
tecnologa, las humanidades, el arte y la filosofa, a travs de los programas de
pregrado y postgrado.
2.1.3. OTRAS MODALIDADES DE EDUCACION
Educacin no formal
Esta se ofrece con el objeto de complementar, actualizar, suplir conocimientos y formar
en aspectos acadmicos o laborales sin sujecin al sistema de niveles y grados.
Se rige por los principios y fines generales de la educacin. La oferta se hace a travs
de programas de educacin laboral en artes y oficios, de formacin acadmica y
materias conducentes a la validacin de niveles y grados propios de la educacin
formal. Igual que los programas de apoyo microempresarial.
Educacin informal
La educacin informal comprende todo aquel conocimiento adquirido libre y
espontneamente, a travs de personas, entidades, medios masivos de comunicacin,
medios impresos, tradiciones, costumbres, comportamientos sociales y otros no
estructurados.
Educacin para personas con limitaciones o capacidades excepcionales
La educacin especial para personas con limitaciones fsicas, sensoriales, psquicas,
cognoscitivas, emocionales o con capacidades intelectuales excepcionales, es parte
integral del servicio pblico educativo, y por tanto est integrada a la educacin regular.
La poltica educativa colombiana est orientada a garantizar que los alumnos de la
educacin especial tengan igualdad de oportunidades, participacin y permanencia en
el sistema educativo nacional, mediante una formacin integral que le posibilite
desarrollar sus capacidades.
Esta educacin se ofrece ya sea con carcter formal, no formal e informal, en

instituciones privadas o estatales, de manera directa o mediante convenio.
Educacin de adultos
Es aquella que se ofrece a personas adultas que desean suplir y complementar su
formacin, o validar sus estudios. Los objetivos de esta educacin son:
Adquirir y actualizar su formacin bsica y facilitar el acceso a los distintos niveles

educativos;
Erradicar el analfabetismo;
Actualizar los conocimientos, segn el nivel de educacin, y
Desarrollar la capacidad de participacin en la vida econmica, poltica, social,
cultural y comunitaria, (Artculo 51 de la Ley General).
Educacin para grupos tnicos

Esta educacin forma parte del servicio pblico educativo y se sustenta en un
compromiso de elaboracin colectiva, donde los distintos miembros de la comunidad
general intercambian saberes y vivencias con miras a mantener, recrear, desarrollar un
proyecto global de vida de acuerdo con su cultura, su lengua y sus tradiciones.
La educacin para grupos tnicos es aquella que se ofrece a grupos o comunidades
que integran la nacionalidad y que poseen una cultura, una lengua, unas tradiciones y
unos fueros propios y autctonos.
Esta educacin tiene en cuenta los criterios de integralidad, interculturalidad, diversidad
lingstica, participacin comunitaria, flexibilidad y progresividad.
La enseanza a los grupos tnicos con tradicin lingstica es bilinge, tomando como
fundamento escolar la lengua materna del respectivo grupo.
Educacin campesina y rural
El servicio educativo campesino y rural, formal, no formal e informal, comprende la
formacin tcnica en actividades agrcolas, pecuarias, pesqueras, forestales y
agroindustriales que contribuyan a mejorar la condicin humana, de trabajo y calidad de
vida de los campesinos y a incrementar la produccin de alimentos.
Educacin para la rehabilitacin social
Esta educacin comprende los programas educativos que se ofrecen a personas y
grupos cuyo comportamiento individual y social exige procesos educativos integrales
que le permitan su reincorporacin a la sociedad.
2.1.4. ADMINISTRACIN Y GESTIN DEL SISTEMA EDUCATIVO
En los ltimos aos se ha dado un fuerte impulso a la promulgacin de normas que
facilitan la modernizacin y el desarrollo de la educacin, entre las cuales es importante
destacar:
a) la Ley de Distribucin de Competencias y Recursos entre los diferentes mbitos
territoriales del pas, mediante la cual el Estado define y asigna funciones en los tres
niveles del gobierno (nacional, regional y municipal), al tiempo que garantiza un flujo
adecuado de recursos a las entidades territoriales (situado fiscal y participaciones)
10
para mantener el equilibrio entre estos y sus competencias. Esta ley tambin aborda
aspectos relativos a la descentralizacin, administracin y prestacin de los
servicios educativos, la planeacin, el manejo de la informacin y el desarrollo
institucional;
b) la Ley General de Educacin a travs de la cual se reafirma el proceso educativo
como derecho fundamental;
c) la ley 188 que consagra una importante estabilidad de recursos financieros para el
sector educativo;
d) la ley 715 de 2001 que establece los recursos y competencias para organizar los
servicios de salud y educacin.
Con el fin de viabilizar el desarrollo institucional, el Ministerio de Educacin promueve
acciones orientadas al fortalecimiento de la capacidad institucional del sistema
educativo, tanto en el nivel nacional -Ministerio de Educacin-como en el mbito
regional -departamentos y distritos - y local - municipios e instituciones.
En relacin con el mbito regional y local, adems de un programa permanente de
asistencia tcnica, se dinamiza el Plan de Descentralizacin como herramienta que
incluye los procesos que deben seguir los departamentos y distritos para asumir las
competencias que tienen asignadas por ley para delegar responsabilidades y recursos a
los municipios.
Es as como en el nivel nacional se elabora el Plan Nacional de Desarrollo Educativo,
sustentado en el Plan de Gobierno, pero dentro de los lineamientos del Plan Decenal.
En el nivel regional se elabora el Plan de Desarrollo para la Prestacin del Servicio
Educativo; se hace uno por ao. En el nivel local, el municipio debe elaborar el Plan de
Desarrollo Educativo; y por ltimo, en el nivel institucional, deben disear y poner en
funcionamiento el Proyecto Educativo Institucional (PEI), que confiere autonomas
curriculares, pedaggicas y administrativas a las instituciones.
Las funciones del servicio pblico estatal estn definidas por la ley para cada nivel, as:
a) El Ministerio de Educacin Nacional tiene las funciones de formulacin de polticas y
planeacin nacional; de inspeccin y vigilancia para velar por el cumplimento de las
leyes y reglamentos y asesorar su aplicacin; de administracin y coordinacin para
mantener el sistema centralizado de informacin y coordinar las acciones educativas
del Estado.
b) Las Asambleas Departamentales y los Consejos Distritales y Municipales regulan la
educacin dentro de su jurisdiccin. Las Secretaras de Educacin, en coordinacin
con las autoridades nacionales, ejercen las siguientes funciones: velar por la calidad
y la cobertura de la educacin; establecer planes y programas; organizar el servicio
educativo; fomentar la investigacin y la innovacin; poner en marcha los
programas; prestar asistencia tcnica a los municipios; y evaluar los servicios
educativos.
c) Las Secretaras de Educacin Municipales deben administrar la educacin,
haciendo nfasis en la organizacin, ejecucin, vigilancia y evaluacin del servicio
educativo.
d) Los establecimientos educativos tienen que elaborar e implementar el Proyecto
Educativo Institucional (PEI) a travs del cual se busca un plantel organizado, con
una misin claramente definida, con pedagogas activas y programas curriculares
acordes con las necesidades de formacin de los alumnos.
11
2.1.5. LA REFORMA EDUCATIVA COLOMBIANA

La Reforma Educativa Colombiana define a la escuela como el centro de la
organizacin escolar, al alumno como el centro del proceso educativo y a la enseanza
como la razn de ser de la escuela y la funcin por antonomasia del maestro. Desarrolla
el concepto de comunidad educativa en cada institucin y la obligatoriedad del proyecto
educativo institucional como responsabilidad de la comunidad educativa y del gobierno
escolar democrtico. El Proyecto Educativo Institucional (PEI) es el instrumento
transformador de la prctica escolar. CIDE (2001).
El artculo N 33 del decreto 1860 establece: ...las instituciones de educacin formal
gozan de autonoma para estructurar el currculo en cuanto a contenidos, mtodos de
enseanza, organizacin de actividades formativas, culturales y deportivas, creacin de
opciones para la eleccin de los alumnos e introduccin de adecuaciones, segn las
condiciones regionales o locales. Sin embargo, el diseo del currculo elaborado por
cada establecimiento debe tener en cuenta:
a) Los fines de la educacin y los objetivos de cada nivel y ciclo definidos por la misma
ley;
b) Los indicadores de logro que defina el Ministerio de Educacin Nacional, MEN;
c) Los lineamientos que expida el Ministerio de Educacin Nacional para el diseo de
las estructuras curriculares y los procedimientos para su conformacin, y
d) La organizacin de las diferentes reas que se ofrezcan. MEN, decreto 1860 (1994)
Fuente: Ministerio de Educacin Nacional. (1998) SISTEMAS EDUCATIVOS NACIONALES: COLOMBIA.
Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura. www.oei.org
2.2. EL SISTEMA EDUCATIVO ECUATORIANO

2.2.1. MARCO LEGAL
La Constitucin Poltica de la Repblica de Ecuador, aprobada en 1998, fija los
lineamientos generales del Sistema Educativo Ecuatoriano. El Cdigo de la Niez,
expedido en 2003, consagra los derechos de la niez en materia educativa, entre otros.
La Ley Orgnica de Educacin, expedida en 1983, y su Reglamento General, dictado
en 1985, establecen los procesos de organizacin y estructuracin del sistema, en tanto
que la Ley de Carrera Docente (1990), con su reglam ento, norman el ejercicio y
desarrollo de la docencia. La Resolucin Ministerial N 1443 de 9, de Abril de 1996,
determina la organizacin curricular para poner en prctica la Reforma Curricular para la
Educacin Bsica. La Ley de Educacin Superior establece las disposiciones relativas
al funcionamiento de los institutos superiores, universidades y escuelas politcnicas.
El Congreso de la Repblica cursa en la actualidad un proyecto de nueva Ley Orgnica
de Educacin, el cual se espera sea aprobado en el transcurso del presente ao,
despus de un debate nacional.
12

Educacin Inicial
Es el primer nivel educativo, va de los 0 a los 5 aos, se desarrolla mediante programas
y proyectos flexibles y abiertos, adecuados a las necesidades sociales, afectivas,
cognitivas y culturales de los educandos. Este nivel incorpora a la familia y a la
comunidad, y asegura mecanismos de articulacin con el primer ao de Educacin
Bsica.
Educacin Bsica
Contempla los primeros diez aos de escolaridad, inicia a los 5 aos de edad, debe
asegurar la satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje de los nios y
jvenes. Este nivel es obligatorio para toda la poblacin, y es gratuito cuando es
pblico.
Bachillerato
Toma en cuenta los tres aos de Educacin Media. Est dirigido a la formacin
interdisciplinaria, permitiendo su integracin a las diversas manifestaciones de la ciencia
y del trabajo, respetando su opcin vocacional. Existe un bachillerato polivalente, otro
por especialidades y uno dirigido a la formacin tcnica en sus diferentes modalidades.
Hay un postbachillerato tcnico y otro para formacin de docentes.
Educacin Superior
Comprende la formacin profesional de pregrado y de postgrado, se ofrece en los
institutos tecnolgicos, universidades, escuelas politcnicas y otros centros de
Educacin Superior. Las universidades y escuelas politcnicas tienen autonoma
administrativa y acadmica, y se rigen por su propia ley.
2.2.3. EDUCACIN ESCOLARIZADA Y NO ESCOLARIZADA
La Educacin Especial
Tiene por objeto atender a nios, jvenes y adultos con necesidades educativas
especiales, garantizando su acceso a todos los niveles de la educacin escolarizada y
no escolarizada, pblica o privada. Se realiza en instituciones educativas
especializadas.
La Educacin Tcnica
Ofrece opciones de formacin tecnolgica a fin de atender requerimientos de los
sectores productivos, sin descuidar la formacin tica y humanstica, la democratizacin
de los servicios y la equidad social. Tiene varias opciones, segn las reas de las
actividades productivas.
La Educacin Artstica
Est llamada a desarrollar sistemticamente las capacidades y los talentos artsticos
desde las ms tempranas edades y se imparte en instituciones educativas
especializadas.
13
La Educacin no Escolarizada
Ofrece todos los niveles de la educacin escolarizada y adems, la capacitacin
ocupacional y la educacin artesanal. Se realiza a travs de diversas modalidades,
incluyendo la educacin a distancia y los estudios independientes. Est sujeta a los
mismos estndares de calidad de la educacin escolarizada. Atiende a jvenes y
adultos como una va para quienes no tuvieron acceso al sistema escolar, o que lo
abandonaron en los primeros aos, tengan una segunda oportunidad de aprender y
desarrollar sus conocimientos, habilidades y destrezas.
La Educacin Intercultural Bilinge
Se ofrece a los pueblos indgenas utilizando como lengua principal la de la cultura
respectiva y el castellano como idioma de relacin intercultural.
La Educacin Permanente y Educacin Ciudadana
Estn organizadas para promover aprendizajes permanentes a fin de preparar a la
poblacin para su insercin en el trabajo y en el ejercicio de una ciudadana
democrtica y participativa.
2.2.4. LA REFORMA CURRICULAR PAR A LA EDUCACIN BSICA
En 1996 se puso en vigencia la Reforma Curricular Consensuada para la Educacin
Bsica; el trmino consensuada obedece a que se hizo con la participacin de amplios
sectores del sistema educativo. Como caractersticas principales, podemos sealar que
la reforma uni tres segmentos de la estructura educativa: la anterior Educacin
Preescolar (nios de 5 aos) para organizar el Primer Ao de Bsica, luego los seis
grados de la anterior educacin primaria, para conformar del Segundo al Sptimo Ao
de Bsica y los anteriores tres cursos del Ciclo Bsico de la Educacin Media, para
conformar los aos Octavo, Noveno y Dcimo. Esta fusin tuvo el inters de organizar
en un solo nivel de diez aos de duracin la Educacin Bsica obligatoria, que es
gratuita cuando se ofrece en instituciones oficiales.
Los objetivos de la Educacin Bsica, segn esta Reforma, son:
a) Conciencia clara y profunda del ser ecuatoriano, en el marco del reconocimiento de
la diversidad cultural, tnica, geogrfica y de gnero del pas.
b) Conscientes de sus derechos y deberes en relacin a s mismos, a la familia, a la
comunidad y a la nacin.
c) Alto desarrollo de su inteligencia, a nivel del pensamiento creativo, prctico y terico.
d) Capaces de comunicarse con mensajes corporales, estticos, orales, escritos y
otros. Con habilidades para procesar los diferentes tipos de mensajes de su entorno.
e) Con capacidad de aprender, con personalidad autnoma y solidaria con su entorno
social y natural, con ideas positivas de s mismos.
f) Con actitudes positivas frente al trabajo y al uso del tiempo libre. (MEC,1996)
2.2.5. LA ORGANIZACIN Y GESTIN DEL SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL
A pesar de que la Constitucin vigente establece la descentralizacin como una de las
prioridades para lograr la modernizacin del Estado, hasta el momento el sistema
14
educativo no tiene sino unas pocas instituciones educativas descentralizadas. Los

niveles de la administracin educativa son los siguientes:
a) El Ministerio de Educacin, en el nivel central, fija las polticas, orientaciones y
disposiciones para la gestin del sistema.
b) Las Direcciones Provinciales de Educacin (22 hispanas y 17 bilinges) ejercen la
supervisin, el control y la evaluacin de los centros educativos en su respectiva
jurisdiccin territorial.
c) La Educacin Intercultural Bilinge se desarrolla mediante un proceso
descentralizado, y tiene su propia direccin.
d) Las instituciones educativas tienen a su cargo la ejecucin del proceso educativo,
segn los correspondientes niveles, especialidades y modalidades autorizados por
el Ministerio de Educacin.
Existen unas pocas experiencias en la organizacin de direcciones cantonales de
educacin y las Unidades Territoriales de Educacin fueron creadas para facilitar el
trabajo de la supervisin escolar.
2.2.6.
PROGRAMAS PRIORITARIOS DE DESARROLLO EDUCATIVO
a) Mediante un convenio de crdito con el Banco Interamericano de Desarrollo se lleva

a cabo el programa denominado Redes Amigas, que es un esfuerzo de
nuclearizacin educativa y de mejoramiento pedaggico para los centros educativos
de los sectores rurales. En la actualidad existen 187 redes escolares, que atienden a
cerca de 130.000 alumnos de 2.200 escuelas, con el concurso de 5.900 docentes.
En trminos relativos, significa un 16% de la educacin rural del pas.
b) Con el concurso de varios organismos nacionales e internacionales se ejecuta un
programa denominado Contrato Social por el Mejoramiento de las Escuelas
Unidocentes. Este programa tiene una cobertura de 6.900 escuelas multigrado, en
las que se replican las experiencias de la Escuela Nueva de Colombia y se intenta
desarrollar un proceso de educacin activa, con un modelo participativo, respetando
los aspectos culturales y el ritmo de aprendizaje del alumno.
c) Desde 2002 funciona el Contrato Social por la Educacin, que es un movimiento
ciudadano al que han adherido grandes sectores de la opinin nacional, como
organizaciones de carcter social y educativo, su propsito es velar por el desarrollo
y mejoramiento de la educacin. Este movimiento ha elaborado una agenda bsica
para asegurar que los poderes pblicos atiendan los requerimientos de la educacin
nacional.
Fuentes: Ministerio de Educacin y Culturas (2003), www.mec.gov.ec , Ministerio de Educacin y Culturas
(2003), Proyecto de Ley de Educacin
15
2.3. EL SISTEMA EDUCATIVO VENEZOLANO

El Sistema Educativo Venezolano comprende cuatro niveles y seis modalidades. Los
niveles son: la Educacin Preescolar, la Educacin Bsica, la Educacin Media
Diversificada y Profesional, y la Educacin Superior. Se consideran oficialmente
modalidades la Educacin Especial, la Educacin para las Artes, la Educacin Militar, la
Educacin para la Formacin de Ministros del Culto, la Educacin de Adultos y la
Educacin Extraescolar.

Educacin Preescolar
Constituye el primer nivel obligatorio del sistema educativo y la atencin pedaggica
dura un ao escolar. Los nios ingresan a estos establecimientos educativos
preferiblemente a los cinco aos.
Educacin Bsica
Es el segundo nivel obligatorio del sistema educativo; comprende tres etapas con
duracin de tres aos cada una y se cursa preferentemente a partir de los seis aos de
edad. La primera etapa va desde primer a tercer grado; la segunda etapa, va desde
cuarto hasta sexto grado y la tercera etapa, de sptimo a noveno grado.
La Educacin Media Diversificada y Profesional
Es el tercer nivel del sistema educativo y constituye el nivel siguiente al de Educacin
Bsica y previo al de Educ acin Superior, con los cuales est articulado curricular y
administrativamente.
La Educacin Superior
Tiene como base los niveles precedentes y comprende la formacin profesional y de
postgrado, y puede cursarse en las universidades, los institutos universitarios
pedaggicos, politcnicos, tecnolgicos y colegios universitarios y en los institutos de
Formacin de Oficiales de las Fuerzas Armadas; los institutos especiales de Formacin
Docente, de Bellas Artes y de Investigacin; los institutos superiores de Formacin de
Ministros del Culto; y en general, aquellos que tengan los objetivos sealados en la ley y
se ajusten a sus requerimientos.
2.3.2. MODALIDADES EDUCATIVAS
La Educacin de Adulto
Est destinada a las personas mayores de 15 aos que deseen adquirir, ampliar,
renovar o perfeccionar sus conocimientos o cambiar su profesin. Tiene por objeto
proporcionar la formacin cultural y profesional indispensable que lo capacite para la
vida social, el trabajo productivo y la prosecucin de sus estudios.
La Educacin Especial
Atiende en forma diferenciada, por mtodos y recursos especializados, a aquellas
personas cuyas caractersticas fsicas, intelectuales o emocionales comprobadas sean
de tal naturaleza y grado, que les impida adaptarse y progresar a travs de los
16
programas diseados para los diferentes niveles del sistema educativo. Igualmente
presta atencin especializada a aquellas personas que posean aptitudes superiores y
sean capaces de destacarse en una o ms reas del desenvolvimiento humano.
La Educacin Esttica
Se orienta a las personas cuya vocacin especial, aptitudes e intereses estn dirigidos
al arte y su promocin, asegurndoles la formacin para el ejercicio profesional en este
campo, mediante programas e instituciones de distinto nivel, destinado a tales fines.
La Educacin Pre -Militar
Se rige por las disposiciones de leyes especiales, sin perjuicio del cumplimiento de los
preceptos establecidos en la Ley Orgnica de Educacin.
La Educacin para la Formacin de Ministros del Culto
Est regida por las disposiciones de la Ley Orgnica de Educacin, en cuanto le sean
aplicables y por las normas que dicten las autoridades religiosas competentes.
La Educacin Extraescolar
Atiende los requerimientos de la educacin permanente. Program as diseados
especialmente proveen a la poblacin de conocimientos y prcticas que eleven su nivel
cultural, artstico y moral y perfeccionen la capacidad para el trabajo.
Fuente: Ministerio de Educacin de Venezuela, (1996) Sistemas Educativos nacionales: Venezuela Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura.
2.3.3. ASPECTOS ORGANIZATIVOS DEL SISTEMA EDUCATIVO VENEZOLANO

En cuanto a su organizacin, el sistema educativo no est descentralizado. Sin
embargo, existen tres instancias gubernamentales con escuelas oficiales pblicas y un
sistema de escuelas privadas. CICE (2003)
Es decir, a pesar de que la educacin no ha sido descentralizada, en Venezuela existen
14 gobernaciones de estado y 350 alcaldas de municipios cuyas autoridades son
electas por el pueblo cada cuatro aos. Las 24 gobernaciones de estado tienen un
sistema de educacin que depende de esos estados y que en promedio agrupan el 30%
de las escuelas y el 20% de la matrcula. El resto de las escuelas que estn ubicadas
en los estados, es de dependencia nacional, o sea, pertenecen al Ministerio de
Educacin. Las alcaldas tambin tienen escuelas, pero en menor cuanta. De hecho la
Ley Orgnica de Rgimen Municipal no asigna responsabilidades educativas de manera
obligatoria a los municipios.
Tanto las 24 gobernaciones de estado como las alcaldas tienen la libertad de iniciativa
y, con recursos de su propio presupuesto, pueden disear programas de apoyo a la
educacin pblica. En general lo hacen nica y exclusivamente para las escuelas de
dependencia descentralizada tanto estatal como municipal; aunque algunos
gobernadores y alcaldes extienden el alcance de sus programas de apoyo educativo a
todas las escuelas de su estado, incluyendo las que pertenecen al nivel central, al
Ministerio de Educacin Cultura y Deportes, MECD. En muchos casos se trata de
programas de mejoramiento de la planta fsica y del mobiliario (pintura, mantenimiento,
dotacin, equipamiento).
17
Las iniciativas de apoyo a la educacin pblica de los gobiernos descentralizados han

sido estimuladas por algunos gobiernos, mediante polticas pblicas especficas. En
particular el MECD dise el Programa de Revalorizacin de la Educacin Oficial, que
consista en aportar el ciento por ciento adicional a los montos que cada gobernador
asignaba a programas de apoyo educativo. Desde 1999, estos estmulos han sido
progresivamente eliminados por el gobierno de turno. CICE (2003)
Por otra parte en Venezuela los programas de estudio son de carcter nacional y
obligatorio en un 80% de su contenido. Es decir, las escuelas no deciden el currculo a
impartir, sino que este es dictado oficialmente por el MECD. En 1998 se implant el
ms reciente diseo curricular que reform el anterior, que estaba vigente desde 1985.
El nuevo currculo transform algunos conceptos y el sistema de evaluacin, pero solo
cubri los programas de primero a sexto grados; es decir, las dos primeras etapas de
Educacin Bsica.
Pero la Reforma de Educacin Bsica a partir de 1980 se enfrent a ciertas
limitaciones. Como se ver ms adelante, el mayor porcentaje de escuelas de primero a
sexto grado pertenecen al sector pblico; a partir de sptimo grado empieza a disminuir
la proporcin. Esto es debido esencialmente a la Reforma de 1980, en la que se pas
de un sistema en dos niveles : Educacin Primaria obligatoria de seis grados y
Educacin Secundaria (post-obligatoria) de cinco aos de duracin, al sistema vigente
de Educacin Bsica obligatoria de nueve grados. En efecto, si bien se hizo obligatoria
una escolaridad de 6 a 14 aos con 9 aos de duracin organizados en nueve grados,
la infraestructura se mantuvo igual a la del sistema anterior.
Antes de la reforma de 1980 y esencialmente a partir de la llamada era democrtica
(desde 1958 hasta nuestros das), solo era obligatoria la educacin primaria de seis
grados y los centros escolares se construyeron para atender mayoritariamente a la
poblacin en esas edades escolares. Tambin se construyeron liceos para atender a la
poblacin que continuaba sus estudios de secundaria en menor proporcin.
El antiguo sistema instaur una ruptura entre Primaria y Secundaria, no slo en
trminos curriculares, sino tambin en trminos fsicos. Los alumnos, al egresar de
sexto grado, se vean obligados a inscribirse en otro centro de educacin secundaria.
Esta ruptura se mantiene, a pesar de que se implant la Educacin Bsica de nueve
grados.
Si bien la obligatoriedad en trminos de aos de estudio aument de 6 a 9 aos, la
organizacin fsica del sistema educativo se mantuvo igual y desde hace 20 aos se
han construido muy escasas escuelas de primero a noveno grado.
La educacin privada, en cambio, s dispone, en su mayora, de centros que abarcan
desde el Preescolar, hasta el ltimo ao de Educacin Media, pasando por los nueve
grados de Educacin Bsica. (CICE, 2003)
18
2.4. INFORMACIN ESTADSTICA

Un estudio de esta naturaleza no puede omitir las referencias estadsticas, que son las
que ayudan a comprender el nivel de desarrollo de los sistemas, especialmente en
cuanto a cobertura, pero tambin nos muestran los desequilibrios existentes, los logros
en cuanto a disminucin de ciertos ndices que son reveladores de los problemas o
dificultades que tienen que afrontar los sistemas o la persistencia de problemas que,
como el analfabetismo, no han podido eliminarse definitivamente de estos pases.
Lamentablemente en materia de estadsticas educativas, muy pocos organismos
internacionales ofrecen la informacin necesaria debidamente actualizada y con todos
los elementos para establecer los niveles de comparabilidad. En el presente caso se ha
tomado la referencia estadstica que tiene la Unesco, para obtener de ah la informacin
requerida. Sin embargo, no todos los datos de los tres pases son del mismo ao, como
hubiera sido deseable; hay algunas variaciones que no se han podido superar. En todo
caso, se supone que en estos perodos los sistemas educativos de los tres pases no
dieron vuelcos significativos que hagan suponer una modificacin sustancial de la
informacin colectada; al contrario, se evidencia una tendencia a un crecimiento natural
en todos los ndices estudiados, por lo que se considera que la informacin
suministrada es confiable.
MATRCULA
TABLA 3. MATRCULA PREESCOLAR
COLOMBIA (1999)
Cifras absolutas
1.034.182
Tasa bruta
36, 3%
Tasa neta
32,6%
ECUADOR (1998)
234.891
13,4%
n.d.
VENEZUELA (1997)
738.845
133,7% *
n.d.
* En relacin con la poblacin de 5 aos de edad. Fuente: Unesco (2000)
TABLA 4. MATRCULA PRIMARIA (BSICA)

COLOMBIA (1999)
ECUADOR (1998)
Cifras absolutas
5.162.260
1.873.349
Tasa bruta
113,2%
124,8%
Tasa neta
88,7%
93,7%
VENEZUELA (1996)
4.262.221
92,3%
83,8%
Fuente: UNESCO (2000) www.unesco.cl
TABLA 5. MATRCULA SECUNDARIA

COLOMBIA (1999)
Cifras absolutas
3.594.083
Tasa bruta
70,5%
Tasa neta
53,9%
ECUADOR (1998)
911.572
51,2%
n.d.
VENEZUEL A (1996)
377.984 *
39,5%
n.d.
* nicamente los tres ltimos aos. Fuente: UNESCO (2000)
19
TABLA 6. ESTABLECIMIENTOS EDUCATIVOS POR NIVELES

NIVELES
COLOMBIA (1996)
ECUADOR (1997)
VENEZUELA (1995)
Preescolar
16.591
3.723
8.810
Primaria (BS)
48.933
17.367
15.513
Secundaria
n.d.
3.144
n.d.
TABLA 7. ANALFABETISMO EN LA POBLACIN DE 15 AOS O MS: AO 2000
ANALFABETOS
COLOMBIA
ECUADOR
VENEZUELA
CIFRAS ABSOLUTAS
2.344.000
683.000
1.123.200
% TOTAL
8.2
8.1
6.6
% HOMBRES
8.2
6.4
n.d.
% MUJERES
8.2
9.8
n.d.
Fuente: Unesco (2000)
2.5. CONCLUSIONES
Los tres sistemas educativos tienen muchas similitudes, tanto en su estructura como en
las modalidades de administracin y de gestin, y en los principios de obligatoriedad y
derecho a la educacin. Aunque los tres sistemas tienen diferentes grados de
desarrollo, existen algunas preocupaciones que son comunes; por ejemplo: lograr la
alfabetizacin, la descentralizacin de los servicios educativos, la cual en los tres pases
se ha logrado parcialmente, aunque en Ecuador el proceso es muy incipiente.
Otra de las preocupaciones de los tres sistemas es la de las reformas educativas; en
Colombia y en Venezuela, las reformas han sido ms integrales, han promovido
muchos cambios y desarrollado procesos de mejoramiento de los sistemas, en tanto
que en Ecuador se dict una reforma curricular para la Educacin Bsica en 1996 que
ha funcionado solo parcialmente.
En la informacin estadstica consignada, ninguno de los tres pases logra la
escolarizacin universal en ninguno de los niveles de la educacin. Es el nivel de la
Educacin Bsica o Primaria en la que los pases, tanto por las necesidades nacionales
como por los compromisos internacionales, han concentrado ms inters en lograr la
matrcula total, mayor ndice lo alcanza Ecuador con una tasa neta de 93.7% en 1998,
en tanto que Colombia y Venezuela fluctan entre el 88,7 y el 83, 8. No obstante, los
tres pases deberan hacer un esfuerzo por alcanzar en la presente dcada la
escolarizacin universal en la Educacin Bsica.
La informacin disponible para la matrcula de la Educacin Preescolar no permite
anticipar muchas observaciones, puesto que no se disponen de datos acerca de la tasa
neta de escolarizacin en dos de los tres pases. La nica evidencia importante es que
Venezuela tiene una mayor preocupacin por el desarrollo de este nivel.
En el caso de la matrcula de Educacin Secundaria o Media, aunque tampoco se
disponen de datos acerca de la tasa neta de matrcula, si se trabaja con las tasas brutas
de los tres pases, estas fluctan entre el 40% y el 70%, sobresaliendo el esfuerzo de
Colombia por desarrollar este nivel. En general, se constata que tampoco en la
Educacin Secundaria o Media se ha logrado un proceso de desarrollo universal, a
20
pesar de los grandes esfuerzos realizados por los tres pases. Todava hay un gran
trabajo por efectuar en los prximos aos.
Se ha incorporado la informacin correspondiente al nmero de establecimientos por
pas y por nivel y a pesar de que no se disponen de datos de los planteles de
Secundaria para Colombia y Venezuela, se pueden hacer algunas inferencias al
comparar la matrcula con el nmero de planteles. Efectivamente en el caso de
Colombia y Ecuador se encuentra una coincidencia entre los dos pases en la relacin
alumnos por plantel en los dos niveles: Preescolar y Primaria, con 62 y 63 alumnos por
institucin en preescolar y 105 en primaria, en tanto que en Venezuela hay un promedio
de 84 en Preescolar y 274 en Primaria. Esto permite establecer que en Colombia y
Ecuador puede haber una mayor dispersin de la poblacin, lo que obliga a los
gobiernos a crear instituciones relativamente pequeas, lo cual, por una parte, encarece
los costos de operacin y tambin influye en los procesos de calidad. Normalmente se
ha probado que las instituciones median y grandes obtienen mejores resultados.
En el caso del analfabetismo, los tres pases tienen cifras de un solo dgito, lo cual es
una constatacin del gran esfuerzo realizado para ofrecer educacin a toda la
poblacin. Sin embargo, se pueden hacer algunas consideraciones:
La primera, que si se miran las cifras absolutas se encuentra que an hay un grupo
superior a los cuatro millones de habitantes que no accede al beneficio del alfabeto,
aunque en trminos relativos sea inferior al 10% en cada pas, todava hay
fenmenos de inequidad que se reflejan en estas cifras.
Por otra parte, si se revisa el porcentaje de hombres y mujeres, aunque no se tiene

informacin de Venezuela, se puede sealar que en Colombia se da el fenmeno
del analfabetismo en igual proporcin entre hombres y mujeres. Mientras que en
Ecuador la mujer est desfavorecida, puesto que hay una diferencia de 3, 4% a
favor de los hombres, lo que invita a pensar que cualquier accin tendiente a reducir
el analfabetismo en este pas debe tener como ac tores privilegiados a las mujeres.
Como conclusin de este captulo, se puede decir que el conocimiento de los sistemas
educativos va a permitir una mejor comprensin de los procesos de formacin de los
docentes, puesto que no se puede entender la existencia de los unos sin los otros.
21
3. LA
FORMACIN DOCENTE
ECUADOR Y VENEZUELA
EN
COLOMBIA,
3.1. LA FUNCIN DOCENTE

Los ltimos estudios acerca del desarrollo de la educacin sealan que la calidad de un
sistema educativo depende en gran medida de los docentes y que sin reforma de la
formacin docente, no habr reforma educativa. Todo lo cual prueba que el docente se
encuentra en el epicentro del sistema educativo. (Torres, 1996)
Hasta hace algunos aos, la formacin de los educadores estaba destinada a reproducir
los modelos para que el maestro est en condiciones de dar clase, de impartir la
enseanza, restringiendo la accin de la educacin a la sala de clase. En
consecuencia, el maestro era un instructor, un transmisor de saberes, para que estos
sean retenidos o repetidos por los alumnos, limitando, tambin, la funcin del educando
a repetir contenidos y seguir instrucciones planificadas por otras personas. MEN (2000)
Hoy se identifica al docente como un profesional que propone y orienta las mediaciones
con el conocimiento de los distintos saberes, con la formacin tico-social del ciudadano
y con las posibilidades y retos de la creatividad y la invencin en todos los campos. La
tarea principal del docente es lograr que los nios aprendan. En la sociedad, muchas
personas y muchas instituciones ensean, pero el maestro lo hace en cumplimiento de
una funcin especfica, en un tiempo y en un espacio socialmente delimitados y
reglamentados para su accin. IDEP (1997)
Segn el Ministerio de Educacin Nacional de Colombia (1997) se identifican los
siguientes rasgos compartidos para el desempeo de la tarea docente:
-
Multiplicidad de tareas que supone el rol docente

La variedad de contextos en que estas tareas pueden desempearse
La complejidad del acto pedaggico
Su inmediatez
La determinacin de las situaciones que se suscitan en el curso del proceso del
trabajo docente
La implicacin personal y el posicionamiento tico que supone la tarea docente
La complejidad de las fuentes terico-pedaggicas que orientan su propuesta.
En Amrica Latina, en general y en particular en los tres pases estudiados, los

educadores constituyen la profesin con mayor nmero de miembros, un gran
porcentaje de los cuales trabaja exclusivamente en la docencia. En Colombia, son
aproximadamente 410.000; en Ecuador 150.000, y en Venezuela 240.000, lo que
totaliza 800.000 personas dedicadas a la educacin. Sin duda, ningn otro colectivo
profesional tiene un nmero similar.
22
TABLA 8. NMERO DE DOCENTES EN COLOMBIA, ECUADOR Y VENEZUELA

NIVEL
PREESCOLAR
PRIMARIA BASIC.
SECUNDARIA
TOTAL
COLOMBIA (1996)
45.888
193.911
169.816
409.615
ECUADOR
(1995)
9.296
70.162
69.010
148.468
VENEZUELA (1990)
26.074
177.049
30.844
233.967
Profesores de 1 a 9 Grado de Educacin Bsica.

Fuente: Unesco (2000) www.unesco.cl
Segn Bernardo Toro, IDEP (1997), es la profesin de mayor acceso directo a la

sociedad, considerando que en los tres pases los educadores deben permanecer cerca
de doscientos das al ao, y en un promedio de cuatro a cinco horas diarias, con
millones de nios y jvenes.
Tambin hay que recordar que las redes escolares nacionales cubren el territorio de los
tres pases, igual acontece en otras regiones del globo, lo que significa que los docentes
son los profesionales mejor distribuidos en los sectores urbano y rural, puesto que se
encuentran en las regiones ms apartadas y fronterizas, pero tambin en las
poblaciones intermedias y en las grandes concentraciones urbanas. Generalmente, la
educacin representa la mayor presencia del Estado en nuestros pases.
Todo educador tiene un pblico propio y cautivo (los alumnos) frente al cual puede
proponer, modificar o negar mensajes. Esta capacidad le permite crear formas de
pensar, de sentir y de actuar, es decir, le permite crear cultura. Esta capacidad cultural
existe para todo educador, sea competente o no. IDEP (1997)
A ello se suma un factor psicolgico y social: el maestro dentro del aula goza del ms
alto prestigio, hoy venido a menos, sin embargo, el maestro constituye un modelo de
identificacin para el nio y tiene una gran autoridad frente a los alumnos. IDEP (1997)
Es proverbial el caso del nio, hijo de un profesional reconocido, que le dice a su padre:
Usted qu va a saber ms que mi profesor.
Lamentablemente en los ltimos aos, debido a muchos aspectos que se han
acumulado por problemas econmicos y sociales, ha bajado significativamente el
reconocimiento de la sociedad a la funcin del maestro. El tratamiento salarial se ha
deteriorado de una manera alarmante, transformndose en una profesin que ahora
tiene un bajo prestigio, no es lucrativa y no goza del aprecio de los conciudadanos. En
consecuencia, ha bajado la autoestima de los docentes y por ende sus resultados
profesionales. Los profesores no estn satisfechos por los resultados acadmicos
logrados en las pruebas nacionales que se aplican en los tres pases y hacen muy poco
para transformar esta realidad.
Una de las consecuencias de esta situacin es que la funcin docente ha quedado en
manos de las mujeres, considerando que para ellas es interesante desempear una
funcin de medio tiempo (cuatro o cinco horas diarias), que le permite compartir sus
horas de trabajo con las tareas del hogar. Tambin se presenta una situacin sui
gneris, puesto que muchos docentes jvenes, aprovechando el tiempo del que
disponen, siguen otros estudios profesionales, pero, curiosamente, aunque se graden
en otra profesin, continan prestando sus servicios en la docencia.
23
En el mbito universitario, la carrera docente es considerada como de segunda

categora, pues a ella acceden quienes no pudieron entrar a otras facultades, las
personas con limitaciones acadmicas, personales, sociales o culturales. De manera
que el personal con el que se trabaja, salvo las excepciones de rigor, no es el ms
calificado.
En Colombia se llev a cabo la Expedicin Pedaggica (1998 2001), la cual tuvo el
propsito de, recorriendo el territorio nacional, identificar las mayores fortalezas y
debilidades de la educacin. Esto ha permitido reconocer innovaciones, valorar el
trabajo esforzado que hacen muchos docentes en regiones totalmente apartadas e
inhspitas, conocer la existencia de redes de maestros, publicaciones y mil y un otras
cosas, pero tambin hay algo que es importante resaltar en este trabajo:
Que el docente, cuando vive en la comunidad y permanece algunos aos en ella, se

transforma en un lder natural que propicia los cambios sociales, econmicos,
polticos o culturales de esos grupos humanos.
Que muchos docentes, a pesar de su precaria condicin econmica y social, sienten

an el orgullo de ser maestros y hacen grandes esfuerzos porque los resultados
escolares sean satisfactorios. UPN (2001)
3.2. UNA MIRADA HISTRICA A LA FORMACIN DE LOS DOCENTES

Las instituciones de formacin de los docentes en los tres pases han seguido un
proceso evolutivo: desde finales del siglo XIX hasta la mitad del siglo XX han sido las
escuelas normales las que tuvieron a su cargo la formacin de los profesionales de la
educacin. Se recuerda que fue Domingo Faustino Sarmiento, quien a mediados del
siglo XIX fund las primeras normales de Amrica Latina en Argentina y Chile. Se
trataba de instituciones de educacin secundaria dedicadas exclusivamente a formar
profesores de enseanza primaria, y que tenan un pnsum que combinaba la
formacin general con la pedaggica, permitiendo en el ltimo ao la realizacin de
prcticas preprofesionales. La mayor parte de ellas tena internado, por lo que reciban
estudiantes de toda la geografa nacional. Para las familias de las clases medias,
especialmente en ciertas regiones con algn nivel de desarrollo, era un privilegio que
sus hijos se educaran en las escuelas normales.
Estas instituciones adoptaron modelos europeos que estaban en boga en aquella
poca, recibieron sucesivamente el apoyo pedaggico y cientfico de misiones
alemanas, y chilenas en el caso venezolano. As fortalecieron los sistemas de formacin
de profesores. En Venezuela, se celebr el Primer Congreso Pedaggico en 1895 con
un evidente liderazgo del Liceo Pedaggico de Caracas que impuls esta importante
accin. UCV (1996)
En Ecuador como resultado de la revolucin liberal que estableci en el pas la
educacin laica, se crearon los colegios normales Juan Montalvo (1900) para varones y
Manuela Caizares (1901) para seoritas a comienzos del siglo XX, los mismos que
formaron a los normalistas durante ms de 70 aos y recibieron el apoyo de las
misiones alemanas que llegaron a Ecuador desde 1913 en adelante. Uzctegui (1981)
24
A partir de los aos treinta, cuando la Educacin Media comenz a extenderse por los
territorios nacionales, para atender esa creciente demanda, se empezaron a crear los
institutos normales superiores o los institutos pedaggicos superiores, que despus
devinieron en las universidades pedaggicas o en las facultades de Educacin, las
cuales forman docentes especializados en las diferentes disciplinas del pnsum de
estudios de la Educacin Secundaria.
En Colombia, en 1933 existan dos facultades de Educacin en Bogot y Tunja, las
cuales se fusionaron en 1936 para crear la Escuela Normal Superior, de carcter mixto
y nivel universitario. Adscrita inicialmente a la Universidad Nacional y posteriormente al
Ministerio del ramo, existi hasta la dcada de los cincuenta, cuando fue dividida en
dos instituciones, surgiendo la Universidad Pedaggica Nacional con sede en Bogot y
la Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia con sede en Tunja, que existen
hasta ahora. A partir de los aos sesenta se empiezan a crear otras facultades de
Educacin en universidades privadas. MEN (1997).
El perodo 1936-1941 es particularmente importante para Venezuela, porque en el
gobierno de Lpez Contreras se impuls la tesis del Estado docente que enfatiz la
obligacin del Estado de educar al pueblo, privilegi los intereses del colectivo para el
ejercicio efectivo de los derechos sociales, concibi a la educacin como un proceso
poltico-ideolgico, consagr la responsabilidad del Estado en el control y supervisin de
la educacin e instaur el principio de la educacin laica. Con esos principios se
establecieron los programas de educacin primaria y normal. En 1936, se realiz la
Primera Convencin Nacional del Magisterio, organizada por la Sociedad Venezolana
de Maestros de Instruccin Primaria, de la que se originaron la tabla de los derechos del
nio, la reforma escolar y la Federacin Venezolana de Maestros. En ese mismo
perodo se cre el Ministerio de Educacin Nacional y el Instituto Pedaggico de
Caracas y se llev a cabo la Primera Misin de Educadores de Chile. En ese tiempo se
efectu el mejoramiento de las Escuelas normales, la creacin de la Escuela Normal
Rural El Mcaro en la poblacin de Turmero y en agosto de 1937 la creacin de las
Misiones Rurales para convertir al nio del campo en un factor de progreso social.
UCV (1996)
En 1938, en Ecuador, el gobierno del general Alberto Enrquez Gallo cre las escuelas
normales rurales con estudios en el nivel secundario para atender preferentemente a la
poblacin indgena y campesina, que en ese tiempo era mayoritaria en el pas.
A partir de los aos sesenta, las antiguas normales son transformadas en instituciones
de educacin superior no universitaria, que con dos o tres aos de estudio posterior al
bachillerato, confieren el ttulo para el ejercicio profesional en la educacin bsica.
Posteriormente tambin forman para la docencia en la educacin preescolar y en
algunos casos en reas especficas, como msica, artes, cultura fsica, entre otras.
En Ecuador, la supresin de las antiguas normales y la creacin de nuevos institutos de
formacin docente, origin una gran polmica, un debate nacional que todava no ha
terminado. Grandes sectores del magisterio rechazaron esta medida, la que a la larga
se impuso por una dictadura; sin embargo, otros sectores, especialmente jvenes,
pensaban que las normales haban cumplido su ciclo vital y que era necesario un
recambio.
25
En Venezuela, estas instituciones se agruparon y formaron la Universidad Pedaggica

Experimental Libertador (UPEL), creada en 1983, en tanto que en Colombia se
asociaron, segn su ubicacin geogrfica, a las universidades que laboran en el sector
y fueron obligadas a acreditarse en un consejo especial formado para el efecto. En
Ecuador estn adscritas al Ministerio de Educacin.
Las universidades colombianas, con cinco aos de estudio posterior al bachillerato,
confieren el ttulo para el ejercicio profesional en la educacin, con especializaciones en
la docencia preescolar, bsica primaria y en reas especficas: msica, arte,
matemticas, fsica, qumica, biologa, informtica, bioqumica, ciencias naturales,
gerenciales, ambiental, rural, lenguas modernas, castellano, lenguas extranjeras, arte,
ciencias religiosas, intercultural bilinge y educacin fsica, entre otras.
No sabemos si entre los docentes existe una vieja aoranza por lo que fueron las
escuelas normales, ya que al comparar con lo que se estudia en los actuales normales
superiores o en las facultades de Educacin, hay el criterio de que la verdadera
pedagoga se aprenda en las normales y no en las universidades. Al mirar los pobres
resultados que obtienen los docentes y los alumnos, se podra deducir que el modelo
pedaggico de las antiguas normales fue mejor planeado e implantado que el de las
universidades, posiblemente las cosas se hacan con mayor mstica, con gran entrega,
con verdadera vocacin, que son las que faltan ahora, aunque la tcnica actual es ms
avanzada.
3.3. LA FORMACIN DOCENTE EN COLOMBIA
La Ley General de Educacin, ley 115 de 1994, establece las finalidades de la
formacin de profesores, que son:
a) Formar un educador de la ms alta calidad cientfica y tica;
b) Desarrollar la teora y la prctica pedaggica como parte fundamental del saber del
educador.
c) Fortalecer la investigacin en el campo pedaggico y en el saber especifico, y
d) Preparar educadores a nivel de pregrado y de postgrado para los diferentes niveles
y formas de prestacin del servicio educativo. MEN, Ley 115 (1994)
Como se observan, estas finalidades hacen referencia a los siguientes aspectos:
-
una alta calidad cientfica,

desarrollo pedaggico,
apoyo a la investigacin y
la atencin a todos los niveles del servicio educativo.
La ley 115 de 1994, establece que corresponde a las universidades e instituciones de

educacin superior, que posean facultad de Educacin u otra unidad acadmica
dedicada a la educacin, hacerse cargo de la formacin profesional, la de posgrado y la
actualizacin de educadores; en tanto que las escuelas normales superiores estn
autorizadas para formar educadores en el nivel preescolar y en el ciclo de educacin
bsica primaria. Todos los programas de formacin de docentes deben estar
acreditados por los organismos que fija la ley.
26
El decreto N 0709 de 17 de abril de 1996, reglamenta las polticas y estrategias para la

formacin de los educadores, seala que la formacin inicial de pregrado est dirigida a
la preparacin de profesionales de la educacin para el ejercicio de la docencia en el
servicio pblico educativo. Todos los programas de formacin se estructurarn teniendo
en cuenta el desarrollo armnico de los siguientes campos:
a) Formacin pedaggica, que proporciona los fundamentos para el desarrollo de los
procesos cualificados integrales de enseanza y aprendizaje, debidamente
orientados y acordes con las expectativas sociales, culturales, colectivas y
ambientales de la familia y de la sociedad.
b) Formacin disciplinaria especfica en un rea del conocimiento que lleve a la
profundizacin de un saber o disciplina determinada o en la gestin de la educacin.
c) Formacin cientfica e investigativa que brinde los fundamentos y la prctica para la
comprensin y aplicacin cientfica del saber y la capacidad para innovar e
investigar en el campo pedaggico.
d) Formacin deontolgica y en valores humanos que promueva la idoneidad tica del
educador, de manera tal que pueda contribuir efectivamente con los educandos, a la
construccin permanente de los niveles de convivencia, tolerancia, responsabilidad
y democracia. Decreto 0709, de 17 de abril de 1996:
El perfil deseable del educador colombiano. ha de ser un profesional de la educacin,
capaz de producir conocimientos e innovaciones en el campo educativo y pedaggico;
de superar el tradicional mtodo de enseanza magistral; de garantizar que los
educandos se apropien del mejor saber disponible en la sociedad y de crear
condiciones agradables en la institucin educativa para el autoestudio y el
autoaprendizaje grupal cooperativo (), que el educador sea capaz de lograr que la
apropiacin de los conocimientos ocurra en un ambiente democrtico, de autoestima y
solidaridad; y, que las mejores experiencias y conocimientos pedaggicos construidos
sean sistematizados, acumulados y reproducidos por las siguientes generaciones de
profesionales de la educacin, lo cual significa formar tradicin pedaggica. MEN
(1996)
Hasta los actuales momentos la formacin de docentes en Colombia se realiza por tres
vas:
a de los normales tradicionales, que van desapareciendo progresivamente,

la de los normales superiores que imparten la formacin en asociacin con
universidades cercanas. Existen 127 normales superiores acreditadas por el
Ministerio de Educacin, para lo cual este portafolio cre el Consejo Nacional de
Acreditacin de las Escuelas Normales Superiores (CAENS), y la de las propias
universidades. En el caso de estas ltimas para que un programa sea reconocido,
debe estar acreditado por el Consejo Nacional de Acreditacin, segn lo establece
el Decreto N 272 de 1998.
Las universidades Pedaggica Nacional y Pedaggica y Tecnolgica de Colombia,

fueron creadas para la formacin de docentes, pero casi todas las universidades
pblicas y privadas del pas tienen sistemas de formacin de docentes en programas de
pregrado y postgrado. Actualmente funcionan 91 facultades de Educacin con
diferentes programas universitarios, en una gran cantidad de especialidades para todos
los niveles y modalidades, al punto que existe la Asociacin Colombiana de Facultades
27
de Educacin (Ascofade) que entre sus objetivos procura mantener polticas uniformes
para la formacin de los docentes.
La Universidad Pedaggica Nacional (UPN)
se define como una institucin destacada en la formacin de docentes y otros agentes
educativos, y por ello est frente a la obligacin constitucional y el deber social de
pensar en la realidad de la educacin de Colombia. Las universidades tienen el
compromiso de impulsar y orientar la construccin del Sistema Nacional de Formacin
Docente, definido en el Plan Decenal de Educacin, que la Universidad Pedaggica
Nacional ha convertido, en el interior de su Plan de Desarrollo, en un gran programa
prioritario. (Fuente: www.pedagogica.edu.co)
De acuerdo a la UPN, las instituciones que forman profesionales de la educacin, deben
generar las condiciones apropiadas para convertirse en epicentros de reflexin y
produccin del pensamiento educativo, participando activamente y asumiendo tareas de
orientacin en dicho sistema. A su vez, piensa que deben dar respuesta a los retos y
planteamientos contemporneos que en este campo orientan las relaciones entre
formacin, investigacin y proyeccin social, generar espacios, sistemas y redes
multinacionales que faciliten la movilidad de estudiantes y docentes. UPN (2000)
Para ello, la UPN avanza en una poltica y estrategias conducentes a convertir las
universidades en espacios abiertos, transparentes y autorregulados, como un ejercicio
propio y autntico de la autonoma universitaria. Si bien la sede principal de la
Universidad Pedaggica Nacional se encuentra en Bogot, donde se educan 5653
alumnos (matrcula de 2003) en cinco facultades y 16 programas de pregrado, tiene
adems, programas en el valle de Tencha, en Casanare y en la costa atlntica.
Desarrolla programas de postgrado y sostiene la Expedicin Pedaggica Nacional, de
las cuales hablaremos en el tema de la formacin continua. Esta universidad lidera la
Red de Facultades de Educacin (Redfase) y otra red dedicada a la capacitacin
docente.
En el continuo proceso de cualificacin de los profesionales de la educacin que
adelanta la universidad, los programas acadmicos de postgrado estn entendidos
como espacios en los que la investigacin y la innovacin sean la base de nuevas
propuestas curriculares, teoras y prcticas epistemolgicas, pedaggicas y didcticas.
Con ello busca consolidarse como la primera institucin formadora de dirigentes,
intelectuales e investigadores en el campo de la educacin y la pedagoga que el pas
reclama con urgencia. UPN (2003)
Misin: La Universidad Pedaggica Nacional impulsa, conforme a sus orgenes y
visin, la construccin del proyecto poltico pedaggico de la nacin. En tal sentido,
centra su compromiso institucional en la promocin integral de las personas y el
desarrollo social y cultural del pas.
Desarrolla los procesos de investigacin que se requieren para el avance cientfico,
tecnolgico, artstico, poltico y filosfico en el campo de la educacin y la pedagoga,
formando redes educativas locales, regionales, nacionales e internacionales.
Innova, orienta y dinamiza los procesos pedaggicos y asume un compromiso decidido
con las instituciones educativas, la familia y los medios de comunicacin, mediante un
anlisis permanente de los problemas educativos.
28
Forma profesionales de la educacin y dems agentes educativos en todos los niveles

y modalidades del sistema educativo del pas y atiende los procesos educativos
orientados a poblaciones especiales, y en mbitos no formales e informales.
Evala el Sistema Educativo Nacional y retroalimenta al Ministerio de Educacin
Nacional y a otros organismos gubernamentales y no gubernamentales en la
formulacin de polticas y en la creacin, implementacin y evaluacin de programas y
proyectos de investigacin en educacin y pedagoga.
Fortalece la identidad nacional y contribuye a la consolidacin del Estado social
democrtico. Igualmente apunta al desarrollo sostenible en el horizonte de la equidad y
la cultura de la paz, y promueve el respeto del medio ambiente, mediante el ejercicio de
sus funciones docentes, investigativas y de proyeccin social. (Fuente:
www.pedagogica.edu.co)
Visin: La Universidad ser reconocida como la institucin universitaria del Estado y
de la sociedad colombiana que, interpretando los profundos cambios del entorno
nacional e internacional, responde con propuestas e innovaciones al desarrollo y
transformacin de la educacin, aportando al nuevo Proyecto Poltico Pedaggico para
la Educacin Colombiana. Por medio de este proyecto se potencian las estrategias, se
inculcan los grandes principios, metas y valores consagrados en la Constitucin, y se
forma un ideal de hombre y ciudadano, un nuevo sujeto histrico...
...Asumimos un proyecto de universidad en el que impere una visin universalista,
integradora e interdisciplinaria del trabajo en equipo; que supere el estado de
fragmentacin, aislamiento, insularidad, individualismo y ausencia de identidad y
compromisos colectivos que nos acompaan por momentos; que permita el uso
responsable de las libertades de ctedra, aprendizaje e investigacin; que introduzca
criterios de previsin, planeacin y evaluacin en el quehacer universitario...
...Formar los ciudadanos que la Constitucin reclama exige que la educacin
colombiana deje de ser un conjunto de instituciones y establecimientos dispersos,
profundamente jerarquizados y estratificados, sometidos a las implacables reglas del
mercado social. Debe contemplar la diversidad, debe existir la competencia, sujeta a las
reglas del juego y enmarcadas en criterios de equidad. La competencia entre escuelas
marginales de nuestra periferia urbana con los bien dotados y equipados centros
privados de excelencia educativa destinados a la formacin de nuestra clase dirigente,
es inequitativa y menoscaba el principio de igualdad de oportunidades. Nuestra
obligacin es siempre propender hacia una educacin popular de calidad... (Fuente:
www.pedagogica.edu.co)
29
TABLA 9
Relacin entre solicitantes y admitidos en la Universidad Pedaggica Nacional de
Colombia
1997-2003
AO
1997 I
1997 II
1998 I
1998 II
1999 I
1999 II
2000 I
2000 II
2001 I
2001 II
2002 I
2002 II
2003 I
Solicitantes Admitidos
1786
538
1713
485
2645
589
2191
541
3330
568
3032
554
4476
638
4152
573
6032
633
5443
542
6547
590
6665
587
7343
671
%
30,12
28,31
22,27
24,69
17,06
18,27
14,25
13,80
10,49
9,96
9,01
8,81
9,14
Fuente: Universidad Pedaggica Nacional. Divisin de Admisiones y Registro. 2003.
Comentario
En la anterior tabla, se puede notar que los solicitantes entre el primero y el ltimo ao
aumentaron de manera representativa, de 1786 en 1997 a 7343 en 2003, lo que
significa un incremento superior al 400% en apenas seis aos. Sin embargo, la
admisin por parte de la universidad entre el primero y el ltimo ao apenas creci en
un 24%. Tambin se puede observar que en todos los programas que ofrece la
universidad hay una gran demanda de admisin, la cual se ve restringida porque,
seguramente, la universidad presenta limitaciones en la planta fsica, de docentes y
recursos para la enseanza, no tiene la capacidad para recibir todas las solicitudes. La
otra suposicin sera que la UPN recibe a los alumnos en funcin de las reales
necesidades del pas.
Hay que advertir que en 1997 era admitido uno de cada tres solicitantes (30,12%), en
tanto que en 2003 se admiti a uno de cada diez (9,14%). Esto es una manifestacin
de que muchos colombianos toman a la docencia como una opcin importante de
ejercicio profesional.
La oferta de la universidad tiene varias novedades como Pedagoga Musical, Docencia
en Diseo, Electrnica, Diseo Tecnolgico y Artes Escnicas, los cuales son
programas interesantes en trminos de lo que significa atender los nuevos
requerimientos del sistema educativo y adems, todos ellos son solicitados por los
estudiantes.
Un hecho preocupante es que la UPN se ha convertido en una universidad ms, que no
tiene un liderazgo definido en los procesos de formacin de docentes, ni marca las
30
pautas de la poltica en materia de rec ursos humanos para la educacin en Colombia.

El actual rector, en entrevista concedida al autor de este trabajo, inform que las
acciones que desarrolla la UPN estn en la direccin de recuperar este liderazgo en
materia educativa.
3.4. FORMACIN DE DOCENTES EN ECUADOR
La formacin de docentes para los niveles Inicial y Bsico est confiada a los institutos
pedaggicos, los cuales dependen del Ministerio de Educacin y Culturas. Actualmente
existen 25 Iinstitutos pedaggicos (IPED) y 8 interculturales bilinges (IPIB). Estos
fueron creados para atender las demandas de docentes de manera sectorizada, existen
uno por provincia y dos o ms en las provincias de mayor concentracin poblacional, en
tanto que los IPIB estn ubicados en lugares de mayor poblacin indgena, por lo que
estos toman en cuenta la existencia de diferentes grupos lingsticos.
Los institutos pedaggicos han formulado su visin, misin y mecanismos de gestin
pedaggica, administrativa y financiera. Estos son:
Visin: Liderar la formacin docente inicial y permanente de maestros de educacin
preprimaria, primaria y reas especiales, de acuerdo con los avances cientficos,
tecnolgicos y las necesidades de la comunidad educativa en su contexto, para mejorar
la educacin que promueve el desarrollo sustentable del pas. DINAMEP(2000)
Misin: formar docentes en preservicio y en forma continua para los niveles
preprimaria, primaria y reas especiales afines, con criterio abierto, pensamiento crtico,
autogestionado, innovador y creativo, con elevada autoestima y valores ticos y
morales, capaces de potenciar el desarrollo de la inteligencia y el pensamiento de los
nios del pas.
Reforzar, a su vez, al sistema educativo nacional con investigaciones e innovaciones
pedaggicas que permitan mejorar la prctica educativa del docente ecuatoriano.
Dinamep (2000)
3.4.1. NUEVA GESTIN DE LOS INSTITUTOS FORMADORES DE MAESTROS:
DINAMEP (2000)
Formar docentes que orienten la educacin preprimaria y primaria y en reas

especiales de estos niveles, de acuerdo con el desarrollo bo-psico-social del nio y
las demandas socioeconmicas y culturales de la nacin ecuatoriana.
Constituirse en centros de capacitacin y perfeccionamiento docente de los

profesores de los niveles de educacin preprimaria, primaria y reas especiales de
la zona de influencia del IPED.
Realizar investigaciones e innovaciones pedaggicas a nivel del aula para

fundamentar el proceso de mejoramiento de la calidad de la educacin bsica.
31
Establecer un sistema de medicin de logros, rendicin de cuentas, sobre la calidad

de sus instituciones formadoras de maestros en relacin con las necesidades de
desarrollo nacional y con la participacin de los padres de familia.
Elaborar instrumentos para evaluar el desempeo de los formadores de maestros y

personal administrativo de los IPED para mejorar la calidad de la formacin docente.
Disear y desarrollar el currculo institucional de formacin y capacitacin docente

con autonoma pedaggica en relacin con el contexto socio-econmico local y
nacional.
Difundir las diferentes innovaciones pedaggicas y cientficas obtenidas a travs de

eventos acadmicos realizados por los institutos pedaggicos a nivel local,
provincial y nacional.
Implementar mecanismos de gestin administrativa con la finalidad de mejorar los

recursos humanos y materiales para un eficiente cumplimiento de la funcin
docente.
3.4.2. EL PERFIL DEL DOCENTE ECUATORIANO

En 2000 se defini el perfil del docente para la educacin bsica, que contiene los
siguientes elementos: MEC (2000)
Caractersticas personales, para consigo mismo, para con los otros y para con el
entorno: compromiso con su rol de mediador, autoestima, responsabilidad, apertura
mental, reflexin, honestidad, autonoma, puntualidad, entusiasmo, entre otros.
Capacidad profesional como gua en la construccin de aprendizajes: facilitando la

aplicacin de paradigmas y modelos educativos vigentes en el proceso de
enseanza-aprendizaje, mediando la relacin del estudiante con los contenidos de
aprendizaje, integrando a su trabajo diario una permanente investigacin-accin y
aceptando emocionalmente los roles de constructor del conocimiento por parte del
alumno y de mediador por parte del profesor.
Capacidad profesional como diseador del microcurrculo: conoce los fundamentos

que sustentan el paradigma y modelo educativo, conoce crticamente el currculo de
la educacin bsica y domina sus contenidos, conoce crticamente el entorno natural
y cultural de la comunidad y la filosofa y poltica del Estado, colabora en la
elaboracin del proyecto educativo de centro.
Capacidad profesional como evaluador de procesos y logros: registra y procesa

permanentemente los indicadores evaluativos, sabe cmo evaluar los procesos
instructivos, da la importancia relativa que tienen los estudiantes en la evaluacin de
los aprendizajes.
32
TABLA 10
Matrcula de los institutos pedaggicos en 1996
No.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
NOMBRE DEL IPED

DON BOSCO
EUGENIO ESPEJO
23 DE OCTUBRE
LOS ROS
LEONIDAS GARCA
RITA LECUMBERRY
J. GABRIEL VEGA
CIUDAD DE SAN GABRIEL
ALFREDO PREZ GUERRERO
JUAN MO NTALVO
MANUELA CAIZARES
BELISARIO QUEVEDO
DR. MISAEL ACOSTA SOLS
SAN MIGUEL DE BOLVAR
RICARDO MRQUEZ TAPIA
CARIAMANGA
HERMANO MIGUEL
CAMILO GALLEGOS
JORGE MOSQUERA
LUIS CORDERO
CHIMBORAZO
EMILIO STHELEE
JOSE F. PINTADO
CIUDAD DE LOJA
JUAN PABLO II
UBICACIN
ESMERALDAS
CHONE
MONTECRISTI
BABAHOYO
GUAYAQUIL
GUAYAQUIL
SANTA ROSA
SAN GABRIEL
SAN PABLO
QUITO
QUITO
PUJIL
BAOS
SAN MIGUEL
CUENCA
CARIAMANGA
TENA
SHELL MERA
ZAMORA
AZOGUES
SAN LUIS
SANTO DOMINGO
MACAS
LOJA
GUAYAQUIL
TOTAL
MATRCULA
1996
178
403
282
151
395
305
273
92
256
202
324
310
150
209
288
314
79
66
104
120
184
89
72
97
132
5076
Fuente: Diagnstico Bsico de la Formacin Docente. MEC (1996)
Se puede notar el escaso nmero de alumnos matriculados en al menos diez institutos

pedaggicos. Esta situacin se mantiene hasta la presente fecha.
3.4.3. ANLISIS CURRICULAR
A la luz de las concepciones establecidas en los objetivos, en el perfil y en la misin y
visin de los institutos pedaggicos, se ha establecido la malla curricular para la
formacin de los docentes del nivel primario, la misma que se lleva a cabo en un total
de 3200 horas de formacin, en cuatro semestres. Si bien la obligacin es de tres aos
de formacin, el ltimo ao se destina al servicio rural obligatorio. DINAMEP (2003)
33
La formacin est dividida en dos grandes campos, que son: la Formacin Profesional
Bsica, que se lleva acabo en el primer ao y la Formacin Profesional Especfica, que
se desarrolla en el segundo ao.
Para el primer campo se han destinado las siguientes reas de estudio: Investigacin
Educativa, Filosofa de la Educacin, Psicologa Evolutiva, Desarrollo de la Inteligencia,
Pedagoga, Computacin aplicada a la Educacin, Psicologa Educativa, Sociologa de
la Educacin y Didctica General.
El segundo campo tiene las siguientes reas: Diseo y Desarrollo Curricular, Didctica
del Lenguaje, Didctica de las Matemticas, Didctica de las Ciencias Naturales,
Didctica de las Ciencias Sociales, Didctica de la Cultura Fsica, Didctica de la
Cultura Esttica, Recursos Didcticos, Administracin Educativa y Prctica Docente.
Es fcil observar la tendencia eminentemente pedaggica que tiene el pnsum en
vigencia, si se compara con la divisin de campos del currculo colombiano. Se observa
que hacen falta dos campos importantes que son: la formacin en las disciplinas del
conocimiento, con el objeto de profundizar el conocimiento cientfico y social, y la
formacin deontolgico, para desarrollar la comprensin y la prctica de los valores.
Tedesco dice que en una encuesta realizada en algunos pases de Amrica del Sur se
identificaron dos objetivos centrales en la razn de ser del proceso educativo, que son:
el desarrollo de la creatividad y la preparacin para la vida en sociedad.
Simultneamente desarrolla algunas exigencias para la formacin de los nuevos
docentes: Tedesco (2002)
Intervenir en la socializacin de los nios, sustituyendo las funciones que antes

desempeaban la familia y la iglesia.
Atender las exigencias de la sociedad del conocimiento.
Desarrollar las tecnologas de la informacin y la comunicacin, TICs.
Atender los problemas de exclusin econmica, social, cultural, migraciones.
Promover el desarrollo de procesos democrticos, conocer y practicar los derechos
del nio, elaborar los manuales de convivencia.
Disear los proyectos de desarrollo institucional y de aula.
Desarrollar el trabajo en equipo.
Facilitar los procesos de descentralizacin.
Atender las nuevas sensibilidades sociales, como: educacin en valores, medio
ambiente, gnero.
Comprender la cultura de la juventud y los procesos intergeneracionales.
La informacin y los criterios proporcionados por este autor y su comparacin con el

pnsum ecuatoriano nos hacen ver la distancia que separa a los procesos de formacin
de nuestros docentes, las exigencias de las nuevas culturas, y los nuevos elementos de
la formacin de las sociedades del futuro. Aunque hay algunos elementos que pueden
calzar exactamente en la conformacin del currculo ecuatoriano, es muy evidente que a
este le falta una nueva visin social y que los formadores de formadores deben tener en
cuenta estos requerimientos, sin esperar una reforma de los sistemas.
34
3.4.4. LOS INSTITUTOS PEDAGGICOS INTERCULTURALES BILINGES

Tienen a su cargo la formacin de los docentes para las escuelas interculturales
bilinges y poseen su propio modelo (MOSEIB), con currculo propio desde el ciclo
diversificado, hasta el ciclo de formacin profesional.
En el primero se estudia: Psicologa Social, Historia de las Ciencias, Teora de la

Educacin, Investigacin, Prctica de la Investigacin y Prctica Educativa.
En tanto que en el ciclo profesional estudian Teora del Conocimiento, Lingstica
Aplicada, Administracin Educativa, Metodologa de la Enseanza, Elaboracin de
Material, Investigacin Aplicada y Prctica de la Enseanza. Se exige que el
material didctico sea producido en lengua indgena y considerado como tesis de
grado. MEC (1993)
3.4.5. LAS UNIVERSIDADES Y LA FORMACIN DE DOCENTES

En el pas no existe una poltica unitaria en cuanto a la formacin de docentes que
ofrece la universidad ecuatoriana. Hasta hace unos aos, los docentes que
corresponden a la Educacin Inicial y a la Bsica eran formados por los institutos
pedaggicos (IPED), en tanto que la formacin para la educacin media ha estado
confiada a las universidades. Ese patrn de comportamiento ha cambiado en los ltimos
aos, puesto que muchas universidades ofrecen formacin para los niveles Inicial y
Bsico. Esta propuesta ha sido ampliamente acogida por los usuarios, al punto que
actualmente existen ms alumnos en los programas universitarios de pregrado para
formacin en Educacin Preescolar y Bsica, que en los propios IPED, muchos de los
cuales se encuentran al borde de su extincin por falta de estudiantes. La razn es que
con cuatro aos de estudio universitario obtienen el ttulo de Licenciados en Educacin
y en los IPED, con tres aos, solo acceden al ttulo de Profesores de Educacin
Primaria. Adems, econmica y socialmente, la Licenciatura tiene un mayor
reconocimiento que el ttulo de Profesor.
En Ecuador no existe una universidad pedaggica que establezca los lineamientos
polticos y estratgicos de la formacin docente impartida por las universidades, como
acontece en Colombia y Venezuela. Sin embargo, hay dos universidades que cuentan
con una importante cantidad de programas formativos para docentes y tiene el mayor
nmero de alumnos, al comparar con otras universidades: la Universidad Central de
Ecuador, con su sede principal en la ciudad de Quito, y la Universidad Tcnica
Particular de Loja, que, como su nombre lo dice, tiene su sede principal en Loja, pero
que al ser una oferta de educacin a distancia, tiene muchos centros de referencia en
varias ciudades de Ecuador y en otros pases donde viven los ecuatorianos.
En virtud de la autonoma universitaria, no existe una sola concepcin filosfica, ni una
sola orientacin doctrinaria en cuanto a la formacin, puesto que cada universidad
formula sus objetivos y estrategias de formacin de los docentes. En Ecuador
funcionan 60 universidades reconocidas por el Conesup, de las cuales 46 tienen
facultades o escuelas de Educacin o de Pedagoga, que tienen, a su vez, sus
programas de pregrado y de postgrado, los que suman 757, segn la informacin
estadstica del Conesup. Constituira un trabajo muy extenuante y dispendioso dar
cuenta de cada uno de esos programas, por ello preferimos trabajar con una muestra.
Para ello hemos seleccionado la ciudad de Ambato, como un punto de referencia de lo
35
que se ofrece como formacin de docentes en una ciudad intermedia ubicada en el

centro de Ecuador. www.conesup.edu.ec
Existen tres universidades que tienen su sede principal en la ciudad de Ambato:
La Universidad Tcnica de Ambato, que tiene 25 programas para formacin de

docentes.
La Universidad Autnoma Regional de los Andes, con ocho menciones, que son:
Docencia Tcnica, Docencia y Gerencia Universitaria, Gerencia
Educativa,
Historia, Informtica, Ingls, Educacin Parvularia y Pedagoga.
La Universidad Tecnolgica Indoamrica con los siguientes programas: Carreras
Tcnicas, Ciencias Exactas, Ciencias Naturales, Administracin
Educativa y Educacin Especial. Se debe anotar que utilizan la modalidad
semipresencial.
Adems, existen otras universidades que teniendo su sede principal en otra ciudad del
Ecuador, efectan la formacin con la modalidad a distancia y tienen centros
referenciales en Ambato. Estas son:
Universidad Tcnica Particular de Loja con programas en Ciencias Sociales,

Contabilidad, Educacin Bsica, Ingls, Lengua y Literatura, Pedagoga y Qumica y
Biologa.
Escuela Politcnica del Ejrcito con la carrera de Educacin Infantil.
Universidad Nacional de Loja con el programa de Psicologa Infantil.
En la ciudad de Ambato se ofrecen 48 programas, de los cuales la Universidad Tcnica

de Ambato es la que tiene el mayor nmero de programas (25), es decir, que ms de la
mitad de la oferta educativa se concentra en dicho centro de estudios. Esta oferta
incluye cinco especialidades del ciclo doctoral y 20 licenciaturas. Las otras
universidades repiten prcticamente todas las opciones que ofrece la Universidad
Tcnica de Ambato.
Sin embargo, hay que mencionar que se trata de una oferta tradicional que en muy poco
responde a las nuevas sensibilidades sociales y pedaggicas; salvo la carrera de
Educacin Ambiental que ofrece la Universidad Tcnica de Ambato, las otras son ms
de lo mismo. Tampoco se consideran las nuevas corrientes en trminos de lo que
significa el desarrollo de otras opciones educativas, como el caso de la Educacin
Intercultural Bilinge.
Los ciclos doctorales que se ofertan son igualmente tradicionales; no se toman en
cuenta la necesidad de especialistas en Evaluacin, Currculo, Supervisin Educativa,
por citar unos pocos.
Es necesario destacar que hay dos universidades particulares que ofertan
especialidades para la educacin tcnica. Esta es una iniciativa muy interesante, dado
el gran dficit de profesores en estas reas que tiene el sistema educativo nacional.
36
3.5. LA FORMACIN DOCENTE EN VENEZUELA

La Ley de Educacin vigente en Venezuela que data de 1980, establece que los
docentes deben ser egresados del sistema de educacin superior, es decir, de los
institutos universitarios pedaggicos y de las universidades con carrera de formacin
docente, o sea, con escuelas de Educacin. CICE (2003)
Hasta 1980 los maestros de primero a sexto grados se formaban en las Escuelas
Normales con tres aos de formacin de nivel de Secundaria. Hasta esa fecha, los
profesores de Secundaria (que entonces era de cinco aos y comprenda lo que hoy es
la tercera etapa de Educacin Bsica (de sptimo a noveno grado), ms los dos o tres
aos de la actual Educacin Media. A partir de 1980 todos los docentes deban ser
egresados de Educacin Superior.
Debido a que el nmero de aos de estudio para egresar con ttulo docente aument, la
cantidad de egresados en Educacin Integral, destinados a ensear en las dos primeras
etapas de Educacin Bsica (primero a sexto grados), no pudo seguir el ritmo de
crecimiento de la matrcula en esos grados. Por tal razn, algunas universidades han
decidido disear programas de Educacin Integral de tres aos.
La tendencia actual es que haya dos tipos de docentes:
Los que ensearn de primero a sexto grado, formados en carreras de tres aos de
duracin y que egresan con el ttulo de Educadores Integrales, y
Los que ensearn en la tercera etapa de Educacin Bsica y en Educacin Media,

con una formacin por materia y de 5 aos de duracin. Estos ltimos egresan con
el ttulo de profesor de la materia respectiva. CICE (2003)
En Venezuela para 1997, las carreras universitarias contempladas en el libro

Oportunidades de estudio, que otorgan el ttulo de licenciado en Ciencias de la
Educacin, con cinco aos de estudio, alcanzan el nmero de 27. Sus campos son:
Ciencias Pedaggicas, Educacin Preescolar Integral, Matemticas, Fsica, Qumica,
Biologa, Informtica, Biologa y Qumica, Ciencias Naturales, Gerenciales, Industrial,
Agropecuaria, Rural, Tecnologa del Hogar, Lengua y Castellano, Lenguas Extranjeras,
Arte, Filosofa, Religiosa, Intercultural Bilinge y Educacin Fsica. Sardi (1999)
Las carreras de tres aos que ofrecen un ttulo de Tcnico Superior Universitario, son:
Integral, Preescolar, Psicopedagoga, Industrial, Educacin Fsica, Deportes,
Recreacin, Tecnologa Educativa y Tecnologa del Hogar.
Los licenciados y los tcnicos superiores realizan su ejercicio profesional, de acuerdo
con la especialidad en Educacin Bsica y Media diversificada y profesional.
Las universidades nacionales experimentales Simn Rodrguez y la Universidad
Nacional Abierta imparten carreras de educacin con estudios supervisados y a
37
distancia. Diez universidades nacionales y cuatro privadas intervienen tambin en la

formacin de licenciados. Las carreras para tcnico superior universitario son ofrecidas
por 4 institutos universitarios oficiales y 19 privados.
La Universidad Pedaggica Experimental Libertador (UPEL)
Se form por la fusin de los antiguos Institutos Pedaggicos Oficiales. Es una
institucin pblica de cobertura nacional, la cual a travs del ejercicio innovador,
pertinente, eficaz y eficiente de sus funciones de docencia, investigacin y extensin,
tiene como:
Misin: "Formar, capacitar, perfeccionar y actualiz ar los recursos humanos para la
educacin que requiere el pas; asesorar al Estado venezolano en la formulacin de
polticas educativas; promover los cambios en materia educativa; generar, aplicar y
divulgar nuevos conocimientos, teoras y prcticas pedaggicas que contribuyan al
desarrollo humanstico, cientfico, tecnolgico y social del pas. (Fuente:
www.upel.edu.ve)
Visin: "Ser el alma mter de los educadores venezolanos, el punto de referencia por
excelencia en materia de desarrollo profesional docente y la generadora de espacios y
saberes para el debate educativo con miras a una tica social centrada en el respeto a
la dignidad humana, a la cultura ecolgica y a la cultura de la paz." (Fuente:
www.upel.edu.ve)
La UPEL est constituida por:
El Instituto Pedaggico de Caracas

El Instituto Pedaggico de Barquisimeto Luis Beltrn Prieto Figueroa
El Instituto Pedaggico de Maturn
El Instituto Pedaggico Rafael Alberto Lara de Maracay
El Instituto Pedaggico de Miranda Jos Manuel Siso Martnez
El Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio
El Instituto Pedaggico Rural El Mcaro
El Instituto Pedaggico Rural Gervasio Rubio
El Instituto Pedaggico Monseor Rafael Arias Blanco (Asociado)
En enero de 1996, el Ministerio de Educacin promulg la resolucin N 1, con la

intencin de adaptar la poltica de formacin docente a las nuevas orientaciones del
proceso escolar, resolver el dficit de profesionales de la educacin, revalorizar la
dignidad y respeto que se merecen y asegurarles oportunidades de mejoramiento
permanente. En ella se fijan el perfil profesional del docente, los elementos bsicos de
la estructura curricular, que son: formacin general, formacin pedaggica
especializada y prcticas profesionales y el uso de unidades de crdito. Sardi (1999)
Dicha disposicin regula el otorgamiento de ttulos profesionales de Licenciado en
Educacin o Profesor, con sus respectivas menciones y su alcance o ubicacin dentro
de los niveles de preescolar, bsica o media. Establece que las instituciones darn los
ttulos a los bachilleres que hayan seguido la carrera, a los tcnicos superiores
universitarios que completen los cinco aos de estudio, a egresados universitarios de
otras carreras que aprueben un plan de capacitacin pedaggica y prcticas
profesionales, a los estudiantes de esas mismas carreras que no hayan egresado, pero
38
que tengan aprobadas ms de un 60% de las unidades de crdito y sigan el plan de

formacin profesional ya dicho; a los artistas con formacin profesional especfica, a
quienes dominen un idioma extranjero por estudios formales, a deportistas y
trabajadores especializados, siempre y cuando, cualquiera de los profesionales
nombrados posean el ttulo de bachiller y demuestren en exmenes de suficiencia el
dominio del saber y aprueben un plan de formacin y realicen las correspondientes
prcticas pedaggicas.
Los ttulos de Tcnico Superior Universitario o de Maestro, son igualmente
considerados en su relacin con los niveles y modalidades educativos para los cuales
estn preparados. La resolucin en referencia comprende, adems, los certificados de
competencia para quienes ingresan como docentes no graduados, en las reas de
Educacin para el Trabajo, Educacin Fsica y Educacin para las Artes o atiendan los
grados de Educacin Bsica en zonas rurales, indgenas, aisladas o marginales,
siempre y cuando cursen los estudios correspondientes.
Los ttulos de Auxiliar Docente para quienes egresen de la Educacin Media
diversificada y profesional despus de haber cursado el plan de estudios que elabore el
Ministerio de Educacin.
Como se puede ver, la normativa reseada est dirigida a regularizar la preparacin de
los recursos humanos para los niveles bsico y medio del sistema educativo
venezolano, tomando en cuenta las necesidades que se derivan de su complejidad, las
entidades intervinientes y el dficit profesional que da pie a un contingente de docentes,
los que presentan carencias en su formacin para el desempeo apropiado de su
misin pedaggica. Sardi (1999)
3.6 INFORMACIN ESTADSTICA
TABLA N 11
PORCENTAJE DE DOCENTES TITULADOS EN PRIMARIA
ZONA
URBANA
RURAL
TOTAL
COLOMBIA (1997)
90,0%
89,0%
89,6%
ECUADOR (1998)
80,3%
87,3%
82,8%
VENEZUELA (1990)
N.D.
N.D.
76,0%
Tabla N 12
RELACIN DE ALUMNOS POR DOCENTES
NIVEL
PREESCOLAR
PRIMARIA
SECUNDARIA
COLOMBIA (1997)
n.d.
25,1
19, 0
ECUADOR (1997)
15,7
25,3
12,4
VENEZUELA (1990)
240
23,0
9,0
39
3.7. CONCLUSIONES
1. En ninguno de los tres pases existe una poltica unitaria en la formacin de los
docentes. El hecho de que los institutos pedaggicos o normales superiores estn
bajo la supervisin de los respectivos ministerios de Educacin y que las
universidades, en virtud de la autonoma universitaria, tengan su propio proceso de
planificacin, hace que cada institucin entienda la formacin de maestros con
criterios eminentemente institucionales y no nacionales, lo que atenta contra los
criterios de poseer una poltica unitaria en esta materia.
2. Tampoco existe un proceso de planificacin cuantitativa para establecer criterios de
atencin a la cobertura de los sistemas educativos. Por este motivo, siempre en los
niveles nacionales, existe un supervit de docentes, en especial en las reas de
carcter tradicional, como Lenguaje, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y otras;
en cambio, hay dficit en reas como Matemticas, Idiomas, Educacin Tcnica, lo
que ha provocado que se improvisen muchos docentes en determinadas parcelas
del conocimiento. Tambin el supervit de docente se da en ciertos espacios de
concentracin poblacional, como las grandes ciudades, pero el dficit se mantiene
en los lugares apartados, en las zonas rurales y en las zonas de frontera.
3. No es muy evidente que las universidades y los institutos pedaggicos formen
considerando las transformaciones o reformas que paulatinamente se van haciendo
en el sistema escolar. Muchos docentes salen formados sin conocer en qu
consisten las reformas educativas y cul es el papel que deben cumplir para hacer
efectiva esa reforma. Esto se debe al divorcio permanente que hay entre el
Ministerio de Educacin y las instituciones formadoras. Tambin obedece a los
criterios particulares que pueden tener las autoridades de los centros de formacin,
las cuales en muchas ocasiones no se sienten comprometidas con los procesos de
reforma.
4. Quizs el problema de mayor alcance est relacionado con los modelos
acadmicos, las orientaciones y los contenidos de la formacin de los docentes. El
currculo de la formacin de maestros est diseado para reproducir el sistema de
distribucin del conocimiento, ofreciendo a los futuros maestros una visin general
de la disciplina, con un nivel inferior, desde el punto de vista terico e investigativo
que en aquellas carreras de ciencias bsicas orientadas a la educacin. MEN
(1997) Este conocimiento fragmentado de disciplinas aisladas tiene profundas
repercusiones en la formacin de los estudiantes:
En primer lugar porque se produce una situacin ficticia que aleja el conocimiento
escolar de la vida misma.
En segundo lugar, porque la enseanza se convierte en una transmisin de saberes en
lugar de un proceso de construccin del conocimiento, como se propugna hoy.
En tercer lugar porque la educacin se transforma en un recorrido por temas y
asignaturas, en el que sobresalen los que tienen mejores competencias y el gran
perdedor es el estudiante que no identifica de una manera holstica los problemas
sociales, culturales o polticos.
40
5. En el currculo de la formacin de docentes, adems de las asignaturas bsicas, se

agregan algunas relacionadas con la pedagoga y la educacin, como las didcticas
y se realizan unas prcticas pedaggicas supervisadas por docentes con los
mismos criterios tradicionales. Pero no existen campos de estudio ni de prctica en
investigacin e innovaciones educativas; no se elaboran recursos didcticos para
favorecer la educacin activa, ni hay procesos de desarrollo del pensamiento y la
creatividad. En realidad, la preparacin de los maestros se hace a espaldas del
sistema educativo en el cual van a trabajar. MEN (1997) Falta una mayor
integracin entre los componentes cientficos, humansticos y pedaggicos, para
evitar que las universidades manejen discursos acadmicos formalistas y
tradicionalistas en este tema.
6. A lo anterior hay que agregar que la oferta que hacen muchas de las universidades
es de un corte muy tradicional, en trminos en que no toma en cuenta las nuevas
necesidades ni las nuevas sensibilidades sociales, como tampoco las nuevas
modalidades que van apareciendo en el sistema educativo. Por ejemplo, no hay
nfasis en la educacin de valores, ni en educacin ambiental, hay pocos
programas de formacin de docentes en educacin tcnica y tecnolgica. Tampoco
hay suficientes docentes preparados para atender a las poblaciones especiales, a la
poblacin intercultural bilinge, a la educacin ciudadana y a la educacin
permanente. En las facultades persiste una estructura rgida, autoritaria y jerrquica,
que limita en el estudiante su desarrollo hacia la innovacin y la creatividad.
7. De la informacin estadstica consignada en este captulo se desprende que, en
1997, en Colombia el porcentaje de docentes formados y titulados como tales era
igual al 90%, lo que podra garantizar una mejor formacin de los nios y jvenes
por parte del cuerpo profesoral que atiende a este nivel; porcentajes iguales se dan
en las zonas urbana y rural, lo que, tambin, permite evidenciar un trato similar a los
diferentes sectores geogrficos. En Ecuador el nivel de titulacin era menor al
colombiano, con un 82, 8%. En este pas llama la atencin que exista un mayor
porcentaje de profesionales de la educacin en los sectores rurales que en los
urbanos. Con esta informacin se podran efectuar varias especulaciones, entre
ellas, decir que la poltica de los ltimos aos del gobierno ha estado orientada a
favorecer la educacin en el campo: otra que el ingreso a la docencia se efecta por
las escuelas rurales y que en los ltimos aos se ha procurado una preferencia para
los profesionales graduados en educacin. Sin embargo, esta informacin puede ser
objeto de estudios posteriores. Llama la atencin que una cuarta parte de los
profesores de educacin bsica venezolana no tenga formacin especfica. Este
sera un tema de anlisis y de decisiones por parte del Ministerio de Educacin
respectivo, en cuanto al desarrollo de polticas para la formacin de maestros.
8. En el siguiente cuadro aparece la Relacin alumnos por docentes en los tres
pases y en los tres niveles. Existe una coincidencia en los tres pases en el caso de
la Educacin Primaria o Bsica, que tienen una relacin similar, lo cual puede
configurar una poltica parecida en los tres estados. No acontece lo mismo en la
Preescolar y en la Media, en las cuales existen diferencias muy significativas, lo que
evidencia una orientacin tcnica y poltica propia para cada pas.
9. Los gobiernos se han desentendido de la formacin de docentes, puesto que no se
han creado incentivo ni becas, ni otro tipo de ayudas para estimular a los mejores
talentos a seguir la carrera del magisterio; como se indic al inicio de este captulo,
41
siguen la carrera docente aquellas que por lo general, no han sido admitidos en
otras carreras. O el ejercicio de la docencia est considerado como una funcin de
paso, en la que permanecen hasta encontrar otra opcin mejor remunerada o con
mayor reconocimiento social.
42
4. EL MEJORAMIENTO PROFESIONAL EN COLOMBIA,

ECUADOR Y VENEZUELA
4.1. EL MEJORAMIENTO PROFESIONAL EN COLOMBIA

La Ley General de Educacin de Colombia establece que el Gobierno Nacional crear
las condiciones necesarias para facilitar a los educadores el mejoramiento profesional,
con el fin de ofrecer un servicio de calidad. Y dice que este mejoramiento ser de
responsabilidad de los propios educadores, la Nacin, las entidades territoriales y las
instituciones educativas. Al referirse a la profesionalizacin dice: La formacin de los
educadores estar dirigida a su profesionalizacin, actualizacin, especializacin y
perfeccionamiento hasta los ms altos niveles de postgrado. Seala que los programas
de profesionalizacin deben estar ofrecidos por una institucin de educacin superior o
estar bajo su tutora. MEN, ley 115 (1994)
La misma ley establece que en cada departamento o distrito se crear un Comit de
Capacitacin Docente, en el que intervendrn la Secretara de Educacin respectiva, las
universidades, los centros experimentales pilotos, las normales y los institutos
especializados en educacin. Este comit tendr a su cargo la organizacin de todos
los procesos de mejoramiento profesional en el rea de su jurisdiccin, para lo cual la
respectiva entidad territorial situar los fondos necesarios.
Por otra parte, el decreto N 709, del 17 de abril de 1996, seala las orientaciones, los
criterios y las reglas generales para la organizacin y desarrollo de programas
acadmicos y de perfeccionamiento que tengan por finalidad la formacin y el
mejoramiento profesional de los educadores. De igual forma, establece las condiciones
que deben tener los programas para el ascenso de los educadores en el Escalafn
Nacional Docente. Decreto 0709 (1996)
Este decreto, en lo relacionado con la formacin de postgrado, dice que est dirigida al
perfeccionamiento cientfico e investigativo de los educadores en el nivel de
especializacin, maestra, doctorado y postdoctorado. Las universidades autorizadas
por la ley pueden ofrecer estos programas.
La formacin permanente o en servicio est dirigida a la actualizacin y mejoramiento
profesional de los educadores. Los programas que se ofrezcan estarn relacionados
con el rea de formacin de los docentes y constituirn una complementacin
pedaggica para la construccin del proyecto educativo institucional. Estos programas
ofrecen crditos para el ingreso y los ascensos escalafonarios. De igual forma se
reconocen los cursos o programas ofrecidos por instituciones y organismos
internacionales o por instituciones de educacin superior del exterior, siempre que sean
reconocidos por las normas de cada pas. Decreto 0709 (1996)
De igual forma se reconocen como acciones de mejoramiento profesional los trabajos
de investigacin pedaggica o cientfica que realicen los educadores, como tambin los
procesos de innovacin pedaggica que lleven a cabo. Para su acreditacin debern
presentar el informe de la actividad realizada, el mismo que es evaluado por el Comit
Departamental.
43
La formacin permanente o en servicio se ofrecer como programas estructurados,

continuos y organizados en el tiempo, de manera que se satisfaga el requerimiento
profesional del docente para evitar que los eventos sean acciones aisladas en el
contexto del desarrollo profesional.
Los Comits Territoriales de Capacitacin Docente tendrn las siguientes funciones:
1. Establecer las prioridades y las necesidades de mejoramiento profesional.
2. Formular las propuestas de polticas en materia de formacin docente.
3. Definir los criterios de seguimiento y evaluacin de los planes y programas de
formacin.
4. Definir los mecanismos para la actualizacin del registro de programas de formacin
inscritos. Decreto 0709 (1996)
Por su parte, a
l s universidades y otras entidades especializadas en educacin, se
convierten en los organismos ejecutores de los procesos de mejoramiento profesional.
A manera de ejemplo, se mencionan los programas de mejoramiento profesional que
tiene registrada hasta febrero de 2002 la Secretara de Educacin del valle del Cauca,
por medio del Instituto para el Desarrollo de la Educacin y la Formacin Docente:
TABLA 13
Programas de mejoramiento profesional de la secretara de educacin del Valle
del Cauca en Colombia
NOMBRE DEL PROGRAMA
Diseo de Estrategias para el
Desarrollo de Cultura Matemtica
Investigacin e Innovacin en
Educacin Matemtica
Las Matemticas en la Educacin
Bsica Primaria
Pasantas de Investigacin
Mejoramiento en Lengua Materna.
Desarrollo de Lectura y Escritura
Programa Especial de Estudios
Pedaggicos
Formacin Permanente Educacin
Sexual y Escuela para Padres
Formacin Profesores de Ciencias
Cualificacin de Maestros en
Democracia y Convivencia Escolar
Escuela Abierta a la Diversidad y a
la Integracin Escolar de Nios
Teora y Prctica en la Enseanza
de Ciencias Naturales
Educacin para los Derechos
Humanos en Comunidad Educativa
UNIVERSIDAD
REA
CRDITOS
Matemtica
UniValle
05
Matemtica
UniValle
05
Matemtica
UniValle
UniValle
UniValle
Matemtica
Lenguaje,
Lengua Ext.
Formacin
Pedaggica
reas
Transversales
CCNN
reas
Transversales
reas
Transversales
UniValle
Lumen
Gentium
CCNN
reas
Transversales
UniValle
U de San
Buenaventura
UniValle
UniValle
UniValle
05
05
05
08
07
05
07
05
06
06 y 07
44
Formacin de Maestros en Arte

Instituto Bellas Artes
Ciencia, Tecnologa y Sociedad
UniValle
Actualizacin Habilidades Docentes
Autnoma
Educacin Matemtica. Grados 6 y
UniValle
7
Enseanza Lenguaje. Educ. Bsica
UniValle
Enseanza de la Geografa
UniValle
Historia de la Educacin
UniValle
Enseanza de Lenguaje Escrito
UniValle
Formacin Ingls. Bsica, Media
UniValle
Liderazgo y Resolucin Conflictos
UniValle
Gestin de Educacin. Directivos
UniValle
Educacin
Ambiental.
UniValle
Buenaventura
Educar para Pensar
UniValle / PAL.
Autoformacin Educadores Rurales
Mediacin, Resolucin Conflictos
Desarrollo de la Primera Infancia
Educacin Ambiental
Produccin Alimentos y Des. Com.
Formacin Ciudadana del Docente
Educac.
Especial.
nfasis
Integracin
Educacin Ldica y Juegos Pedag.
Educacin en Trnsito.
Escuela
Saludable.
Salud
Educacin
Educacin Fsica en Educac.
Bsica
Investigacin Educativa en el Aula
Cualificac.
Docentes
en
Recreacin
Agricultura Biolgica
Desarrollo Cognitivo y Creatividad
Ped.Participacin:
Gobierno
Escolar
tica en la Formacin Integral
Informtica para la Docencia
Democracia y Derechos Humanos
Metodologa Montessori
Profesionalizacin Docente
Formacin Prof. Ciencias Sociales
Formacin por Competencias
Interdiscipl. Educacin Ambiental
Pedagoga, Investigacin y S.
Discip
Desarrollo Inteligencia y Pens. Div.
Pedagoga Lectura y Escritura
Ed. Artstica
Tecnologa
reas Trans.
Matemticas
05
07
05
05
Lenguaje
CCSS
reas Transv
Lenguaje
Lengua Extr.
CCSS
Gestin Educ
CCNN
05 y 07
07
05
05
05, 06 y 07
05
05
05
07
Unisarc
Cenda
UniValle
UniValle
U. Pamplona
U. Javeriana
M. Camacho P.
CCSS
Valores
Compl. Ped.
CCSS Demo.
Compl. Ped.
Ed. Ambient.
Des. Comun.
CCSS. Demo
Compl. Ped.
Uceva
U.S. Buenaventura
UniValle
Compl. Ped.
CCSS
CCNN E. Am
05
05
05
Esc..N. Deporte
Educ. Fsica
07
Unlibre
UniValle
Compl. Ped.
Educ. Fsic a
06
06
UniValle
U. Javeriana Bogt
Unilibre
CCNN E. Am
Compl. Ped.
CCSS. Demo.
06
07
06
El Bosque
El Bosque
El Bosque
El Bosque
El Bosque
UniValle
Santo Toms
Antonio Nario
U.C. Manizales
reas Trans.
Tecnologa
CCSS Demo.
reas Trans.
reas Trans.
CCSS
reas Trans.
CCNN E.Am
reas Trans.
05
05
05
05
08
05, 06, 07
05, 06, 07
05
06
Marco F. Surez
U. Javeriana Bgot
Compl. Ped.
Compl. Ped.
05, 06, 07
05
07
07
07
06
07
05
05
45
Evaluacin Cualitativa
Pedagoga Artstica
Cualificacin en Educacin Fsica
Tecnologa Informtica: Preescolar
Plan de Estudios desde el PEI
Mediaciones Pedaggicas para
nios de ambientes desfavorec.
Educ. Musical como Eje Integrador
Actividad Fsica Preventiva
Educ. Fsica. Movimiento y Aprend.
Sistema de Numeracin. Preescolar
Estrategia
Didctica
de
Matemticas
Etnoeducacin Afrocolombiana
Prog.
Especial
Estudios
Pedaggico
Lengua Materna y Ed. Matemtica
Educacin y Discapacidad
Educacin para Democracia en
Derechos Humanos y la Paz
U. Javeriana Bgot
UniValle
UniValle
UnLibre
U.S. Buenaventura
Cenda
05
07
06
05, 06, 07
05
CencadU. Libert.
Cenda
Cenda
Cenda
U. del Pacfico
Compl. Ped.
Ed. Artstica
Ed. Fsica
Tecnologa
Form. Ped.
Complement.
Pedaggica
Ed. Artstica
Ed. Fsica
Ed. Fsica
Matemticas
Matemticas
U. del Pacfico
Unisarc
Etnoeducac.
Form. Ped.
05
08
Cenda
Uceva
M. Camacho P.
Lenguaje
Compl. Ped.
Educacin
para Democr.
05
06
05 y 07
06
06
06
05
05
07
Fuente: Secretara Departamental de Educacin del Valle. 2002.
Como se puede observar, en el departamento del valle del Cauca intervienen 20

instituciones encargadas del mejoramiento profesional docente; de ellas, la mayor parte
son universidades que tienen sede en dicho departamento y otras de diferentes lugares
de Colombia, como Bogot, Manizales, Pamplona, etc. Las restantes instituciones son
organismos no gubernamentales y normales superiores, que trabajan en el mbito de su
competencia.
En total ofrecen 68 programas de mejoramiento, de los cuales 29, es decir el 43%,
estn en manos de la Universidad del Valle, que tiene una oferta variada para la mayor
parte de reas del conocimiento y para diferentes niveles y modalidades de enseanza;
el otro 43% tiene a su cargo 9 instituciones, y el restante 14% -esto es, 10 programas est bajo la responsabilidad de otras tantas instituciones, o sea, un programa por
entidad.
Al revisar la naturaleza y el tipo de oferta de mejoramiento profesional se nota que la
mayor preocupacin est en el desarrollo de las reas principales de la enseanza:
Matemticas, Lenguaje, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales e Idioma Extranjero, que
ocupan un 46% de la oferta, es decir, 31 programas. Hay que sealar que en el caso de
Ciencias Sociales, algunos programas tienen que ver con la formacin de valores,
desarrollo de la democracia, ejercicio de la ciudadana y convivencia escolar. En tanto
que muchos programas de Ciencias Naturales se relacionan con Educacin Ambiental
especialmente.
La segunda lnea de mejoramiento tiene que ver con Formacin Pedaggica o
Complementacin Pedaggica que tiene 20 programas o un 29% de la oferta total. En
esta categora, la propuesta es muy variada: existen programas de Historia de la
Educacin, Gestin para Directivos, Desarrollo de la Primera Infancia, Desarrollo
Comunitario, Educacin Rural, Educacin Especial, Desarrollo Cognitivo, Metodologas,
46
Educacin por Competencias, Proyecto Educativo Institucional (PEI), Educacin en

Ambientes Desfavorecidos y Evaluacin de la Enseanza.
Existen 12 programas para Educacin Fsica, Deportes y Recreacin, Educacin
Artstica, Tecnologa Informtica y Etnoeducacin, los cuales representan un 18% de la
oferta total.
Finalmente, hay cinco programas relacionados con reas Transversales, que tienen
que ver con Educacin Sexual, Convivencia Escolar, Integracin Escolar, Derechos
Humanos y tica Social; estos representan un 7%.
Otra informacin relevante de este documento es el nmero de crditos que obtienen
los docentes cuando siguen dichas actividades de mejoramiento profesional. La mayor
parte se valoriza con 5 crditos, aunque hay algunos que tienen una valoracin de 6, 7 y
8. En todo cas o, si cada crdito se otorga por un promedio de 45 horas de capacitacin,
el mnimo nmero de horas de cada evento es de 225 y el mximo de 400 horas.
Tiempo considerado razonable para una actividad que implica mejoramiento en la
prctica docente.
Como una reflexin para cerrar el anlisis de esta muestra, se puede decir que en el
valle del Cauca hay una importante variedad de ofertas de mejoramiento profesional, las
mismas que, si bien toman en cuenta las necesidades fundamentales del sistema,
tambin demuestran una preocupacin por el desarrollo de temticas de actualidad, por
la atencin a las nuevas sensibilidades sociales, para promover los nuevos paradigmas
con que se desenvuelve la actual educacin.
La Expedicin Pedaggica Nacional,
auspiciada por varias instituciones, entre ellas la Universidad Pedaggica Nacional,
desarroll algunas acciones en el tema de la formacin permanente de maestros, entre
ellas la denominada Ruta de las Normales. Luego implement los encuentros de
Facultades de Educacin organizados por Redface y finalmente el Encuentro de
Prcticas Docentes realizado por la Universidad Pedaggica Nacional. De todos estos
eventos se pueden obtener las siguientes conclusiones: UPN (2001)
En primer lugar se dice que la formacin de los docentes se entiende como el conjunto
de estrategias que preparan al aspirante a docente o al maestro en ejercicio, para un
desempeo que responda a los requerimientos de la sociedad, las expectativas, las
necesidades de los educandos y los avances de los conocimientos y disciplinas. Se
menciona que la formacin permanente ha sido entendida como la que se adquiere en
el ejercicio docente. Se incluyen programas, proyectos y actividades que el maestro
realiza para cualificar su prctica. Dentro de esta modalidad la Expedicin reconoci:
La formacin en el encuentro con pares.

Las redes como espacio de formacin.
La Expedicin Pedaggica Nacional como un proceso de formacin.
Los programas de postgrado y de formacin permanente para la actualizacin
docente. UPN (2001)
Los expedicionarios tomaron nota de que en las instituciones educativas se han creado
grupos de estudio, otros que solicitan apoyo y asesora a quienes tienen mayor
47
experiencia y quienes generan dinmicas para afrontar preguntas sobre sus prcticas a
la luz de las teoras pedaggicas. Sin embargo, tambin identificaron una tensin
permanente entre la visin conceptual y la visin prctica de los problemas educativos
que se producen aqu y ahora, y que requieren de colectivos que medien crticamente
la influencia de ambas miradas.
Otro elemento de singular vigencia es la existencia de redes como espacios de
organizacin y formacin para abordar conjuntamente los problemas cotidianos y
responder a las ms inquietantes preguntas de la prctica pedaggica. Trabajar en red
significa comunicarnos y estar comunicados. Un trabajar, un accionar a travs del dar y
recibir. UPN (2001) El maestro en red es concebido como un sujeto que socializa lo
que hace en el aula y en cada institucin educativa para ayudar a mejorar los procesos
formativos. Se destacan las redes formadas por las universidades Nacional de
Colombia y Pedaggica Nacional en distintas regiones y alrededor de diferentes
temticas.
Entre las variadas modalidades de formacin permanente se destaca el trabajo entre
pares como una de las que ms convocan el inters y entusiasmo de los maestros, en
la medida en que se asume el reconocimiento y valoracin del trabajo del otro como un
factor fundamental para el crecimiento personal y grupal. UPN (2001)
Tambin se evidencian problemas; por ejemplo que, a pesar de los esfuerzos que
hacen los maestros para atender las necesidades del contexto, las entidades
gubernamentales encargadas del mejoramiento profesional tienen la tendencia a
promover programas homogeneizantes, omitiendo las particularidades de cada
contexto. UPN (2001)
Es importante sealar que muchos docentes han asumido la investigacin en el aula
como una estrategia para mejorar los procesos pedaggicos y responder por s mismos
a las mltiples preguntas que se hace en el tema de los aprendizajes. Aun cuando esta
accin no puede realizarse de manera individual surge el trabajo en equipo y la asesora
para avanzar en estos propsitos. Algunas secretaras de Educacin Departamental con
la Secretara Ejecutiva del Convenio Andrs Bello, la Universidad Pedaggica Nacional
y varias universidades y organismos locales, han financiado y organizado programas
de formacin continua en investigacin cualitativa.
Se menciona tambin que los procesos de acreditacin de las facultades de Educacin
y las escuelas normales han dinamizado la vida institucional, promoviendo el trabajo en
colectivos que favorecen el diseo curricular, la interdisciplinareidad y la investigacin.
UPN (2001)
La Expedicin establece que los maestros valoran la formacin permanente y
avanzada, cuando estos procesos se caracterizan por:
Surgir desde la experiencia misma del trabajo.

Responder a las problemticas propias del contexto escolar.
Promover le trabajo colectivo a travs de la convivencia.
48
4.1.1. LA PARTICIPACIN DE LAS UNIVERSIDADES COLOMBIANAS EN EL

MEJORAMIENTO PROFESIONAL DE LOS DOCENTES
Tanto para el desarrollo de los cursos de capacitacin que habilitan para los ascensos
en el escalafn, como en el tratamiento de ciertas temticas de actualidad y de inters
para el sistema educativo, las universidades colombianas tienen una amplia oferta
educativa que se traducen en procesos de formacin permanente y que son apreciadas
por los docentes de este pas. Como se explic en pginas anteriores, toda institucin
educativa que tenga inters en intervenir en estos procesos debe inscribir sus ofertas en
la respectiva Secretara Departamental de Educacin.
A lo anterior, hay que agregar que para ascender a las categoras finales del escalafn
se exige la obtencin de un ttulo de postgrado, el cual puede ser una Especializacin,
Maestra o Doctorado de carcter pedaggico. Tambin en esta lnea hay una gran
oferta que se da para permitir que los docentes puedan realizar sus estudios mientras
trabajan, de modo que se trata de estudios semipresenciales o a distancia.
A manera de informacin general sealamos que la Universidad Pedaggica Nacional
ofrece cinco maestras y ocho especializaciones en temas pedaggicos y educativos.
Las maestras tienen una duracin promedio de cuatro semestres y se realizan
mediante actividades semipresenciales, en tanto que las especialidades tienen una
duracin de un ao o tres semestres y tambin son semipresenciales. Las
Especializaciones son en Docencia de las Ciencias para el Nivel Bsico, Docencia del
Espaol como Lengua Propia, Educacin Especial con nfasis en Comunicacin
Alternativa, Educacin Matemtica, Gerencia Social de la Educacin, Pedagoga,
Tecnologas de la Informacin aplicadas a la Educacin y Teora, Mtodos y Tcnicas
de Investigacin Social. Por su parte, las maestras son en Docencia Matemtica,
Docencia Qumica, Educacin, Sociologa de la Educacin y Tecnologas de la
Informacin aplicadas a la Educacin.
4.1.2. EL MEJORAMIENTO PROFESIONAL Y LOS PROGRAMAS DE DESARROLLO
EDUCATIVO
Debido al inters que tienen el Ministerio de Educacin, las organizaciones
internacionales y las entidades auspiciantes de proyectos y programas formativos, casi
todas las acciones de desarrollo del sistema educativo tienen un componente de
formacin de los docentes, de manera que las innovaciones que se han incorporado al
currculo, los nuevos procesos pedaggicos y los proyectos en ejecucin han invertido
grandes recursos y esfuerzos en los procesos de capacitacin docente. En los ltimos
aos el tratamiento de los ejes transversales referidos a educacin de valores, a
educacin ambiental, educacin para la sexualidad, educacin de gnero, educacin
vial, educacin ciudadana, se ha caracterizado por producir materiales educativos y
destinar buenos recursos para la formacin de docentes, en unos casos como
multiplicadores de las acciones y en otros como ejecutores de los procesos.
Son conocidos los programas, como Plyade, Educacin para la Democracia,
auspiciado por el Instituto Luis Carlos Galn, Cucl-Cucl y Ondas auspiciados por
Colciencias, entre otros.
49
4.1.3. LA FORMACIN DE LOS DOCENTES PARA LA EDUCACIN SUPERIOR

Esta formacin no ha tenido una atencin particular en ninguno de los tres pases
estudiados. Normalmente los docentes para este nivel han sido siempre profesionales
de la respectiva rama de actividad que han asumido la docencia como una
responsabilidad suplementaria al ejercicio de su profesin. Las acciones de formacin
pedaggica de estos profesionales son de reciente data y se deberan inscribir dentro
de los procesos de mejoramiento profesional de los docentes. En Colombia, el Instituto
Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior (ICFES) form una comisin
para estudiar la temtica en referencia. Dicha comisin estableci un diagnstico que
puede resumirse en los siguientes aspectos:
Exceso de vinculacin de profesores hora ctedra.

Proliferacin de modalidades de educacin superior con sus consecuentes
repercusiones en la formacin de los profesores.
Resistencia de los docentes para recibir formacin pedaggica.
Resistencia a los procesos formativos diferentes a los de la profesin o a la
asignatura.
Falta de acceso a medios de inform acin pedaggica.
Subvaloracin de la formacin pedaggica.
Carencia de investigacin sobre la prctica pedaggica en la educacin superior.
Carencia de polticas y criterios que orienten la formacin de los profesores.
Falta de coherencia entre las polticas de las n
i stituciones y sus programas de
formacin.
Bajo compromiso institucional en la formacin y capacitacin de los profesores.
Ausencia de proyectos estructurados en la formacin de docentes para la educacin
superior.
Ausencia de estrategias de divulgacin en los procesos de formacin de profesores.
Poca valoracin social del papel del educador.
Inestabilidad laboral de los profesores contratados. ICFES 1 (2000)
Con estos antecedentes la comisin del ICFES plantea la creacin de un Programa

Nacional de Formacin de Profesores de la Educacin Superior, como un mecanismo
para la transformacin institucional y el logro de mayores niveles de calidad apoyados
en una prctica pedaggica autnoma y responsable, inscrita en los proyectos
institucionales.
Se sugiere que las instituciones de educacin superior interesadas en desarrollar este
programa ofrezcan oportunidades de formacin a sus profesores mediante programas
flexibles que orienten la prctica pedaggica a la formacin integral de los estudiantes.
Este programa se concibe como una estrategia a largo plazo que permita articular la
investigacin con las rutas de formacin para atender la variedad de condiciones,
intereses y necesidades de los usuarios. ICFES 2 (2000)
50
4.2.
EL MEJORAMIENTO DE LOS RECURSOS HUMANOS DEL SECTOR

EDUCATIVO EN ECUADOR
La Ley de Carrera Docente y Escalafn del Magisterio Nacional establece que un

profesor que desee ascender de categora deber haber aprobado un curso de
capacitacin de un mnimo de 120 horas de duracin, el que deber ser avalado por la
Direccin de Mejoramiento Profesional del Ministerio de Educacin (Dinamep). La
misma disposicin legal establece que en los concursos de merecimientos se otorgar
un puntaje preferencial a dichos cursos, por esta razn, todos los docentes en servicio
tienen ms de un motivo para asistir a estos eventos al menos una vez cada tres aos.
MEC, Ley de Carrera Docente (1990)
En el reglamento de dicha ley se considera el mejoramiento profesional como el
crecimiento cualitativo de los docentes a travs de programas de profesionalizacin,
capacitacin y perfeccionamiento. Se habla de la creacin del Sistema Nacional de
Capacitacin y Mejoramiento Profesional.
La profesionalizacin se entiende como la formacin docente inicial de personas que
ejercen la docencia sin el ttulo profesional. La capacitacin tiene el propsito de
habilitar al profesional de la educacin en servicio para el desempeo de funciones
especficas en la carrera docente y el perfeccionamiento se entiende como la posibilidad
de revisar, completar o renovar conocimientos, destrezas y actitudes, para satisfacer
necesidades de actualizacin acordes con el avance de la ciencia y la tecnologa. MEC,
Reglamento a la Ley de Carrera Docente y Escalafn (1990)
En 2001 se organiz el Sistema Nacional de Mejoramiento de los Recursos Humanos
del Sector Educativo (Sinamerhe), que tiene como propsito de atender el mejoramiento
cientfico y tcnico de los recursos humanos que laboran en los diferentes niveles y
funciones del sistema educativo nacional.
Tiene como justificacin que el crecimiento del sistema educativo no fue
complementado con la bsqueda de la calidad del servicio, los bajos niveles de
aprendizaje, la incipiente aplicacin de la Reforma Curricular de la Educacin Bsica, a
lo que se suman los improvisados y coyunturales programas de capacitacin y
perfeccionamiento docente, la inexistencia de polticas de mejoramiento de los recursos
humanos y el desajuste entre la formacin inicial y los requerimientos del entorno.
El Sistema Nacional de Mejoramiento de los Recursos Humanos del Sector Educativo
(Sinamerhe) se define como un conjunto de elementos y procesos estructurados de
manera orgnica, funcional e interdependiente, que desarrolla acciones de carcter
permanente, con el objeto de mejorar los recursos humanos que laboran en las
instituciones educativas. MEC, SINAMERHE, (2001)
Se establece que el currculo bsico de la capacitacin ser diseado partiendo de un
diagnstico que refleje las reales necesidades de mejoramiento profesional de los
docentes y que sern los institutos pedaggicos los encargados de disear y desarrollar
el currculo bsico de la capacitacin provincial. MEC, Sinamerhe (2001)
51
Se menciona que el sistema tendr las siguientes caractersticas:

1. Descentralizado y desconcentrado para tomar en consideracin las necesidades
regionales, provinciales e institucionales.
2. Integrado y funcional, establece objetivos comunes y est de acuerdo con los
niveles, roles y funciones de los beneficiarios del sistema.
3. Participativo, porque compromete los recursos humanos de todos los niveles a ser
gestores de su mejoramiento, mediante un trabajo cooperativo.
4. Permanente y sistemtico, porque genera procesos secuenciales, articulando la
formacin inicial y continua dentro de la concepcin de educacin permanente.
5. Cualitativo, porque se centra en el desarrollo de los recursos humanos para que
respondan a los cambios deseables a fin de conseguir nuevos comportamientos.
6. Convergente, porque las polticas y orientaciones puedan observarse en todos los
niveles y componentes del sistema.
7. Cientfico y tcnico, porque toma en cuenta los avances de las ciencias pedaggicas
y la investigacin cientfica.
Se han identificado las polticas del sistema que sern las que orienten las acciones del
Sinamerhe:
a) Contribuir al establecimiento de una poltica nacional, democrtica, humanstica,
investigativa, cientfica, tcnica y creativa.
b) Promover el mejoramiento de los recursos humanos en el marco de la educacin
permanente.
c) Fundamentar las acciones de mejoramiento sobre la base de las necesidades del
sistema educativo.
d) Generar un nuevo sistema de gestin considerando la descentralizacin y
desconcentracin del mejoramiento profesional.
e) Vincular la formacin inicial y la continua, fundamentando el mejoramiento en los
procesos de investigacin y desarrollo curricular.
f) Promover la optimizacin de los recursos econmicos para el mejoramiento
profesional de los docentes.
g) Impulsar la participacin de otras instituciones en la formacin de los recursos
humanos.
h) Promover el desarrollo profesional de todos los docentes. MEC, Sinamerhe (2001)
Los objetivos generales que se propone alcanzar el Sinamerhe son:
Contribuir al mejoramiento cualitativo de la educacin nacional, mediante la

formacin permanente de los recursos humanos del sector educativo.
Generar un proceso descentralizado y desconcentrado para la formacin,
capacitacin y perfeccionamiento de los recursos humanos, que contribuya a la
calidad, desarrollo y eficiencia de la educacin y al cumplimiento de sus principios y
fines. MEC. Sinamerhe (2001)
52
En el marco operativo se establecen cuatro niveles para el desarrollo de los procesos

de mejoramiento profesional: MEC, Sinamerhe (2001)
1. Nivel Central: lo constituye el Ministerio de Educacin y Cultura, por medio de la
Direccin de Mejoramiento Profesional (Dinamep) como un organismo permanente,
encargado de fijar las polticas de mejoramiento profesional, disear las
investigaciones y estudios que permitan establecer las necesidades de
mejoramiento profesional y elaborar y difundir el material pedaggico y cientfico
necesario para el desarrollo del sistema.
2. El nivel regional lo constituye la Direccin Regional de Mejoramiento Profesional que
es una unidad tcnico-administrativa de la Subsecretara Regional, que es un
rgano de planificacin y programacin de las acciones regionales.
3. El nivel provincial: en el que se encuentra la Divisin Provincial de Mejoramiento
Profesional, que es una unidad de la Direccin Provincial de Educacin y que es un
rgano de ejecucin, supervisin, evaluacin y seguimiento de las polticas, planes y
proyectos de mejoramiento profesional que se lleven a cabo en su respectiva
jurisdiccin geogrfica.
4. El nivel institucional: est conformado por las Unidades Territoriales Educativas
(UTE), las redes educativas y los establecimientos educativos. Son organismos de
ejecucin, supervisin, evaluacin y seguimiento del mejoramiento profesional. En el
nivel institucional funcionan comisiones de trabajo encargadas de ejecutar las
distintas acciones que forman parte de los procesos de desarrollo profesional.
El sistema ha previsto varias estrategias y modalidades de la formacin continua. Se
privilegia el desarrollo de los crculos de estudio que se constituyen en clulas bsicas
del mejoramiento profesional, mediante la conformacin de grupos afines de docentes
que toman a su cargo la resolucin de un problema pedaggico, la atencin a casos
especficos de difcil tratamiento, el conocimiento de una nueva teora pedaggica, la
adopcin de una nueva metodologa de trabajo o la simple lectura comentada de algn
documento de trabajo, propuesta o planteamiento, a fin de trabajar cooperativamente y
llegar a la solucin del problema, a la adopcin del nuevo plan o al conocimiento
colectivo de la nueva teora. En todos los casos se busca llegar al crecimiento individual
y colectivo de sus miembros. MEC, Sinamerhe (2001)
Las otras estrategias son cursos, seminarios, talleres, conferencias, simposios, mesas
redondas, procurando que haya una participacin activa de los docentes.
Como modalidades se plantean:
Una presencial: mediante la cual un grupo de participantes es orientado en forma

directa y personal por un facilitador, de acuerdo con un horario establecido y segn
una programacin previamente difundida y aceptada por los participantes.
La modalidad a distancia: tiene la caracterstica que se utiliza algn medio de

comunicacin formal o virtual, para dar las orientaciones o la informacin que es
transmitida desde otro lugar por otra persona, otro grupo o institucin. La modalidad
a distancia se realiza con mdulos de autoaprendizaje, casetes, videos, disquetes,
internet, aulas virtuales, correspondencia y otros medios. El sistema requiere de
53
tutores que efecten los controles y hagann la evaluacin y el seguimiento del

programa.
Y la modalidad semipresencial: que es la combinacin de las dos anteriores. Tiene

en los actuales momentos muchos adeptos, puesto que utiliza las bondades de las
dos modalidades, muchas acciones de profesionalizacin, el desarrollo de
postgrados y las principales actividades de mejoramiento profesional se han
desarrollado utilizando esta modalidad combinatoria.
El sistema ha previsto un asesoramiento por parte del personal de la supervisin

educativa. Los supervisores se han convertido en mediadores de los procesos de
capacitacin, asesores de los crculos de estudio, animadores para la implantacin de
los proyectos de innovaciones educativas, informadores de los problemas y dificultades
encontradas, entre otras. MEC, Sinamerhe (2001)
La evaluacin de los procesos de mejoramiento profesional se lleva a cabo como un
mecanismo de retroinformacin, que se genera en la base del sistema y que permite
realizar las adecuaciones o readecuaciones de los procesos. Para que un docente
apruebe un curso se requiere que haya satisfecho al menos un 70% de los
aprendizajes.
Los cursos de mejoramiento profesional son organizados por la DINAMEP, por su
propia cuenta, a travs de las instancias que han sido sealadas, pero, adems, otras
entidades educativas pblicas o privadas, como universidades, organismos no
gubernamentales o gubernamentales, organismos internacionales, pueden organizar
cursos de mejoramiento profesional para efectos del ascenso de categora, con la
autorizacin y supervisin de la DINAMEP.
La capacitacin y el perfeccionamiento para los docentes de educacin inicial se realiza
considerando que esta es una funcin inicial de la familia y la comunidad y asumida por
las instituciones escolares a base de programas alternativos. Por ello se privilegia el
trabajo con maestras parvularias, madres comunitarias, promotores comunitarios y
lderes sociales, sobre cuidado y desarrollo infantil. El currculo bsico para este nivel
toma en cuenta psicomotricidad, el juego, estimulacin temprana, dificultades de
comportamiento y aprendizaje, salud y nutricin, y otros. Dinamep (2002)
El mejoramiento profesional en la Educacin Bsica se desarrolla en funcin de la
comprensin y redescubrimiento de la ciencia, la valoracin de la cultura, el estmulo de
la inteligencia y de la creatividad. La principal preocupacin en este nivel es la de
apoyar la implantacin de la reforma curricular. Se propone el cultivo de los
conocimientos, habilidades, destrezas y valores de los docentes para fomentar su
capacidad crtica y creatividad. Dinamep (2002)
En el bachillerato se orienta a mejorar los procesos de gestin pedaggica para la
transferencia de conocimientos y competencias en los educandos.
54
En 2002 la oferta acadmica de la Dinamep fue la siguiente:

TABLA N 14
Oferta acadmica de la DINAMEP
NOMBRE DEL CURSO
OBJETIVO
Proyecto de Aula
Proponer los proyectos de
aula como una estrategia
para atender aprendizajes
Arte Dramtico
Desarrollar aptitudes
manuales, artsticas y
creativas para atender
intereses estticos
Expresin Plstica
Facilitar el correcto manejo
de conceptos, habilidades,
actitudes, mtodos y
tcnicas de expresin
plstica
El Placer de Viajar por
Utilizar la lectura como
mbitos Textuales y
fuente de placer, informa
Contextuales a travs de cin y aprendizaje con
la Lectura
aplicacin de procesos
metodolgicos
La proposiciones, los
Apreciar el papel de la
conjuntos y las relacio
matemtica en la vida
nes construidas desde la cotidiana, disfrutar con su
cotidianidad y el uso de uso y reconocer el valor de
materiales educativos
la exploracin y la
perseverancia
Desarrollo de la
Comprender la estructura y
Inteligencia
desarrollo de la inteligencia
y el pensamiento
Proyecto Educativo
Institucional
Paradigmas Educativos
y Modelos Pedaggicos
Gestin Educativa
Evaluacin Institucional
y Desempeo Docente
Conocer los fundamentos,

estructura, ejecucin y
evaluacin del PEI para
mejorar la capacidad de
gestin docente
Conocer los fundamentos
de los paradigmas
educativos para elevar la
capacidad de anlisis y
gestin docente
Analizar los principios de la
administracin educativa
Analizar los factores que
inciden en la calidad
educativa
DIRIGIDO A
Docentes
Parvularios / as
DURACIN
30 horas
Docentes
Parvularios / as
30 horas
Docentes
Parvularios / as
30 horas
Docentes de
Educacin
Bsica (2 a 7
aos)
60 horas
Docentes de
Educacin
Bsica (2 a 7
aos)
120 horas
Docentes de
Educacin
Bsica (2 a 10
aos)
Facilitadores de
equipos nacional
y provinciales
Facilitadores de
equipos nacional
y provinciales
Directivos
institucionales
Directivos
Institucionales
60 horas
120 horas
80 horas
120 horas
120 horas
55
NOMBRE DEL CURSO

Investigacin e
Innovacin Educativa
OBJETIVO
Mejorar la prctica
educativa mediante el
desarrollo de proyectos de
investigacin e innovacin
educativa
Evaluacin de los
Asumir el nuevo proceso de
Aprendizajes
evaluacin para mejorar los
aprendizajes
Didctica Crtica
Mejorar la prctica
educativa en el aula
Prcticas Pedaggicas
Transformar la cultura
con Manejo de
escolar con el uso de la
Tecnologas de
tecnologa de la
Informacin.
informacin
Generacin de Nuevas
Generar escuelas
Prcticas Pedaggicas
demostrativas a travs del
con el Uso de Materiales uso de materiales
Educativos.
educativos en la Educacin
Bsica
Pedagogas Innovadoras Renovar los procesos de
enseanza aprendizaje
DIRIGIDO A
Profesores de
Investigacin,
profesores de
IPED
Profesores de
Educacin
Bsica
Profesores de
Didctica IPED
Profesores del
Proyecto
SECAB / GTZ
Profesores de
las escuelas del
Proyecto
SECAB / GTZ
Tcnico docente
Supervisores
DURACIN
40 horas
60 horas
40 horas
30 horas
30 horas
120 horas
Fuente: La Capacitacin y el Perfeccionamiento Docente Dinamep . Quito, mayo 2002
Sin embargo, existen muchos cuestionamientos a estos cursos: en particular, porque se

ha mencionado en ms de una ocasin que tienen limitado impacto en las prcticas
pedaggicas de los docentes. Es decir, algunos de ellos inciden muy poco en el
mejoramiento de los procesos de enseanza-aprendizaje, por lo cual se consideran con
un escaso valor cualitativo. Las razones son estas:
Cuando el curso, taller, seminario u otra accin no tiene en cuenta el mbito

institucional, puede tener un impacto muy limitado o ninguno; si al evento asisten
uno o pocos delegados y si estos despus llegan a la institucin con el nimo de
cambiar ciertos procesos, lo ms probable es que el resto de docentes no tenga
ninguna motivacin ni encuentre razn para llevar a cabo dichas transformaciones.
Al punto que el efecto del taller es mnimo o nulo.
Generalmente los eventos que tienen un carcter masivo no toman en cuenta las
necesidades particulares de las instituciones, ni los requerimientos de los grupos
humanos que de manera especfica atienden las instituciones educativas.
La capacitacin suele mirarse como un fin en s mismo y no como una herramienta

dentro de un contexto innovador. Por ello la mayora de las instituciones que
trabajan en este mbito, desarrollan su actividad alrededor de acciones puntuales y
no dentro de una visin y accin de conjunto y de largo plazo. Educacin (1997)
Es muy limitante pensar solamente en cursos tericos para lograr el ascenso en el

escalafn. Los profesores se sienten ms estimulados cuando efectan pasantas
en otras instituciones de igual naturaleza que la suya, por lo que se debera
56
privilegiar el desarrollo de innovaciones, investigaciones, produccin de recursos

didcticos, elaboracin de guas y textos de enseanza y tantas otras actividades
que deberan superar la tradicional concepcin de los cursos de ascenso.
La escasa motivacin que tienen muchos de los docentes para asistir a estos
cursos, la mayora lo hace obligado, de manera que de entrada el resultado est
modificado por la actitud de los asistentes.
Hay que sealar el trabajo de capacitacin en informtica que llev a cabo el Ministerio
de Educacin con el Programa maestr@s.com , el mismo que consisti en ofrecer
facilidades para la compra de computadores por parte de los docentes, que iba
acompaado por un interesante programa de formacin en temas informticos. El
programa cubri unos seis mil docentes en todo el pas.
Otros proyectos que lleva a cabo el Ministerio de Educacin, como Redes Amigas,
Programa de Escuelas Unidocentes, Educacin en Valores, Educacin Preventiva,
Escuela para Padres y otros, tienen componentes relacionados con la formacin de los
encargados de llevar a cabo estos procesos, que generalmente son docentes de aula.
4.3. LAS UNIVERSIDADES ECUATORIANAS Y EL MEJORAMIENTO PROFESIONAL
DE LOS DOCENTES
Las universidades intervienen en el proceso de mejoramiento profesional, aunque
algunas lo hacen por medio de cursos, seminarios y otros eventos de corta duracin
para la capacitacin. El campo de la universidad ms bien ha estado en la
profesionalizacin de los docentes por medio de programas especficos que se realizan
con la modalidad semipresencial y que captan como usuarios a los miembros del
personal docente en servicio, a quienes se les ofrece un currculo complementario a su
formacin anterior y que finaliza con la obtencin del ttulo universitario. Este es el caso
de las universidades estatales del Chimborazo y de Bolvar, que tienen un extendido
programa de profesionalizacin de docentes de Educacin Primaria, los que despus de
un estudio intensivo de 24 meses obtienen el ttulo de Licenciados en Educacin
Bsica. Merece especial inters el tratamiento curricular y el sistema de organizacin
que tiene la Universidad Nacional del Chimborazo, de cuyo particular sistema habr una
referencia posterior.
La universidad ecuatoriana ha incursionado en los programas de postgrado en
educacin con el propsito de formar especialistas, como en currculo, docencia
universitaria, educacin especial y otras de diferente naturaleza. Es importante sealar
que casi todos estos programas se organizan pensando en el mejoramiento profesional
de los docentes; en muchos de ellos es requisito indispensable estar en el ejercicio de
la funcin. Segn la informacin proporcionada por el Conesup en 2003 estaban en
funcionamiento 50 programas de postgrado en Educacin o en Pedagoga, de los
cuales 41 son maestras, 6 diplomados y 3 especializaciones. Las maestras se dan en
las siguientes reas:
-
10 en Educacin Superior o Docencia Universitaria

6 en Gerencia y Gestin Educativa
5 Maestras en Educacin en general
3 en Educacin Sexual
57
3 en Educacin Parvularia o Desarrollo Infantil

2 en Planeamiento o Currculo
2 en Educacin a Distancia
2 en Educacin Ambiental
2 en Enseanza de las Matemticas
1 en Historia
1 en Desarrollo de la Adolescencia
1 en Educacin Intercultural Bilinge
1 en Desarrollo de la Inteligencia
1 en Educacin Fsica
1 en Educacin Bilinge, Enseanza del Ingls
Es importante resaltar el papel que cumple la Asociacin de Facultades Ecuatorianas de

Filosofa y Ciencias de la Educacin (AFEFCE) en este proces o de mejoramiento
profesional: ha organizado tres maestras, en Gerencia de Proyectos Educativos y
Sociales, en Educacin Inicial y en Educacin Ambiental. En todos los casos se ha
contado con la participacin de varias universidades del pas y se ha alcanzado un alto
nivel de asistencia de los docentes en ejercicio de planteles educativos y de
universidades (1.100 maestrantes en Gerencia de Proyectos).
De la misma manera, el Ministerio de Educacin, por medio de la Unidad Tcnica
EB/PRODEC organiz AFEFCE y la Universidad NUR de Bolivia un diplomado y
Licenciatura en liderazgo educativo para profesionalizar al personal tcnico-docente del
ministerio y a directivos institucionales.
4.3.
EL MEJORAMIENTO PROFESIONAL EN EL SISTEMA EDUCATIVO

VENEZOLANO
El Captulo V del Ttulo Tercero del Reglamento del Ejercicio de la Profesin Docente,
expedido el 19 de noviembre de 1991, se refiere al Perfeccionamiento de los
Profesionales de la Docencia. El Artculo 139 dice: La actualizacin de conocimientos,
la especializacin de las funciones, el mejoramiento profesional y el perfeccionamiento,
tienen carcter obligatorio y al mismo tiempo constituyen un derecho para todo el
personal docente en servicio. Las autoridades educativas competentes, en atencin a
las necesidades y prioridades del sistema educativo, fijarn polticas y establecern
programas permanentes de actualizacin de conocimientos, perfeccionamiento y
especializacin de los profesionales de la docencia, con el fin de prepararlos
suficientemente en funcin del mejoramiento cualitativo de la educacin. Asimismo,
organizar seminarios, congresos, giras de observacin y de estudio, conferencias y
cualesquiera otras actividades de mejoramiento profesional. Gaceta Oficial de la
Repblica de Venezuela. Decreto 1942 (1991)
De la lectura de la disposicin anterior se desprenden varias apreciaciones: se reconoce
que el mejoramiento profesional y el perfeccionamiento son, a la vez, un deber y un
derecho de los educadores; luego, que es la autoridad superior, en este caso el
Ministerio de Educacin y los organismos descentralizados, los que deben fijar los
programas de mejoramiento profesional,
y finalmente que la concepcin del
mejoramiento docente va ms all de la concepcin de los cursos de capacitacin del
magisterio.
58
Los artculos siguientes, N 140 y 141, que corresponden a la misma disposicin oficial,
dan cuenta de que las autoridades competentes establecern un rgimen de estmulos
y facilidades, as como sistemas especiales de acreditacin, estudios a distancia, becas
y crditos educativos. Decreto N 1942 (1991). De igual forma, se dice que el ejercicio
de la docencia en regiones inhspitas y apartadas constituye un mrito para la seleccin
de candidatos para las actividades de mejoramiento profesional.
En estos dos ltimos artculos se expresa el inters de las entidades gubernamentales
por privilegiar las actividades de mejoramiento docente, as como la necesidad de que
estas acciones puedan servir a los que estn en condiciones deficientes de trabajo.
Para los ascensos a las Categoras de Docentes I, II y III se establece, entre los
requisitos, la obligacin de seguir los cursos de actualizacin o de perfeccionamiento
profesional del nivel respectivo, con evaluacin. En tanto que para los ascensos a las
categoras de Docente IV, V y VI, la exigencia es haber seguido un curso de postgrado
equivalente a Especializacin, a Maestra o Doctorado, respectivamente.
En la tabla de valoracin de mritos se establecen los puntajes para los crditos de los
respectivos cursos de perfeccionamiento o de actualizacin profesional, considerando
un crdito por cada 16 horas de teora o de 16 sesiones de prctica de dos horas o
ms. De igual forma, se establecen puntajes para los expositores, panelistas,
coordinadores y profesores de los eventos de perfeccionamiento. Es importante sealar
que estos puntajes sirven para los ascensos de categora, pero tambin tienen su valor
en los concursos de merecimientos profesionales para la provisin de cargos docentes.
El organismo ejecutor de estas acciones es por ley el Instituto de Mejoramiento
Profesional del Magisterio (IMPM), el mismo que forma parte de la Universidad
Pedaggica Experimental Libertador y que, entre sus finalidades, tiene las de
profesionalizar a los docentes en servicio de la educacin venezolana que no posean el
ttulo correspondiente, promover la calificacin de los profesionales de la docencia,
atender a los docentes en ejercicio y divulgar las teoras y prcticas educativas.
(Fuente: www.upel.edu.ve)
El Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio (IMPM) fue inspirado por el
reconocido educador Luis Beltrn Prieto Figueroa. Se cre mediante Resolucin N
2237, de 1 de noviembre de 1950, inicialmente con la finalidad de capacitar a los
docentes de educacin primaria que no tenan el ttulo correspondiente. A partir de 1964
ampla sus funciones para profesionalizar a los docentes de Educacin Media no
graduados; asume, adems, la formacin de los directores de planteles. En 1975,
toma a su cargo la formacin profesional de los docentes de la educacin normal,
secundaria y tcnica, junto con los supervisores sin ttulo. En 1979, se le confiere la
categora de institucin de nivel superior con la denominacin de Instituto Universitario
de Mejoramiento Profesional del Magisterio y en 1988 se incorpora a la Universidad
Pedaggica Experimental Libertador, al igual que todos los institutos pedaggicos
oficiales.
El Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio (IMPM) tiene su sede principal
en Caracas. Tambin posee una serie de ncleos y extensiones acadmicas
distribuidos en forma estratgica en todo el pas.
59
Los objetivos declarados en el documento Estructura organizativa del Instituto de

Mejoramiento Profesional del Magisterio son:
1. Contribuir a la bsqueda, a la transmisin y a la proyeccin del saber pedaggico en
su sentido epistemolgico y prctico.
2. Contribuir al mejoramiento de la educacin mediante la actualizacin y el
perfec cionamiento de los profesionales de la docencia en servicio que carezcan del
ttulo profesional correspondiente.
3. Contribuir permanentemente, de acuerdo con los resultados de las investigaciones
realizadas, mediante metodologa a distancia, presencial y mixta, a la actualizacin,
perfeccionamiento y capacitacin del docente en servicio en los diferentes niveles y
modalidades del sistema educativo.
4. Promover la investigacin sobre nuevas metodologas, tcnicas de enseanza y
recursos para el aprendizaje que permitan la formacin y profesionalizacin ptima
del docente en servicio y la actualizacin, perfeccionamiento y capacitacin del
equipo docente en general, como garanta del mejoramiento de la calidad de la
educacin.
5. Fomentar la investigacin como eje fundamental del Instituto, con el propsito de
contribuir al mejoramiento de la calidad de la educacin que se imparte y a la
solucin de problemas de diversa ndole en las regiones donde funciona.
6. Implementar, por va de la experimentacin, todas las innovaciones que en materia
de educacin a distancia, tcnicas metodolgicas y recursos para el aprendizaje
puedan mejorar la enseanza y extender a la educacin permanente aquellas que
hayan resultado pertinentes, de acuerdo con el seguimiento respectivo.
7. Desarrollar programas de postgrado en diversas especialidades de acuerdo a la
naturaleza del Instituto y a la factibilidad acadmica, infraestructura y de recursos
fsicos y econmicos.
8. Propiciar la elaboracin y publicacin de materiales educativos, previamente
experimentados y evaluados, que contribuyan a facilitar el estudio independiente y el
autoaprendizaje.
9. Constituir un sistema de comunicacin que garantice los mecanismos de
coordinacin entre diferentes niveles: ejecutivo, asesoras, administrativos, apoyo
operativo, a fin de garantizar la concrecin de los objetivos y metas institucionales.
10. Promover actividades artsticas, humansticas, cientficas, deportivas y recreativas
que permitan la autorrealizacin del personal del Instituto y la elevacin cultural de
las comunidades regionales en su rea de accin. (Fuente: www.upel.edu.ve)
Tiene cuatro programas principales, que son: un Programa de Docencia de Pregrado en
Educacin Integral, Educacin Especial y Educacin Preescolar. Todos ellos estn
dirigidos a bachilleres que ejercen la docencia sin el respectivo ttulo y se administran a
travs de la modalidad a distancia. El Programa de Postgrado se ofrece a profesionales
que ya tienen un ttulo docente y que desean profundizar o ampliar la formacin
profesional, y ofrece dos especializaciones en Gerencia Educacional y Gerencia en
Educacin Bsica; a ello se agrega una Maestra en Gerencia Educacional. El
Programa de Investigacin permite la realizacin de estudios e investigaciones sobre
temas educativos, ejecuta la actualizacin de investigadores educacionales y contribuye
a las investigaciones que se efectan en los postgrados. El Programa de Extensin se
ejecuta con actividades de Extensin Acadmica, Extensin Socio Cultural, Recreacin
y Deporte y Apoyo al Docente.
60
TABLA N 15
Programas de postgrado del Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio
de Venezuela
PROGRAMAS
Especializacin
Educacin Preescolar
Especializacin
Educacin Especial
Especializacin Educacin
NCLEO/EXTENSIN
Carabobo, Zulia, El Tigre, Anzotegui,
Bolvar, Miranda, Portuguesa, Acarigua,
Trujillo, Yaracuy, Bocon
Tchira y Zulia
Lara, Zulia
Especializacin
Educacin Bsica
Especializacin
Desarrollo Comunitario
Maestra en Gerencia
Educacional
Tchira, Acarigua, Portuguesa

Barinas, Trujillo
Sede Central, Mrida, Miranda, Bolvar,
Trujillo, Portuguesa, Acarigua, Zulia
DURACIN
Nivelacin + 3
perodos
acadmicos
Nivelacin + 5
perodos acad.
Nivelacin + 3
perodos acad.
Nivelacin + 3
perodos acad.
Nivelacin + 3
perodos acad.
Nivelacin + 4
perodos
acadmicos.
Fuente: Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio. www.upel.edu.ve
4.4.1. POLTICA DE PROFESIONALIZACIN DE LA UPEL

La Universidad Pedaggica Experimental Libertador (UPEL), para responder al
problema de la elevada cantidad de personas que ejercen la docencia sin poseer el
ttulo correspondiente, en los diversos niveles y modalidades del sistema educativo
nacional, ofrecer programas de profesionalizacin a egresados de otras carreras que
estn ejerciendo la profesin y a docentes no graduados en servicio, que les permitan
adquirir los conocimientos tericos y las herramientas metodolgicas que los acrediten
para abordar idneamente el proceso de enseanza-aprendizaje.
Para el logro de esta poltica, la universidad ejecutar las siguientes estrategias y
acciones:
Fortalecer los mecanismos de educacin a distancia como va de acceso del

docente en servicio a la profesionalizacin.
Incorporar a los programas de profesionalizacin y capacitacin pedaggica,
mecanismos de acreditacin de aprendizajes por experiencia, de acuerdo a la
reglamentacin establecida por la Universidad Pedaggica Experimental Libertador.
Incluir en los programas de profesionalizacin y capacitacin pedaggica, estrategias

educativas novedosas que propicien el desarrollo de proyectos individuales, estudios
independientes y educacin permanente. (UPEL. 2000)
4.4.2. POLTICA DE DIFERENCIACIN REGIONAL EN LOS PROGRAMAS DE
FORMACIN DOCENTE
La Universidad Pedaggica Experimental Libertador, frente a la compleja y especfica
situacin de las zonas rurales, fronterizas e indgenas, formar docentes capacitados
para ejercer la docencia en estas reas, sensibilizados con la cultura de su entorno,
61
para comprender y explicar las dimensiones y la diversidad de los problemas de estas

zonas y para procurar la participacin de los miembros de la comunidad en la solucin
de sus problemas.
acciones:
Formar docentes comprometidos e identificados con la funcin social en el logro de

una educacin efectiva y pertinente para las zonas rurales, fronterizas e indgenas.
Capacitar y entrenar al personal que trabaja como docente en las zonas rurales,
fronterizas e indgenas del pas, a objeto de que desarrollen una actividad
profesional idnea, basada en la investigacin y en la participacin de los
integrantes de estas comunidades.
Fortalecer programas de formacin de docentes en el rea intercultural bilinge que

respeten la identidad lingstica y cultural de las poblaciones indgenas del pas.
4.4.3. POLTICA DE EDUCACIN PERMANENTE

La Universidad Pedaggica Experimental Libertador, consciente de que la evolucin de
los conocimientos y del contexto poltico-social es cada da ms vertiginoso y que las
actividades de investigacin, indagacin y reflexin intelectual conforman un proceso
continuo que se extiende durante toda la vida, procurar reforzar la formacin
profesional del docente en servicio y capacitarlo y actualizarlo, para lo cual ofrecer
programas y actividades que vinculen la docencia, la investigacin y la extensin con el
propsito de que alcancen mayor calificacin y eficiencia acordes con las exigencias
sociales y en beneficio de la construccin y consolidacin del saber y la praxis
pedaggica.
Para el logro de esta poltica, la universidad ejec utar las siguientes estrategias y
acciones:
Planificar, promocionar y ejecutar con regularidad programas y actividades dirigidos

a los docentes en servicio, destinados a atender sus necesidades de adaptacin a
los procesos de cambio en su rea laboral, de ejercicio profesional y las demandas
de su entorno.
Fomentar la discusin universitaria a travs de cursos, talleres, foros, conferencias,

que ofrezcan a los docentes la oportunidad de tener contacto entre s y de
informarse sobre los nuevos conocimientos y estrategias en el campo pedaggico.
Planificar y desarrollar programas educativos a travs de los medios de

comunicacin social.
62
4.4.4. POLTICA DE RENOVACIN, DESARROLLO Y PERFECCIONAMIENTO

PERMANENTE DEL PERSONAL DOCENTE DE LA UNIVERSIDAD
La Universidad Pedaggica Experimental Libertador, con el propsito de garantizar la
calidad en la ejecucin de los programas de formacin, actualizacin y
perfeccionamiento, procurar mantener un personal docente calificado, para lo cual
incorporar nuevos recursos bajo estrictos criterios de seleccin, sustentados en
mritos acadmicos, experiencia y elevadas condiciones morales y ticas, y promover
su desarrollo y perfeccionamiento permanente.
acciones:
A fin de complementar su formacin con miras a su incorporacin como docentes de

la universidad, se seleccionar, entre sus egresados y los de otras universidades, a
profesionales que posean los ms altos ndices de rendimiento acadmico, actitud
positiva hacia la carrera docente, elevado sentido de su compromiso, sensibilidad
social y un comportamiento acorde con los rasgos del perfil del profesor de la
universidad.
Incorporar a la planta docente de la universidad personal acadmico calificado,
adoptando los criterios de seleccin e ingreso previstos para estos efectos en los
reglamentos especficos.
Ofrecer programas de induccin, desarrollo y perfeccionamiento permanente
orientados a vincular las actividades docentes con la misin y visin de la
Universidad Pedaggica, con la sociedad en la cual vive y a procurar respuestas
pedaggicas oportunas y efectivas a los problemas de la educacin venezolana,
mediante actividades de investigacin.
Disear y ejecutar planes de desarrollo de los recursos humanos orientados a
proporcionar al personal docente de la universidad las competencias requeridas
para lograr los objetivos y los planes de la institucin.
Crear condiciones acadmicas, administrativas y financ ieras que estimulen el
perfeccionamiento del personal docente de la universidad.
Establecer programas de evaluacin del desempeo acadmico dirigidos a
promover el desarrollo permanente y exaltar la excelencia acadmica.
Estimular y apoyar la participacin de los docentes de la universidad en eventos
educativos nacionales e internacionales.
Estas polticas han sido tomadas del documento: Polticas de Docencia, UPEL,
Caracas, 2000
4.5. CONCLUSIONES
Los tres sistemas educativos establecen en sus legislaciones el mejoramiento

profesional de los docentes, como un aspecto de singular importancia en el
desarrollo de la educacin y en el mejoramiento del recurso humano.
En buena parte, el mejoramiento profesional est vinculado con el escalafn
docente, puesto que en los tres casos, uno de los requisitos para el ascenso a las
diferentes escalas y categoras, es el haber aprobado un evento de capacitacin
docente.
63
En Colombia y en Venezuela, se impulsa la investigacin y el desarrollo de

innovaciones educativas y de experiencias en el aula como procesos de
mejoramiento profesional, lo cual repercute en ascenso para el escalafn docente y
mejoramiento salarial; esta caracterstica no la tiene la legislacin ecuatoriana.
En Colombia, los procesos de mejoramiento profesional estn descentralizados y
confiados a las universidades y otros organismos, y se cuenta con el control y
monitoreo que efectan las secretaras departamentales de Educacin. En
Venezuela, existe una mediana descentralizacin, las universidades, en particular la
UPEL efectan un trabajo de atencin al mejoramiento docente; sin embargo, las
gobernaciones y las zonas educativas tienen sus planes de mejoramiento
profesional. En Ecuador la Dinamep concentra un gran porcentaje del mejoramiento
profesional; existen algunas instituciones que suscriben convenios con la Dinamep
para ejecutar las acciones de mejoramiento profesional.
Las universidades, por su parte, tienen a su cargo los procesos de
profesionalizacin de docentes y la organizacin de postgrados para atender los
requerimientos de los sistemas.
En el Escalafn de Colombia y Venezuela, para ascender a las categoras
superiores se requiere poseer un ttulo de postgrado; en Ecuador no existe esa
exigencia.
En Colombia, se requiere un mnimo de 5 crditos de 45 horas cada uno (225
horas) para aprobar un curso de ascenso; en Ecuador se necesita un curso de
mnimo 120 horas; y en Venezuela, los cursos son de 5 6 crditos, de 16 horas
tericas o 32 horas prcticas; esto es, 80 o 96 horas tericas o 160 o 192 horas
prcticas.
La oferta de mejoramiento profesional colombiano es ms variada que la de
Ecuador y Venezuela.
Las exigencias que se hacen a estos eventos son que deben surgir desde la
experiencia misma del trabajo, responder a las problemticas propias del contexto
escolar, y promover el trabajo colectivo a travs de la convivencia.
64
5.
LA DOCENCIA
VENEZUELA
EN
COLOMBIA,
ECUADOR
Para analizar con mayor propiedad el ejercicio de la docencia en los tres pases se han
tomado como puntos de referencia los dos aspectos que marcan de manera significativa
la permanencia de los maestros en el sistema educativo, que son: el Escalafn Docente
y la Agremiacin.
5.1. EL ESCALAFN DOCENTE EN LOS TRES PASES
5.1.1. EL ESTATUTO DOCENTE EN COLOMBIA
El Estatuto Docente fue expedido mediante decreto N 2277, de 14 de septiembre de
1979, estuvo vigente hasta diciembre de 2001, ya que en dicho mes se expidi la ley
715, la cual consagra el Sistema General de Participaciones que permite organizar la
prestacin de los servicios de educacin y salud. En su Artculo N 111 concede
facultades extraordinarias al Presidente de la Repblica para expedir un nuevo rgimen
de carrera docente y administrativa para los docentes, directivos docentes y
administrativos que ingresen a partir de la promulgacin de la ley y acorde con la nueva
distribucin de recursos y competencias. Ley 715 (2001)
De conformidad con dicha atribucin, el Presidente de la Repblica expidi el Estatuto
de Profesionalizacin, mediante decreto N 1278, de 19 de junio de 2002, el mismo que
regula las relaciones entre el Estado y los educadores en servicio y establece un nuevo
escalafn docente. Sin embargo, hasta el momento no se han expedido las
reglamentaciones que permitan la aplicacin plena del indicado decreto, ms an
cuando en el mismo se establece que los educadores en servicio, de manera voluntaria,
sern inscritos en el nuevo escalafn en el grado que les corresponda, segn su
formacin y experiencia profesional, si han obtenido una calificacin satisfactoria en la
evaluacin de desempeo y de competencias.
Por lo anterior, se puede hablar de la existencia de una dualidad, entre el escalafn que
rige desde 1979, al que estn acogidos casi todos los educadores colombianos y el
nuevo escalafn al que deben someterse los educadores que inician su carrera
profesional. Lo cual implica una etapa de transicin que tendr algunos aos de
duracin.
65
El Escalafn de 1979 tiene la siguiente estructura:

Grados
Ttulos exigidos
Capacitacin
Experiencia
Al Grado 1
Al Grado 2
Bachiller Pedaggico
a) Perito o Experto en Educacin
b) Bachiller Pedaggico
a) Tcnico o Experto en Educacin
b) Bachiller Pedaggico
a) Tcnico o Experto en Educacin
b) Perito o Experto en Educacin
c) Bachiller Pedaggico
a) Tecnlogo en Educacin
b) Tcnico o Experto en Educacin
c) Perito o Experto en Educacin
d) Bachiller Pedaggico
a)Profesional con ttulo universitario
diferente al de licenciado en Ciencias de la
Educacin.
b)Tecnlogo en Educacin
c)Tcnico o Experto en Educacin
d)Perito o Experto en Educacin
e)Bachiller Pedaggico
a) Licenciado en Ciencias de la Educacin
b) Profesional con ttulo universitario
diferente al de Licenciado en Ciencias de la
Educacin.
c) Tecnlogo en Educacin
d) Tcnico o Experto en Educacin
e) Perito o Experto en Educacin
f) Bachiller Pedaggico
Educacin.
e) Perito o Experto en Educacin
f) Bachiller Pedaggico
Educacin
Educacin.
d)Tcnico o Experto en Educacin
Educacin
----Curso
---
Al Grado 3
Al Grado 4
Al Grado 5
Al Grado 6
Al Grado 7
Al Grado 8
Al Grado 9
Al Grado 10
Al Grado 11
Curs o
--Curso
--------Curso
Curso de ingreso
--Curso
Curso
-----
2 ao en el Grado 1
3 aos en el Grado 2
3 aos en el Grado 2
--3 aos en el Grado 3
3 aos en el Grado 3
--3 aos en el Grado4
4 aos en el Grado 4
3 aos en el Grado 4
3 aos en el Grado 5
3 aos en el Grado 5
3 aos en el Grado 5
3 aos en el Grado 5
3 aos en el Grado 6
--Curs o
----Curso
---
3 aos en el Grado 6
4 aos en el Grado 6
3 aos en el Grado 6
4 aos en el Grado 6
3 aos en el Grado 7
----Curso
Curso
--Curso
3 aos en el Grado 7
4 aos en el Grado 7
3 aos en el Grado 7
4 aos en el Grado 7
3 aos en el Grado 7
3 aos en el Grado 8
--Curso
-----
4 aos en el Grado 8
3 aos en el Grado 8
3 aos en el Grado 8
3 aos en el Grado 9
Curso
--Curso
Curso
3 aos en el Grado 9
3 aos en el Grado 9
3 aos en el Grado 9
3 aos en el Grado 10
Curso
66
Al Grado 12
Al Grado 13
Al Grado 14

diferente al Licenciado en Ciencias de la
Educacin
Licenciado en Ciencias de la Educacin
Licenciado en ciencias de la Educacin que
no haya sido sancionado con exclusin del
Escalafn docente y que cumpla con uno de
los siguientes requisitos:
Ttulo de post grado en educacin,
reconocido por el Ministerio de Educacin
Nacional o autora de una obra de carcter
cientfico, pedaggico o tcnico
---
Curso
Curso
El Sistema General de Participaciones confiere a los departamentos, distritos y

municipios certificados, que mediante la conformacin de la JUDE y JUME (Junta
Departamental o Municipal de Educacin), conformadas por representantes de la
sociedad y de la comunidad educativa, sean rganos consultivos y vigilantes para que
los programas de educacin correspondan a las polticas nacionales y tienen facultades
para aplicar los planes de mejoramiento de la calidad, administrar las instituciones
educativas de su jurisdiccin y al personal docente y administrativo de los planteles
educativos, sujetndose a la planta de cargos adoptada, a ejercer la inspeccin,
vigilancia y supervisin de la educacin de su jurisdiccin y a evaluar el desempeo de
los docentes y directivos, de conformidad con las normas vigentes.
La asignacin de recursos financieros se efecta por alumno, de acuerdo con las
diferentes tipologas educativas, atendiendo los niveles y las zonas geogrficas, y los
costos del personal docente y administrativo requerido, incluidas todas las prestaciones,
procurando que existan condiciones de calidad, eficiencia y equidad.
Los departamentos, municipios y distritos sern los que establezcan las plantas de
cargos docentes, directivos y administrativos de los planteles educativos, los docentes
que fueren nombrados mantendrn su vinculacin sin solucin de continuidad. Ley
715 (2001)
El ministro de Educacin Nacional expidi, en abril de 2002, la Directiva N 15, la
misma que establece los mecanismos para organizar la planta docente. Entre otros
aspectos, seala que los establecimientos educativos deben organizarse como
instituciones educativas con el fin de ofrecer todos los niveles de educacin: Preescolar,
Bsica y Media, con un solo rector. En una misma planta fsica no puede existir ms de
una institucin educativa, aunque haya varias jornadas diurnas o nocturnas.
Posteriormente se expidi el decreto 3020, de 10 de diciembre de 2002, el mismo que
dicta las normas para que las entidades territoriales organicen las plantas docentes
cuando estas se financian con cargo al Sistema General de Participaciones.
En tanto que el decreto N 1278, por el cual se expide el Estatuto de Profesionalizacin
Docente para garantizar que la docencia sea ejercida por educadores idneos,
partiendo del reconocimiento de su formacin, experiencia, desempeo y competencias
establece que las normas de este estatuto se aplicarn a quienes se vinculen a partir de
la vigencia de dicho decreto.
67
Reconoce que los profesionales de la educacin son las personas que poseen ttulo
profesional de Licenciado en Educacin, los profesionales con ttulo diferente,
legalmente habilitados para ejercer la funcin docente y los normalistas superiores. Se
define a la funcin docente como aquella de carcter profesional que implica la
realizacin directa de los procesos sistemticos de enseanza-aprendizaje y clasifica a
los educadores en docentes y directivos docentes. Decreto 1278.
Son docentes quienes desempean labores acadmicas directa y personalmente con
los alumnos de los establecimientos educativos en su proceso de enseanzaaprendizaje. Directivos docentes son quienes desempean las actividades de direccin,
planeacin, coordinacin, administracin, orientacin y programacin en las
instituciones educativas.
El estatuto determina que para las personas que ingresan al ejercicio de la docencia
habr un nombramiento en perodo de prueba hasta culminar el ao escolar
correspondiente, al terminar el cual se someter a una evaluacin de desempeo y de
competencias; si aprueba estas adquiere los derechos de carrera y ser inscrito en el
Escalafn Docente. Los profesionales con ttulos no docentes, al trmino del perodo de
prueba, pueden acreditar que cursan o han terminado un programa o un postgrado en
educacin.
El nuevo Escalafn Docente est conformado por tres grados, que se establecen con
base en la formacin acadmica. Cada grado est compuesto por cuatro niveles
salariales (A B C D). Quienes superan el perodo de prueba se ubican en el nivel
salarial A del correspondiente grado segn el ttulo acadmico que acrediten. Son
reubicados o ascienden al siguiente nivel despus de tres aos de servicio si obtienen
el puntaje necesario en la evaluacin de competencias.
La estructura del nuevo escalafn es la siguiente:
Grado Uno:
-Normalista superior
-Nombramiento por concurso
-Superar la evaluacin del perodo de prueba
Grado Dos:
-Licenciado en Educacin o profesional no docente, ms

programa de Pedagoga o ttulo de especializacin en educacin
-Superar la evaluacin del perodo de prueba, o la evaluacin de
competencias
Grado Tres:
-Licenciado en Educacin o profesional no docente

-Maestra o doctorado en un rea afn a su especialidad
-Superar la evaluacin del perodo de prueba, o la evaluacin de
competencias
Para los ascensos en el escalafn, las entidades territoriales convocan a evaluacin de

competencias; para ser promovido se requiere obtener ms de un 80% del puntaje
establecido. El ascenso se efecta si existe la disponibilidad presupuestaria. Si un
docente no obtiene el 60% del puntaje en dos aos consecutivos, es retirado del
servicio.
68
El estatuto establece tres tipos de evaluacin: a) del perodo de prueba; b) de

desempeo anual; y, c) de competencias. La evaluacin mide de manera objetiva la
responsabilidad profesional, la formacin alcanzada, la calidad del desempeo, la
capacidad para obtener los logros, estndares y resultados y los mritos excepcionales.
El estatuto establece estmulos y compensaciones econmicas de acuerdo con las
disponibilidades presupuestarias. Se estimulan las investigaciones, las innovaciones o
las experiencias significativas. Se conceden estmulos a los docentes normalistas para
cursar estudios universitarios de profesionalizacin. Existen las comisiones de estudio
no remuneradas y remuneradas hasta por dos aos, comisin para ocupar cargos de
libre nombramiento, permisos sindicales, licencia deportiva y licencia no remunerada
hasta por tres meses por cada ao calendario en forma continua o discontinua. Los
docentes colombianos tienen bonificaciones al fin de cada semestre en el caso de
trabajar en zonas especiales. La jubilacin se establece con un mnimo de 20 aos de
servicio y 55 aos de edad para las mujeres y 60 aos para los hombres.
5.1.2. LA LEY DE ESCALAFN Y CARRERA DOCENTE EN ECUADOR
Esta ley es la disposicin legal que determina los mecanismos para la seleccin,
reclutamiento, ascensos, formacin continua,
permanencia y remuneracin del
personal docente en Ecuador. La primera Ley de Escalafn fue dictada en 1938 y tuvo
muy corta duracin, porque no ha satisfecho las aspiraciones del Magisterio Nacional
ni ha sido puesta en vigencia en todas sus partes, por lo cual la Asamblea Nacional
Constituyente de 1944 dict la Ley de Escalafn y Sueldos del Magisterio Nacional, en
noviembre de 1944, la misma que tuvo muchos aos de vigencia y que persegua las
siguientes finalidades: Dignificar la funcin docente, proporcionando a los servidores de
la educacin las garantas econmicas necesarias; establecer normas de equidad
profesional para realizar nombramientos, pases, suspensiones, separaciones, ingresos,
reingresos y ascensos de los maestros ecuatorianos.
Ahora est vigente la Ley de Carrera Docente y Escalafn del Magisterio Ecuatoriano,
la misma que se expidi en agosto de 1990, en tanto que su reglamento inici su
vigencia en marzo de 1991. La actual ley establece los deberes y derechos de los
educadores, determina los lineamientos de la carrera docente, las condiciones para el
ingreso al magisterio, el sistema de promociones, la estructura del escalafn, los
mecanismos para los ascensos de categora, la jerarquizacin de funciones, el sistema
de remuneraciones, los estmulos y sanciones a los que se hace acreedor el docente y
los procesos de mejoramiento profesional.
El Escalafn Docente en Ecuador tiene diez categoras; sin embargo, las tres primeras
son referenciales, porque se distribuyen a partir de la cuarta para el ingreso al
Escalafn Nacional, en todos los casos, previo un concurso de merecimientos, de la
siguiente manera:
- Cuarta categora: Bachiller en Ciencias de la Educacin
- Quinta categora: Profesor de Educacin Primaria o Preprimaria
- Sexta categora: Licenciado en Ciencias de la Educacin
- Sptima categora: Doctor en Ciencias de la Educacin
69
Los ascensos de categora se dan cada cuatro aos en el sector urbano y cada tres en
el rural; al ascender de categora se incrementa un 10% al salario correspondiente.
Existen dos requisitos bsicos para que se efecte el ascenso: primero, haber cumplido
el tiempo reglamentario y, segundo, asistir a un curso de mejoramiento profesional con
un mnimo de 120 horas de duracin. Un docente que inici su carrera con la sptima
categora si trabaj en el sector urbano puede ascender a la Dcimo Cuarta con 28
aos de servicio y con 21 en el sector rural.
Adems de las categoras, el escalafn establece un porcentaje funcional, segn la
responsabilidad que tiene un docente en el sistema, con la siguiente escala:
Profesor de Preprimaria, primaria o secundaria

Director de Jardn o Escuela multigrado
Director de Jardn o Escuela Completa, profesor de centro experimental
Rector de Colegio de hasta 500 alumnos
Rector de Colegio de 500 a 1000 alumnos. Tcnico Provincial
Rector de Colegio de 1000 a 2000 alum. Jefe o Asesor Tc. Provincial
Jefe de Adm.Central, Supervisor Provincial, Rector Inst. Superior
Director, Asesor o Supervisor Provincial
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Aparte de estos porcentajes funcionales, el magisterio tiene las siguientes

bonificaciones complementarias:
- Subsidio familiar
- Compensacin pedaggica
- Bono de comisariato
- Subsidio de antigedad
- Subsidio por zonas rurales y fronterizas.
A pesar de esta cantidad de bonificaciones adicionales, los salarios del docente
ecuatoriano son relativamente bajos: Licenciado en Educacin que ingresa al
magisterio en octubre de 2003, lo hace con un salario global de 210 dlares
mensuales; si esa misma persona tuviese 16 aos de servicio, tendra un salario de 330
dlares. Un Director Nacional del Ministerio de Educacin, con 30 aos de servicio,
tiene un salario de 600 dlares, que es el nivel mximo al que puede aspirar un
docente. Segn la negociacin del Magisterio con el Gobierno, el prximo ao habr un
incremento equivalente a un 10%.
70
TABLA N 16
(esta tabla de 2005, actualizada, ha sido aadida con posterioridad
a la finalizacin del estudio)
TABLA DE SUELDOS DEL MAGISTERIO EN EL ECUADOR
2005 en USD
SECTOR URBANO
CATEGORIA
1o
2o
3o
4o
5o
6o
7o
8o
9o
10o
SUELDO FUNCIONAL BONIFICAC. TOTAL

55
22
115,44
192,44
60,5
24,2
115,44
200,14
66,55
26,62
115,44
208,61
73,21
29,28
115,44
217,93
80,53
32,21
115,44
228,18
88,58
35,43
115,44
239,45
97,44
38,97
115,44
251,85
107,18
42,87
115,44
265,49
117,9
47,16
115,44
280,5
129,69
51,87
115,44
297
SECTOR RURAL
CATEGORIA
1o
2o
3o
4o
5o
6o
7o
8o
9o
10o
SUELDO FUNCIONAL BONIFICAC. TOTAL

61,87
24,75
115,44
202,06
68,06
27,22
115,44
210,72
74,86
29,95
115,44
220,25
82,35
32,94
115,44
230,73
90,58
36,23
115,44
242,25
99,64
39,86
115,44
254,94
109,61
43,84
115,44
268,89
120,57
48,23
115,44
284,24
132,62
53,05
115,44
301,11
145,89
58,36
115,44
319,69
Fuente: Reglamento de la Ley de Escalafn. 1991
La Ley de Escalafn establece las Comisiones de Defensa Profesional, que son las
encargadas de estimular o sancionar el desempeo del docente. Los docentes con
nombramiento tienen derecho a la estabilidad en el cargo. La jubilacin se establece
con 35 aos de servicio, de 55 de edad con una aportacin mnima de 420
mensualidades.
En 1996, se expidi la Ley de Desarrollo Social del Magisterio, la misma que tiene
como finalidad promover el desarrollo humano de los docentes mediante las siguientes
tres acciones bsicas: la organizacin de proyectos de carcter productivo para lograr
una vinculacin de la educacin con el trabajo, la organizacin de un Fondo de
71
Cesanta para el Magisterio y la organizacin de programas de vivienda a favor de los

maestros, para lo cual se crea el Fondo Social de Desarrollo del Magisterio, el cual se
nutre con aportaciones de personas o instituciones, las mismas que son deducibles del
pago del impuesto a la renta.
Una de las acciones ms significativa ha sido la creacin del Fondo de Cesanta, el cual
ha tenido una importante capitalizacin, puesto que apoya con prstamos a los
docentes. Simultneamente ha funcionado el programa de vivienda del magisterio, el
cual tambin ofrece soluciones habitacionales a los docentes del pas.
A pesar de que la ejecucin de proyectos productivos fue una de las principales razones
de la expedicin de esta ley, estas no han funcionado en el nivel esperado, o no han
tenido el impacto que se esperaba, como alternativas para solucionar los problemas de
ingreso econmico de los docentes. Tampoco han incidido en el tema de la relacin
educacin-trabajo.
5.1.3. EL EJERCICIO DE LA PROFESIN DOCENTE EN VENEZUELA
Est normado por el decreto N 1942, de 19 de noviembre de 1991, mediante el cual se
dicta el Reglamento del Ejercicio de la Profesin docente, el mismo que tiene el objeto
de establecer las normas y procedimientos que regulan el ejercicio de la profesin
docente, relativos a ingreso, reingreso, retiro, traslados, promociones, ubicacin,
ascensos, estabilidad, remuneracin, perfeccionamiento, profesionalizacin, licencias,
jubilaciones y pensiones, vacaciones, previsin social, rgimen disciplinario y dems
aspectos relacionados con la prestacin de servicios profesionales.
Dicho reglamento define los deberes y derechos del personal docente, el sistema del
escalafn, su clasificacin y ubicacin, las condiciones del ingreso a la docencia,
determina los tiempos de dedicacin en los cargos de la carrera docente, las
promociones y ascensos, los procedimientos para la evaluacin y clasificacin del
personal, la conformacin de las juntas calificadoras, el sistema de calificacin de
mritos y valoracin de la actuacin, el desarrollo y eficiencia docentes, el rgimen de
concursos para la provisin de cargos de la carrera docente, la conformacin de los
jurados examinadores y la evaluacin, las condiciones de trabajo de los profesionales,
la estabilidad y la organizacin de las comisiones de estabilidad, el rgimen de
licencias, los mecanismos para los traslados, el perfeccionamiento, el rgimen
disciplinario, la previsin social, el egreso y reingreso a la docencia y la jubilacin.
Se determina que el ejercicio profesional de la docencia constituye una carrera a cargo
de personas de reconocida moralidad y de idoneidad docente comprobada, provistas
del ttulo profesional respectivo.
La clasificacin y ubicacin de los profesionales de la docencia se realiza de acuerdo
con la Tabla de Posiciones de la Carrera Docente, que comprende jerarquas y
categoras.
-
La primera jerarqua corresponde al cargo de Docente de Aula.

La segunda jerarqua corresponde al cargo de Docente Coordinador.
La tercera jerarqua corresponde al cargo de Docente Directivo y de Supervisin.
72
Existe una escala acadmica de seis categoras, que son:

a) Docente I. Ingresa por concurso de mritos. Para ascender a la siguiente categora
debe tener tres aos de ejercicio en la categora de Docente I. Asistir a un curso de
perfeccionamiento profesional de primer nivel con evaluacin. Presentar una
memoria descriptiva de su actuacin y haber acumulado un puntaje mnimo de 4
puntos en el sistema de calificacin.
b) Docente II. Para ascender a Docente III debe haber trabajado cuatro aos en la
Categora de Docente II. Asistir al curso de perfeccionamiento profesional de
segundo nivel, con evaluacin. Haber obtenido un puntaje acumulado de 8 puntos
en el sistema de calificacin.
c) Docente III. Para ascender a Docente IV se requieren cuatro aos de ejercicio en la
Categora de Docente III, curso de actualizacin o perfeccionamiento profesional, de
tercer nivel, con evaluacin. Trabajo de ascenso. Puntaje mnimo acumulado de 12
puntos en el sistema de calificacin.
d) Docente IV. Para ascender a Docente V se necesitan cinco aos de ejercicio en la
categora de Docente IV. Curso de postgrado, equivalente a especializacin como
mnimo. Trabajo de ascenso y puntaje mnimo acumulado de 16 puntos en el
sistema de calificacin.
e) Docente V. Para ascender a docente VI se requiere cinco aos de ejercicio en la
categora de Docente V. Curso de postgrado equivalente a Maestra o Doctorado.
Trabajo de ascenso. Puntaje mnimo acumulado de 20 puntos en el sistema de
calificacin.
f) Docente VI. Es la ltima categora acadmica establecida en la jerarqua de Docente
de Aula.
El escalafn tambin establece la dedicacin de tiempo asignado al personal docente
para la prestacin del servicio, de acuerdo con su cargo y jerarqua. Esta dedicacin es:
Tiempo Completo: con 36 horas docentes semanales.

Medio Tiempo: con 18 horas docentes semanales.
Tiempo Integral Diurno: con 5 jornadas semanales de 5 horas diarias de 60 minutos.
Tiempo Integral Nocturno: con 5 jornadas semanales de 5 horas docentes diarias.
Tiempo Convencional: con carga horaria semanal variable.
Los requisitos para ingresar a la segunda jerarqua de Docente Coordinador, son:

1. Antigedad no menor de doce meses en la categora de Docente II.
2. Dedicacin a tiempo completo.
3. Ganar el concurso correspondiente.
Para ingresar a la jerarqua de Docente Directivo y de Supervisin,se requiere:
1. Ser venezolano.
2. Ganar el concurso correspondiente.
3. Dedicacin a tiempo integral o a tiempo completo, segn corresponda.
73
4. Haber aprobado el curso de Cuarto Nivel relativo a la naturaleza, funciones y

atribuciones del cargo al cual se va a optar.
5. Poseer por lo menos la categora docente que segn el cargo a ocupar se seala a
continuacin y haberse desempeado en ella en un lapso no menor de 12 meses:
a) Subdirector: Docente III
b) Director: Docente IV
c) Supervisor: Docente V.
La jerarqua establece que solamente un Docente Coordinador que se haya
desempeado eficientemente puede ascender a Subdirector, igual requisito se
establece entre el Subdirector y el Director y entre este y el Supervisor.
De acuerdo con lo anterior, los salarios se calculan, considerando los siguientes
aspectos:
Sueldo bsico de acuerdo con la categora acadmica.

Prima correspondiente a la jerarqua administrativa para docentes coordinadores,
directivos o supervisores
Primas por hogar, hijos, residencia, lugar de trabajo, antigedad posterior a la
categora VI y otras que determine la autoridad competente.
Bonificaciones de fin de ao, trabajo nocturno, vacaciones, alimentacin, transporte
y otras que determine la autoridad competente.
El docente venezolano goza de estabilidad, para el cumplimiento de lo cual se han

creado una Comisin Nacional de Estabilidad y comisiones zonales. De igual manera
tiene, entre otros derechos, la posibilidad de gozar de una licencia sabtica remunerada
o no, segn los caso, cada siete aos de servicio consecutivo. La licencia sabtica
remunerada se otorga sea para realizar labores de investigacin, perfeccionamiento o
actualizacin en reas de inters prioritario para la educacin o para el pas. Los
beneficiarios de la licencia sabtica remunerada deben seguir prestando al menos por
dos aos sus servicios en la docencia.
La jubilacin se concede con un mnimo de 21 aos de servicio y con el 80% del ltimo
sueldo y con 25 aos con el 100% del ltimo salario. El artculo N 192 del reglamento
establece que los profesionales de la docencia jubilados podrn ser designados
asesores emritos de los servicios oficiales respectivos o contratados para las funciones
especiales en el servicio educativo.
5.1.4. CONCLUSIONES
Los tres pases tienen una legislacin especfica para tratar el tema de la carrera
docente, lo cual demues tra el inters de los estados y las sociedades para atender
los asuntos de la profesin magisterial como un tema muy sensible, humano,
poltico, econmico y social.
Las legislaciones de Ecuador y Venezuela son ms coincidentes en establecer

criterios de categora y jerarquizacin de funciones. Tambin han sido expedidas en
fechas cercanas, consagran la estabilidad del docente, tienen concepciones
similares en cuanto a la carrera, establecen comisiones para atender los casos de
74
estabilidad y de estmulos y sanciones. Preocupa en el caso colombiano la

incidencia de la falta de estabilidad en el desempeo profesional. Tampoco la
legislacin menciona la existencia de comisiones que velen por el cumplimiento de
deberes y derechos.
Las legislaciones de Ecuador y Venezuela demuestran preocupaciones de carcter

social, para establecer primas, compensaciones, bonificaciones. En tanto que la
legislacin colombiana tiene una tendencia a impulsar las investigaciones,
innovaciones; en general, ms preocupaciones pedaggicas.
Las legislaciones de Colombia y Venezuela coinciden en el impulso a la evaluacin

de los docentes, aunque la colombiana insiste en varios tipos y modelos
simultneos de evaluacin y la disposicin por separar del magisterio a quienes no
alcancen un puntaje en la evaluacin de desempeo. Preocupa que en la legislacin
ecuatoriana se haya eliminado totalmente la evaluacin de los docentes.
Las legislaciones de Colombia y Venezuela ofrecen mayores posibilidades para

profesionalizar a los docentes y hablan de la concesin de perodos anuales para el
desarrollo de investigaciones. Esto no existe en la legislacin ecuatoriana.
La legislacin colombiana, por ser ms actual, conlleva algunos criterios de

descentralizacin, equidad y eficiencia, que no estn mencionados en las
legislaciones de los otros pases.
La legislacin colombiana, por estar en un perodo de implantacin, es la que ms

tensiones causa en este momento al magisterio, ya que contiene criterios que antes
no existan; por ejemplo: los sistemas de contratacin, los de conformacin de
plantas docentes y los de evaluacin.
5.2. LA AGREMIACIN EN VENEZUELA, COLOMBIA Y ECUADOR

5.2.1. LA FEDERACIN COLOMBIANA DE EDUCADORES (FECODE)
En esta materia ha sido muy diferente el caso de Colombia, puesto que la Federacin
Colombiana de Educadores (FECODE), adems de luchar por las reivindicaciones
clasistas relacionadas con el salario, el mejoramiento y la dignificacin de las
condiciones de trabajo de los maestros y la expedicin de leyes a favor del magisterio,
ha sido un gran catalizador de la poltica educativa colombiana. FECODE ha intervenido
activamente en las reformas para la enseanza, en la formacin y cualificacin del
magisterio, en la implementacin de procesos para obtener una mejor calidad de la
educacin, mayores ndices de pertinencia en la enseanza y equidad en los niveles de
acceso y permanencia en el sistema.
La FECODE nace a finales de los aos cincuenta y toma forma realmente nacional en
los setenta; aunque con anterioridad existieron las agremiaciones locales o regionales,
todas estas adhirieron a la recin constituida federacin. El nacimiento de esta se
produce por un hecho ms bien curioso, puesto que el gobierno promulg un decreto de
instauracin de la jornada nica en las instituciones educativas, con el objeto de ampliar
el uso de la capacidad instalada, y establecer dos o tres turnos de alumnos en un
75
mismo local. Esta medida fue rechazada por los docentes (cuando en otros pases la
han aceptado sin oponer mayor resistencia, puesto que ha significado menos horas de
trabajo para los maestros). A partir de este movimiento naci la indicada federacin, la
cual es nica en Colombia y agrupa a un gran porcentaje de docentes del pas.
Es importante resear que este gremio organiza peridicamente los Congresos
Pedaggicos Nacionales, los cuales estn destinados a buscar mecanismos para la
superacin del sistema educativo y a promover el inters general por el anlisis y
estudio de la repercusin y alcance que tiene la educacin dentro del desarrollo general
del pas.
Los tpicos que se trataron en el Primer Congreso Pedaggico Nacional fueron:
a)
b)
c)
d)
la poltica educativa;
organizacin y administracin de los servicios de la educacin;
tcnicas educativas; y
carrera profesional docente.
Llama poderosamente la atencin, el inters demostrado por el gremio en los temas de

mayor contenido para el desarrollo de un sistema educativo, cuando, estos mismos no
son la principal preocupacin de otros gremios docentes. Pero lo ms valioso es que
esa lnea de conducta se ha mantenido y fortalecido por muchos aos. A tal punto que
en la dcada de los ochenta se organiz el Movimiento Pedaggico, que es un proceso
interno de reflexin e investigacin a travs del cual se crearon las condiciones para
una participacin fructfera y comprometida de los docentes en las decisiones
educativas. Uno de los hechos de ltima data es la Constituyente Pedaggica
organizada por este movimiento, la misma que se produjo con motivo de la aprobacin
de la Constitucin Colombiana de 1991, y que tuvo el propsito de proponer una nueva
ordenacin educativa, a partir de una consulta extendida a todos los estamentos de la
educacin nacional y que cont con el apoyo de amplios sectores de la sociedad civil, la
misma que culmin con la promulgacin de la Ley General de Educacin en 1994, que
se halla vigente y que trajo muchas innovaciones en la poltica educativa y en la
organizacin del sistema.
Simultneamente con el desarrollo de FECODE, y de la mano de este movimiento,
cobraron vida algunas acciones, como la creacin de los centros de investigacin
docente, que son instancias regionales y departamentales para el estudio de la
problemtica educativa, o empresas destinadas al mejoramiento de las condiciones
laborales y profesionales de los docentes y que concentran importantes grupos de
maestros, como son la Cooperativa del Magisterio y la Cooperativa Editorial del
Magisterio, esta ltima muy apreciada en los medios docentes de Amrica Latina por las
publicaciones pedaggicas que produce.
Muchos educadores colombianos sienten que FECODE en los ltimos aos ha
descendido en su nivel de participacin de la vida educativa colombiana, por haberse
enfrascado en luchas internas que son propias del sindicalismo.
En la educacin particular se han establecido algunas asociaciones de propietarios de
planteles privados, tanto laicos como religiosos. Adems, existen asociaciones de
directivos docentes pblicos y privados, y de supervisores educativos.
76
5.2.2. LA UNIN NACIONAL DE EDUCADORES (UNE)

La agremiacin de los docentes se hace efectiva en Ecuador a partir de 1944, en una
poca en que se manifiestan muchas preocupaciones sociales por parte de los
diferentes grupos de la poblacin. Ese ao se funda la Unin Nacional de Educadores
(Une) gremio que ha estado activo durante cerca de sesenta aos y que ha capitalizado
todas las reivindicaciones clasistas del magisterio.
En sus inicios la Unin Nacional de Educadores agrup a pocos docentes, sus
dirigentes fueron personalidades del mundo intelectual vinculados con movimientos de
izquierda. Sin embargo, en las dictaduras de los aos sesenta y setenta, la UNE
radicaliz sus acciones y se sum a los grupos sociales que demandaban la vuelta a la
democracia. Las dictaduras no dudaron en declararla fuera de la ley, pero esa situacin
en lugar de atentar contra su existencia, fue un acicate para fortalecer al movimiento
magisterial.
ltimamente, debido a la pauperizacin del magisterio, por los escasos salarios que
paga el sector pblico, por la desatencin sistemtica de los diferentes gobiernos a la
educacin, ya que en ninguno de estos aos se ha cumplido con el precepto
constitucional de asignar el 30% del presupuesto a la educacin, la UNE ha radicalizado
sus acciones utilizando el paro como nica medida para forzar a los gobiernos de turno
a ceder ante sus reivindicaciones. Por ese motivo, se han producido paralizaciones de
larga duracin, que han llegado hasta los sesenta das y en ocasiones ha habido ms
de un paro en el ao. Esta situacin ha sido criticada por la opinin pblica, por las
consecuencias que trae para la formacin de los estudiantes.
La sociedad en su conjunto no asume la educacin como una responsabilidad social y
en ltima instancia la lucha por las reivindicaciones del magisterio en los aos recientes
se ha polarizado entre el sindicato y el gobierno.
Si bien no todos los maestros son afiliados, la mayor parte es muy cercana a los
dirigentes magisteriales, de manera que se puede decir que la Une es el gremio ms
numeroso del pas y uno de los ms radicales. Muchos gobiernos de turno han
intentado crear grupos paralelos a la UNE sin resultados positivos. Tambin ha habido
casos de candidatos a la dirigencia auspiciados por los partidos tradicionales que no
han tenido acogida en el Magisterio, otros gobiernos la han declarado fuera de la ley y
los siguientes parlamentos se han ocupado de devolver la personera jurdica.
Asimismo, algunos ministros han perseguido a los dirigentes llegando a la supresin de
sus cargos docentes que posteriormente han sido restituidos por los siguientes
ministros.
Una de las principales caractersticas de la UNE ha sido la de cuestionar los cambios
propuestos por el Ministerio de Educacin, porque no se han efectuado los estudios
previos, no se ha contado con el consenso del magisterio o porque no se han evaluado
las reformas anteriores; en otros casos han mencionado que las propuestas son
elaboradas por los organismos multilaterales de crdito, como el Banco Mundial y el
Fondo Monetario Internacional. Un programa de desarrollo de la educacin rural
denominado Redes Amigas, que se ejecuta con fondos del Banco Interamericano de
Desarrollo, ha sido fuertemente criticado por la UNE.
77
Desde la dcada de los aos ochenta viene funcionando, como una de las propuestas
importantes de la UNE para alcanzar el beneficio econmico y social de los afiliados, el
Fondo de Cesanta del Magisterio Nacional, cuya afiliacin es voluntaria. A este fondo
puede acceder todo el personal que trabaja para el sistema educativo nacional, ofrece
beneficios como una alta tasa de rendimiento financiero, y proteccin social para toda la
familia. El afiliado tiene derecho a un fondo anual solidario, posee acciones en la
institucin financiera y tiene la opcin de acceder a crditos para vivienda y prstamos
quirografarios. Esta entidad est considerada en el mercado financiero como una de las
de mayor xito en los ltimos aos. Se proyecta la creacin de una institucin financiera
denominada El Banco del Magisterio. Tambin existe un sistema de cooperativas del
magisterio en el nivel nacional. Acciones como estas han sido aplaudidas por la opinin
ciudadana.
En los inicios de esta dcada, el gremio organiz el Programa Navegar, el mismo que
se nutri de la tecnologa informtica que tuvieron los bancos que quebraron entre 1998
y 2000; con tal equipamiento se organizaron cursos gratuitos para ensear a los
docentes elementos bsicos de informtica. El programa ha sido exitoso en la medida
en que ha permitido una capacitacin masiva de los docentes en el campo de la
computacin.
Anualmente el sindicato organiza eventos de mejoramiento docente para que los
maestros puedan cumplir con los requisitos exigidos para el ascenso escalafonario. De
igual forma, en 2003, en asociacin con otros organismos docentes, organiz el
Congreso Nacional de Educacin Pblica, el que acogi a cerca de dos mil maestros y
en el que se trataron temas pedaggicos de actualidad.
Adems existen varias asociaciones de docentes y funcionarios de la educacin por
niveles como: la Asociacin de Rectores de Colegios Fiscales, la Asociacin de
Supervisores de Educacin, la Asociacin de Directores de Escuelas Primarias, la
Asociacin de Directores de Jardines de Infantes, la Asociacin de Educadores
Populares, entre otras.
Los propietarios de establecimientos privados tambin estn agrupados en distintas
federaciones. Entre las ms conocidas encontramos a la Confederacin de
Establecimientos Catlicos, la Confederacin de Establecimientos Particulares Laicos,
la Corporacin de Establecimientos Particulares.
5.2.3. LOS GREMIOS VENEZOLANOS
Ya va para setenta aos que en Venezuela el sentimiento corporativo de los maestros,
aun en la poca de la tirana de Juan Vicente Gmez, dio lugar a la Sociedad
Venezolana de Maestros de Instruccin Primaria, que rpidamente se transform en la
Federacin Venezolana de Maestros, la cual dej una honda huella por sus firmes
posiciones en los asuntos gremiales, en el reclamo de las aspiraciones del magisterio y
por sus definidas posiciones en defensa de la democracia. Sus lderes principales
gozaron de un gran reconocimiento y respeto no slo en su rea profesional, sino en la
opinin pblica. Sardi (1999)
Ms tarde se fund el Colegio de Profesores que cobij a los docentes egresados de los
institutos pedaggicos, cuyo mbito de desempeo era la educacin secundaria. En
78
fecha ms reciente, cuando las principales universidades nacionales dieron cabida a las
licenciaturas en Educacin, rpidamente copadas por una alta matrcula estudiantil,
apareci el Colegio de Licenciados en Educacin.
Todas estas corporaciones fueron acentuando sus intereses en los problemas
salariales, en las reivindicaciones laborales y en los asuntos de la seguridad social. A
esta tendencia se sum la actuacin de grupos movidos por sus propios intereses y la
penetracin que efectuaron los partidos polticos para originar un nuevo tipo de
organizacin. Los sindicatos, que, como dicen Trino Delgado y C. Rivero, han terminado
por atomizar a los educadores, dar origen a siete federaciones sindicales signatarias,
dos adherentes y dos ms en proceso de formacin. Ms an, en algunos estados del
pas, existen sindicatos paralelos pertenecientes a la misma federacin.
Las agrupaciones de docentes adoptaron, desde hace unos treinta aos, la huelga
como forma principal de la lucha reivindicativa ante la escasa atencin de los gobiernos
de turno que han mantenido por largo tiempo al sector magisterial en condiciones
precarias de vida. La reiterada recurrencia de las huelgas en las etapas previas a la
firma de contratos colectivos, con sus consecuencias en la prdida de clases,
alteraciones en la programacin anual y provocacin de angustia en los hogares de los
nios, ha trado un rechazo de estas repetidas situaciones en amplios sectores sociales,
bajo el reclamo de que los peores daos los sufren los alumnos ms pequeos y la
duda de orden tico con relacin al comportamiento huelgario por parte de los docentes.
Ha crecido el cuestionamiento que se hace a las huelgas, a las dificultades para llegar a
acuerdos en las contrataciones colectivas, debido a la multiplicidad de federaciones
sindicales y sindicatos, y al sistema de eleccin de los lderes gremiales que ha
permitido la conformacin de cpulas permanente en los cargos directivos por ms de
15 20 aos, y su acumulacin de mltiples privilegios.
Todas estas circunstancias han conducido en los tiempos recientes a la propuesta de
sustituir las diversas federaciones por una sola, cuyos lderes sean designados por
medio de una eleccin directa y secreta, por la base de los agremiados, como forma de
legitimar democrticamente el liderazgo que de ah surja.
Hay quienes expresan su escepticismo y advierte que esa nica organizacin tendr
xito nicamente si evita las desviaciones inducidas por las roscas sindicales y
partidistas, en especial aquellas en que ha cado la principal y mayor organizacin
sindical del pas. Sardi (1999)
En Venezuela, el sector educativo bsico y secundario ha visto florecer frente a los
gremios magisteriales las organizaciones patronales que renen a los dueos de los
planteles privados laicos, en una, y a los de los planteles religiosos catlicos, en otra.
Ambas luchan por la obtencin de subsidios gubernamentales y por la defensa y
afianzamiento de la educacin privada, la cual ha conseguido una expansin
cuantitativa y una calidad verdaderamente importante.
5.3. CONCLUSIONES
En Colombia, el gremio que agrupa a los docentes, adems de sus habituales

reclamos laborales, ha tenido una amplia participacin en los procesos de
desarrollo de la educacin, en acciones como el Movimiento Pedaggico, la
79
Constituyente Pedaggica, la creacin de entidades territoriales de investigacin y

pedagoga, la Cooperativa del Magisterio y la Cooperativa Editorial, que le han dado
una gran respetabilidad al gremio.
En Ecuador, el gremio ha tenido otras caractersticas, ha luchado por las

reivindicaciones clasistas utilizando mtodos que afectan el normal desarrollo de las
actividades escolares, se caracteriza por su gran cohesin; en los ltimos aos ha
incursionado en actividades de mejoramiento de la situacin de los docentes, y ha
creado el Fondo de Cesanta del Magisterio, los programas de vivienda, la
capacitacin docente, entre otros.
La proliferacin de gremios en Venezuela constituye una de las mayores dificultades

para llegar a acuerdos concertados en la adopcin de polticas salariales. Los
gremios docentes venezolanos han utilizado los mtodos de largas paralizaciones
de las actividades escolares para obtener sus reivindicaciones, las mismas que
tradicionalmente han sido cuestionadas por la sociedad venezolana.
En los tres pases se nota la existencia de un conflicto permanente entre los

gobiernos y los gremios, casi siempre por problemas salariales y por asignacin
presupuestaria, se evidencia la falta de un espacio de dilogo, de negociacin, de
concertacin entre las partes para establecer acuerdos que eviten las largas
paralizaciones que afectan a los nios y a las poblaciones ms desfavorecidas.
80
6. ALGUNOS ESCENARIOS DE LA FORMACIN DE LOS

DOCENTES
6.1. EL FINANCIAMIENTO DE LA FORMACIN DE DOCENTES

La formacin inicial que se ofrece en los tres pases, tanto en los institutos pedaggicos
o normales superiores como en las universidades pblicas, est financiada en su mayor
porcentaje por el Estado. En los presupuestos destinados a educacin se calculan
anualmente asignaciones para la formacin docente como uno de los programas del
presupuesto de educacin; en consecuencia, el financiamiento de la formacin docente
est sujeto a los mismos avatares del financiamiento para el sector educativo. Como tal,
las asignaciones son insuficientes, no siempre se atienden las necesidades que tienen
las instituciones y toda la problemtica est ligada a la falta de prioridades de los
gobiernos para la educacin.
TABLA No. 17
Gasto destinado a educacin
Naturaleza del gasto
GPE en % PIB
GPE
en
%
del
presupuesto
COLOMBIA 1996
4,4%
19,0%
ECUADOR 1996
3,5%
13,0%
VENEZUELA 1994
5,2%
22,4%
Fuente: Unesco (2000), www.unesco.cl
Puede observarse que el pas que destina ms recursos a la educacin es Venezuela,

tanto en la relacin con el Producto Interno Bruto como con el presupuesto general del
Estado. En tanto que el pas que tiene menos atencin financiera para la educacin es
Ecuador, a pesar de que la Constitucin del pas establece que anualmente se asignar
no menos del 30% del presupuesto de la nacin, esa es una intencin que ha quedado
escrita por muchos aos. ltimamente, Colombia ha hecho un gran esfuerzo en esta
materia: se considera que ahora el gasto para educacin en relacin con el PIB en este
pas es del orden del 5%. La situacin en Ecuador sigue igual.
En los procesos de profesionalizacin de docentes, en los de formacin permanente y
en los postgrados, el financiamiento es compartido entre el usuario del sistema y el
Estado o las universidades encargadas de ofrecer estos servicios. Normalmente se
asignan partidas presupuestarias para el mejoramiento profesional; sin embargo, existe
la consideracin de que los docentes en ejercicio pueden costearse al menos algn
porcentaje de los costos de la capacitacin, lo cual se reinvierte en acciones futuras de
perfeccionamiento docente.
El presupuesto de las universidades pblicas, que antes era financiado totalmente por el
Estado, ha sufrido una modificacin importante. Las polticas gubernamentales
consideran que la universidad debe entrar en un proceso de autogestin, por medio de
la venta de servicios especializados, como organizacin de cursos y eventos de
capacitacin que pueden ser comprados por otras entidades pblicas o privadas,
81
elaboracin y desarrollo de proyectos educativos, en los cuales la universidad puede

ofrecer asesoras, supervisin y evaluacin, en la produccin de material bibliogrfico y
recursos didcticos, en el desarrollo de investigaciones de inters para otros
organismos de desarrollo social. A ello se suma el pago que realizan los alumnos por
concepto de matrculas, inscripciones, derechos acadmicos y otros. Segn el rector de
la Universidad Pedaggica Nacional de Colombia, los valores que se reciben por
concepto de autogestin suman un 30% del presupuesto universitario y el otro 70% es
cubierto por el presupuesto del Estado.
En el caso de la universidad particular, todos los costos son asumidos por los usuarios
del sistema, tanto en los procesos de profesionalizacin como en la formacin continua
y en los postgrados. Los organismos de crdito educativo, como el ICETEX en
Colombia, el IECE en Ecuador y la Fundacin Mariscal de Ayacucho en Venezuela,
ofrecen financiamiento para postgrados, a veces, asociados con las universidades
oferentes; estos prstamos se conceden en condiciones ventajosas en relacin con el
mercado bancario de cada pas.
6.2. LA PARTICIPACIN DE LOS ORGANISMOS INTERNACIONALES EN LA
FORMACIN DOCENTE
Hay que sealar que ningn organismo internacional lleva a cabo acciones directas de
capacitacin o mejoramiento profesional de los docentes de aula; en general, se debe
mencionar que los organismos internacionales han apoyado a los diferentes gobiernos,
en particular a los ministerios de Educacin de los pases y puntualmente a algunos
organismos universitarios para fortalecer las polticas educativas en materia de
formacin y mejoramiento docente. Este apoyo se ha obtenido mediante asistencia
tcnica, a travs de expertos que han asesorado a las diferentes instancias
gubernamentales para la adopcin de ciertas polticas o estrategias en las materias de
este estudio. Tambin, mediante pasantas y becas de estudio ofrecidas a funcionarios
de los ministerios para conocer experiencias exitosas llevadas a cabo en otros pases y,
adems, han organizado eventos de anlisis y reflexin de la problemtica docente,
como conferencias, seminarios, foros, talleres. Finalmente, los organismos
internacionales han publicado reseas de los seminarios y otros eventos, han
sistematizado las experiencias ms significativas y han elaborado bases de datos
acerca de las instituciones, expertos o materiales existentes en los pases.
Merecen especial referencia las siguientes acciones efectuadas por organismos
internacionales:
a) La Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI) ha mantenido por varios aos
dos programas para formacin de funcionarios en alta gerencia de la educacin y en
evaluacin educativa.
b) El Convenio Andrs Bello ejecut durante mucho tiempo un programa de docentes
investigadores, que tena el propsito de formar multiplicadores de procesos de
investigacin en el aula. El mismo Convenio Andrs Bello organiz en 2000 un foro
titulado El maestro, protagonista del cambio educativo; la publicacin de cuyas
ponencias es muy conocida en los tres pases. CAB (2000)
82
c) UNICEF ha apoyado particularmente en Ecuador y Colombia algunas experiencias

exitosas en materia de Educacin Bsica, como Escuela Nueva en Colombia y El
programa de las escuelas unidocentes en Ecuador. Este apoyo ha significado la
organizacin de eventos, pasantas y publicaciones sobre dichas innovaciones, que
ha permitido un fortalecimiento de la formacin docente para la Educacin Bsica.
d) En Caracas funciona el IESALC, que es un organismo de la Unesco y se hace cargo
de la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe; en tal virtud, dicho Instituto
ha organizado varias actividades de capacitacin y mejoramiento profesional de
docentes universitarios.
e) Tanto el Banco Mundial como el Banco Interamericano de Desarrollo tienen
proyectos de mejoramiento educativo en los tres pases. Dichos proyectos tienen
componentes relacionados con la formacin de los docentes en procesos de
innovacin educativa y mejoramiento de la calidad de la educacin para las
instituciones que son objeto de la intervencin.
f) La Unesco tiene varias acciones relacionadas con la formacin docente. La Orealc,
con sede en Santiago de Chile, mantiene un programa de mejoramiento docente
para Amrica Latina. La Oficina Subregional Andina de la UNESCO ha realizado
estudios sobre la formacin docente como parte de su programa de accin.
g) El servicio de cooperacin alemn, GTZ se ha concentrado en la formacin de
docentes para las instituciones bilinges interculturales, en cuyo campo ha ofrecido
asistencia tcnica, auspiciado estudios de postgrado en esa materia, elaborado
material bibliogrfico y recursos didcticos para la educacin en lenguas originarias
para las comunidades indgenas.
h) La Agencia Internacional de Desarrollo (USAID) ha privilegiado la formacin de
docentes en el rea de la prevencin de drogas, en el contexto de sus programas
antidrogas.
i)
Finalmente, otras agencias, como la Unin Europea, la cooperacin canadiense,

italiana, espaola o belga, tambin han desarrollado sus acciones de cooperacin
para el mejoramiento docente, en funcin de sus proyectos de desarrollo educativo
o social.
j)
Lamentablemente desde hace algunos aos,

la Organizacin de Estados
Americanos (OEA) ha dejado de trabajar en el campo educativo, lo cual signific
entre otros aspectos, que se haya terminado la asistencia tcnica que se ofreca a
entidades venezolanas, como El Mcaro para la produccin de materiales para la
enseanza y el Instituto Pedaggico de Rubio para la educacin rural.
6.3. ALGUNAS EXPERIENCIAS RELEVANTES EN LA FORMACIN DE DOCENTES

Como en todos los aspectos del convivir humano, en la formacin de docentes existen
experiencias de todo tipo, algunas que se vienen ejecutando desde la creacin de las
normales, otras que han dado paso a la evolucin y que se van adecuando al signo de
los tiempos, pero existen otras experiencias que rompen con los esquemas
establecidos, que se adelantan a los tiempos y que constituyen ciertamente modelos
83
para el accionar futuro. El tiempo del que se dispone para este estudio y el carcter
eminentemente bibliogrfico del anlisis conspiran contra el buen deseo de conocer
experiencias y trabajos de campo, que, a no dudar, deben estar ocurriendo en nuestros
sistemas educativos.
De lo estudiado, surgen tres experiencias significativas, que son de distintas
magnitudes, pero con una gran significacin social y educativa:
La Expedicin Pedaggica de Colombia.

El trabajo del Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio de Venezuela.
La Licenciatura en Educacin Bsica que lleva a cabo la Universidad
Nacional del Chimborazo, en asociacin con el CENAISE de Ecuador.
6.3.1. LA EXPEDICIN PEDAGGICA DE COLOMBIA

Sus autores la definen como una: movilizacin social por la educacin y construccin
de una nueva mirada sobre la escuela y las prcticas pedaggicas, en la cual los
protagonistas son los maestros, los formadores de maestros y los investigadores. Esta
accin se entiende como un viaje realizado por un grupo o varios grupos de
expedicionarios, que visitaron pueblos y ciudades, escuelas, colegios e instituciones
formadoras de maestros, para explorar la riqueza y la diversidad de las experiencias
pedaggicas existentes en Colombia. UPN (2001)
La Expedicin Pedaggica fue realizada por grupos de maestros, estudiantes, padres
de familia y pobladores que se acercaban a las diferentes entidades educativas para
recoger sus experiencias, compartir los proyectos y expectativas, conocer las
dificultades, para en conjunto, contribuir al mejoramiento de la educacin. En este
sentido, la Expedicin Pedaggica se puede catalogar como una experiencia en el
mejoramiento profesional docente, porque dio lugar a la exposicin, intercambio y
debate de experiencias, saberes y propuestas de los docentes colombianos.
La Expedicin Pedaggica comprometi la participacin de diferentes entidades:
Ministerio de Educacin, Universidad Pedaggica Nacional, Asociacin de Facultades
de Educacin, Conferencia Episcopal y otras. Desde el punto de vista de las
instituciones educativas, cubri ms de un 70% de las escuelas, colegios, normales y
otras entidades.
6.3.2. LA LICENCIATURA EN EDUCACIN BSICA DE LA UNIVERSIDAD
NACIONAL DE CHIMBORAZO EN EL ECUADOR
El objetivo de esta accin de profesionalizacin es formar docentes con criterios de
excelencia acadmica, con capacidad para generar procesos educativos que apoyen la
transformacin social.1 Se trata de construir una alternativa que contribuya el
mejoramiento en la calidad de la educacin. Esta Licenciatura tiene una duracin de 24
meses bajo la modalidad de estudios a distancia. Las 24 asignaturas que componen el
Tomado del documento de convenio Unach-Cenaise
84
programa se trabajan en encuentros presenciales los sbados, cada quince das.

Unach-Cenaise (2002)
Para ingresar, se requiere el ttulo de Profesor de Educacin Primaria otorgado por
algn instituto pedaggico y encontrarse en el servicio docente. Al egresar se espera
que el docente tenga capacidad para la investigacin, para el diseo y la presentacin
de propuestas innovadoras, que egrese con capacidad para la actualizacin
permanente en avances cientficos y tcnicos, capacidad para aplicar en el aula de
clases metodologas activas y participativas para fomentar un aprendizaje creativo y
autnomo entre los estudiantes y pueda desempearse con conocimientos de
administracin educativa.
La carrera se divide en cuatro semestres:
1. El estudio en el primer semestre se concentra en los siguientes mdulos:
Investigacin Cientfica, Computacin, Teoras del Aprendizaje, Escenarios de la
Educacin, Planificacin Educativa y Psicologa de la Educacin.
2. El segundo semestre tiene: Estrategias para el Aprendizaje Activo, Ejes
Transversales, Matemtica, Cultura Esttica, Lenguaje y Comunicacin y Estudios
Sociales.
3. El tercer semestre: Ciencias Naturales, Cultura Fsica, Evaluacin Educativa, Diseo
y Ejecucin de Proyectos, Tutora para el Trabajo de Grado y Estadstica Aplicada a
la Educacin.
4. El cuarto semestre: Gerencia Educativa, Desarrollo Profesional, Computacin II,
Docencia, Planificac in Curricular y Tecnologa de la Comunicacin en Educacin.
Unach-Cenaise (2002)
Al finalizar los cuatro semestres, se espera que el educando elabore una monografa de
grado, sistematice una experiencia innovadora o efecte una pasanta en una institucin
educativa seleccionada. Otra novedad de la carrera es que atiende a poblaciones
totalmente alejadas y donde no existen otras opciones profesionales de carcter
universitario, como son Chone, San Isidro, La Troncal, el Triunfo, Santa Rosa y el Tena,
entre otras.
6.3.3. EL INSTITUTO DE MEJORAMIENTO PROFESIONAL DEL MAGISTERIO DE
VENEZUELA (IMPM)
Este instituto tiene su sede principal en Caracas; adems, posee una serie de ncleos
y extensiones acadmicas distribuidos en forma estratgica en todo el pas. Sus
principales objetivos son:
1. Contribuir a la bsqueda, a la transmisin y a la proyeccin del saber pedaggico en
su sentido epistemolgico y prctico.
2. Contribuir al mejoramiento de la educacin mediante la actualizacin y el
perfeccionamiento de los profesionales de la docencia en servicio que carezcan del
ttulo profesional correspondiente.
3. Promover la investigacin sobre nuevas metodologas, tcnicas de enseanza y
recursos para el aprendizaje que permitan la formacin y profesionalizacin ptima
del docente en servicio y la actualizacin, perfeccionamiento y capacitacin del
85
equipo docente en general, como garanta del mejoramiento de la calidad de la

educacin.
4. Implementar, por va de la experimentacin, todas las innovaciones que en materia
de educacin a distancia, tcnicas metodolgicas y recursos para el aprendizaje
puedan mejorar la enseanza y extender a la educacin permanente aquellas que
hayan resultado pertinentes, de acuerdo con el seguimiento respectivo.
Tiene cuatro programas principales, que son: Programa de Docencia de Pregrado en
Educacin Integral, Educacin Especial y Educacin Preescolar. Todos ellos estn
dirigidos a bachilleres que ejercen la docencia sin el respectivo ttulo y se administran a
travs de la modalidad a distancia. El Programa de Postgrado se ofrece a profesionales
que ya tienen un ttulo docente y que desean profundizar o ampliar la formacin
profesional. Ofrece dos especializaciones en Gerencia Educacional y Gerencia en
Educacin Bsica, a ello se agrega una Maestra en Gerencia Educacional. El
Programa de Investigacin permite la realizacin de estudios e investigaciones sobre
temas educativos, ejecuta la actualizacin de investigadores educacionales y contribuye
a las investigaciones que se efectan en los postgrados. El Programa de Extensin se
ejecuta con actividades de Extensin Acadmica, Extensin Socio-cultural, Recreacin
y Deporte y Apoyo al Docente.
6.4. ALGUNAS TENSIONES EVIDENTES
6.4.1. ENTRE LA FORMACIN INICIAL, EL MEJORAMIENTO PROFESIONAL Y EL
EJERCICIO DE LA DOCENCIA
El problema que se menciona a continuacin, posiblemente se presenta en la formacin
de todas las profesiones: consiste en que las instituciones formadoras le ofrecen al
futuro docente una visin conceptual y terica relacionada con las orientaciones,
doctrinas, corrientes pedaggicas, teoras cientficas y sociales, que en su conjunto no
guardan relacin con la visin prctica de las dificultades y situaciones conflictivas que
se producen en la cotidianidad del trabajo docente. Entonces, el verdadero aprendizaje
de la profesin se produce en los primeros aos del ejercicio profesional, que a veces
se hace con distorsiones de los procesos pedaggicos. A ello se debe la prctica
repetitiva, memorstica, de dictados y de copias en las que viven atrapados muchos
docentes, en las que no hay un desarrollo de la inteligencia, ni de ningn proceso de
crecimiento personal.
La situacin anteriormente descrita es provocada por un antecedente que fue estudiado
en el caso de la formacin docente en Ecuador y que tiene que ver con los diseos de
las propuestas curriculares, que tienen una connotacin eminentemente terica y
alejada totalmente de los fenmenos actuales, de las necesidades sociales y de los
requerimientos profesionales que la sociedad demanda.
Una tensin muy frecuente es la relacionada con la organizacin de los procesos de
mejoramiento profesional. Los planes de mejoramiento profesional no parten de las
necesidades reales de cada docente ni de los centros educativos; al contrario, se trata
de propuestas generales que ofrecen los sistemas a los docentes que demandan estos
servicios. Lo mximo que se puede hacer es escoger entre un men de posibilidades
que se plantea para el mejoramiento profesional y que con mucha frecuencia no
concuerdan con las necesidades y requerimientos institucionales.
86
Otro problema relacionado con la formacin y el mejoramiento profesional est en que

estos tienen generalmente diseos organizativos y curriculares tradicionales, es decir,
no existen innovaciones, no se introducen novedades, no llaman la atencin de los
usuarios, por este motivo se convierten en procesos rutinarios que no ayudan a la
renovacin de las prcticas pedaggicas. Adems de incorporar innovaciones en los
procesos de formacin inicial y formacin docente continua, se requiere incorporar otras
acciones en el proceso de mejoramiento profesional, reconocer las investigaciones
educativas, la elaboracin de materiales, los proyectos y propuestas de renovacin, la
produccin de bibliografa sobre la materia, la sistematizacin de experiencias. De modo
que se ofrezcan mltiples opciones que atiendan a las diferencias individuales de los
docentes.
6.4.2. ENTRE LA FORMACIN DE DOCENTES Y LAS EXIGENCIAS DE LA
SOCIEDAD: DESVALORIZACIN SOCIAL DEL TRABAJO DOCENTE
Para el rector y la vicerrectora de la Universidad Pedaggica Nacional de Colombia, el
problema ms grave que tienen los docentes, en especial los de la educacin pblica,
es el limitado reconocimiento soc ial a su tarea, que se refleja, entre otros indicadores,
en las escasas asignaciones presupuestarias que ofrecen los gobiernos a la educacin
y que obliga a los profesores a decretar largas paralizaciones para que sus demandas
sean atendidas. Esta actitud, a su vez, es contraproducente, tiene su efecto perverso y
se vuelve un crculo vicioso, porque esto resiente el desarrollo de los procesos de aula y
los resultados escolares no son satisfactorios, lo que genera resistencias en la sociedad
para hacer realidad las demandas salariales del magisterio.
En uno de los captulos anteriores se mencion que la carrera docente no era una
carrera de primera lnea, en esta se inscriben quienes no pudieron ser admitidos en
otras profesiones, quienes tienen serias limitaciones de carcter econmico, social,
cultural o acadmico, lo que, con las respectivas excepciones que confirman la regla,
produce un panorama no muy halageo, puesto que el recurso humano del que se
dispone no es el de las mejores condiciones profesionales.
Ello tambin obedece a que los salarios no son atrayentes, ya que existen otras
profesiones con mejor reconocimiento social y mucho ms lucrativas que el magisterio.
Esta situacin provoca serios desajustes entre los requerimientos de personal, las
necesidades de contar con recurso humano calificado y la realidad en la que se debaten
los institutos formadores, los organismos que reclutan el personal y las instituciones
educativas en general.
En las dcadas anteriores, hasta los aos setenta, el ejercicio profesional del magisterio
en el Amrica Latina era una opcin profesional a la que iban importantes sectores de
las capas medias, especialmente de provincias. Los internados de las escuelas
normales estaban llenos de estudiantes que venan de diversas latitudes. Adems, al
tratarse de una profesin que se obtena a nivel del bachillerato y debido a que haba
una permanente expansin del sistema educativo, las necesidades de docentes eran
amplias, lo que le converta en una carrera de rpida formacin, de inmediato acceso al
empleo y en mejores condiciones que otras carreras.
87
El ejercicio profesional de la docencia tambin estaba vinculado con el trabajo

intelectual. Muchos de los poetas, novelistas, msicos, pintores, cientficos,
investigadores, han estado vinculados con la docencia, ya sea porque han salido de sus
filas o se han incorporado a ellas.
En los actuales momentos, y debido a los procesos de desvalorizacin social y cultural,
la vinculacin del docente con la intelectualidad es mnim a o inexistente, y el docente
est ms cerca de otras reas laborales que de la intelectualidad. Juan Carlos Tedesco
(2002) dice que amplios sectores del magisterio se identifican con la clase trabajadora,
con la que existe una convergencia de criterios en cuanto a las reivindicaciones y a los
mtodos de lucha, de manera que l define como maestros-trabajadores para identificar
la posicin de muchos docentes. Una gremialista de Brasil me coment hace poco
tiempo que ella trabaja en una institucin formadora de educadoras de prvulos y que,
segn un estudio de seguimiento profesional realizado en tal institucin, un gran
porcentaje de docentes parvularias que no consegua trabajo en instituciones
educativas, era requerido por agencias de empleos como tutoras o amas de compaa
de nios adinerados, para cuidar ancianos o simplemente como empleadas domsticas.
Igual acontece con muchas docentes que, por la situacin social adversa que existe en
Ecuador, han migrado a pases como Estados Unidos, Espaa o Italia, y actualmente
trabajan como domsticas en esos pases.
Por otra parte, para mejorar los ingresos econmicos de los docentes, se ven obligados
a desempear otras tareas o actividades remuneradas: profesores que trabajan en tres
turnos, en la maana en el plantel pblico, en la tarde en uno privado y a la noche
dictan clases en universidades o centros de educacin superior. Esta situacin va en
desmedro de la calidad de la educacin, puesto que no tienen tiempo para preparar
clases, no hay trabajos ni tareas escolares que puedan ser calificados a conciencia,
tampoco se pueden hacer innovaciones educativas y la tarea docente se transforma en
una actividad mecnica y rutinaria. Son identificados como los profesores-taxi que son
muchos y que en poco contribuyen al mejoramiento de la educacin.
Pero, adems, existen profesores que combinan la actividad docente con otra
remunerada, pero de diferente naturaleza, el caso de taxistas, comerciantes, abogados,
ingenieros, para los cuales la docencia es solamente una fuente de ingreso.
Un fenmeno muy frecuente en Ecuador, en especial en las escuelas de las zonas
rurales, es la impuntualidad de los profesores; algunos que trabajan de martes a jueves,
y otros que abandonan la escuela por perodos; finalmente los que han dejado de
trabajar en la escuela, siguen percibiendo sus haberes y, en el mejor de los casos,
dejan por largas temporadas alguna persona que los reemplace, sin justificacin de
ninguna clase, nicamente porque realizan otros trabajos mejor remunerados y en un
momento dado pueden utilizar los beneficios de la docencia, como prestaciones a la
seguridad social, prstamos al fondo de cesanta y otros. Esta situacin se da porque
no funciona adecuadamente la supervisin escolar. Los supervisores, por falta de
recursos de movilizacin, no pueden visitar algunas escuelas ni siquiera una vez en el
ao. Como se ha suprimido la evaluacin de los docentes, no existe ningn afn por
efectuar dichas visitas.
A ello se suma el caso clamoroso de quienes han emigrado al exterior y siguen
percibiendo sus haberes, sin haber dejado ningn tipo de reemplazo, sino la referencia
de la cuenta bancaria donde el Estado les deposita sus haberes. El Censo del
88
Magisterio Nacional llevado a cabo en 2000 revel muchas irregularidades, pero poco
es lo que se ha hecho para resolver estas anomalas.
Otra de las tensiones existentes entre la sociedad y el magisterio es la relativa a la
agremiacin, los mtodos de paralizacin de clases que perjudican a los ms pobres, a
los ms indefensos, que son los nios que ven truncadas muchas de sus aspiraciones
con tan largos perodos fuera de la escuela. Posiblemente, los maestros, para llamar la
atencin de la sociedad, en sus paralizaciones utilizan mtodos violentos, como toma
de locales por la fuerza, toma de carreteras y enfrentamientos violentos con la fuerza
pblica. Todos estos mtodos de violencia son reprochados por la comunidad. A ello
hay que agregar la militancia poltica de importantes grupos de docentes, que se
identifican con partidos de izquierda que son muy proclives al uso de la violencia. Esta
identificacin se da porque ante la desatencin del Estado y debido a que las
condiciones salariales y, por ende, sociales y econmicas son muy bajas, el magisterio
se identifica con quienes despliegan su bandera de lucha por ellos y adoptan los
mismos procedimientos de sus mentores ideolgicos.
Si los sucesivos gobiernos hicieran de la educacin una real prioridad nacional, tanto en
las declaraciones de principios como en la asignac in presupuestaria y en el
mejoramiento de las condiciones de trabajo de los docentes, no se presentaran estos
problemas. Lamentablemente estas aspiraciones no se han cumplido en ninguno de los
tres pases, a pesar de que algunos gobiernos han hecho grandes esfuerzos por
atender al sistema educativo. Se considera que el dficit es tan grande que solamente
con una frrea voluntad poltica de toda la sociedad se podr superar esta situacin que
compromete el futuro de nuestras sociedades.
Es necesario mencionar que muchas capas dirigentes no creen en la educacin fiscal,
por tanto no tienen ningn inters en resolver este problema. En el ejercicio de una
importante funcin en el Ministerio de Educacin en Ecuador, tuvimos la oportunidad de
preparar un proyecto de relacin educacin-trabajo, el cual comprometa a las cmaras
de la produccin, en la posibilidad de ofrecer pasantas a los alumnos de los ltimos
aos de carreras tcnicas, ofrecer charlas y conferencias acerca de sus procesos
industriales para que exista una mejor comprensin de los alumnos acerca de los
sistemas productivos y otro tipo de actividades de similar naturaleza. Cuando se
present el proyecto para la discusin y aprobacin de las cmaras, no tuvieron ningn
reparo en negarlo. Las razones: no crean en la educacin pblica, no crean en el
trabajo que hacen los docentes fiscales, no crean en que su empresa pudiese tener
ganancias, aunque sea a largo plazo, por la total falta de confianza en el sector pblico.
Esta ancdota es suficientemente ilustradora como para pensar que ciertos sectores de
la sociedad, ven con absoluto desagrado lo que acontece en el sector fiscal.
Otro elemento que ha sido denunciado con mucha frecuencia es el relativo a la falta de
confianza de los mismos educadores en el sistema educativo para el cual trabajan. En
varias oportunidades, inclusive con motivo de las paralizaciones del gremio docente, se
ha denunciado que muchos profesores tienen sus hijos en escuelas privadas, con lo
cual se libran de las consecuencias de los problemas que afectan a la escuela pblica.
Existe una teora sostenida por algunos estudiosos, entre ellos Rosa Mara Torres, que
dice que si los principales dirigentes del Estado, como el Presidente, los ministros de
Estado, tambin los servidores pblicos, los propios docentes, tuviesen a sus hijos en
los planteles pblicos, no existira una crisis tan severa como la que se ha detectado en
89
los ltimos aos, porque a todos ellos les afectara cualquier problema de la escuela
pblica, de modo que no se mirara con indiferencia lo que en ella acontece y adems
se mejoraran los niveles de participacin cultural de las familias de los estudiantes.
Esta situacin se produjo a comienzos del siglo XX en Ecuador, cuando se crearon los
primeros planteles laicos, los dirigentes de la Revolucin Liberal fueron los primeros en
matricular a sus hijos en los planteles recin creados que sufrieron todos los embates
de la educacin religiosa, y con su presencia evitaron que el proyecto laico se convierta
en un fiasco y aseguraron la continuidad del proceso de cambio.
6.5. SUGERENCIAS
Para superar estas dificultades, se sugieren varias acciones:
El real compromiso de los gobiernos, tanto poltica como econmicamente, para

hacer de la educacin una poltica de Estado y una prioridad nacional. Este
compromiso debe significar mejores asignaciones presupuestarias, mayor atencin
a los problemas educativos, ms preocupacin de las altas autoridades, y no
solamente para asignar recursos, sino para atender las dificultades y debilidades
que tiene el sistema.
Creacin de proyectos, estrategias o campaas destinadas a atender

selectivamente a la escuela pblica; por ejemplo: a las escuelas con mayores dficit
y deprivaciones, campaas para rescatar la escuela pblica, estrategias para
mejorar la calidad de la educacin en tales instituciones.
Mejorar las condiciones de trabajo de los docentes, que no implique solamente un

mejoramiento salarial, muy necesario, pero tambin la situacin en las aulas de
clases, el mobiliario, la infraestructura y el equipamiento didctico. Programas para
dotar de vivienda al profesor, en especial en los sectores rurales ms abandonados.
Apoyo a los procesos de investigacin e innovacin educativa con la colaboracin

de la sociedad civil organizada. En Venezuela, la Fundacin Polar apoya procesos
de mejoramiento docente; en el Ecuador, la Fundacin El Comercio y en Colombia
la Fundacin Compartir han desarrollado importantes acciones para sacar del
inmovilismo en que se encuentra la escuela pblica, premiando las innovaciones
que se realizan en el campo. Estas experiencias se deberan multiplicar.
Los gobiernos nacionales y locales deberan organizar eventos, algunos de

participacin general y otros de participacin voluntaria, para permitir que los
alumnos intervengan en certmenes de lectura, escritura, matemticas y otras
reas. Impulsar el desarrollo de las olimpiadas de matemticas, los clubes de
amigos de las ciencias, los torneos interescolares e intercolegiales, que permitan
descubrir talentos, participar en pblico, compartir con otros alumnos de diferentes
procedencias y asumir una preparacin especial que les puede ayudar en el futuro.
Promover otras formas de mejoramiento profesional continuo, como la formacin de

crculos de estudio, organizacin de docentes escritores, organizacin de redes de
maestros, pasantas en otros establecimientos durante perodos de mediana
duracin para desarrollar innovaciones educativas y compartir experiencias exitosas.
90
Apoyar el desarrollo de experiencias diferentes en temas de metodologa, uso de

recursos, sistemas de evaluacin, construccin y aplicacin de conocimientos a
situaciones nuevas, procesos de gestin, participacin de la comunidad, desarrollo
de investigaciones para probar procesos de mejoramiento en el aula.
En la Educacin Bsica, creacin de sistemas de asociacin de docentes para

trabajar conjuntamente proyectos educativos, productivos o sociales.
91
7. CONCLUSIONES GENERALES
1. Un estudio como el realizado es muy difcil de desarrollarlo en toda su magnitud,

debido a que la informacin est dispersa y los actores son tan variados, que no se
puede establecer con certeza muchas afirmaciones que se han quedado en el
camino. La falta de estudios de igual naturaleza conspira contra el buen deseo del
investigador.
2. En lneas generales no se podra afirmar que existan polticas de Estado en materia
de formacin de los docentes en ninguno de los tres pases, a pesar de que en
Colombia hay algunos lineamientos claros en el tema docente y en Venezuela la
UPEL capitaliza muchas decisiones en esta materia; en Ecuador el Ministerio de
Educacin por intermedio de la Dinamep tiene a su cargo una parte de la formacin,
a pesar de ello, no se ha encontrado una posicin unitaria en los tres pases.
3.
La mayor parte de documentos legales, orientaciones pedaggicas y organizativas,

como estudios efectuados, dan cuenta de que la formacin inicial y permanente de
los docentes es un tema de vital importancia en el desarrollo educativo de los tres
pases.
4. Al revisar algunos de los instrumentos curriculares que se aplican en la formacin

inicial de los docentes, se descubre que tienen una orientacin eminentemente
terica, que no estn a tono con los requerimientos sociales, ni con los procesos de
reforma educativa que se llevan a cabo en los tres pases. Algunos entrevistados
tienen la impresin de que la formacin docente se hace a espaldas del sistema
educativo nacional correspondiente.
5. En la formacin docente, la situacin se complic a cuando existen diversos tipos de
entidades encargadas de efectuar el mismo proceso; es el caso de las normales
superiores o institutos pedaggicos y las universidades.
6. En Colombia y Venezuela, las universidades pedaggicas juegan un papel
preponderante en el desarrollo de los procesos de formacin docente.
Lamentablemente esto no ocurre en Ecuador, por la falta de un organismo de igual
naturaleza.
7. En cuanto al mejoramiento profesional de los docentes, aunque existe una variada
oferta en los tres pases , no necesariamente todos los eventos se adecuan a las
necesidades de los docentes. Hay una solicitud generalizada pidiendo que los
cursos surjan desde la experiencia misma del trabajo, respondan a las
problemticas propias del contexto escolar y promuevan el trabajo colectivo a travs
de la convivencia.
8. En Colombia y Venezuela, el mejoramiento profesional se valida con la realizacin
de investigaciones, innovaciones educativas, produccin de obras pedaggicas,
elaboracin de material de enseanza, adems de los eventos de capacitacin.
92
Estos elementos tambin deberan entrar en los procesos de mejoramiento

profesional de Ecuador.
9. Los escalafones docentes de Ecuador y Venezuela consagran, entre otros aspectos,
la estabilidad del docente; est en entredicho en Colombia y provoca muchas
tensiones entre el gremio, los propios docentes, las universidades y el gobierno.
10. En cambio los escalafones de Colombia y Venezuela establecen los criterios de
evaluacin del desempeo de los docentes, como elementos importantes en los
procesos de ascenso y promocin de categoras, lo que no acontece en Ecuador,
donde se ha eliminado por completo el concepto de evaluacin de los docentes.
11. Los gremios docentes han jugado un papel reivindicativo en el mejoramiento de las
condiciones de vida de los docentes y particularmente en los incrementos salariales;
sin embargo, tambin han desarrollado acciones de mejoramiento profesional y de
aporte al desarrollo de los sistemas, este es el caso especialmente de Colombia.
12. Existen mltiples tensiones entre los criterios de formacin inicial, las necesidades
de los docentes, el desempeo profesional y los requerimientos sociales.
13. Ausencia de propuestas en materia de formacin y actualizacin de docentes
universitarios que incorporen a la prctica pedaggica, metodologas
contemporneas que sean las que requiere la formacin docente.
14. Se comprob una escasez de investigaciones relacionadas con el quehacer
docente.
15. Deficiente formacin en materia de pedagoga y didctica para el manejo de los
currculos para la formacin docente, por parte de los profesionales que tienen a su
cargo la ctedra universitaria.
16. Falta de tiempo y dinero en los docentes para mejorar su desempeo.
17. Deficiente sistema de comunicacin e intercambio de experiencias pedaggicas
entre docentes, directivos docentes e instituciones rectoras dedicadas a la formacin
docente.
18. Los constantes cambios en polticas educativas, econmicas y sociales que
experimentan los pases, traen consigo desconcierto, inseguridad, diversidad de
actuaciones administrativas y tcnicas que crean tensiones.
19. Debera pensarse en una redefinicin de la funcin profesional de los docentes, que
fomente su formacin y perfeccionamiento pedaggico, para que sean partcipes y
desarrollen acciones conjuntas y articuladas a las propuestas de crecimiento global,
para lograr el propsito de elevar la calidad de la excelencia acadmica.
93
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www.upel.edu.ve Universidad Pedaggica Experimental Libertador de Venezuela.
97
ANEXOS
ENTREVISTAS
Doctor scar Ibarra, re ctor de la Universidad Pedaggica Nacional (UPN)

Cul es la poltica de la formacin docente en Colombia y cul es la poltica de
esta universidad?
La poltica de formacin de docentes en Colombia estara ligada (estara, porque no
existe en este momento) a la poltica de aseguramiento de la calidad en la educacin.
El Ministerio de Educacin ha creado tres grandes reas: cobertura, que propuso un
nivel mnimo de cupos para las escuelas y medio milln de cupos ms para la
universidad. Dos: plante el tema del aseguramiento de la calidad que se va a realizar,
bsicamente, a travs del fortalecimiento de los sistemas de educacin y el desarrollo
de los factores del conocimiento. Y tres: la gran poltica de lo que llaman ellos la
autoevaluacin y el automejoramiento.
Para referirme especficamente a lo que t me preguntas, la formacin de docentes
estara ligada a la poltica de aseguramiento de la calidad. Y en la perspectiva del
Estado, estara ligada a una estructura laboral que toma en cuenta el dominio del
profesor, en trminos de sus conocimientos, tanto acadmicos como disciplinarios. No
tanto desde los ttulos, que s se tienen en cuenta, cuanto desde la experiencia del
maestro en el desarrollo de ese conocimiento. Hacen una perspectiva de lo que se
llaman las competencias. Tenamos un escalafn de 14 grados y lo convirtieron en un
escalafn de tres grados, pero tiene, a la vez, 12 niveles, y est hecho para controlar,
fundamentalmente, los recursos econmicos que el Estado invierte para la educacin.
La gente que se inicia en la carrera docente empieza con un grado uno en el nivel uno.
Despus de un ao de trabajo va a ser evaluada, y si pasa la evaluacin, puede pasar
al nivel dos del grado uno. Y as hasta el nivel cuatro. Tres veces al ao los evalan. Al
finalizar los cuatro niveles, puede pasar al grado dos, si hay lugar, es decir, si la planta
se estabiliz. Es decir, si alguno emigr o si alguno renunci o si alguno pas al nivel
tres. Esa es una estructura con un alto nivel de agresividad, fue hecha contra el
maestro, no para pensar en las mejores condiciones de la educacin colombiana.
En el caso de las polticas de esta universidad, estamos iniciando un proceso de
fortalecimiento institucional, creemos que la universidad debe liderar en Colombia
muchas acciones de cambio educativo, que debe ofrecer propuestas acerca de la
renovacin de los sistemas de formacin de los docentes. Para lo cual tenemos un plan
con cinco grandes reas de trabajo, hemos formado una Red de Facultades de
Educacin (Redface) que agrupa a todas las facultades del pas. Adems, hemos
iniciado un proceso de regionalizacin de la universidad, con sedes en Casanare, el
Valle del Tencha, Sutantenza, la Costa Atlntica, el Suroccidente y la Amazona,
98
estamos a la espera de que el Consejo Superior d paso a las entidades territoriales.

Pero la poltica que queda ms clara para la universidad es su regionalizacin.
Existen los elementos necesarios, tanto acadmicos como financieros, como
organizativos, para hacer efectivo este plan?
Lo primero es la condicin interna. Yo creo que la universidad ha ganado mucho en
estabilidad en estos seis meses. Hay una serie de cambios sustanciales que se han ido
tomando. Yo lo que creo, es que el Consejo Superior actual, da para eso. En cuanto a
las condiciones econmicas, la universidad, las conoce; lauUniversidad puede obtener
respaldo para eso. Y, de suyo, las entidades territoriales tienen la obligacin de
contratar prioritariamente con la universidad. La universidad es, por ley, interlocutora del
Estado. Adicionalmente, el equipo que hay da para pensarlo y el material que tenemos
da para pensarlo. La universidad desarrolla mucho las reas acadmicas, hay mucha
investigacin. Todo eso apoya.
De qu manera la universidad est apoyando procesos de mejoramiento, de
capacitacin docente, de formacin permanente?
Tenemos, bsicamente, los proyectos con el Distrito Especial de Bogot que son los
tres ejes que el distrito propone, normalmente, los trminos en los que necesita la
capacitac in para los maestros. Estamos trabajando la formacin disciplinaria y la
investigacin en aula. Luego, se atiende, por extensin, todo lo que es formacin de
docentes de las extensiones territoriales. Los programas tienen la caracterstica de
responder a las demandas que establece cada entidad y de acuerdo a las
caractersticas internas de la escuela. Adems, en educacin continua, hay cosas muy
grandes en los cursos libres que son validables para escalafn y son validables para la
formacin, para la obtencin de un ttulo. La demanda es mayor en los idiomas.
Tambin tienes ofertas en cursos libres para Ciencias, para Manualidades, para la
formacin tcnica.
En el tema de la formacin, cmo se financia? Es solamente el Estado el que
apuesta a la formacin inicial o tiene tambin otros organismos que puedan
apoyar?
Aqu en la universidad, la formacin inicial se financia con recursos del Estado, que es
del orden del 70%, y el 30% con recursos propios. En recursos propios estn las
matrculas, por un lado, y los servicios que ofrece la universidad. Hay tambin unos
pocos recursos internacionales apoyando iniciativas, pero casi nunca estn
directamente identificados, sino que se ligan a proyectos nacionales. La universidad
ofrece servicios, como proyectos especficos que son financiados por las entidades
territoriales, como es el caso del distrito.
99
Doctora Pilar Unda, vicerrectora de la Universidad Pedaggica Nacional de

Colombia (UPN)
Qu le ofrece la sociedad colombiana a un docente que se grada recin e inicia
su trabajo?
En Colombia, estamos viviendo un momento crtico en cuanto al reconocimiento de la
profesin del maestro. Las ltimas polticas han golpeado duramente, tanto la
autonoma de los maestros como su condicin de profesionales. El ao pasado se
defini por ley que cualquier profesional podra ser maestro, con lo cual se desconoce el
saber que le es propio al maestro, la pedagoga, la profesin docente. Y el actual
gobierno mantiene esa posicin. Se acaba, incluso, de eliminar la posibilidad de que los
maestros suban en el escalafn. Por esa razn, tambin, se afectan los programas de
formacin continuada y de especializacin, que estn sufriendo un duro revs, porque a
los maestros no les aporta nada en trminos laborales y salariales el hacer un estudio
de este tipo. Las polticas de racionalizacin se han implementado de tal manera en el
pas que han dejado a muchos maestros fuera del sistema, sobrando. Se ha hecho un
clculo de cuntos maestros por estudiante hay en cada escuela y a partir de eso se ha
decidido que hay maestros que sobran. Hay mucha desesperanza y un reconocimiento
de que el tipo de lucha sindical que se ha venido haciendo no ha contribuido en nada a
que los maestros puedan defender su condicin. Por eso no ha habido paros ni grandes
manifestaciones.
Qu le pide el sistema educativo al docente?
La Ley General de Educacin plantea la autonoma de las instituciones escolares a
partir del reconocimiento de la diversidad de condiciones sociales y econmicas de las
poblaciones colombianas. Se buscaba que las instituciones elaboraran el proyecto
educativo institucional (PEI), que muchos reconocieron como un muy buen acierto,
pero, despus de eso, se han definido unas polticas de evaluacin que han fallado,
primero, por definir un rea que se llam indicadores de logro. No se haban
implementado todava lo de los indicadores de logro cuando se empez a hablar de
competencias y, en este momento, se estn definiendo los estndares, que son los que
van a definir si un maestro es o no un buen maestro. Lo que es muy importante en
Colombia es que, desde el movimiento pedaggico, que, a pesar de que ha tenido una
crisis en su expresin sindical porque el sindicato volvi a concentrarse ms en las
discusiones polticas a su interior, que en lo que fue realmente la fuerza del movimiento
pedaggico, muchos grupos de maestros se han organizado en torno a colectivos,
redes, anillos y actualmente la Expedicin Pedaggica, que me parece que es un
proyecto muy importante, est mostrando cmo los maestros, a pesar de reconocer
todas las dificultades que se estn atravesando en trminos de polticas, ellos se
consideran muy satisfechos de ser maestros. Hay una conviccin de que ser maestro es
algo muy importante.
El sistema educativo les est pidiendo cumplir con estndares, pero los maestros, van
mucho ms all y construyen proyectos pedaggicos en una conexin muy interesante
con las condiciones sociales y las culturas con las que trabajan: los indgenas, los
afrocolombianos, etcetera.
100
Cmo ve el sistema educativo la formacin y el perfeccionamiento docentes?

Hay una satisfaccin de saber si lo que se forma es realmente lo que espera la
sociedad?
Desde la mirada de los maestros, no es tan claro qu es lo que la sociedad pide. En
este momento estamos haciendo el nfasis en qu es lo que le proponen los maestros a
la sociedad desde el saber que les es propio y que han ido construyendo en esa
interaccin con las sociedades muy plurales, muy diversas. Lo que estamos
reconociendo es que los maestros estn produciendo distintas formas de hacer
pedagoga, que estn construidas a partir de la relacin con las comunidades.
Quin financia la formacin y quines apoyan la formacin inicial?
En la formacin inicial, hay aportes del Estado sobre todo en las que llamamos
universidades pblicas, pero hay una amplia participacin tambin del sector privado
en las universidades particulares. Y, de todas maneras, a las universidades oficiales,
cada vez se les est exigiendo una mayor gestin en la consecucin de recursos
propios. Tambin los estudiantes tienen que aportar, pero, en el caso de las
universidades estatales, el porcentaje de lo que aportan los estudiantes es mnimo.
Hay organismos privados que apuestan a la universidad pblica?
No.
Y organismos internacionales que estn dando cierto tipo de aportes?
Para nada. En formacin continuada tenemos algunas instituciones como, por ejemplo,
el IDEP en Bogot, donde el distrito aporta a la formacin continuada. Pero los
maestros sienten que ellos tienen que hacer el esfuerzo con sus propios recursos para
contribuir a su formacin formal. En Colombia, los maestros han encontrado que las
redes pedaggicas y la Expedicin Pedaggica han sido alternativas de formacin muy
importantes para ellos que, a diferencia de la capacitacin que haba sido el modelo
en Amrica Latina, un modelo que, claramente, no ha enriquecido sus prcticas, no
separa al maestro de su prctica.
No me queda claro de qu manera la Expedicin Pedaggica, adems de ser un
mecanismo de identificacin de acciones innovadoras, pueda apoyar el tema de la
formacin.
Lo que hay en el fondo del proyecto expedicionario en trminos de formacin es que los
maestros puedan reconocer otras formas de hacer pedagoga. Y en ese intercambio
entre maestros, se produce una nueva mirada de lo que cada uno es y hace.
Encontrarse con otros sujetos de saber pedaggico enriquece la propia prctica, ms,
mucho ms, que or a expositores que han vivido la condicin de ser maestros. Y
adems, los maestros mismos, a partir de la realizacin de los viajes, producen saber
sobre lo que est ocurriendo en las escuelas.
101
Cules son las mayores tensiones que se identifican, por ejemplo, entre los
maestros y el sistema, entre los maestros y la formacin, o los maestros y las
comunidades? Cules seran los puntos de quiebre que se dan entre lo que se
forma y la realidad?
Entre los maestros y el sistema. Volvera a insistir en que los maestros no estn siendo
reconocidos en relacin con el saber que les es propio. Y sienten que el sistema est
ms preocupado hoy por la eficiencia que por la dimensin cultural de la prctica
pedaggica.
Respecto al segundo punto, yo identificara una diferencia entre los maestros que salen
de la Normal y los que salen de universidades. Los nuevos maestros que salen de la
Normal se sienten dotados de mayores herramientas prcticas para enfrentar lo que les
pide su profesin. Yo creera que las facultades obedeceran ms a un modelo de las
ciencias de la educ acin y que, en cambio, la pedagoga ha sido ms trabajada como
saber fundante en las normales. Hay otro componente adicional. La gente dice, por
ejemplo, yo no estaba preparado para trabajar en esas condiciones tan duras, de zona
de conflicto, de violencia, de desplazados.
En el tema de formacin, cules seran los asuntos no saldados?
Lo primero, para m, es la valoracin social del magisterio que tiene implicaciones,
sobre todo, sobre la formacin, sobre el pago, sobre las condiciones laborales.
Cules son las lecciones aprendidas despus de todas las transformaciones que
se han operado?
Yo creo que el pronunciamiento latinoamericano tambin me expresa totalmente en el
sentido de que el fracaso de las polticas educativas se debe a que no se tiene en
cuenta a los sujetos que participan en el proceso educativo.
Qu sugeriras, si t pudieras hablar en este momento con la ministra de
Educacin, en el tema de formacin?
Que cualquier propuesta de formacin reconozca al maestro como un sujeto, no como
un instrumento, y que se valore la dimensin cultural de la prctica del maestro.
102
Entrevista con Alfonso Aguirre, Director de Mejoramiento Profesional del

Ministerio de Educacin de Ecuador
Existe en el Ecuador una poltica en materia de mejoramiento profesional para

los docentes?
En Ecuador, existen polticas de mejoramiento profesional para los docentes,
expresadas tanto en la Constitucin Poltica de la Repblica de Ecuador, en las Leyes
de Educacin y de Escalafn y Carrera Docente, y las determinadas por el Ministerio de
Educacin, entre las que se puede sealar:
Mejoramiento del recurso humano del sector, garantizando el servicio, eficiencia y

efectividad de su desempeo profesional.
Mejoramiento de la formacin profesional permanente de los docentes que responda
a los cambios y transformacin social, tcnica, cientfica y tecnolgica.
Implementar un sistema integral de desarrollo humano y profesional
descentralizado a travs de un nuevo modelo de servicios a los docentes.
Regulacin de los sistemas de formacin inicial y permanente para la educacin
inicial, bsica, bachillerato y educacin ciudadana.
Elevar la calidad de los aprendizajes de los recursos humanos vinculados con la
educacin dentro de un modelo educativo integral, diversificado y flexible.
Formacin y capacitacin docente en atencin a la diversidad cultural, lingstica y
de necesidades especiales.
Existe un Plan de Formacin Permanente para los docentes ecuatorianos?

Se ha iniciado la preparacin de un plan de formac in permanente para los docentes
ecuatorianos, a travs de la Direccin Nacional de Mejoramiento Profesional, las
universidades y ciertas organizaciones del sector social. El plan en mencin se ha
organizado a travs del diagnstico de necesidades de capacitacin de los docentes por
niveles, inicial, educacin bsica, bachillerato y administradores educativos del pas,
mediante una muestra representativa, ya que el Sistema Nacional de Capacitacin es
un conjunto de elementos y procesos estructurados de manera orgnica, funcional e
interdependiente que desarrolla acciones de carcter permanente para mejorar los
recursos humanos del sector educativo. El currculo de capacitacin se ha estructurado
con la participacin de tres ejes principales:
1. Deteccin de necesidades de capacitacin de los docentes en el nivel nacional.
2. Conferencias de especialistas en currculo y aportes de otras direcciones nacionales
del MEC, para concretar procesos y acciones de capacitacin.
3. Determinacin de reas pedaggicas que necesita el sistema para ofertar
respuestas educativas de calidad y eficiencia en la formacin docente y su
mejoramiento profesional.
El currculo est organizado por prioridades generales de capacitacin, es decir, de
acuerdo a las necesidades coincidentes en todas las provincias. Est bajo la
responsabilidad de la Dinamep que debe elaborar documentos de apoyo y preparar
equipos de capacitacin en el nivel central y provincial.
103
Cules son los resultados de la aplicacin de dicha poltica y del Plan

mencionado?
Los resultados de la aplicacin de las polticas y del Plan de Mejoramiento Profesional
de los docentes son muy significativos, ya que han contribuido al mejoramiento
cualitativo de la educacin nacional, mediante la formacin permanente de los recursos
humanos del sector educativo. Han generado procesos descentralizados y
desconcentrados que contribuyen a la calidad, desarrollo y eficiencia de la educacin y
al cumplimiento de sus principios y fines. Se ha establecido una red de mejoramiento
docentes en el nivel nacional provincial e institucional. Se han organizado en las
instituciones educativas programas de mejoramiento docente institucional, mediante la
estrategia de los crculos de estudio. Se ha fomentado la investigacin e innovacin
pedaggica en el mbito de aula para fundamentar los procesos de formacin continua.
A cuntos usuarios ha atendido el sistema de formacin permanente en el ltimo
ao? (del que se tengan estadsticas)
Se han atendido con el sistema de formacin permanente a los docentes de los niveles
Preescolar: 530 docentes; Educacin Bsica: 300 docentes en diferentes reas del plan
de estudios; Bachillerato: 4.650 docentes; 1.675 directivos institucionales, y 320
formadores de los institutos pedaggicos. Los cursos de capac itacin y
perfeccionamiento docente del pas son obligatorios solo para los ascensos de
categoras, por lo tanto los maestros no se interesan de su mejoramiento profesional en
forma permanente; adems estos cursos se ofertan en el perodo de vacaciones, marzo
y agosto.
Qu estrategias se utilizan para capacitar a los docentes?
El Sistema Nacional de Mejoramiento de los Recursos Humanos del sector Educativo
Sinamerhe, es el conjunto de elementos y procesos estructurados de manera orgnica,
funcional e interdependiente que desarrolla acciones de carcter permanente, con el
objeto de mejorar los recursos humanos que laboran en las instituciones educativas. El
Sistema de Capacitacin para cumplir con las finalidades se apoya en una red de
capacitadores, nacional, provincial e institucional, quienes promueven la socializacin
de propuestas innovadoras de capacitacin a travs de las modalidades presencial,
semipresencial y a distancia. La capacitacin y perfeccionamiento docente potencia:
La capacitacin y perfeccionamiento docente basados en la prctica profesional.

El desarrollo de la personalidad, la renovacin pedaggica y difusin de las
experiencias educativas.
La capacitacin y perfeccionamiento docente a travs de estrategias diversificadas.
Su aplicacin debe cambiar:

La reflexin sobre la prctica docente.
La formacin cientfica y pedaggica de los mismos.
El desarrollo de metodologas innovadoras en el aula.
La evaluacin.
Se utilizan modalidades: presencial, a distancia y semipresencial.
104
Cmo se financia el proyecto o plan de capacitacin de docentes?

El plan de capacitacin de docentes en parte es financiado por el Estado, pero la mayor
parte es por autofinanciamiento de los mismos docentes que asisten a los cursos de
ascenso de categora, con un aporte de 20 30 dlares por evento y cuando son
internacionales hasta 90 dlares por persona.
En proyectos internacionales financiados por el Banco Mundial y el Banco
Interamericano de Desarrollo, especialmente para docentes del sector rural
perteneciente a las Redes Educativas, la capacitacin es financiada totalmente por los
prstamos, pero es un reducido nmero de docentes de este sector.
Cules son las mayores tensiones que existen entre los docentes y las
entidades gubernamentales en materia de formacin permanente?
Las mayores tensiones que existen entre los docentes y las entidades gubernamentales
en materia de formacin permanente son las siguientes:
-
Exigen que la capacitacin sea financiada totalmente por el Estado.

Que la capacitacin debe ser ms diversificada de acuerdo con los intereses y
necesidades institucionales.
Se oferten otros incentivos acadmicos, profesionales y econmicos a los procesos
de capacitacin y actualizacin docente.
No se universalice en el nivel nacional la capacitacin con los mismos temas y
contenidos pedaggicos.
Actualizar los textos y documentos de apoyo para la capacitacin de acuerdo al
avance de la ciencia pedaggica y tecnolgica.
Mayor preparacin de los facilitadores en las disciplinas que ensean.
Que la acreditacin de la capacitacin se organice durante todo el perodo del ao
escolar y no solo en las vacaciones.
Se actualicen las estrategias de capacitacin de acuerdo con las innovaciones
educativas.
Cules son los aspectos que quedan pendientes en materia de formacin

permanente?
Los aspectos que quedan pendientes en materia de formacin permanente son:
-
Dotar de mayor presupuesto econmico por parte del Estado para los procesos de
capacitacin.
Establecer una verdadera red de capacitacin en el nivel nacional para los
diferentes sectores educativos.
Concretar ms efectivamente los procesos de descentralizacin y desconcentracin
de los procesos de mejoramiento profesional.
Solicitar al Estado la construccin de tres centros regionales de capacitacin para
los docentes para los diferentes niveles educativos.
Buscar ms aliados estratgicos del sector social para la participacin en procesos
innovadores de formacin permanente.
Organizacin de bibliotecas comunitarias para los docentes del sector rural para su
auto capacitacin docente.
Dotar redes de internet para los institutos pedaggicos del pas, y las universidades
para organizar los procesos de capacitacin virtual.
105
Cules son las lecciones aprendidas en materia de formacin permanente?

Entre las lecciones aprendidas en materia de formacin permanente podemos indicar
las siguientes:
-
Fundamentar acciones de mejoramiento sobre la base de necesidades del sistema

educativo.
Incentivar el desarrollo de innovaciones pedaggicas a travs de procesos
participativos.
Promover el desarrollo profesional de los elementos del sistema educativo.
Dar mayor fuerza a los procesos de desconcentracin y descentralizacin de los
procesos de mejoramiento profesional.
Elevar la autoestima de los docentes de los diferentes niveles educativos.
Reconocer los logros en el aprendizaje y el esfuerzo personal de los docentes en el
estudio autnomo.
Impulsar el desarrollo profesional de los recursos humanos, fomentando la creacin
de cuerpos colegiados que participen en la generacin de estrategias y propuestas
de mejoramiento profesional.
Creacin de centros de mejoramiento profesional para apoyar el desarrollo de
estrategias para ensear, fomentar el trabajo docente alternativo y activar en
reflexin pedaggica.
Formar maestros y maestras con alto dominio de los contenidos de las disciplinas y
enfoques de enseanza.
Existen experiencias exitosas en materia de formacin continua, que puedan

replicarse?
Entre las experiencias exitosas en materia de formacin permanente que se pueda
replicar es el Proyecto Equinoccio, es decir, la capacitacin y actualizacin a los
docentes del nivel de educacin bsica.
106
Entrevista con el doctor Carlos Montenegro, subdecano de la Facultad de

Filosofa y Letras. Universidad Central de Ecuador
Existe, en Ecuador, una poltica para la formacin de los docentes?

Realmente, esta pregunta debera contestarla el Ministerio de Educacin. Sin embargo,
los usuarios, que somos los profesores de este pas, hemos podido observar que no
existe un apoyo definido y una articulacin entre la formacin inicial, que dan las
facultades de Filosofa del pas y el Gobierno central. Sera importante que el Gobierno
central actuara conjuntamente con quienes formamos a los profesores. Por eso,
desconozco si el Gobierno tiene una poltica.
Tiene la Facultad de Filosofa una poltica en materia de formacin inicial para
los docentes ecuatorianos?
La Facultad de Filosofa tiene una serie de polticas que son aplicadas en la formacin
de nuestros egresados: el fortalecimiento de una educacin cientfica, crtica y creativa
que contribuya al avance de un movimiento pedaggico democrtico alternativo; la
contribucin a la educacin nacional con nuevas propuestas que aporten al
mejoramiento de la calidad de la educacin en el pas; el desarrollo de un currculo de
formacin y mejoramiento acorde con la actualizacin cientfica y tecnolgica del
mundo; el desarrollo de la investigacin cientfica como estrategia esencial de la
formacin profesional y para el desarrollo de las ciencias y la tecnologa; impulso a la
educacin intercultural y plurilinge en funcin de las caractersticas plurinacionales,
multitnicas del pas; fortalecimiento de una conciencia ecolgica para la comprensin y
solucin de problemas relacionados con el medio ambiente, as como el manejo
racional y sustentable de los recursos naturales; impulso a una educacin que
contribuya a la eliminacin de inequidades de carcter sociocultural, de gnero, etnia y
clase; formacin de profesionales en ciencias y tecnologa de conformidad con las
necesidades de desarrollo del pas; fortalecimiento de la extensin universitaria
vinculada con la vida poltica, social y cultural de la comunidad en funcin de la crtica
social y mejoramiento de la calidad de vida; desarrollo de un sistema de postgrado que
permita la formacin de recursos humanos con excelencia acadmica, especializados
en los distintos campos que requiere la educacin; impulso de relaciones
interinstitucionales de carcter cientfico y educativo con organismos nacionales e
internacionales; realimentacin permanente de los procesos de reforma de la facultad
de acuerdo con las necesidades y requerimientos nacionales e internacionales;
mejoramiento del sistema jurdico-administrativo que permita el cumplimiento de los
fines educativos de la facultad.
Existe un plan para la formacin inicial de los docentes? Cules seran los ejes
fundamentales de este plan?
En la facultad, tenemos un diseo curricular para la formacin de nuestros
profesionales. Este plan curricular, de hecho, contempla una fundamentacin terica, de
tipo filosfico, sociolgico, pedaggico y psicolgico. Hay una misin, una visin, unos
fines, unas polticas y unos objetivos de la facultad, lo que permite definir un perfil
general de nuestro egresado y luego, perfiles especficos para cada una de las diez
escuelas. Tenemos, en lo que se refiere al perfil general de egreso, sealadas las
107
competencias de facilitador de los procesos de aprendizaje, es decir, las cualidades que

debemos cultivar para que nuestros egresados se puedan desempear como
profesores. Tambin est la competencia de investigador. Creemos que todo
profesional debe investigar; en caso contrario, pasa, pues, a un nivel rutinario y
repetitivo y no a un medio que es dinmico y cambiante. Tenemos tambin la
competencia de comunicador educativo, nosotros trabajamos con grupos humanos y
debemos comunicarnos de una forma apropiada, como motivadores, como
impulsadores, como orientadores para que nuestros estudiantes realmente tengan
confianza en que podemos alcanzar un mejor futuro para nuestro pas. La otra categora
es la de lder educativo. Hay otras tambin, como la de innovador del conocimiento.
Seramos partidarios de la teora del yogur en lo que se refiere a ttulos, es decir, que
tengan fecha de caducidad. De ah en adelante, debera la persona demostrar, a travs
de cursos de perfeccionamiento, que est todava con posibilidad de seguir
respondiendo a los nuevos retos y desafos que cada profesin plantea. Nuestra
facultad es lder en este sentido.
Cules son los resultados de la aplicacin de esta poltica y este plan?
Nosotros, desde hace varios aos, estamos en un proceso de reforma. Hicimos una
evaluacin de impacto de nuestros egresados segn la propuesta anterior y los
resultados fueron realmente halagadores. La carrera docente, por falta de estmulos,
est presentndose como poco atractiva para las personas, por los salarios de los
maestros y por la falta de un reconocimiento de la trascendencia de su funcin. Aqu
juega mucho el criterio poltico.
Cuntos alumnos tiene la
especializaciones y escuelas?
Facultad
de
Filosofa
en
sus
diferentes
El ao pasado, solo aqu en la matriz de Quito, estn 5 300. Tenemos una sede en
Galpagos con 90 estudiantes y una sede en Santo Domingo de los Colorados con 350
estudiantes. No estn incluidos en este dato nuestros alumnos de profesionalizacin de
Sucumbios, y, obviamente, los alumnos de las maestras. Nuestra facultad tiene
presencia, con estudiantes de pregrado y de postgrado, a lo largo y ancho del pas.
Cules son las estrategias que se estn implementando en la formacin de los
docentes?
Para la estrategia con que nuestros profesionales son formados se ha partido de los
fundamentos macrocurriculares y, en base a ellos, se ha definido un currculo que
contempla las competencias de las que hice relacin en la otra pregunta y que permiten
estructurar un conjunto de contenidos y actividades que, a lo largo de los cuatro aos
o de los tres aos, porque hay carreras de tres aos, tambin nos permiten aplicar los
programas. Hay un conjunto de asignaturas que se desarrollan en los perodos lectivos
de la carrera y varias alternativas de organizacin curricular como mdulos, pasantas,
talleres, seminarios, ctedras y proyectos que tambin han sido aplicados en algunos
casos; en otros casos, van a ser aplicados en el futuro.
La facultad ofrece dos tipos de carrera a nivel de pregrado; en tres aos, da el ttulo de
tecnlogo en dos escuelas: Tecnlogo en Turismo Histrico y Tecnlogo en Turismo
Ecolgico. En las dos carreras, hay la licenciatura respectiva, en cuatro aos.
Adicionalmente, hay otra carrera que es la de Licenciado en Ciencias Qumicas y
108
Biolgicas. Pero la parte central de nuestra tarea constituye la formacin de profesores

para los seis aos de colegio. Esto lo hacen las diez escuelas. Y esta carrera general
da el ttulo de Licenciado en Ciencias de la Educacin, mencin...y se menciona una de
las diez especialidades que tenemos.
En el nivel de pregrado, hay dos reas de formacin en la facultad: el rea de formacin
pedaggica y el rea de especializacin. En el nivel de postgrado, tenemos las opciones
del ttulo de Diplomado, Especialista y los grados de Magster y de Ph.D. en Convenio
con la Universidad del Pas Vasco.
Las modalidades de estudio son: presencial, que es la mayoritaria; semipresencial, que
es un programa de profesionalizacin que lo mantenemos con la Unin Nacional de
Educadores y que funciona en la zona de Sucumbos y hay un programa similar aqu
en Quito. Estos estudiantes son profesores en ejercicio que no tienen su ttulo de
profesionales de la educacin. Entonces ellos, en los cuatro aos, han debido seguir la
siguiente mecnica: en el ao lectivo, vienen todos los sbados a recibir las materias de
formacin pedaggica y de octubre a septiembre, reciben presencial aqu, las materias
de especializacin. La opcin a distancia no est an implementada, est en trmite.
Los estudiantes trabajan en tres jornadas: una matutina, de 07.00 a 12.00; otra
vespertina, de 12.00 a 17.00; y la nocturna, 17.00 a las 21.30. Adems, ellos deben
seguir cursos complementarios de Computacin, de Educacin Fsica y de Ingls.
Cules fueron las principales conclusiones a las que lleg el Encuentro Nacional
sobre Educacin Pblica que se realiz ac en el pas?
Entre las principales resoluciones est que la educacin pblica es un derecho, es una
obligacin del Estado. Se plante la gratuidad de la educacin fiscal y la obligatoriedad
de que el pueblo ecuatoriano deba ser educado hasta el nivel universitario. Tambin, la
eliminacin de cualquier tipo de discriminacin, de tipo tnico, religioso o de credo
poltico. Igualmente la necesidad de que las polticas impartidas desde el gobierno estn
en concordancia con los postulados de una educacin democrtica que es la que
propugna el conjunto de facultades de Filosofa del pas.
Cmo se financian los proyectos o planes de formacin de docentes?
Esta universidad y la facultad son instituciones estatales y aqu el nico financiamiento
posible es el del presupuesto del Estado. Esta facultad lidera el postulado de la
educacin gratuita. Ac se cobra, inclusive la matrcula, diferenciada. Para los fiscales
es ms barata que para los particulares. Estos precios son fijados por el Consejo
Universitario para todas las facultades.
Cules son las mayores tensiones que existen entre los docentes y las
entidades gubernamentales en materia de formacin inicial?
Es conocido por todo el pueblo ecuatoriano el permanente maltrato que tiene, en lo
econmico, el profesorado y esto como uno de los aspectos. Una poltica
gubernamental en cuanto a educacin, en mi opinin, errada. Pues, aunque la ley
estipula que el 30% del presupuesto debera ir a educac in, la realidad es muy
diferente. Tengo la impresin de que los diferentes gobiernos piensan en el
financiamiento de la educacin como un gasto y no como una inversin. El apoyo a la
109
educacin debera ser de otra ndole. Las tensiones que hay entre gobierno y los
gremios son de esta ndole.
Cules seran, en su opinin, las lecciones aprendidas en cuanto a formacin
docente?
Nosotros creemos que, a nivel macro, debera haber una coordinacin entre el
Ministerio de Educacin, que requiere, y las Facultades de Filosofa, que respondemos
a esos requerimientos de formacin del profesorado. No existe otro espacio de
formacin para los profesores que las facultades de Filosofa de nuestro pas, por la
experiencia que tienen en este trayecto, por la calidad de sus profesores y la
organizacin que tienen, la infraestructura, y la trayectoria brillante que han tenido en la
parte acadmica y en la parte de compromiso social.
El profesorado se merece un mejor trato, que comienza por lo econmico. Y asimismo,
los planteles educativos se merecen otro tipo de respuesta de parte de los gobiernos,
No puede ser que las escuelas unidocentes sigan existiendo en una gran proporcin en
nuestra patria. Ese es un verdadero lastre para la educacin en nuestro pas.
Cules son las experiencias exitosas en cuanto a formacin inicial que deberan
replicarse?
Se habla de proyectos para que las madres de familia puedan participar en proyectos
comunitarios como guarderas. Tambin se destaca la amplia aceptacin de los
profesionales de esta facultad en los colegios, incluso para liderar tareas administrativas
y de planificacin.
110

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SIT UACIN DE LA

AGRADECIMIENTOS A: Magaly Robalino, de UNESCO; Jorge Torres Acosta del

1. UNA MIRADA HISTRICA Y POLTICA

2. CARACTERSTICAS DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS

EL SISTEMA EDUCATIVO COLOMBIANO

EL SISTEMA EDUCATIVO ECUATORIANO

EL SISTEMA EDUCATIVO VENEZOLANO

LA FORMACIN DOCENTE EN COLOMBIA, ECUADOR Y

UNA MIRADA HISTRICA A LA FORMACIN DE LOS DOCENTES

LA FORMACIN DOCENTE EN COLOMBIA

LA FORMACIN DOCENTE EN VENEZUELA

EL MEJORAMIENTO PROFESIONAL EN COLOMBIA, ECUADOR Y

EL MEJORAMIENTO DE LOS RECURSOS HUMANOS DEL

LAS UNIVERSIDADES ECUATORIANAS Y EL MEJORAMIENTO

EL MEJORAMIENTO PROFESIONAL EN EL SISTEMA EDUCATIVO

LA DOCENCIA EN COLOMBIA, ECUADOR Y VENEZUELA

EL ESCALAFN DOCENTE EN LOS TRES PASES

LA AGREMIACIN EN VENEZUELA, COLOMBIA Y ECUADOR

ALGUNOS ESCENARIOS DE LA FORMACIN DE LOS DOCENTES

EL FINANCIAMIENTO DE LA FORMACIN DE DOCENTES

LA PARTICIPACIN DE LOS ORGANISMOS INTERNACIONALES

ALGUNAS EXPERIENC IAS RELEVANTES EN LA FORMACIN DE

1. UNA MIRADA HISTRICA Y POLTICA

Los tres pases tienen actualmente un desarrollo econmico y social intermedio,

Fuente: PNUD: ndice de Desarrollo Humano, 2003. www.undp.org

Como comentario de la Tabla N 2, se puede mencionar que los ndices de esperanza

2. CARACTERSTICAS DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS

2.1. EL SISTEMA EDUCATIVO COLOMBIANO

obtiene el ttulo de bachiller, que habilita al educando para ingresar a la educacin

Esta educacin se ofrece ya sea con carcter formal, no formal e informal, en

Adquirir y actualizar su formacin bsica y facilitar el acceso a los distintos niveles

Educacin para grupos tnicos

2.1.5. LA REFORMA EDUCATIVA COLOMBIANA

2.2. EL SISTEMA EDUCATIVO ECUATORIANO

2.2.2. NIVELES EDUCATIVOS

educativo no tiene sino unas pocas instituciones educativas descentralizadas. Los

PROGRAMAS PRIORITARIOS DE DESARROLLO EDUCATIVO

a) Mediante un convenio de crdito con el Banco Interamericano de Desarrollo se lleva

2.3. EL SISTEMA EDUCATIVO VENEZOLANO

2.3.1. NIVELES EDUCATIVOS

2.3.3. ASPECTOS ORGANIZATIVOS DEL SISTEMA EDUCATIVO VENEZOLANO

Las iniciativas de apoyo a la educacin pblica de los gobiernos descentralizados han

2.4. INFORMACIN ESTADSTICA

* En relacin con la poblacin de 5 aos de edad. Fuente: Unesco (2000)

TABLA 4. MATRCULA PRIMARIA (BSICA)

Fuente: UNESCO (2000) www.unesco.cl

TABLA 5. MATRCULA SECUNDARIA

* nicamente los tres ltimos aos. Fuente: UNESCO (2000)

TABLA 6. ESTABLECIMIENTOS EDUCATIVOS POR NIVELES

Por otra parte, si se revisa el porcentaje de hombres y mujeres, aunque no se tiene

3.1. LA FUNCIN DOCENTE

Multiplicidad de tareas que supone el rol docente

En Amrica Latina, en general y en particular en los tres pases estudiados, los

TABLA 8. NMERO DE DOCENTES EN COLOMBIA, ECUADOR Y VENEZUELA

Profesores de 1 a 9 Grado de Educacin Bsica.

Segn Bernardo Toro, IDEP (1997), es la profesin de mayor acceso directo a la

En el mbito universitario, la carrera docente es considerada como de segunda

Que el docente, cuando vive en la comunidad y permanece algunos aos en ella, se

Que muchos docentes, a pesar de su precaria condicin econmica y social, sienten

3.2. UNA MIRADA HISTRICA A LA FORMACIN DE LOS DOCENTES

En Venezuela, estas instituciones se agruparon y formaron la Universidad Pedaggica

una alta calidad cientfica,

La ley 115 de 1994, establece que corresponde a las universidades e instituciones de