UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

TRABAJO DE INVESTIGACIN

LAS TCNICAS INSTRUMENTALES BSICAS DEL CONOCIMIENTO Y EL

RENDIMIENTO ACADMICO DE LOS ESTUDIANTES DE 5 AO DE EDUCACIN
GENERAL BASICA DE LA UNIDAD EDUCATIVA MUNICIPAL CALDERN EN EL
AO LECTIVO 2015-2016.

CAPAITULO II

AUTORES:
ALEXANDRA MANOSALVAS
CSAR LEN TORRES

FECHA: 07 de octubre del 2015

CAPITULO II
MARCO TEORICO
ANTECEDENTES:
Se considera que las tcnicas instrumentales bsicas constituyen uno de los pilares
fundamentales que contribuyen a conseguir las finalidades educativas de la etapa de Educacin
bsica.
Los nios de educacin bsica van del aprender a leer al leer para aprender. Pero no es
exactamente as. En la escuela, sobre todo al principio, los nios utilizan la mayora de su energa
y tiempo en aprender a leer. Claro que ellos tambin, estn desarrollando destrezas complejas.
Ellos, en realidad, estn construyendo su vocabulario, su fluencia y las habilidades de la
comprensin de la lectura, cuando leen libros con imgenes y simples libros de captulos.
Los nios leen libros de texto. Se espera de ellos, que apliquen sus capacidades de lectura para
aprender contenido ms complicado en cuanto a ciencias, estudios sociales y otros temas.
Muchos nios, especialmente aquellos con problemas de aprendizaje y de atencin, todava
necesitan ms prctica con sus habilidades bsicas de lectura. Quizs ellos, incluso, necesiten
ms instruccin acerca de cmo interpretar lo que leen.
Tambin se esperar de los nios sepan escribir ensayos e informes de libros sobre novelas que
ellos hayan ledo. Las habilidades de escritura, estn especialmente relacionadas con las
capacidades de lectura. Muchos estudiantes quienes tienen dificultades con la lectura, tambin
presentarn sus problemas con estas tareas. Los estudiantes tambin tendrn que responder a
preguntas complejas acerca de lo que han ledo.
Matemticas tambin hace un gran salto en los nios/as de quinto ao de bsica. En los grados
anteriores, los nios estn aprendiendo los nmeros y los conceptos bsicos de la aritmtica
como la adicin o suma, la substraccin o resta, la multiplicacin y la divisin. En este ao , los
estudiantes se mueven hacia delante, alcanzando los decimales (1.5 + 0.5) y las divisiones largas
(650 dividido por 13). Los nios tambin comenzarn a trabajar sobre conceptos ms avanzados
en geometra, tales como lneas y ngulos.

Uno de los factores observados en el aprendizaje de las ciencias y en particular de las

matemticas es la poca atencin de los estudiantes hacia la lectura de los textos, problema tal vez
suscitado por los propios docentes, que al impartir la asignatura no observan en el libro de texto
un elemento de apoyo para el aprendizaje a partir de la lectura, ms bien un conjunto de
ejercicios que apoyan a la prctica de los procedimientos sobre los conceptos involucrados en el
grado. De esta manera la lectura de libros de matemticas queda excluida de la prctica cotidiana
en este tipo de asignaturas.
De acuerdo con Daz Barriga (2010) la comprensin lectora es una actividad compleja que
implica la interaccin entre las caractersticas del lector y el texto dentro de un contexto y
prcticas culturales determinadas. Si bien la construccin de conocimiento se lleva a cabo a
partir de la informacin que el autor propone, sta debe enriquecerse mediante los conocimientos
previos de los alumnos/as, generando interpretaciones e inferencias desde las representaciones
personales, que en ocasiones posibilitaran ir ms all de lo propuesto o esperado por el autor. Lo
anterior, nos permite considerar que las interacciones complejas entre el texto y el lector y el
contexto sociocultural haga de la lectura una actividad interactiva (Van Dijk y Kintsch, 1983).
Ahora bien, cuando se lee un texto el propsito de llevar a cabo la lectura est relacionado con
los resultados que se esperan, as leer para aprender tiene la finalidad de razonar y pensar
utilizndose textos escolares, manuales o textos de divulgacin cientfica entre otros.
Bajo nuestro modelo educativo, el aprendizaje del alumno se debe tomar en cuenta que las
actividades de mayor relevancia las debe llevar a cabo el alumno y el docente solamente mediara
el proceso entre el estudiante y el contenido, favoreciendo de esta manera a la construccin de
conocimientos. Desde esta perspectiva en las asignaturas de matemticas la lectura se convierte
en un elemento a partir del cual los estudiantes vayan incorporando a sus conocimientos previos
nuevos, desde la intencionalidad analizada y propuesta por el docente, provocando la
construccin de conceptos matemticos y no solo procedimientos repetidos que no permiten
alcanzar desarrollar un pensamiento complejo que les lleve a la solucin de problemas y la toma
de decisiones. Se ha observado como prctica frecuente que en las asignaturas de matemticas se
propone mayor importancia a los procedimientos y no se da el tiempo en la conceptualizacin y
reflexin los estudiantes, por lo que se hace necesario proponer estrategias de lectura dentro de
estas asignaturas que permitan incidir en el desarrollo de la competencia matemtica.

Las exigencias acadmicas mucho mayores que los nios experimentan en este grado, van de la
mano con una exigencia por mayor independencia y auto-suficiencia. Se espera de los nios del
quinto ao de EB, sean capaces de organizar sus trabajos de modo que puedan cumplir con la
terminacin de sus tareas dentro del plazo prefijado de tiempo.
FUNDAMENTACIN TERICA
1. LECTURA
La lectura es una competencia lectora en la cual intervienen factores de todo tipo: cognitivos,
sensoriales, motrices, emotivos, sociales que han de conjugarse necesariamente para lograrlo.
Consiste en interpretar y descifrar, mediante la vista, el valor fnico de una serie de signos
escritos, ya sea mentalmente o en voz alta. Esta actividad est caracterizada por la traduccin
de smbolos o letras en palabras y frases dotadas de significado, una vez descifrado el smbolo se
pasa a reproducirlo. La lectura es hacer posible la interpretacin y comprensin de los materiales
escritos, evaluarlos y usarlos para nuestras necesidades.

1.1 Ritmo Lector

La velocidad lectora no es sino un aspecto, un indicador singular de la fluidez lectora. La lectura
fluida es algo ms, es el reconocimiento armonioso y expresivo de las palabras del texto que
leemos, para comprenderlo. En otras palabras, la velocidad lectora es una condicin necesaria,
pero no suficiente, de medida de una adecuada fluidez lectora. Si se lee a un paso apropiado para
su grado, permitir tener el tiempo necesario para ir comprendiendo lo que se va leyendo.
Conforme el lector adquiere ms fluidez, aprender a ajustar su paso para cumplir con el
propsito de su lectura.

1.2 Lectura Comprensiva

Monereo Font (citado en Sol, 2002), doctor en psicologa por la Universidad Autnoma de
Barcelona, menciona que la lectura es una de las actividades ms frecuentes, necesarias y

presentes tanto en referencia a la vida escolar como en referencia a la participacin activa en

nuestra comunidad.
En la actualidad vivimos en un mundo que cambia rpidamente, y por esta razn la competencia
lectora se ve obligada a evolucionar al ritmo de estos cambios, tanto sociales como culturales.
Por esta razn, hoy en da, el objetivo de la educacin no es nicamente el compendio y
memorizacin de informacin, sino que esos conocimientos adquiridos conformen un
aprendizaje significativo, de manera que puedan ser empleados y utilizados en diferentes
situaciones de la vida cotidiana. Por ello la capacidad de acceder, comprender y reflexionar sobre
cualquier tipo de informacin es fundamental para que los individuos puedan participar
completamente en nuestra sociedad. De ah la importancia de la lectura, ya que como bien
defienden autores como Cunningham & Stanovich y Smith, Mikulecky, Kibby & Dreher el
rendimiento en la lectura no es slo un elemento fundamental en otras materias del sistema
educativo, sino que tambin es una condicin principal para participar con xito en el resto de
reas de la vida adulta.
Potencia la capacidad de observacin, de atencin, y de concentracin, as como ayuda al
desarrollo y perfeccionamiento del lenguaje, favorece a su vez la fluidez de ste adems de
aumentar el vocabulario y mejorar la ortografa, tambin ayuda a manifestar los sentimientos y
pensamientos, permite estimular la curiosidad sobre el mbito cientfico e intelectual
incrementando a su vez la capacidad de juicio, de anlisis, as como de espritu crtico, haciendo
que el nio lector pronto empiece a plantearse porqus, sin olvidar que la lectura tambin es una
aficin que permite cultivar el tiempo libre.
Lograr que los alumnos aprendan a leer y que esta lectura a su vez sea comprensiva, es uno de
los objetivos de los alumnos y los maestros a lo largo de la Educacin Primaria. De hecho, Sol
(2002) recalca que a lo largo de la educacin, la lectura sigue dos caminos: uno de ellos, tiene
como objetivo que los alumnos se relacionen con la literatura y adquieran el hbito de la lectura,
el otro, busca que los alumnos se sirvan de sta como herramienta para acceder a los nuevos
contenidos de los diferentes mbitos de experiencia, es decir, se persigue el gusto por la lectura
as como el aprendizaje a partir de la misma.

Dichas adquisiciones son fundamentales para poder moverse con autonoma y sin dificultades,
por ello, leer y escribir aparecen como objetivos esenciales en dicha etapa educativa, y su
perfeccionamiento en las posteriores. A pesar del esfuerzo dedicado al desarrollo de la
competencia lectora, muchas de las estrategias empleadas, tal como destacan Sol (2002) y
Navarro (2008) no son`` adecuadas ya que no fomentan la comprensin``. Ambos subrayan que
una de las causas de que los esfuerzos y el tiempo dedicados al desarrollo de la comprensin
fracasen es porque se sigue pensando que esta es nicamente un problema de decodificacin
dejando de lado otras variables que tambin desempean un papel importante en la misma.

En esta misma lnea autores como Muoz y Shelstraete (2008), defienden ``que el aprendizaje
de la decodificacin es algo necesario en el desarrollo lector, ya que de hecho el nio que no
consigue automatizarla es ms propenso a experimentar dificultades en la comprensin del texto
escrito. Pero, y sin menospreciar la importancia de la decodificacin, sta no garantiza la
comprensin lectora``. De hecho, estos mismos autores destacan que se pueden encontrar por lo
menos

casos

posibles:

pobres

decodificadores/buenos

comprendedores,

pobres

decodificadores/malos comprendedores y buenos decodificadores/malos comprendedores. El

primer caso son los llamados dislxicos, los cuales tienen escasas habilidades de decodificacin.
En el segundo caso nos encontramos con nios que presentan dificultades tanto a la hora de
decodificar como de comprender, mientras que el ltimo caso, son nios que poseen unas
habilidades adecuadas de decodificacin pero sin embargo no de comprensin.

Por todo esto, se debe resaltar que la decodificacin es necesaria pero no suficiente, ya que
existen otra serie de variables que tambin influyen en la lectura y en su comprensin como son:
la dificultad que puede entraar el texto, los conocimientos previos con los que cuente el lector y
los objetivos e intenciones que el lector posee 13 respecto de la lectura. stos ltimos son uno de
los aspectos ms importantes segn Sol (2002), ya que, por un lado, stos determinan las
estrategias encargadas de facilitar y garantizar la comprensin, as como el control que de forma
inconsciente se va desempeando sobre la misma a medida que se lee. Por otro lado, stos
tambin nos permiten atribuir sentido a nuestras actuaciones, es decir, el saber por qu hacemos
algo, lo que permite situar a la lectura en un amplio abanico de finalidades.

Otro de los aspectos a tener en cuenta para que una persona pueda comprometerse y llevar a cabo
una actividad de lectura es que se sienta capaz de leer y de comprender el texto que tiene en sus
manos, ya sea con ayuda o de forma autnoma, ya que de lo contrario distara bastante de ser una
actividad placentera y agradable. De hecho, esta problemtica es bastante frecuente entre nios,
jvenes y adultos cuando, por la razn que sea, no pueden alcanzar el nivel de lectura y de
comprensin deseado o exigido, desencadenando de esta manera, un sentimiento de fracaso que
es necesario cambiar.

Otro factor importante es la motivacin; la lectura ha de resultar atractiva y estimulante para el

lector. Ello propiciar un aprendizaje activo y significativo. Existe una estrecha vinculacin entre
comprensin y aprendizaje. No hay que olvidar en este sentido la relevancia de los maestros. Por
tanto, y en base a lo expuesto anteriormente, se puede sealar que el proceso de lectura sigue una
serie de fases, las cuales, conducen hacia la comprensin y la interpretacin del texto.
Seguidamente se da la pre comprensin y finalmente la comprensin, que es el resultado de una
construccin tanto de los significados como de la elaboracin del sentido. Y por ltimo la
interpretacin, que supone mayor complejidad ya que implica una valoracin propia de lo
expuesto en el texto. Prestando atencin a la comprensin lectora, se puede hacer referencia de la
mano de Navarro (2008), a tres modelos tericos que se han desarrollado en los ltimos aos en
relacin al proceso de lectura. El primero de ellos recibe el nombre de ascendente. ste otorga
una gran importancia a la decodificacin ya que se inicia con la identificacin de las unidades
lingsticas ms pequeas (letras, slabas,...) hasta llegar a las unidades superiores (palabras,
frases,...), de esta manera la comprensin tendra lugar de manera automtica. Este modelo ha
dominado durante mucho tiempo en el mbito pedaggico, sin embargo, las actividades de
enseanza-aprendizaje que ste propona para trabajar dicha capacidad no eran del todo
adecuadas, ya que se centraban ms en la evaluacin de la comprensin que en la enseanza de
la misma.

Otro de los modelos es el descendente. Dicho modelo defiende que la comprensin comienza
con la formulacin de hiptesis o predicciones, surgidas stas, de las relaciones que se establecen
entre el texto y las experiencias, conocimientos previos del lector, etc. De esta manera es el lector
el que construye el texto, no el que lo analiza. En este modelo pesa 15 ms en la comprensin lo
que el lector aporta al texto (sus conocimientos y experiencias previas) que lo que el texto le
puede aportar a l. Y por ltimo, el tercer modelo recibe el nombre de modelo interactivo. ste
entiende la comprensin como un proceso a travs del cual el lector elabora un significado a
partir de su interaccin con el texto, es decir, entran en juego los dos modelos anteriores, ya que
el lector se sirve de ambos para elaborar dicho significado.

La lectura, segn dicho modelo, se transforma en un proceso complejo que constantemente est
emitiendo y verificando hiptesis valindose para ello tanto de las unidades mnimas y
superiores como de sus conocimientos y experiencias previas. A modo de resumen: existen
distintos niveles de comprensin lectora, de menor a mayor complejidad: el conocimiento, la
comprensin, la aplicacin, el anlisis, la sntesis y la evaluacin. No debemos confundir la
repeticin memorstica de un texto con una verdadera comprensin del mismo, a travs de
preguntas de inferencia, por ejemplo, podemos detectar si ha habido una verdadera compresin.

La nueva informacin slo adquiere sentido si se asienta sobre conocimientos ya consolidados,

esto requiere la activacin de esquemas previos, sin los cuales la comprensin puede ser solo
aparente:

2. ESCRITURA

Segn, Snchez, Benjamn Lenguaje Escrito

Todo sistema de escritura reside sobre una convencin pautada por un grupo o comunidad, que le
permite comunicar garantizando a cada signo grfico un valor semntico o fontico fijo. Pero,
cmo impedir a este sistema evolucionar constantemente bajo el efecto combinado del uso, del

soporte, de las influencias extranjeras y de la singularidad misma de aquel que escribe? De la

misma manera, la forma de los signos, en el curso de su historia, revelan una oscilacin
permanente entre proliferacin grfica y bsqueda de estandarizacin. El arte de escribir en
Occidente desde los siglos XVI al XVII.
es un buen ejemplo de ello. Puede apreciarse entre las formas cannicas que se erigen como
modelos a imitar, algo rgidas hasta podramos decir militares, en proporcin al deseo de
transmitir de la forma ms fiel y legible los contenidos del pensamiento y los senderos de un
discurso sabiamente ordenado. Los sistemas de escritura tienden a ser conservadores, incluso no
falt en sus orgenes la atribucin de ser un regalo de los dioses. Dado este grado de
conservadurismo, la sustitucin o las mayores innovaciones de la escritura slo tienen lugar
cuando un pueblo se la presta a otro porque lo domina o lo coloniza. Por ejemplo, los Acadios
adaptaron a su propia escritura la parte silbica del sistema Sumerio que era ideo silbico; no
obstante mantuvo sus propios ideogramas y los emple como si fueran un sistema de taquigrafa.
El primer escrito que se conoce se atribuye a los sumerios de Mesopotamia y es anterior al 3000
a.C. Como est escrito con caracteres ideogrficos, su lectura se presta a la ambigedad, pero
est presente el principio de transferencia fontica y se puede rastrear su historia hasta averiguar
cmo se convirti en escritura ideo silbica. Otros pueblos tomaron sus silabarios para escribir
sus propias lenguas. En toda la zona se escriba de forma parecida y fueron los griegos quienes
tomaron su escritura de los fenicios. Dieron el ltimo paso, pues separaron vocales de
consonantes y las escribieron por separado; as se lleg a la escritura alfabtica en torno al 800
a.C. Todava no se ha alcanzado una escritura alfabtica tal y como aqu se ha descrito al
definirla como un sistema completo.
Para F Jaramillo Javier Majares, (1998), en libro Pedagoga de la Escritura Creadora dice:
Escritura, mtodo de intercomunicacin humana que se realiza por medio de signos grficos
que constituyen un sistema. Un sistema de escritura puede ser completo o incompleto; es
completo el que puede expresar sin ambigedad todo lo que puede manifestar y decir una lengua
determinada por medio de la oralidad. La escritura sirve para plasmar conocimientos,
pensamientos o sentimientos de forma grfica, con intencin de que perduren en el tiempo. La
escritura tiene soporte los signos visuales o grficos que son las letras y otros signos, son la
representacin de los sonidos. A travs de la expresin escrita, transmitimos unos conocimientos

o unos hechos, actuales, del pasado e incluso, referidos al futuro; adems pertenecer a un mundo
real o imaginario.
2.1 Letra imprenta
2.2 Letra cursiva
Al aprender la escritura manuscrita, se necesita distinguir cada trazo respecto a otros. Aprender y
memorizar el tamao adecuado, oblicuidad de la forma global y la caracterstica detallada de los
rasgos de cada letra. Desarrollar habilidades de categorizacin. En la escritura en letra cursiva el
cerebro integrar la informacin visual y tctica as como tambin la habilidad motora fina.
Aprender a escribir a mano es, crucial para el desarrollo cognitivo, motriz y de la personalidad;
es un estimulo de la actividad cerebral. Escribir a mano facilita un mejor conocimiento de la
ortografa, una mayor fluidez de ideas a la hora de escribir redacciones, mejor capacidad de
lectura y, adems, potencia la memoria.
Al escribir manualmente se crea una representacin interna de las letras integrando las reas
visuales y motoras del cerebro. Adems, se activan reas relacionadas con la ortografa, sonido y
significado de las palabras. Esas reas se relacionan con otras fundamentales en la produccin y
comprensin del lenguaje, as como en la comprensin de la lectura, lo que podra explicar las
habilidades que se potencian con la escritura.
Cuando escribimos a mano se activan tres zonas cerebrales : el giro fusiforme, el giro frontal
anterior y la corteza parietal posterior. Escribir es tambin una forma de memorizar, constituye
una de las tcnicas de estudio ms efectivas por su efectividad a la hora de sintetizar
informacin.
La discriminacin auditiva y visual, la organizacin espacio-temporal, la correcta presin y
prensin del instrumento de escritura y el dominio de la mano, entre otras habilidades debern
integrarse a un nuevo escenario en el que la neuroeducacin tendr mucho que aportar
La escritura en letra cursiva trae consigo movimientos difciles, las letras menos estereotipadas
y la necesidad del reconocimiento visual crea una mayor variedad de formas de representar las

letras. Adems, la letra cursiva es ms rpida y ms atractiva para los estudiantes ya que les da
un mayor sentido de estilo personal y pertenencia.

2.3 Elementos de la escritura

2.3.1 Espaciamiento
El espacio entre palabras est, asociado a la legibilidad de la pgina. Puede decirse incluso que
la ausencia o la presencia del blanco es ms importante para la velocidad de la lectura que otras
caractersticas grficas, como la forma de la letra o su tamao. El espacio en blanco permite la
identificacin de la palabra como entidad autnoma, y la percepcin de la llamada forma Bouma,
es decir, del perfil compuesto por sus letras inicial y final, y por los rasgos altos y bajos, que es
decisiva para el rpido reconocimiento visual.
2.3.2 Ligamentos
2.3.3 Margen
El anlisis de los mrgenes, o disposicin se refiere al encuadre del texto dentro de la hoja en
blanco. Los mrgenes son cuatro y a cada uno le corresponde una significacin psicolgica.

3. Clculo
La asociacin de operaciones mediante la clasificacin, seriacin inclusin posibilitan la
movilidad y reversibilidad del pensamiento, necesarios en la construccin del concepto de
nmero. Este proceso constructivo comienza mucho antes que el ingreso a la escuela. En
palabras de Vigotstky todo aprendiza escolar tiene su historia previa, por lo tanto, el nio en su
interaccin con el entrono a construido en forma natural `nociones y estructuras cognitivas que
deben desarrollando mediante la enseanza escolarizada. No obstante la concepcin y ejecucin
de las prcticas pedaggicas parecen estar

orientadas en direccin opuesta este proceso

constructivo. La prctica pedaggica de nuestros maestros parece no estar construida sobre los
conocimientos naturales del nio , por el contrario los suprime deliberadamente por ser una

prctica orientada hacia la ejercitacin prematura del clculo .el maestro de educacin inicial,
por lo general desconoce los fundamentos tericos que guan tal proceso constructivo en el nio

3.1 Seriacin
Es similar a la clasificacin en que depende de atributos y cualidades comunes de los objetos.
Pero en la seriacin, el ordenamiento depende en el grado en que el objeto posee el atributo
ejemplo: el atributo es el tamao, la seriacin consiste en ordenar progresivamente del ms
grande al ms pequeo.

3.2 Clasificacin
Agrupar objetos de acuerdo con las semejantes y diferencias de las propiedades de stos, es una
destreza necesaria para futuros aprendizajes matemticos. Para Para tener una adecuada
comprensin del concepto de numero debe poder clasificar por tamao, color, etc.

3.3 Correspondencia
Correctas nociones de correspondencia, es decir a la mejor comprensin de la numeracin y la
representacin (relacin entre la cantidad y el numero que la representa)

4. Lenguaje
4.1 Competencias en lenguaje para 5 ao de educacin bsica
5. Matemtica
5.1 Competencias en Clculo para 5 ao de educacin bsica
6. Nomenclatura de evaluacin

6.1 Supera los aprendizajes Requeridos

6.2 Domina los Aprendizajes Requeridos
6.3 Alcanza los aprendizajes requeridos
6.4 Est prximo a alcanzar los aprendizajes requeridos
6.5 No alcanza los aprendizajes requeridos.
La Evaluacin
El Artculo 184 del Rreglamento de la Ley Orgnica de educacin Intercultural Bilinge expresa
la siguiente definicin sobre evaluacin:
La evaluacin estudiantil es un proceso continuo de observacin, valoracin y registro
de informacin que evidencia el logro de objetivos de aprendizaje de los estudiantes y
que incluye sistemas de retroalimentacin, dirigidos a mejorar la metodologa de
enseanza y los resultados de aprendizaje.
Los procesos de evaluacin estudiantil no siempre deben incluir la emisin de notas o
calificaciones. Lo esencial de la evaluacin es proveerle retroalimentacin al estudiante
para que este pueda mejorar y lograr los mnimos establecidos para la aprobacin de las
asignaturas del currculo y para el cumplimiento de los estndares nacionales. La
evaluacin debe tener como propsito principal que el docente oriente al estudiante de
manera oportuna, pertinente, precisa y detallada, para ayudarlo a lograr los objetivos de
aprendizaje.
La evaluacin de estudiantes que asisten a establecimientos educativos unidocentes y
pluridocentes debe ser adaptada de acuerdo con la normativa que para el efecto expida
el Nivel Central de la Autoridad Educativa Nacional.
En el caso de la evaluacin dirigida a estudiantes con necesidades educativas especiales,
se debe proceder de conformidad con lo explicitado en el presente reglamento.
Tipos de Evaluacin

1. Diagnstica: Se aplica al inicio de un perodo acadmico para determinar las condiciones

previas con que el estudiante ingresa al proceso de aprendizaje;
2.

Formativa: Se realiza durante el proceso de aprendizaje para permitirle al docente realizar

ajustes en la metodologa de enseanza, y mantener informados a los actores del proceso

educativo sobre los resultados parciales logrados y el avance en el desarrollo integral del
estudiante; y,
3.

Sumativa: Se realiza para asignar una evaluacin totalizadora que refleje la proporcin de

logros de aprendizaje alcanzados en un grado, curso, quimestre o unidad de trabajo.

Nomenclatura y escala de Evaluacin:
Hasta el mes de mayo del 2014 el Reglamento a la Ley Orgnica de Educacin Intercultural
Bilinge estableca la siguiente escala de calificaciones:
Escala cualitativa

Escala cuantitativa

Supera los aprendizajes requeridos.

10

Domina los aprendizaje requeridos.

Alcanza los aprendizajes requeridos.

Est prximo a alcanzar los aprendizajes requeridos.
No alcanza los aprendizajes requeridos.

7-8
5-6
<_ 4DEROGADO

El 27 de junio del 2014 se realizan reformas al reglamento de la LOEI y entre estas reformas se
expresa lo siguiente:
Artculo 9.- Reemplcese el cuadro contentivo de la escala cualitativa y cuantitativa
indicado en el artculo 194, por la siguiente:
Escala cualitativa
Domina los aprendizajes requeridos.
Alcanza los aprendizajes requeridos.

Escala cuantitativa
9,00 - 10,00
7,00 - 8,99

Est prximo a alcanzar los aprendizajes requeridos.

No alcanza los aprendizajes requeridos.

4,01 - 6,99
4

En cada quimestre, los estudiantes tendrn que acumular una nota mnima de 7/10. Durante cada
perodo, los estudiantes tendrn que cumplir con una serie de actividades en clases y esto es el
80 por ciento de la nota total. El examen quimestral equivale al 20 por ciento restante.
Al final del segundo quimestre se rendir un examen acumulativo, existe un examen opcional de
recuperacin para aquellos estudiantes que deseen mejor su calificacin.
Aquellos estudiantes que obtengan un promedio anual de 5 a 6,9 tendrn que rendir el examen
supletorio.
En caso de tener una nota total de menos de 5 o no aprobar el supletorio, el estudiante se
presenta a un examen remedial acordado para 15 das antes de iniciar el ao lectivo siguiente.
En el caso de no aprobar el examen remedial (en una sola asignatura) el estudiante accede a una
oportunidad ms denominada EXAMEN DE GRACIA el mismo que se rendir 30 das despus
de haber iniciado el nuevo ao lectivo.
En caso de no aprobar el examen de gracia, el estudiante, deber volver al curso anterior y repetir
el ao.

DEFINICIN DE TRMINOS
Aprendizaje: Adquisicin del conocimiento de algo por medio del estudio, el ejercicio o la
experiencia, en especial de los conocimientos necesarios para aprender algn arte u Clasificar:
actividad pre numrica bsica. En una primera fase supone elegir un atributo determinado, y
separar los objetos en dos conjuntos de acuerdo con ese criterio.
Seriar: una primera fase puede limitarse a desarrollar un orden total, expresado linealmente y de
acuerdo a un nico criterio, ms adelante, la seriacin se puede realizar combinando dos o ms
criterios para desarrollar un patrn ms complejo. Cardinal oficio.

Competencia: el trmino competencia est vinculado a la capacidad, la habilidad,

la destreza o la pericia para realizar algo en especfico o tratar un tema determinado
Currculo: Conjunto de conocimientos que un estudiantes debe adquirir para conseguir un
determinado ttulo acadmico.

CARACTERIZACIN DE VARIABLES

Tcnicas instrumentales bsicas del conocimiento: Destrezas en el manejo de la lectura.

Escritura y clculo

Rendimiento acadmico: nivel cualitativo y cuantitativo de los estudiantes en concordancia con

su etapa evolutiva y nivel escolar.