Solistas Jean Piaget Nuestro primer autor casi no necesita presentacién. Nace en Suiza en 1896, se form inicialmente como biélogo y deste may pequefio mos tr6 interesescientificos muy marcados. A modo de ejemplo se puede mem cionar que a fos 11 aiios publica su primer articulo cientifico basado en sus observaciones de un gorrién albino, Desde pequeiio most una fuer te inclinacién por la biologia que lo marcarta fuertemente en su concep. wualizacin psicoldgica: sus tempranot experimentos sobre la aaptacién de los caracoles de balsa Io levan a sostener la posibilidad de carnbios es tructurales en los organisms, a partir de Ix dindmica entre asimitacion € smitackin” (ms tarde Hamada acomodaci6n) (Boden, 1982). Estudia Bio- togia, después Filosofia y llega tardiamente a In Psicologia al trabajar en 1920 con Simon (quien junto a Binet fue pionero en la creacién de tests de inteligencia), Su incursidn en la Psicologia pretendia ser un paso de “anos cinco afios”y a cultivé como nos recuerda Boden (1982) como un medio para desarrollar una teorfa de orientacign biotégica sobre la na- turaleza y origen del conocimiento. Es por este interés mais amplio que Piayet pretiere definirse a si mismo como un epistemologo gendico y no co ino un psicélogo. ‘Como se verd a Io argo del presente capftulo, esta autodefinicion me una serie de implicancias para comprender eabalmente su teora,so- bre todo para entender la direccidn en que el'autor dirige la Gjecuciin de sus investigaciones, fa interpretacion de sus haitegosy la formulacién de sus conceptos En primer lugar es necesario subrayar que el problema que int saa Piaget no €3 el del comportamiento, ala manera en que lo entienden los psicSlogos experimentales. La pregunta que orienta todo su trabajo cientfico dice relaci6n con la formacién y desarrollo del conacimiento en Jos seres humans, Sus estudios juveniles de epistemotoyia, fa rama de fa filosoffa que estudia el problema det conocer (su posibilidad, sus mecanis- Piaget, Vigotski y Maturana, Constructmos y la relaciGn sujec-objeto que se establece en el conocer), junto a su formacién como bidlogo, son las influencias que Io llevardn a interesarse en el mundo de [a psicologia. Con sus estudios empiricos en esta discipli: 1a pretend{a recabar evidencias itiles para cumplir con Jo que en ese mo mento era su meta titima: escribir un libro acerca de Ia teorfa del conoci- miento desde el punto de vista biolégico (Boden, 1982; Vuyk, 1984). ‘Teniendo claro por qué Piaget es ante todo un episcemslogo, vea- mos. continwacién qué quiere decir el agregado de “genético” que él mis mo se adscribe. Dentro de la pregunta general por el conocimiento, Pia get se detiene frente a las diferencias que se observan en los nifios en cuanto al desémpeao cognitiva: su abajo junts a Simon Je habia mostra. do claramente que hay problemas que los nifios son incapaces de resolver cen Giertas etapas de su desarrollo, atin cuando se les instruya explicita: mente para hacerlo, Este resultado es interpretado por Piaget como una prueba fehaciente que la resolucién de los problemas depende del des rrollo de ciertas estructuras cognitivas, Ademés, la epistemologia pro- puesta y desarrollada por Pinget se basa en la conviccion de que todas las cestructuras que confarman fa cognicién humana tienen una génesis a par- tir de alguna estructura anterior: por medio de procesos de transforma siructuras mas simples van siendo incorporadas en cin constructiva, ls otras de orden superior. Fs en este scutito que sta episteinologia ex Ils rid genta’. ~~ Lar we imtereses de Piaget, como bi6logo, filésofo y psicélogo se pueden sintetizarrespectivamente en tres preguntas (2) £Génno se adapta organisa al medio aqui y ahora, y cémo la filogenia ha desarrollado estructuras que lo permiécn?; (b) Como es posible el conocimicnto y qué formas de conocimiento son necesarias en la adaptacién del individuo?; y (6) {Qué tipos de conacimienta tiene ef ser humano y emo los adquic a lo largo de la ontogeniid? . Sabiendo cules son las preguntas de Piaget, nos internaremos aho- ran al sistema de conceptos que nuestro apior propore para responder. fas (ver figura 1), Siguiendo a Brainerd (1978), es posible articular la teorfa piagetana sobre Ia base de tres grandes cjes conceptual: estructura cognitiva, fem ign cognitiva y contenides de fa cognicisn Estructura cognitiva ‘Una estructura cognitiva es la forma » patrén que toma la cognicion de los individuos en catla uno de Jos estadios piagetanos (Brainerd, 1978), | icra gatas | _Fanciones cognitivas {Asi Adaptat LI ty [fees Conteniddos de la cognicién Figura I: Conceptos centrales de la teorfa piagetava, / De modo mais general podemos decir que es la arquitectura determinada de la cognicién en un momento dado. Estas estructuras som de nacurateza abstracta y tienen su modelo en las estructiras matematicas y légicas; no ueden ser medidas directamente, sino que se infieren a partir de la obser vacién de diversos conjuntos de conductas. Son, en un sentido estrictn, constructos psicolégicos Para Piaget, lo que define a la estructura no ¢s la presencia de unos otros elementos en un momento dado, sino las relaciones que se estable cen entre ellos. Veamos un ejemplo de estructaras siqailares en dominios de contenido muy diferentes: si introduzco tres pelotas de colores, una aml, una roja y una amarilla en un tubo estrecho, sé que al hacer caer las pelotas por la boca que entraron, ellas saldriin en el orden amarilla, ro} yam. Igualmente, si escucho (ocar tres notas musicales y se me pide can- tarlas en el orden inverso del cual me fueron tocadas, sabré que la tiltima es la primera, la del medio es la misma y Ia primera es la tiltima, Los ele- mentos organizados en el ejemplo son percepciones visuales en un caso y enef otro son anditivas. Las conductas especificas, referir el orden de apa rici6n o cantar las notas, son también notoriamente diferentes. Sin embar Jones cognitivas, esti pre una relacién de orden, tem go, la propiedad de reversibilidad de las ope sente e» ambos casos. Esta propiedad refier 13 Pisoer. Viootski v Maturana, Constructivism a tres voresporal o espacial, entre los elementos perceptuales involucrados, con inde pendencia de uses sean estos elementos. Las leyes que rigen a la estructura, lamadas leyes de composicidn, son las que la caracterizan como tal. Es en este sentido que Piaget afirma que la estructura como un todo, tiene propiedades distintas de las que ca- racterizan a los elementos, propiedades que son la resultante de las rela ciones 0 composiciones entre los elementos. Fstas relaciones son, por de- finicién, abstractas (Piaget, 1974/1980). Si volvemos al ejemplo anterior, ‘vemos quic la relacién de orden establecida entre los elementos podria ser aplicada a infinitos conjuntos de elementos, manteniéndose inalterada en sf misma, La reversibilidad no earacterizaba ni a las pelotas de colores ni a las notas musicales, ni tampoco a la percepcién que de ellas tentfan los, sujetos, pero sf aparece como una propiedad de la estructura operacional c se ha puesto en juego. Piaget (1974/1980; 1967/1985) sostiene que tas estructuras son sis temas de transformaciones. Para indagar el sentido de esta afirmacién tome- ‘mos como punto base la definicin general que oftece Piaget (197 en Vuyk, 1984) de la nocién de transformacién: “Llamo transformacién una operacién que transforma un estado en otro” (p. 80). Para nuestro au tor, las leyes de composicién que caracterizan a una estructura son a la vez estruicturadas y “estructurantes", es decir, no son s6lo patrones de relacin que un observador externo reconoce al abstraer las caracteristicas del operar de la estructura, sino que son pautas reguladoras que la estruct 12 establece sobre sf misma y sobre los elementos que se van integrando ella. En un sentido bastante literal, estas leyes construyen estructura, en tan: to establecen ciertos tipos de transformaciones (internas y en relacién con Sise vuelve al ejem: el medio) que son coherentes con la estructura misin plo anterior de las pelotas de colores y las notas musicales, se puede afr iar que en ambos casos los elementos puestos en juego (pelotas y notas) son objeto de diversos procesos de transformacién en ¢i paso de meros centes presentes en el medio a contenidos cognitivos organizados de acuer- ddo a una estructura cognitiva, En primer lugar hay una transformacién obligada que consiste en la organizacién de percepeiones particulares de Jos objetos (color, forma, tamaio, diferentes brillos, en el caso de las pe- Jotas; timbre, tono, duracién, en el caso de las notas musicales) en un ob- |jeto perceptivo unitario y permanente (que existe con independencia de que el stjeto lo esté observando en un momento determinado). Otra twansformacién ocurre cuando estos objetos cognitivos pasan a formar parte de un conjunto ordenado de acuerdo a alin criterio. En nuestro cjemplo anterior las tres pelotas que sélo diferian de color antes de intro- dlucirlas en el tubo se han convertide en la “primera”, “segunda” 12", lo cual implica un cambio muy profundo en términos cognit que esta caracterizacién no es inherente a las esferas. De hecho, es com- pletamente arbivraria, en tanto cualquiera de las tes podia haber estado en cualquier ubicacién; abstracta, en tanto no importa de qué pelotas con- cretas se trate; y relativa, en tanto la denominacidn segin ubicacién de ca- da una de las pelotas se define en relacién a las otras: la “primera” es quella que es introducida antes que todas las otras; la “segunda”, es la que sigue a la “primera” y antecede a las restantes; y asi sucesivamente. Aun otra transformacién que se puede reconocer es la que ocurre cuando el sujeto es capaz de anticipar el orden inverso por ejemplo al cantar luego de haber escuchado DO-MESOL. Hay una transformacién (mental) de un estado a otro, de un cierto orden de los elementos a su inverso; y tuna transformacién de una operacién a otra, la operacién directa de se riar wes elementos es transformiada en su inversa (Piaget, 1974/1980; Vuyk, 1984). Del gemplo anterior podria entenderse que las transformaciones que caracterizan a una estructura son siempre secuenciales en el tiempo. Sin embargo, al utilizar el concepto de sistema de transformaciones, Pia- get (1974/1980) deja abierta la posibilidad de distinguir entre estructuras cuyas transformaciones son intemporales y aquellas en las cuales las trans formaciones son temporales. Una estructura matemiitica es ejemplo de las primeras, ya que, por ejemplo, el 5 es el sucesor del 4 en el momento mis- imo en que se define el sistema numérico de los naturales, lo mismo que €1 5.894.766 lo es del 5.894.765, en el mismo “instante”, Del mismo modo sid +5 = 9, se sigue automaticamente, por necesidad Iogica que 9 -5 = 4, aun cuando una persona demoraria algin tiempo en hacer ambas opera: cones. En el ot70 extremo, una estructura familiares claramente tempo ral, ya que las relaciones entre sus miembros no corresposiden a implican- cias l6gicas, sino que se construyen a partir de la apaticién de nuevos ‘miembros y de las multiples interacciones que se dan en la historia ocurri- dla entre la formaci&n de la pareja original y la muerte de ellos, Esta distincién entre sistemas de transformaciones temporales ¢ in temporales es realizada de manera explicita por Piaget (1974/1980), y per- ‘mite poner en su justo lugar el alcance de sus afirmaciones en cuanto a mo- delar las estructuras cognitivas como estructuras l6gico mateméticas. Liga: dos a estos dos tipos de sistemas de transformaciones se puede distinguir en la obra de Piaget dos planos de comprensién del fenémeno cognosciti vo: el psicol6gico y el epistemoligico. En el plano epistemol6gico (en el ‘ual se define un ser humano abstracto) las estructuras légico-matematicas Piaget, Vigotski y Maturana. Constructivism a tres vocesse aplican de manera rigurosa y es posible afirmar,lteralmente, que la cog- nicin de un sujeto on la etapa de las operaciones formales corresponde a tuna estructura matemtica?, En el plano psicolégico (en el cual se distin. guen seres humanos concretos), se reconoce que las estructuras l6gico-ma tematicas no son alcanzadas de modo perfecto. Kjemplo de lo ante {que incluso en la etapa de las operaciones formales es especialmente dif cil para el propio sujeto tomar conciencia cabal de la estructura con la que cst operando su cognicién cn un momento dado. El sujeto psicoligico tic- ne més bien conciencia de una secuencia temporal de pasos que llevan ha- cia el objetivo perseguido en cada caso (Vuyk, 1984), Se ha afirmado hasta aqui que una estructura es una unidad carac- terizada por leyes de transformacién que le permiten expresarse y recons: truirse en elementos particulares. Sin embargo, es necesario que las trans formaciones estén al servicio de la unidad, ya que de lo contrario se per deria por completo su identidad, dejando de ser la misma estructura, Pa ra lograr lo anterior, Ia estructura autorregula sus procesos a través de las iismas leyes de composicién que la definen. En el caso de las estructuras matematicas esta autorregulacién es perfecta, ya que, por definicién, pax ra cada operacién definida existe una inversa que permite revertir el or den a su estado original (+ n= = 0: si aphcamos una accién y su inversa ¢s igual que sino hubiéramos aplicado ninguna acci6n). Es mas, al ser es tructuras intemporales, no se puede decir que las operaciones aparecen en secuencia; hay a priori una compensacién para cada accion posible. Ks importante hacer notar que esta autorregulacién perfecta solo es posible en una estructura axiomatica definida artificialmente, como To es una es lo en este tipo de estructuras las transformacio- tructura matemnatica®. § nes jams traspasan los limites del sistema y siempre dan origen a elemen- tos que forman parte de él (Ia operacién de afiadir dos mtimeros enteros, indefectiblemente producira un ntimero entero). Recapitulando los parrafos anteriores, podemos afirmar con Piaget (1974/1980; 1967/1985) que una estructura cognitiva (ast como todas las las) tiene wes propiedades basicas: de to- talidad, de transformaciones y de autorregulacién. Revisaremos los dos tipos de estructuras cognitivas que Piaget dis: tingue en su teorfa: los esquemas y las operaciones. Esquemas Los esquemas corresponden, dentro de la visién piagetara, alas unidades bisicas de la estructura cognitiva humana, Si bien Piaget habla en ciertos momentos de los esqquemas como un ejemplo de estructuras cognitivas los esquemas corresponden a un concepto mas restrictivo, con caracteristicas propias, las cuales llevan al mismo autor a reconover que las verdaderas estructuras cognitivas no aparecen antes del estable to de las primeras operaciones, siendo los esquemas mas representativos de la etapa sensoriomotriz (Brainerd, 1978; Vuyk, 1984). Un esquema puede ser definido como una serie de contenidos cog. nitivos (acciones inteligentes especificas, tales como percepciones, recur ddos, conceptos, simbolos, acciones motoras) relacionados, que estin estre- chamente entrelazados y que tienden a gatillarse unos a otros (Brainerd, 1978). No basta con la simple asociaci6n fortuita de un conjunto de accio- nes en una ocasién para que se pueda hablar de la presencia de un esque: ‘ma. Ks la repeticién en diversas situaciones y contextos lo que da pie para sostener que existe una cierta organizacién estable en un conjunto de he chos observados (Vuyk, 1984). Los esquemas pueden ser entendidos de dos maneras: como figu: ra (schéma) y como plan (sehéme) (Piaget, 1970). Como figura, un esquema se refiere a la coordinacién de percepciones de diversa indole que permi: ten configurar una imagen unitaria y relativamente estable de una entidad concreta. Asi un nifio de ocho meses pod reconocer la imagen de su pax dre como tal cuando lo percibe a la distancia tanto como cuando esta cer ca, cuando esta agachado tanto como cuando esté de pie o incluso si le da 1a espalda (en un sentido literal, ciertamente). Entendido como plan, el es quema corresponde 2 una coordinacién de acciones concretas en el me- dio, las cuales tienden a una meta. Es importante hacer notar que Piaget no pretende afirmar que el ni se representa conscientemente la meta El autor afirma concretamente que el fin de las acciones coordinadas, as! como el esquema mismo no estén “en la mente” del nif, si portamiento motor, en sentido propio, en la accin. Si es necesario aludir 4 un lugar del organismo donde se traduce el esquema en corporeidad, Piaget diré que en esta fase cl esquema no esti radicado en el cerebro, sc no en el sistema nervioso periférico (Brainerd, 1978). Fn este sertido, la intencionalidad de un esquema lia de entenderse de manera no represen tacional, sino eibernética: un si :mecanismos de autorregulacién de tipo biolégico, especialmente feedbacks tanto positivos como negativos. Se puede decir de vin esquema sensorio- rmotriz que se “dirige” hacia su meta exactamente en el inismo sentido en que se puede afirmar de una planta que “sigue” al sol en su crecimiento (Piaget, 1974/1980; Piaget, 1967/1985) ‘en su com> cma avanza hacia una meta, guiado por "7 § 8 Piaget, Vigotski y Maturana. ConstUn aspecto que Piaget destaca en relacién con los esquemas es su movilidad. Los esquemas no son moldes rigidos en los cuales el sujeto en- caja la realidad, sino que pueden analogarse a entramaddos relativamente flexibles que varian para ajustarse a contenidos diversos. Habré una cierta varinei6n en las distintas experiencias de tomar abjetos con fa mano que tenga ef lactante en stt desarrollo més temprano, debida a las diferencias de tamafio, forma y peso de los objetos involucrados en cada experiencia. Sin embargo, aquello que es comin a las repeticiones de dicha accion de tomar consttuye una forma bisica de lo que en el enfoque piagetano se en- tiende por esquuema. Lo propio de estos esquemuas bisicos no es quedarse aistados, sino por ef conttario lo es el coordinarse en esquemas més com- plejos que constituyen los primeros ejemplos de estructuras cognitivas (Vuyk, 1984), No se trata de la simple yuxtaposicién de dos esquemas que actian simulténeamente, sino de la creacién de una estructura auténtica mente diferente, para lo cual ambos esquemas originales se han modifice do en parte!, Por ejemplo, ef esquema de asir, al coordinarse con el esque- ima perceptivo de ver un objeto, constituye un esquema de accién mds com. plgjo, no s6lo por la cantidad de acciones que estan en juego, sino por la din mayor cantidad de situaciones en las cuales puede aplicarse Operaciones La diferencia que offecen las operaciones cognitivas en relaci6n alos esquemas de accidn, es que las primeras corresponden a coordinaciones de acciones interiorizadas, reversibles, agrupadas en sistemas de conjunto con Ieyes de totalidad. El sujeto no requiere actuar fisicamente sobre el objeto sino que putede representarse una “imagen mental” de la accién en cues tin, Antes de utilizar sus manos puede “manipulat” imaginariamente los objetos que le interesan, adquiriendo ast una mayor libertad y autocontrol ya que pucde prever los resultados de acciones futuras, predecir complica. Cones y, sobre todo, revertir sus acciones yolviendo # un estado inicial, siempre que lo desee. Esta posibilidad de volver atris no esta siempre pre- sente en el mundo material (por ejemplo, si se ha roto un papel, result posible volver a reconstruirlo tal cual estaba antes de ejercer la accion con Greta para intentar, por ejemplo, doblarlo) por lo que la familiaridad con ella yel consiguiente desarrollo de la reversibilidad s6lo es posible en la me. ida que se construye (a capacidad de crear estas imagenes mentales del mundo material y accionar fluidamente con ellas. Este tipo de operaciones fn las cuales la acciones interiorizadas tienen como objeto imagenes de ob- jetos materiales reciben el nombre de operaciones concretas, En un nivel atin mas general y flexible se hallan las operaciones for males, las cuales corresponden a acciones interiorizadas que operan sobre otras acciones interiorizadas mas basicas. Las matemticas resultan un cjemplo elésico de [0 anterior: una “simple” suma es, en sentido profur do, una operacién formal, ya que los niimeros que se retinen “mentalmen: te”, no corresponden a objetos reales, sino a abstracciones generadas por la acci6n interiorizada de repetir varias veces la unidad. Propiamen blando, el nimero tres no indica tres frutas o tres botones ni refiere a nin Min otro Conjunto de ¢res objetos, simplemente es una cantidad, una no- cién del todo impalpable. Para Piaget, son estas operaciones formales el verdadero prototipo de las estructuras cognitivas. Resulta importante sefialar que las acciones a las cuales se reliere Piaget dentro de su conceptualizacién de las estructuras cognitivas confor man una categoria especifica que no incluye todos los funcionamientos que el organismo humano realiza. Las acciones que si caben dentro de la categoria piagetana son aquellas que pueden ser reconocidas como con: ducta humana, es decir, acciones materiales o interiorizadas ejercidas so- bre objetos externos, las cuales se guian por objetivos definides en rela- cién con la naturaleza del objeto, e] cual se atantiene externo en tanto du- ‘re ia accién. (Vuyk, 1984). Un iltimo aspecto que es necesario puntualizar respecto a las es tructuras cognitivas de todo nivel dice relacién con cuin “reales” son ellas, Respondiendo a la critica muchas veces recibida de que las estructu- ras o no existen o son meras construcciones arbiteacias det te6rico y, por tanto, no cienen que ver con lo que efectivamente le sucede al sujeto, Pia- get afirma que las estructuras no son “observables”, pero silo es lo que el nifio hace. Se puede observar que el nifio “sabe hacer" cuando enfrenta un problema, sienso en general bastante consistente en cuanto a la utili zacién de ciertos procedimientos. Es esta coherencia Ja que permite una formalizacién por parce def observador: éste realiza una descripcién de las acciones que el sujeto es capaz de realizar, con independencia de lo que dicho sujeto piense o exprese acerca de ellas. Decir que las estructuras s6- lo existen en la mente del psicdlogo “seria como decir que el niflo puede comer y respirar, pero que su est6mago y sus pulmones sélo existen en le mente del fisidlogo” (Inhelder y Piaget, 1979 en Vuyk, 1984) hae Funciones cognitivas La cognicién humana en el marco del sistema piagetano tiene co- mo caracteristica distintiva el estar ex permanente desarrollo, con cam- 19 Pages, Vigotski y Macurana, Construrtivismo a wes vocesPiaget, Vigotski y Maturaza, Constructivismo a tres woces bios cualitativos de importancia en algunos hitos de la ontogenia. Esto im pone el desafio tedrico de responder a la pregunta de como conserva la identidad un organismo en desarrollo y cambio permanente. En otras pa labras, écémo se explica la paradoja de seguir Ilamando de la misma ma nera a un otganismo en permanente cambio? Qué caracteristicas de lo hhumano se mantienen invariantes a Io largo del desarrollo, aunque sean ostensibles los cambios externos ¢ internos del organismo a lo largo de Piaget nos propone dos invariantes funcionales a la base de la cognicién humana: la organizacién, que trata de responder al problema de la conservacién de [a identidad a lo largo de ta ontogenia, y la adapta- cién, que trata de responder al problema de cémo es posible la transfor macién del organismo en su interaccién con el medio, con conservacién, de la organizacion. proces Organizacién Derivado de su mirada de bidlogo Piaget parte de la afirmacion de que toda la materia viva eomporta la existencia de organizacidn, Siguiendo is general de que la cognicién es el érgano especializado desarro- 's humanos en su evolucién filogenética, sobre la base del su hipst ado por los se desarrollo biolégico de sus ancestros, nuestro autor sostiene que dicho principio de organizacién también es valido para la inteligencia humana (Piaget, 1967/1985). En un sentido muy general, la organizacién es el principio en vir- tud del cual un organismo forma parte de su clase. Es un particular con: 1errelaciones, que pueden ser materializadas por miiltiples com ementos, propio de un organismo o sistema, tal que si se pro- nes el organismo pierde junto de juntos de ¢ ‘duce un cambio en dicha combinacién de rel su identidad o deja de vivir. La organizaci6n tiene una continuidad abso- uta, ¢s un funcionamiento permanente, el cual es transmitido “a titulo de condicién necesaria de (oda transmisién y no a titulo de contenido trans- mitido” (Piaget 1967/1985 p. 137). Veamos un‘cjemplo que incluye pocos elementos: si se da a una persona un dibujo esquematico de una cara (un circulo con dos puntos alineados en Ia parte superior a manera de ojos, tuna linea vertical a modo de nariz y un arco de citcunferencia a manera de boca) y se le pide que lo memorice y luego dibuje lo que recuerda, hae bbré una transmisin de la organizacién desde el dibujo observado al dibu- jo realizado, en tanto las relaciones entre los elementos se mantengan es tables. Es posible imaginar muchos cambios posibles, no sélo de posicién de los elementos (mds arriba 0 abajo), sino de caracteristicas especfficas de los elementos mismos (Ifneas mas cortas o largas, mas curvas 0 rectag, valos de distintos tipos en vez del circulo principal, diversas figuras en ver de los ojos, etc.), que atin si se concretan, no impedirn que el dibujo siga siendo reconocido como una cara. Sin embargo, bastara un simple cambio en la posicién relativa de los elementos como, por ejemplo, el dic bujar los puntos a Ia altura de Ja mitad de la Ifnea vertical, para que apa- rezcan importantes dudas acerca de la identidad del dibujo, 0 se haga de- finitivamente imposible reconocerlo: en ese momento Ia organizacion se ha perdido. Una situacién andloga, pero por supuesto mucho més comple- ja es la que se da en los organismos vivos y en los sistemas cognitivos. Parte de la complejidad antes referida consiste en que para los or _ganismos vivos en general, asi como para la cogniciéi en particular, exis- (e, ligada a la organizacién, una funcién de conservacién: al ser sistemas abjerios que intercambian elementos con e) ambiente, el contenido de la organizacién se renueva continuamente por reconstrucci6n, Este es un punto que la analogfa anterior no muestra, ya que el dibujo es nis ‘mo un sistema cerrado y estitico: podriamos dejar el dibujo guardado tras un vidrio durante siglos y seguiria siendo una representaci6n esquemiti ca de un rostro humano. Su organizacién se conserva en Ia medida que sus elementos no tienen posibilidad de cambiar de acuerdo a leyes pro- pias; sélo lo hardn si interviene algcin agente externo. Por el contrario, los Oorganismos vivos, sus 6rganos bioldgicos y su Srgano cognoscitivo (para- fraseando a Piaget), todos viven la paradoja de conservar su organizacién a través del recambio constante y necesario de sus elementos. Un claro ‘ejemplo de lo anterior lo entrega el uso cotidiano del habla. Para que ella cumpla su cometido se debe utilizar palabras y frases que se recambian en cada instante; de hecho una combinacién de palabras especifica sélo sir ve para expresar una idea. No obstante el uso de palabras distintas, ¢ in- clusive Ia incorporaci6n de palabras completamente nuevas, las leyes téci tas de composicién de frases y oraciones usadas en nuestro idioma se con servan, las relaciones entre las palabras no cambian, manteniendo la es tructura (Brainerd, 1978; Piaget, 1974/1980; Piaget, 1967/1985). En el caso de los sistemas cognitivos se presentan algunos caracte- res propios. Por una parte, las formas de organizacién cognoscitivas tie nen la capacidad de disociarse de su contenido material y energético y convertirse en abstractas. La caracterizacién del desarrollo cognitivo hu mano hecha por Piaget refleja este proceso: desde una cognicién absolu tamente sensorial y concreta, sin ninguna simbolizacién como ¢s la de los Wuy pequefios, se pasa a una cognicién esencialmente operatoria que puede incluso generar realidades imaginarias (por ejemplo mundosUn aspecto que Piaget destaca en relacién con los esquemas es su movilidad. Los esquemas no son moldes rigidos en los cuales el sujeto en- caja la realidad, sino que pueden analogarse a entramados relativamente flexibles que varian para ajustarse a contenidos diversos. Habré una cierta variaci6n en las distintas experiencias de tomar objetos con la mano que tenga el lactante en su desarrollo més temprano, debida a las diferencias de tamafio, forma y peso de los abjetos involucrados en cada experiencia. Sin embargo, aqucllo que es comtin a las repeticiones de dicha accién de tomar constituye una forma basica de lo que en el enfoque piagetano se en- tiende por esquema. Lo propio de estos esquemas basicos no es quedarse aisiados, sino por el contrarig lo es el coordinarse en esquemas mas com- plejos que constituyen los primeros ejemplos de estructuras cognitivas (Vuyk, 1984). No se trata de la simple yuxtaposicién de dos esquemas que acttian simultineamente, sino de la creacién de una estructura auténtica ‘mente diferente, para lo cual ambos esquemas originates se han modifica do en parte’. Por ejemplo, el esquema de asi, al coordinarse von el esque- ‘ma perceptivo de ver un objeto, constituye un esquema de accién ins com: plejo, no s6lo por la cantidad de acciones que estan en juego, sino por la ‘agin mayor cantidad de situaciones en las cuales puede aplicarse. Operaciones La diferencia que oftecen las operaciones coggitivas en relacion alos cexquemas de accisn, es que las primeras coreesponden a coordinaciones de neaiones interiorizadas, reversibles, agrupadas en sistemas de conjunto con Ieyes de totalidad. FI sujeto no equiere actuat fisicamente sobre el objeto Jno que puede representarse una “imagen mental” de Ia aecién en cues: ion, Antes de utilizar sus manos puede “manipulat” imaginariamente los dobjetos que le interesan, adquiriendo asf una mayor libertad y autocontrol ya que puede prever los resultados de acciones futuras, predecir complica Cones y, sobre todo, revertir sus acciones voiviendo a un estado inical, siempre que lo desce. Esta posbilidad de volver atris no esté siempre pre sente en el mundo taaterial (por ejemplo, sise ha roto un papel, resulta im posible volver a reconstruitlo tal cual estaba antes dle ejrcer la acclén con: treta para intentar, por ejemplo, doblario) por lo que la familiaridad con cla ye consiguiente desarrollo de la reversibilidad séto es posible en la me- ida que se construye la capacidad de crear estas imagenes mentales del mundo material y accionar Fluidamente con ellas. Este tipo de operaciones interiorizadas tienen como objeto imagenes de ob- cen las cuales las acciones jetos materiales reciben el nombre de operaciones concretas. En un nivel atin mas general y flexible se hallan las operaciones for- males, las cuales corresponden a acciones interiorizadas que operan sobre otras acciones interiorizadas més bisicas. Las matematicas resultan_ un ejemplo clisico de lo anterior: una “simple” suma es, en sentido profun- do, una operacién formal, ya que los niimeros que se retinen "mentalmen te", no corresponden a objetos reales, sino a abstracciones generadas por la acci6n interiorizada de repetir varias veces la unidad. Propiamente ha- blando, el mimero tres no indica tres frutas o tres botones ni refiere a nin- gin otro conjunto de tres objetos, simplemente es una cantidad, una no- cin del todo impalpable, Para Piaget, son estas operaciones formales el verdadero prototipo de las estructuras cognitivas. Resulta importante seftalar que las acciones a las cuales se refiere Piaget dentro de su conceptualizacidin de fas estructuras cognitivas confor ant una categoria specifica que no incluye todos Jos funcionamientos que el organismo humano realiza. Las acciones que si caben dentro de Ia categoria piagetana son aquellas que pueden ser reconocidas come con ducta humana, es decir, acciones materiales o interiorizadas ejercidas so- bre objetos externos, las cuales se guian por objetivos definidos en relx ci6n con Ix naturateza del objeto, el cual se mantiene externo en tanto du- re la acci6n. (Vuyk, 1984). Un iltimo aspect que es necesario puntualizar respecto @ las es tructuras cognitivas de todo nivel dice relacién con cuin “reales” son ellas. Respondiendo a la critica muchas veces recibida de que fas estructu- ras 0 no existe o so meras construcciones arbitrarias del te6rico y, por tanto, no tienen que ver con lo que efectivamente le sucede al sujeto, Pia. igct afirma que las estruccuras no son “observables”, pero silo es lo que el nifio hace, Se puede observar que el nitio “sabe hacer” cuando enfrenta un problema, siendo en general bastante consistente en cuanto a fa util zacion de ciertos procedimientos. Ks esta coherencia la que permite una formalizacién por parte del observador: éste realiza una descripcién de las acciones que el sujeto es capar de realizar, con independencia de lo que dicho sujeto piense o exprese acerca de ellas, Decir que las estructuras s6- lo existen en la mente del psicélogo “serfa como decir que el niio puede ‘comer y respirar, pero que su estémago y sus pulmones s6lo existen en la mente det fisi6logo” (Inhelder y Piaget, 1979 en Vuyk, 1984) Funciones cognitivas La cognicién humana en el marco del sistesra piagetano tiene co- mo caracteristica distimtiva el estar en permanente desarrollo, con cam- 19 Piaget, Vigotski y Maturana. Constructde cinco, siete o infinitas dimensiones). Ligado a ello, sélo las formas cog- noscitivas pueden alcanzar estructuras de conservacién rigurosas, ya que esta rigurosidad esti dada por la posibilidad de formalizar las leyes de conservacién, al modo en que por ejemplo es posible hacerlo en los gru pos matematicos? (Piaget, 1967/1985). Adaptacion E] otro invariante funcional definido por Piaget al interior de su teorfa es la adaptacién. Esta adaptacién es Ia condicién que permite la vi- da de un organismo en un medio. Ella implica una relaci6n entre ambos tal que los cambios produciclos en el medio pueden ser mangjados por el onganismo sin que su organizacién se modifique (lo cual, como se ha plan- teado anteriormente, no es sindnimo de que no hayan cambios en los ele- ‘mentos que componen al organismo o sistema cn general). Asi como otros drganos o sistemas biolégicos permiten la adaptacién del onganismo 1a su medio, la cognicién humana da acceso al individuo y a la especie a un nivel superior de adaptacién, en la medida que permite anticipar un ‘niimero y una diversidad de eventos mucho mayor que los érganos biold- gicos. Para Piaget, la cognicién integra los niveles anteriores (Brainerd, 1978): la inteligencia del nifio pequefio tiene una forma cualitativamente distinta de las formas de adaptacién biol6gica de otros seres vivos, y lo ‘mismo sucede con las sucesivas etapas del desarrollo humano hasta llegar a la cognicién operatoria-formal adulta. Sin embargo, al tener una pers pectiva genética, la afirmacién crucial es que cada nivel se construye so- bre las bases del anterior, dando un salto cualitativo, tal que las formas cognitivas ms elevadas de la etapa anterior corresponden a las uniciades de trabajo en el nivel superior, Este desarrollo en etapas o niveles no con- siste en una sucesiGn de formas externas independientes que nada tienen {que ver unas con otras, a la manera en que se relacionan, por ejemplo, los sucesivos pares de zapatos que hemos usado a lo largo de nuestra vida. No existe una unidad, un “alguien” que “se pone” las formas de la cognicién propia de cada etapa (siguiendo el ejemplo de los zapatos) y luego se “las cambia” por otras. Cada etapa implica una reestructuracién de las formas de la cognicién anteriores: el sujeto cognoscitivo total se organizaba de tuna manera en la etapa anterior y ahora lo hace de una manera nueva que hha surgido de la anterior: El sujeto es en cierto sentido el mismo (mantie- al mismo tiempo que es distinto. ne su organizacio Bquilibracién Todo este dinamismo propio del desarrollo cognitive, tal como lo modela Piaget, se explica a través de un constante proceso de equilibra- cin entre las dos fuerzas que permiten la adaptacién: la asimilaciGn y la acomodacién. En sentido amplio, asimilacién implica la incorporacién de un elemento a una estructura preestablecida. No obstante usar esta defi aicién general de manera indistinta para los organismos biol6 para las estrueturas cognitivas, Piaget en sus trabajos posteriores hace una distincién mas fina entre ambos tipos de asimilacién, En el plano biolégi- ilacién se produce ala manera de un mamuffero al digerit un cola ‘mento: se separan sus componentes, los cuales son incorporados como auevos elementos que reemplazan los que han sido desechados en las cé lulas respectivas; son elementos de simple recambio. En la asimila conductual, que corresponde a la integracién de los objetos en los esque mas de accién, se produce una extensién del entorno y del poder de la cognicién para actuar sobre dicho entorno. Un escolar que asimila un conjunto numérico de mayor complejidad a su estructura cognitiva actual ha aumentado notablemente el numero de campos matemticos posibles de imaginarse y, por tanto, de accionar sobre ellos; no se trata de agregar f, sino que a través de la asimila- un elemento de un conjunto preexist ¢ ahora percibir cosas que antes le eran imposibles n el sujeto pue (Wuyk, 1984) La importancia de la asimilaci6n queda de manifiesto en la siguien- te frase de Piaget (1975 en Vuyk, 1984): “todo esquema asimilatorio tien- de a alimentarse a sf mismo, es decir, a incorporar los elementos exterio- res a él y compatibles con su naturaleza” (p. 92). En esta afirmacién que- da en claro que la asimilacién no depende sélo del sujeto, sino que tam- bién influye la adecuacién © compatibilidad entre los elementos y la es tructura que pretende asimilarlos (Vuyk, 1984). En caso de que no exista esta compatibilidad dos vias de accién pueden ser seguidas. La primera implica que el objeto incompatible sea de naturaleza tal que se encuentre muy fuera del Ambito de cosas “asimi- lables” en ese esquema. En esa situacién el objeto queda completamente al margen de la cognicién del sujeto. La segunda opeién implica que el ‘objeto esta lo suficientemente cerca de lo “asimilable” como para que, de efectuarse una alteracién en la estructura que amplie sus limites, final mente dicho objeto pueda ser asimilado. Esta modificacién en la estructu- 1a para ajustarse a las caracteristicas del elemento externo es denominada acomodacién. 28 Piaget, Vigotski y Maturana, Constructivism a tres vocesi Al igual que en fa asimilacién se puede distinguir entre una acomo- dacién en el ambito biolégico y una acomodacién conductual. En esta tl tima se produce un enriquecimi surgen nuevos es- quemas que anulen al anterior, sino que la aparicién de nuevas subestruc turas diferenciadas permite una flexibilizacién de la estructura original (Vuyk, 1984). Si un nitio tiene, por ejemplo, un esquema de acci6n refe rente al abrir puertas con picaporte de manilla que se baja, podemos ver €l proceso de asimilacién en aecién cada ver que el nifio se enfrente 2 un nuevo picaporte de manilla e intente bajarlo para abrir la puerta. No im- Porta sila manilla es mas corta o larga, si tiene decorados 0 no, el nifio puede incorporarla al conjunto de manillas que abren la puerta cuando él ‘ocupa su esqueia de bajarlas. No obstante, la primera vez que el nifio se encuentre con un picaporte que debe ser girado se produciri un desequi- librio en su estructura, ya que al intentar bajarlo no se obtendr el resul- tado esperado de la apertura de Ia puerta. Bastenos recordar a cualquier niflo pequefio que conozcamos para constatar que muy probablemente, enfrentado al mencionado problema, éste intemtar4 repetidamente aplicar su esquema y otros que parezcan cercanos, buscando obtener la meta de. seada (que en este caso corresponde a la puerta abjerta). Si en este proce so el sujeto logra dar con un movimiento de giro de la manilla del pica porte logrard la meta, produciéndose en el proceso un cambio importan- te en su esquema: abrir puertas es ahora un esquema complejo en el cual se han diferenciados dos esquemas de accién especificos: el de bajarla cuando la rnanilla es de pafanca y el de girarla cuando la manilla es redon- da, Luego de un momento de transicién marcado por la inadecuacién en: tue el esquema asimilatorio que se tenfa y el objeto que se intentaba asimi Ir, se ha llegado a un nivel distinto de equilibrio, a un nuevo esquema que es claramente continuacién del anterior (‘abrir puertas con picaporte”) pero también es notoriamente mas complejo y flexible: el sujeto est4 pre. parado para manejar ficilmente una mayor cantidad de situaciones, en tanto su nuevo esquema ya no es puramente concreto, Jigado a abjetos, st- a una nocién abstracta de “abrir puertas”. Probable. no que se acerca 1 mente, cuando ¢l mismo nifo se enfrente por primera vez a una puerta con sistema de apertura automdtica a través de un sensor fotoeléctrico, su friré un nuevo desequilibrio al buscar el picaporte 0 aparato mecinico que abra la puerta, Al volver a equilibrar su estructura, el nuevo esquema seré claramente abstracto, ya que se habra generado la nocién de “meca ismos para abrir puertas”, la cual ¢s absolutamente independiente de las, infinitas matcriaJizaciones concretax que pueda tener. En cl ejemplo anterior también se vio reflejada la relacién que se produce entre Ia asimilacién y la acomodacién en el curso del desarrollo de la cognicién humana. Como se mencioné anteriormente, ellas corres ponden a los polos de un proceso dialéctico constante denominado equi- libraci6n (de las estructuras cognitivas), Partiendo desde un estado inicial en el cual se da una cierta relaci6n dinamicamente estable entre el sujeto y su entorno, marcada por la asimilacién de los elementos del entorne 2 €1 0 fos esquemas establecidos en el sujeto, Piaget postula que la aparicién de nuevos elementos incompatibles desencadena un desequilibrio que tiende a ser compensado a avés de un cambio del esquema previo. Este proceso, que es constante al nivel de los esquemas de accién, puede set vi sualizado en una escala mayor de tiempo al nivel de las estructuras cogni- tivas propias de cada etapa del desarrollo. Los esquemas de abrir y cerrar objetos podran complejizarse enormemente en el nivel sensoriomotriz. de los nifios muy pequeos, sin embargo, la experiencia de fos nifios con el lenguaje humano (elemento al que estén expuestos en su medio) sera siempre de desequilibrio hasta que la estructura cognitiva mayor se aco- mode a este “objeto” a través del desarrollo de la capacidad de simboliza- Gi6n. Cada paso de equilibracién implica la complejizacion de la estructu- ra cognitiva (y/o de los esquemas de accién) y, consecuentemente, una de nuevas estructuras y mero de potenciales even: mayor estabilidad dinamica: con la construce subestructuras el sujeto enfrenta un menor tos que le signiticarfan un desequilibrio. En el caso de Ia estructura cog nitiva mas compleja, las operaciones formales, se produce un estado tal que se pueden anticipar todos los posibles desequilibrios en un nivel abs- tracto, por lo que dicha estructura es tremendamente estable: la estructu- ra est acomodada a priori a la amplia gama de eventos que componen la experiencia humana. No obstante Jo anterior, al interior de la estructura de operaciones formales Piaget reconoce que existen infinitos procesos de equilibracién de esquemas relacionados con las diversas dreas posibles de conocimiento, manteniéndose en este plano Ia constante del desarrollo cognitivo, cual es Ia propensi6n a aleanzar crecientes gradlos de equilibra- cin (Vuyk, 1984). Piaget, (1964/1986) esta refiriendo a esta constante cuando afirina que “en la génesis temporal, las etapas no obedecen mis que a probabilidades crecientes que estin todas determinadas por un or den de sucesién temporal, pero una ver equilibrada y cristalizada, la es tructura se impone con caracter de necesidad a la mente del sujeto; esta necesidad es la marca de! perfeccionamiento de fa estructura, que enton- ces se convierte en intemporal. Uso deliberadamente estos términos que pueden parecer contradictorios puede decir, si ustedes lo prefieren, quelegamos a una especie de necesidad a priori, pero un a priori que no se constituye hasta el final, y no al principio, a titulo de resultado y no a & tulo de fuente, y que, por tanto, no toma de la idea apriorista sino el con cepto de necesidad y no el de preformacién” (p. 225). Lo propio de la estructura de las operaciones formales, asi como de otras estructuras © esquemas en un momento dado en equilibracién, es su tendencia a asimilar constantemente los nuevos elementos que forman parte de la experiencia; en cierto sentido se produce un dominio absolu- to de la asimilacién, No obstante, no se debe olvidar que dicha capacidad de asimilaci6n se ba producido por una sucesiva acomodacién de la es- tructura a diversos eventos con los cuales ha debido interactuar el sujeto cen su ontogenia, Dicha estructura se ha complejizado al subdividirse en Gltiples subestructuras que mantienen la organizacién de la estructura xral pero que, sin embargo, son relativamente distintas, en tanto son iis especificas. Desde este punto de vista se puede afirmar que, en cier- to sentido, hay una total acomodacién. Lo que caracteriza la equilibracién entre asimilacién y acomodacién es la combinacién entre ellas de la ma- nera en que se ha mostrado; atin cuando es posible describir ambos pro cesos en forma independiente, debe entendérselos como actuando siem pre. Toda asimilacién implica cierto grado de acomodacién y viceversa. Un tiltimo aspecto que es necesario precisar con relacién a la con cepcién piagetana de asimilacién es que dicho concepto hace alusién a tres niveles dependientes de la naturaleza de lo que se asimila. Un primer nivel corresponde a Ia asimilacién de un objeto exdgeno al esquema y la acomodacién reciproca de éste al primero (ej, la manila nueva en relacion con el esquema de abrir puertas con picaporte). El segundo nivel dice re- Jacién con la asimilacién reeiproca entre esquemas de accién (cj. la coor- dinaci6n entre el esquema perceptivo visual y el esquema motor de tomar un objeto, para conformar un esquema integrado en los nifios pequctios). Eltercer nivel, n plejo que los anteriores, implica la diferenciacién cn subsistemas al interior de una estructura como resultado de la acomo- dacién (la complejizacién que lleva asociada). Estos subsistemas se inte- {gran por asimilacién reciproca en una nueva totalidad de nivel superior (qj. el proceso de abstraccién reflexiva que se desarrolla en el nivel de las ‘operaciones formales, en él, sobre la base de la abstraccién de cada una de las relaciones entre elementos al interior de un conjunto de ellos, se g nera una nocién de orden superior en la cual se definen las leyes que or ganizan las relaciones abstraicas) (Vuyk, 1984). Contenidos de la cognicién Los contenisos de la cognicién som aquellos elementos” que se han referide anieriormente como los que, organizados de atuerdo a cietas re Taclones,eneamman en fa pricaica las eauructuras cognitivas de todo are esto clementes se cueniaa percepciones, recuerdos, concep- tos, operaciones e incluso estructuras © un “objeto cualquiera” de mate: miticas’o logica, desde los niveles de la accién humana mis ligades al mundo material hasta las més refinadas abstracciones producto del cono- cimiento sistematico de una cultura. Las relaciones que se establecen en- tempor te ellos pueden ser de miltiples tipos como por ejemplo espaci rales, causales o implicativas. Ain cuando contenidos y estructuras a primera vista parecen fi mente discernibles, en el curso del desarrollo tienden a confundirse, ya que lo que en un momento dado era estructura, en el siguiente se convier- jo, Si bien ¢s cierto que esta potencial confusién aparece mis frecuentemente en el mbito de las operaciones formales, el paso de ‘etapa del desarrollo a la siguiente se caracteriza primariamente por un cambio de nivel entre estructura y contenido: la estructura equilibrada de la etapa anterior se ve superada ¢ integrada en la etapa posterior, pas do a convertirse en contenido de Ia etapa de nivel superior (Vuyk, 1984). Las coordinaciones sensoriomotrices serin el objeto de simbolizacién en Ia etapa preoperacional; estos simbolos serén coordinados en operaciones concretas en Ia etapa siguiente; siendo estas operaciones (tales como re nit y diferenciar) el objeto de nuevas operaciones de nivel superior en la etapa de las operaciones formales. En este punto tal vez sea conveniente hacer una breve sintesis de los logros de cada tna de las cuatro etapas del desarrollo planteadas por Piaget. 1. Etapa sensoriomotriz (0-2 aftos), cuyo maximo logro es la adqui sicién de la funcién simbética 0 capacidad de representar el mundo externo por medio de simbolos, 2. Etapa preoperacional (2-7 aflos), cuyo maximo logro es la prepa racién, a partir del ejercicio activo del uso de simbolos, para la adquisicién de las “operaciones mentales”, las que son descritas por Piaget como estructuras cognitivas que le permiten al indi- viduo operar en el ambiente de manera légica y reversible, 3. Etapa de las operaciones concretas, (7-12 afios) caracterizada por el ejercicio de la logica en la accién del individuo con los ob- Jjetos de su entorno, y 27 : : é i :4. Brapa de las operaciones formales (a partir de los 12 aftos), racterizada por la posibilidad del individue de operar en el a1 biente de manera hiporético-deductiva, atin en ausencia de expe Fimentaci6n prictica, Por ser ésta la faceta de la obra del autor mis conocida (sino la dni a, en muchos casos), hemos preferido dejarla para el final y s6lo como ilustrativa del problema de los contenidos de la cognici6n. Es importante notar que la descripcién de estadios en Piaget es una consecuencia de los postulados metatedricos planteados antes, y que surgen esencialmente de la sagaz obseryacin de Piaget que en el desarrollo infantil, las estruct ras cognitivas tienden a diferenciarse mximamente en las distintas eda des marcadas por las etapas. Los principios de organizacién y adaptacién, sin embargo, son los que le dan identidad al desarrollo, a pesar de las transformaciones cualitativas de las estructuras a las diferentes edades. Notas 1 No en el sentido de Ia disciplina biolégica que estudia alos genes, como algunas veces se confunde. ® Piaget (1952/1984; 1974/1980) se refiere especialmente a las es tructuras algebraicas de «grupo» y cesariamente se yen modificadas al incorporarse wn nuevo elemento (Bar quero, 1996). La internalizacién de nuevas formas de mediacién y/o de formas avanzadas de Jas ya internalizadas se constituye ast en am factor crucial en el desarrollo cognitivo. Parte importante del desarrollo teérico- prictico de esta nocién realizado por Vigotski, se encuentra en torno a su concepto de zona de desarrollo préximo. Zona de desarrollo préximo No obstante afirmar Vigotski que el concepto de zona de desarro: Ho proximo (ZDP) no le es original, sino que fue tomado de otros autores, Ia mayoria de los estudiosos de su obra ven en dicho concepto un desarro- lo del pensamiento de Vigotski acerca de los procesos de internalizacién de herramientas de mediacién en contextos formales de socializacién. Con la nueva mirada que le otorga la formulacién de su teoria histérico- cultural, en sus tiltimos atios de vida Vigotski volvera a trabajar sobre te- mas de educacién, plantedndose explicitamente el problema de la telacién entre enseitanzaaprendizaje (obuchenie) y desarrollo cognitive (Van der Veer y Valsiner, 1991; Wertsch, 1988). En este contexto es que Vigotski (1979; 1984/1991; 1995) presenta la ZDP. Vigotski (1979) reconoce la existencia de wes explicaciones acerca de dicha relacién, Una primera aproximacién, sostenida por teéricos co: mo Binet y Piaget”, “se basa en la premisa de que el aprendizaje va siem: pre a remolgue del desarrollo” (op. cit. p. 125). 5] desarrollo cognitive se- vfa una entidad auténoma, una serie de funciones mentales que deben ha der sido aicanzadas para desarrollar un determinado aprendizaje. Este th timo serfa, en tanto, una superestructura, un agregado cuya aparicién de- a al desarrollo esencialmente inalterado, Et segundo enfoque plantea una suerte de identidad entre aprendi- ‘ale y desarrollo. Para diversas formas de conductismo, especialmente, el desarrollo cognitivo no es més que una serie de aprendizajes 0 adquisi: idm de hébitos por mecanismos asociativos (op. cit.) La tercera posicién frente al tema corresponde a la propuesta de Koff ka, quien intenta combinar los dos puntos de vista anteriores: se plan- tea que “el proceso de maduracién prepara y posibilita un proceso esp cifico de aprendizaje {en tanto] el proceso de aprendizaje estiaula y hace avanzar al proceso de maduracion” (Vigotski, 1979 p. 16-17), ‘Aun cuando Vigotski (1979) afiema explicitamente su rechazo a es: tas tres aproximaciones, elaramente se observa que su. propia postura al respecto se acerca bastante a fa de Kot ka, en la cual reconoce tres puntos de importancia : *(1) se sostiene que cl desarrollo cognitive podsia estar basado a la ver en procesos maduracionales y en el aprendizaje a través de fa enserianza; (2) se establece que estas os formas de desarfollo son mu tuamente interdependiemtes: y (8) se afirma una mas ampli ley del desa rrollo” (Vigotski, 1935 en Van der Veer y Valsiner, 1991 p. 933). La ley a fa cual apunta Vigotski es fa que estabfece que un sujeto que aprende una tarea especifica, en el mismo proceso aprende un principio estructural iis amplio, el potencial del sujeto para otras tareas especificas aumenta af aprender tna en particular. Su concepto de zona de desarrollo préximo busca rescatar y conere tar estos tres aportes a la comprensién de la relaciGn entre aprendizaje y desarrollo cognitivo, defendiendo fa concepcién del aprendizaje (especial mente aguel que se produve como producto de la ensefanza) como un fac tor que lleva hacia adelante al desarrollo. La primera definicién rigurosa que Vigotski hace def coneepto se establece en el contexto de la medicién de las habilidades cognitivas a tra- vés de la estimacién del Cl. Si tomamos a dos nifios cuyas edades menta- les (medidas a través de un test estandarizado} es similar (por ejemplo 8 aiios), afirma Vigotski (1979; 1984/1991), tenemos solo parte de la infor macign televante en cuanto a su potencialidad de desarrollo. Si esos tos nifios reciben ayuda de un adulto U otro niflo mayor, consistente en gulas, cjemplos o claves, su desempetio en las tareas evaluadas seré mayor (aun cuando no infinito) y, més importante atin, probablemente distinto. $i se vuelve al ejemplo anterior vemios que con ayuda uno de effos puede em prender con éxito tareas que normalmente son resueltas por nifios de 10 aiios y el ot7o por nitios de 13 aos, obtenetnos una informacién tremen- damence relevante, hemos establecido fa zona de desarrotlo préximo de cada uno de ellos. Vigotski (op. cit) afirma que esta medida de las tareas que el niio puede resolver con ayuda, ofrece muctia mayor informacién acerca det de- sempeiio escolar y del fruto que los nifios podran obtener de Ia ensefian- za, Loanterior debido a que aquello que el nifio ¢s capaz de hacer hoy con ayuda es lo que podré hacer soto en ef fucaro préximo. Utilizande fa me- tifora de Vigotski, su desempeiio asistido correspond a las flores y capu Piaget, Vigotski y Maturana, Constructivisino tres voces_euages, vagousna y mtaturana, Constructivismo a tres voces los del desarrollo cognitivo, en tanto los logros independientes son las frutas ya maduras. " sfc tli ; A diferencia de otros autores, Vigotski considera que el proceso de imitaci6n puesto en juego en el desempefio asistido da importantes luces acerca de las caracteristicas del funcionamiento mental del sujeco en cues- tién, “EL nifio sélo puede imitar Io que se halla en la zona de sus posibili- dades intelectuales propias. Por ejemplo, si no sé jugar ajedrez, aunque el mejor ajedrecista me muestre como hay que ganar uaa partida, no seré ca- paz de conseguirlo. Si sé aritmética pero tropiezo con dificultades para re solver un problema complicado, el hecho de mostrarme la solucién del mismo me conducira de inmediato @ mi propia resolucién, pero si no co- norco las matematicas superiores, e! mostrarme la solucién de una ecua- ién diferencial no haré que mi pensamiento avance un solo paso en este sentido, Para imitar es necesirio tener una posibilidad de pasar de lo que sé a lo que no sé" (Vigotski, 1934/1991 p. 239). As{, se puede definir una “buena ensefianza-aprendizajc”, cual ¢s la que se desarrolla dentro de la zona de desarrollo més préximo. Enseitar algo que esté més alls de ella es infructuoso porque el nifio no tiene posi- bilidad de aprenderlo (incluso en colaboracién, las posibilidades del nifio tienen un limite en ese momento de su ontogénesis particular y en ese do- iinio de habilidades). Por otra parte, limitarse a ensefiar de acuerdo a lo que el nifio ya es capaz resulta una pérdida de tiempo épara qué ensefiar a otro lo que ya sabe? (Vigotski, 1979; 1934/1991). Como ya se ha mencionado, la definicién original del concepto de zona de desarrollo préximo proviene de nociones de la medicién de CI, sin embargo, éste, al igual que otros conceptos de su teorfa, se ven ampliados cn su interpretaci6n y aplicacién gracias al desarrollo de la tcoria hist6rico- cultural (Van der Veer y Valsiner, 1991). En concreto, Vigotski explica la existencia de la ZDP. a partir del concepto de internalizacién. La relacién de colaboracién que se establece entre el nifio y el adulto no es sino un plano interpsicol6gico, en el cual el niio utiliza de hecho signos cuyo control vo- Iuntario aun no puede ejercer, pero que, gracias a la propia colaboracién, pronto podré internalizar, apropiandose de ellos y transformando su propio funcionamiento intrapsicoldgico en el proceso. No resulta aventurado plan- tear que el aspecto de proceso que se internaliza en el paso del plano inter al intrapsicol6gico (el control voluntario, en el ejemplo analizado en el apar- tado anterior) corresponde al aprendizaje de un principio estructural mas amplio, que Vigotski resalta al comentar los aportes de Koff ka, En este sentido, la relacidn de ensefianza-aprendizaje que se obser va en contextos formales!? corresponde a una muy particular forma de proceso interpsicolégico, en el cual se ponen en juego instrumentos de mediacién semistica de alta complejidad y especificidad histérico-cultu- ral, A diferencia de sistemas de signos como cl lenguaje hablado, los cua. {uras conocidas, herramientas como el les se encuentran en todas las cult vatematica aparecen con grandes di- Jenguaje escrito o Ia formalizacién ferencias a 10 largo de la historia y la geografia. La internalizacin de cx dda una de estas formas de signos se relaciona respectivamente con el de Sartollo de uno de los dos tipos de procesos psicologicos superiores, los rudimentarios y los avanzados, El andlisis que hace Vigotski (1984/1991) del desarrollo de los com: ceptos cotidianos y cientificos, puede iustrar la importancia que para él tiene la existencia de contextos formales de socializacin y su relacion con cl desarrollo de las funciones psicoldgicas superiores. En un intento por ampliar los avances realizados por las investiga: Gunes de Ach y de Piaget, Vigotskitrabaja en una serie de investigaciones relativas ala formacion y desarrolto de los conceptos en el curso de la om togenia humana, Entre los afios 1927 y 1929 junto con LS. Sakharov, Vigotski lleva a cabo una serie de estudios en las cuales se utiliza un ver- sin modificada del paradigma experimental que Ach habla propuesto seis afios antes". Como resultado de estos estudios, concluyen que efecti vamente se produce un desarrollo del significado de los conceptos, y que In utilizacin de las palabras que los designan no es un indiexdor inequl- soco del manejo de dicho significado, Por el contrario, la adquisicion de Ia palabra es sdlo el inicio del proceso. Kxistirfan tres grandes etapas en el desarrollo de los conceptos: (a) sineretismo: (b) pensamiento en “comple joss (© potencialidad de los conceptos . En cada una de elas, el acto de dgrupar en una categoria asociada a una etiqueta verbal, se ve regido por reas distintas, encontrandose s6lo en la tercera la utilizacion de defini tienes abstractas, caracteristicadefinitoria de los conceptos propiamente tales (Van der Veer y Valsiner, 1991 ; Vigotski, 1984/1991) Haciendo una revision de estos experimentos Vigotski (1984/1991) reconoce cinco afios después algunas falencias en los mismos. La prin pil deellas es que no se habia investigado las relaciones entre los distin rar tos niveles de generalizacién correspondientes a Ias tres etapas. Al c seen la relacién establecida por los sujetos entre el concepto y su referer: te material, dichos estudios suponen que ea cada etapa el sujeto realiza un proceso de reconstruccién de significado que no se basa en el conock miento anterior de las palabras y Jos objetos, cosa que en ningtin caso se podria suponer ocurre en la realidad. Para resolver estas falencias se de- sarrollarn nuevos estudios enfocados en la utilizacién de conceptos de la "7 Piaoet. Vieotski v Maturana, Constructivism a tres voces48 Piayet, Vigotski y Maturana, Constructivismo a tres voces Vida real, los cuales son altamente dependientes de contenido y mantic nen miitiples formas de interrelacién. Asi, Vigotski retoma la distincién establecida por Piaget entre conceptos “cientificos” (“no cotidianos” 0 “no espontineos”) y conceptos “cotidianos” (0 “espontaneos"), pero, a diferen- cia de su colega suizo, concentra su atencién en el estudio de los concep: tos cientificos (Van der Veer y Valsiner, 1991). HI criterio basico de diferenciacisn entre unos y otros refiere a su situacién de aprendizaje: tos conceptos “cientificos” son aquellos aprendi dos en el contexto escolar como producto del proceso intencionado de ensefian 2a-aprendizaje, en tanto los cotidianos son los que el nifio aprende en cual. quier otro contexto, de manera incidental. Vigotski (1934/1991) afirma que este origen diferente implica unas caracteristicas disimiles en los con- ceptos mismos: los conceptos cotidianos estan ligados directamente con los objetos concretos y son, por tanto, muy vividos, cargados de significa: do personal para el sujeto; en cambio, los conceptos cientificos refieren a otros conceptos y son eminentemente abstractos y sisteméticos. Gracias a las técnicas que usan los profesores para enseiiar los conceptos ciemtificos (establecerlos explicitamente, construir definiciones, proponer relaciones verbales, ofrecer explicaciones), estos conceptos son aprendidos como parte de un sistema, son definidos por sus relaciones seménticas con otros clementos del mismo universo conceptual. En su origen, slo los concep- tos cientificos corresponden a conceptos genuinos, en tanto estin defint dos en términos abstractos y sistematicos, en tanto los conceptos cotidia. 4408, corresponden mis bien a pseudoconceptos. Reejprocamente el con tenido seméntico, el sentido que tiene el concepto para el sujeto es alto en él caso de los conceptos cotidianos y muy bajo en el caso de los cientifi- ‘cus, Como ejemplo de lo anterior, Vigotski (1984/1991) refiere los resut. tacos obtenidos por las investigaciones de Shyf, quien, estudiando la uti. lizacién de relaciones causales (“porque”) y adversativas (“aunque”) para ambos tipos de conceptos, muestra como, al comenzar la escolaridad for- tal, las respuestas en el dmbito de los conceptos cientificos son altamen- {e estereotipadas, pero de un nivel légico alto (mostrando una utilizacién “externa” de nociones memorizadas mas no integradas por los nitios). En cambio, las respuestas en el dmbito de los conceptos cotidianos son muy flexibles, pero carentes de relaciones légicas conscientes (se utilizan los conceptos de modo “interno”, observindose numerosas respuestas tauto logicas que denotan que el nino no requiere darse explicaciones a si mis- ‘mo, simplemente usa cl concepto porque esti ligado al hecho concreto de su mundo real). En cl caso de los conceptos cotidianos el nifio “tiene un concepto del objeto y toma conciencia del objeto representado en el con cia del concepto mismo, su propio acto del ‘en cuestién. El desarro- bor sobre el propio que presu- ccepto, pero no toma concie pensamiento con cuya ayuda tiene idea del objet Io del concepto cientifico (...) suele comenzar por la concepto como tal, por Ia definicién verbal, por operaciones ponen el empleo no espontaneo de éste” (Vigotski, 1934/1991 p. 251) Enfrentados a la tarea de explicar genéticamente la aparicisn y desa- rrollo de ambos tipos de conceptos, Vigotski y Shyf afirman, a diferencia de Piaget, que entze ellos existe una estrecha interrelacién, tal que, ain cuando en el comienzo del conocimiento de cualquier materia siguen ca minos opuestos, pronto se vuelven complementarios en términos del desa- rrollo cognitivo del nifio (Vigotski, 1934/1991). Se reconoce la necesidad de un minimo nivel de manejo de conceptos (cotidianos) para comenzar la escolarizacion y la ensehanza de conceptos cientificas, sin embargo, una ‘vez comenzado este proceso, la situaci6n de enseftanzaaprendizaje condi ce a los nitios a la utilizacién de ciertas formas de pensamiento, caracte zadas por la abstraccién, el establecimiento de relaciones logicas entre sig. nos (conceptos) y la verbalizaci6n consciente y voluntaria de los procesos desarrollados. Estas formas de pensamiento, que Van der Veer y Valsiner (1901) consideran metacognitivas, primero se observan en areas de cono- cimiento muy restringidas, pero prontamente se generalizan a otras reas y entre ellas al Ambito de los concepios cotidianos, con lo cual éstos pasan de su condicién de pseudoconceptos a la de conceptos genuinos. Es en es te sentido que Vigolski (1984/1991) afirma que los conceptos cientificos establecen una zona de desarrollo préximo para los Conceptos cotidianos. £1 cardcter consciente y la voluntariedad “esas dos propiedades in- suficientemente desarrolladas de los conceptos espontancos del escolar, se haallan por completo dentro de la zona de su desarrollo préximo, es decir, (..) se manifiestan y se vuelven eficaces en colaboracién con el adulto” (op. cit. p. 254). El aprendizaje de los conceptos cientificos se produce en €l plano interpsicol6gico, en el ejercicio lingaistico, guiado por el profe- sor, de usar palabras para caracterizar otras palabras, producto del cual el nifio va tomando conciencia de los conceptos znismos, de sus significados en tanto tales. Esta conciencia del significado de las palabras es la que le ermite operar, sobre los conceptos cientificos (definirlos,establecer rela- Cones gies) Tague segencraliza alos concepts ctdians. Al igual que en todas fos procesos de internalizacién, cl nifio hace primero un uso extemo de la operacién (por ejemplo, es capaz de repetir una definicion, pero no puede aplicar el concepto definido a otras situaciones), para luc- go reconstruir dicha operacién en un plano interno, al incorporarla a una red de procesos psicol6gicos superiores. Un aspecto especialmente intere-sante de la relaci sntre conceptos cotidianos y cientificos, es que el pro- ceso de internalizacién antes mencionado puede completarse sélo gracias a que existen los conceptos cotidianos. Son estos tiltimos, a través del con. tacto directo que tienen con los referentes materiales, los que permiten al nifio apropiarse efectivamente de los significados de fas palebeas aprendi das en el contexto escolar y mostrar en la adolescencia un uso flexible de conceptos cientificos, ahora cargados de sentido personal (op. cit). Para explicar esta linea de desarrollo de los conceptos Vigotski (op. cit, releva la nocién de estructuras de generalizacin. El significado de la pa- labra, la idea general que éte implica, no surge de la generalizacién de ideas aisladas, sino de ln yeneralizacién de las generalizaciones predomi nantes en la etapa anterior. Este seria el principio que rige el desarrollo de los conceptos. Asi como el preconcepto es abstraccién del mimero a par- tir del objeto y la generalizacién de estas propiedades numéricas, “el con- ccepto es la abstraccién partiendo del mimero y la generalizaci6n de cual- {quier relacién entze los ntimeros basada en ella” (op. cit. p. 269). Cada eta- ‘pa no correspond a la continuacién del movimiento de la etapa anterior, ni uumpoco a su culminacién, sino que inaugura una nueva direccién del desarrollo, un nuevo plano en que los productos del anterior son elemen- tos regidos por nuevas leyes de asociacién que conforman otra estructura de generalizacin. En el ejemplo de los conceptos matemticos, se obs va que una vez aprendidos los conceptos algebraicos, los conceptos ar éticos no desaparecen, pero si son integrados, a titulo de caso particu- Jar, en el sistema fosmado por el Algebra. 1a transicién de una fase a la siguiente implica una reorganizacién de la relaci6n entre los conceptos y los abjetos, y entre los conceptos mis , siendo esta segunda reorganizacién la que determina el proceso. El no wuelve a construir desde su origen el significado de cada una de Jas palabras que conocia en Ia etapa anterior. Por el contratia, “el nifio for- ‘ma una nueva estructura de generalizacién primero en unos pocos con- ceptos, adquiridos generalmeme de nueso, por ejemplo en el proceso de Ia instrucci6n; cada vez que ha logrado dominar esta nueva estructura, gracias a ello reorganiza y transforma la estructura de todos los anteriores” (op. cit. p. 271), La estructura de generalizacién que tienen los conceptos ciemtiicos se caracteriza por conformar un sistema, los conceptos estable- cen miltiples relaciones explicitas entre ellos, tal que la relacién entre di- chos conceptas y los objetos est mediada por otros conceptos ms bis 05, permite el salto cualitativo que significa la instauracién de la fase de Jos conceptos. La toma de conciencia y el control voluntario sobre los con ceptos se pueden ahora producir, ya que los significados mismos se han vuelto referente para nuevas generalizaciones, “junto con el sistema sur- {gen relaciones de los conceptos hacia los conceptos, la relaciGn mediatiza da de los conceptos hacia los objetos a través de su relacién con otros ob- jetos, y otra relacién de los conceptos hacia el objeto. Entre los conceptos som “posibles las conexiones supraempiricas '*" (op. cit. p. 274) ; De éste, asi como de otros numerosos ejemplos de investigacién, se puede afirmar que para Vigotski, el leaguaje y 1os problemas asociados a ‘su desarrollo ontogenético, constituyen un problema central del estudio de la psicologia. Baquero (1996) afirma que este fenémeno tiene un doble papel dentro de la teoria de Vigotski: por una parte, es el ejemplo para: digmatico de un proceso psicolégico superior (con lo que ello implica en. relacién eon su proceso de internalizacidn); y por otra, se constituye en el instrumento central de mediacién que posee el ser humano. Para finalizar, y como una manera de sintetizar los puntos centrales de su enfoque, se planteari a continuicién las tesis mas importantes pro- puestas por Vigotski acerca de la relacién genética entre pensamiento y lenguaje. Relaciones entre pensamiento y lenguaje El punto de partida del argumento de Vigotski (1984/1991), 1o constituye la afirmacién de una diferencia en el origen entre los procesos de pensamiento y los procesos de habla, observandose, sin embargo, que cen el curso del desarrollo de ambos procesos, surge una estrecha vincul cidn entre ambos, vinculacién que cambia constantemente. Para estudiar larelacién entre el persamiento y el habla, Vigotski (op. cit) propone con- centrarse en el desarrollo del significado de la palabra, wnidad, que a su juicio, concentra toda la riqueza y complejidad del fendmeno en estudio. El significado constituye a la palabra, distinguiéndola de un mero sonido arbitrario, al mismo tiempo, en ef plano psicologico, este significado es tuna generalizacién, el acto de formacién de un concepto. ‘Asi, en la conciencia desarroliada, este significado de la palabra permite el despliegue del pensamicnto verbal, estableciendo un plano fluido que va del pensamiento ala palabra y de la palabra al pensamiew ‘o. El pensamiento encarnado en la palabra recorre dos grandes planos, tuno interno (de sentido, semnitico) y otro externo (sonoro). No obstante, constituir una unidad en el lenguaje, cada uno de ellos tiene caracteristi- opias, las cuales devienen de su distinta oriensacion y funciones: la 41 plano externo y Ia ine ticas y fonologicas se comsnicativa del lenguaje se expresa en telectual en el interno, Por sus particularidades sim 51 Piaget, Vigotski y Marurana, Constructivismo a tres vocespuede hablar de dos gramiticas y de dos sintaxis, una verbal y otra del sen: tido, las cuales no guardan relacién de identidad 0 subordinacién (Baque- ro, 1996). La idea que “esta” en mi cabeza no es idéntica a la oracién con la cual se fa comento a otra persona, es mis, siendo la misma idea proba- blemente la comentaré a personas distintas usando oraciones distintas. En este sentido se observa una reconsiruccién del significado tanto en la comprensién (paso del plano externo al interno) como en el habla (paso del plano interno al externo). EI principal aporte que Vigotski hace en la comprensién de este fe némeno es su explicacién genética, sobre la base de los procesos de inter: nalizaci6n del lenguaje. Para Vigotski (1934/1991) el plano semsntico es s6lo el primero de los planos internos del lenguaje. En sentido propio se puede hablar de un habla interna como un “lenguaje para uno mismo [en {anto] el lenguaje externo es lenguaje para los demas" (op. cit. p. 306). Lo novedoso de su propuesta radica en considerar que la linea de desarrollo centse estas dos formas de lenguaje es desde el habla social hacia el habla interna, pasando por el habla egocéntrica. Vigotski (op. cit) sostiene que el lenguaje interno es una reconstrue- ign interna de un proceso externo. En ¢: desarrollo ontogenético el Ien- _guaje aparece originalmente como una forma de estableces un contacto so- al, una forma primero externa y no consciente de control social de owes {gue por su naturaleza flexible puede tomar comé objeto de control al pro pio hablante y por tanto convertirse en tna forma de control reflejo, de a tocontrol. Una prueba clave de este proceso es para Vigotski la existencia dal fendmeno primeramente estudiado por Piaget del lenguaje egocénuri- co. Este consiste en una forma de comunicacién que se observa en ninos pequefios, Ios cuales, enfrentados a una tarea compleja hablan en vor alta como si se ditigieran a un otro, pero haciéndolo de hecho hacia sf mismos. En ta logica de la compleja secuencia de transformaciones que se producen en el proceso de internalizacién, Vigotski considera que el ha bla egocéntrica refleja elementos comunes con los dos tipos de lenguaje entre los cuales genéticamente se halla. Con el Yenguaje social se advierte a simple vista el hecho de ser externo y mantener una cierta sintaxis co municativa, sin embargo, se observa que a medida que los nifios crecen, el habla egocéntrica se vuelve cada vex mis incomprensible, se produce u proceso de abreviacién que tiene que ver con el hecho de estarse comunt cando con uno mismo. Asi como cuando dos personas que se conocen ‘mucho pueden comunicarse plenamente con algunas pocas palabras sue tas, que para otros pueden constituir una suerte de “clave” incomprensi- ble, en el caso de la cormunicacién con uno mismo, se puede obviar mu- i | | i cinas referencias hist6ricas o contextuales, ya que quien habla y quien es- ueha los conocen, pues son la misma persona. Esta caracteristica de abre- siacton se ve Hevada a su maxima expresi6n en el lengua interno, en el tual aparece adems el fenémeno del predominio del sentido (interno) por sobre el significado (formal), Para Vigotski (1984/1991) “El sentido tte la palabra es In suma de todos los suces0s psicologicas evocados en nuestra conciencia gracias ala palabra. Por consiguiente, el sentido de la palabra es siempre una formacién dinmica, variable y compleja que tie- he varias zonas de estabilidad diferente. El significado es sélo una de esas ons del sentido, la mas estable, coherente y precisa. La palabra adquie- eau sentido en Su eontexto y, como es sabido, cambia de sentido en con- textos diferentes. Por el contrari el significado permanece invariable y testable en todos los cambios de sentido de Ya palabra en los distintos com textos (..) La palabra en su singularidad tiene s6lo un significado. Pero ste significado no os més que una potencia que se realiza en el lengusie vivo y en el eval este significado ¢s tan s6lo una piedra en el edificio del sentido” (p. 333). , TI Habla egocéntrica se conforma asi en un proceso de transicién que no esta completamente en el plano interpsicol6gico, del cual deriva, 1 tampoco en el intrapsicoldgico, al cual antecede, Es una muestra elo- “ucnte de la complejidad que implica la reconstruccién de tun proceso ex temo en el plano interno. En virtud de dicha reconstruccién, se produce tun cambio a nivel estructural y funcional que permitirfa hablar de la apa- ticion de un proceso psieelogico nuevo. No obstante, como una forma de Feflejar la relacion genética entre ambos e& necesario enfatizar los aspec tos comunes. La posbilidad de entablar un didtogo (con sus caracteist as), asf como la posibilidad de controlar la accién humana, se observant tn las tres fases de este complejo proceso de internalizaci6n (Baqueto, 1996; Wertsch, 1988) Notas © Bi lenguaje oral pucde ser considerado en cierta medida un ejem- plo de este proceso, ya que si bien su aprendizaje implica un alto nivel de Control consciente, su posterior utilizacién Hleva inclusive a que algunos conceptos funcionen como significantes en sf mismos: 7 Panteamiento tendiente a evitar ios reduccionismos biologicista y cculturalista ' Hallazgos similares a éste fueron hechos por Luria y su equipo 58 Piaget, Vigotski y Maturana, Constructivismo a tres voces:54 smo a tres voces Piaget, Vigotski y Maturana, Construct (Laria, 1971 ; 1974 ; 1976, en Van der Veer y Valsiner, 1991) en las expe: diciones realizadas a Uzbekistan en los veranos de 1981 y 1932, ® Luego de cada una de las afirmaciones de Vigotski (op. cit.) se ha agregado una interpretacién de parte del ejemplo antes desarrollado que, a juicio de los autores, corresponde al sentido de la afirmacién, 10 En el caso de algunas Lunciones psicolégicas su estadio final de desarrollo es el de signos externos, en tanto otras se desarrollan més y se establecen como funciones internas. 11 Es importante recordar que esta caracterizacién del pensamiento de Piaget, realizada por Vigotski, se basa en las obras publicadas por el in- vestigador suizo antes de 1930. La obra posterior de Piaget, incorpora im: portantes revisiones a su visidn de la relacidn entre desarrollo y aprendiza je escolar, las cuales s6lo son reconocibles por el lector de fines de siglo, 12 En nuestra cultura industrial el paradigma de este tipo de con textos ¢s la escuela, sin embargo, la misma reflexiGn se aplica a otros con- textos tales como, por ejemplo, el de la formacién de artesanos a través de la relaciGn aprendiz-maestro, basada en el trabajo manual directo. 15. N. Ach (1921) propone un paradigma experimental fara el estu- dio de la formacién de conceptos llamado “método de biisqueda’, el cual ppersegufa subsanar las falencias que métodos anteriores presentaban, a sa ber, el método de definicién, consistente en pedir al un concepto presentado por el investigador (método que se movia en un plano puramente verbal, dando cuenta slo de los conceptos ya adquiti: dos por el nifio y no de su proceso de formacién) y el método directo, en el cual el sujeto debe organizar, de acuerdo a alguna caracteristica comtin, tun conjunto de objetos materiales (método que no permitta observar la in. fluencia de Ia palabra en el desarrollo de los signos). En el “método de biisqueda", al sujeto se le presenta un grupo de objetos asociados a pala- bras sin sentido, las cuales denominan las cuatro categorias en las cuales se puede clasificar dicho grupo. El sujeto, luego de un perfodo de entre- namiento en que aprende que, por ejemplo, la palabra *gazun” se aplica allos objetos grandes y pesados, debe usar las palabras aprendidas de una ‘manera conceptual, ya sea para operar con los objetos, como para respon- der preguntas (ej: écudles son los mas pesados, los “gazun” o los “ras” ?). Las modlificaciones introducidas por Sakharov y Vigotski, consistie ron en la eliminacién del periodo de entrenamiento y la incorporacién de un niimero desigual de representantes de cada categoria. El investigador presentaba el grupo de objetos, con sus nombres escritos en la base, para luego omar uno mostrar al nifio el nombre oculto y pedirle que él form Fa un grupo con todos aquellos que correspondéan a la misma categoria ue definiera cinenerainnrrptecgs year eterecernnthtrettt icant res emmtae eines all eansincenneene teeta tet el investigador tomaba un objeto correcto que En caso de equivocacié x 4 1 nifio no hubiera seleccionado, Io ponfa tambi {junto al primer ejemplo, devolvia los objetos seleccionados por el sujeto al {grupo original y le pedia que lo intentara nucvamente 14 Cursiva en el original Humberto Maturana Eltercero y tiltimo de los autores revisados es este bidlogo chileno nacido en 1998, interesado desde muy temprano en el problema del cono- cer, desde el punto de vista de la biologia basica. En el afio 1948, Mature na ingresa a la Facultad de Medicina de la Universidad de Chile, lugar donde materializa, ya desde ese primer aft, su interés por la investigacion en el laboratorio del Dr. Gustavo Hoecker. Aun cuando no terminarfa los studios formales de medicina, Maturana (1970/1994) reconoce que su interés primordial por la biologfa de los seres humanos se asenté en los cuatro afios de estudios en dicha Facultad. Continda su formacién como bi6logo experitnental en Inglaterra y luego en EE-UU., pais donde obtie- ne el grado de doctor en biologia en la Universidad de Harvard. Durante tun par de afios trabaja en el laboratorio de neurofisiologia del Depart. mento de Ingenieria Eléctrica del Instituto Tecnolégico de Massashusetts (MIT), para volver a Chile en el afio 1960, a ocupar un puesto de ayudan- te segundo en la cétedra de Biologia de la Facultad de Medicina de la Uni yersidad de Chile, institucién en la cual desempefia su labor de investiga- cién y docencia hasta la fecha Resulta importante destacar que las dos institucjones norteamerica- 4~ nas en las cuales Maturana estudis y trabaj6 reunfan en esos afios a promi nentes investigadores de lo que se estaba constituyendo como el campo in- terdisciplinario de la ciencia cognitiva. La nocidn de sistemas, que habia su gido en el dmbito de la biologi, con von Bertalanffy (1955) se habia com- yertido ya en una propuesta de Teoria General, €i principio aplicable a to- dos los dmbitos de conocimiento. En filosofia y tcoria de la comunicacién festaban en su apogeo las ideas relativas a la recursividad de los sistermas: la Ccualidad del sistema de incorporar Sus propias saidas (oilpuls) como entrar das (inputs), es decir, como estismutos que activardnrcHfuncionamiento de és tc. En particular en el MIT se concentraban por esos dias algunos de los ‘mis importantes investigadores en el rea de la Inteligencia Artificial. Mar vin Minsky, uno de estos investigadores, desarrolla durante largos afios ex: perimentos tendientes a modelar el funcionamiento de Ia cognicién umaal animal. Lu lacién no existe y empieza a evaluar hipot Iacidn entre el fancionamiento neuronal y el nombre que los seres hi nos damos a los distintos colores, ¢s decir, una correlacién entre eventos internos al sistema nervioso ¥ no entre eventos internos y externos a éste, como era la biisqueda original (Maturana, 1990). 1 anatsis de ambas experiencias realizado por Maturana, lo lleva sda concluir que una caracteristica del operar de los diversos sistemas vk dientes es su independencia relativa del medio que Tos rodea. K Uc lo que™T sentido coma nos indica, €Torganismo no reaccionara fre teal extimulo externo, sino s6lo frente a un estimulo que ¢s interno al sis: tema, En el caso de Ia salamanda, la respuesta motiiz de lanzar la lengua 1cgo de miltiples ensayos Maturana comprueba que tal corre: naa través de medios electrénicos, especialmente el computador. En esta lt 1éticamente la idea de una corre: 87 56 nea, se hacen serios intentos por replicar la estructura de red neuronal, que ya entonces se reconocia como propia del sistema nervioso humano, bajo el ae supuesto que las funciones cognitivas serfan una cualidad emergente del funcionamiento de redes con dicha estructura Epistemologia experimental La puerta natural de entrada a la obra de Maturana es el reporte de su experimento favorito: en 1955, replica los experiments realizados en Estados Unidos en los afios '40, relativos a la regeneracién del nervio 6p- tico de la salamandra. Estos aprovechaban la enorme capacidad de rege- Cy neracién del cuerpo de la salamandra para el estudio de las relaciones en- | _acia adelante responde a la presencia de uma imagen en una parte espe tre sistema nervioso, percepeién y conducta. Uno de los ojos del animal | eifica de la retina misma y no aun objeto existente en el entorno. At dar era desprendido dela cuenca, cortando para ello el nervio éptico, girado | yuelta el ojo, la imagen del insecto se forma en Ia parte anterior de la re en 180° y vuelto a implantar, de modo que las conexiones en el nervio se} tina (que ahora esta orientada hacia la cola del animal). Previo a Ia inter regeneraran y el animal recuperara la capacidad de ver. Fl resultado de es- | _vencién experimental, también habfa ocasiones en que se formaba kn ta operaci6n es sorprendente: la salamandra, que con anterioridad a la in- {imagen en dicha parte de Ia retina (cuando el insecto estaba detrés de fa tervencién era capaz de atrapar un insecto puesto delante de ella, al lan» | salamandta), por lo que dicha imagen ¢s un estimulo normal para zar su lengua con precision y rapidez en esa direccién, ahora, al presen- | _ tema, estimulo que desata una respuesta normal en relaci6n a es Perit” tdrsele un insecto en la misma posicién relativa (adelante de su cabeza) | —_bacidn, cual es Tanwar Ia lengua hacia atrés. En lo que al sistema respecta __ lamzaba su lengua con igual presteza, pero thacia atrést | (ida ha cambiado, slo un observador externo es capaz de notar la dife y La pregunta que originalmente se plantcaron los investigadores encla, en Ia medida que hace una descripeién del comportamiento del . frente a este hallazgo versaba sobre la posibilidad que el animal tenfa de | animal, desde afuera (Maturana, 1990; Maturana y Varela, 1984)". 7 £ aprender a reorientar ef movimiento de su lengua, laego de los sucesivos | Tincats linen de reflexion, la vuelta a Chile le proporciona a Matw 3 fracasos que su nueva situacin estructural le proporcionaba. Influido por; _rana dos estimulos que serdn clave para el desarrollo posterior de su teo 3 § _suinterésen el problema del conocimiento y por los resultados de una se- | ra El primero de ellos es la formulacién de una pregunta en worno al ork 5 rie de estudios acerca de la percepcién de colores, Maturana, en 1968, | gen y peculiaridad de lo que entendemos por seres vivos: “Qué comien- 3 2 ficado de la conducta del animal experimental: sila salamandra es capaz, | _de entonces? O, puesto de otra manera

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