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Julie Delalande, anthropologue,
université Rennes-II,
Haute Bretagne,
6, avenue G.-Berger, CS 24307,
35040 Rennes Cedex.
1. Publié sous le titre La cour de
récréation, Contribution à une
anthropologie de l’enfance,
Rennes, Presses universitaires de
Rennes, 2001.
2. L’étude a été menée dans
quatre écoles maternelles auprès
des moyennes et grandes
sections, et une école élémentaire
auprès des enfants de CP et CE2.
Le but était de suivre, de la mater-
nelle au CE2, un même groupe
d’enfants. Les écoles (trois
urbaines, une rurale) ont été
choisies dans des milieux sociaux
hétérogènes. L’enquête, basée sur
une approche qualitative et non
quantitative, ne prétend pas être
représentative des écoles en
générale ni des enfants dans leur
ensemble ; elle cherche à saisir, à
travers des analyses fines, le
point de vue et le quotidien
d’enfants particuliers. Il reste
ensuite à étendre l’approche
comparative pour des conclu-
sions plus étendues.
Comment le groupe
s’impose aux enfants
Julie Delalande
L’observation d’une cour d’école montre des élèves qui courent en
tout sens dans un désordre apparent et un brouhaha constant. Mais
un regard plus attentif révèle déjà l’existence de groupes dont les
enfants semblent occupés au même jeu. Qu’est-ce qui les motive à
jouer ensemble, quand cette action commune suppose de s’entendre
sur des règles et des comportements, et oblige à brimer certains
désirs personnels pour parvenir à faire ensemble ?
Dans le cadre d’une recherche anthropologique sur la dimension
sociale et culturelle des groupes de pairs 1, j’ai pu effectuer de
longues observations dans des écoles maternelles et une école
élémentaire, ainsi que des entretiens avec les élèves, les enseignants
et quelques parents 2. Cette expérience m’amène à réfléchir sur les
enjeux des relations enfantines et l’attrait qu’un groupe exerce sur
un enfant. Si le groupe s’impose aux enfants, c’est autant pour ce
qu’il a d’obligatoire que de plaisant. En effet, la cour est un espace
où il est difficile de rester isolé sans s’exposer aux attaques des
autres mais aussi sans risquer de s’ennuyer. Le groupe est un moyen
de se protéger de ces deux dangers.
L’influence du contexte scolaire
L’école permet aux enfants de construire des relations suivies, sur
plusieurs années et quotidiennement. Au moment des récréations,
elle met à leur disposition un espace et un temps qu’ils peuvent
investir sans qu’une activité ne leur soit imposée par les ensei-
gnants. Les élèves se saisissent de ce moment, les plus jeunes pour
l’habiter de leurs jeux, les plus grands pour jouer ou simplement
profiter d’être ensemble en discutant. Dès la maternelle se créent
des affinités qu’ils ont tout le loisir de développer pendant les
récréations. Les plus jeunes se regroupent en bandes dirigées par
des chefs, les enfants de CE2 disent davantage former des équipes au
sein desquelles chacun peut décider du jeu, donner son avis.
D’où vient cette faculté enfantine à se regrouper ? Un élément de
réponse peut être donné par le contexte scolaire qui, s’il développe
l’individualisme dans sa conception d’un apprentissage qui passe
par un travail et des performances individuels, propose aussi une
27
 EMPAN N° 48
3. Tel que l’avait déjà nommé le folklo-
riste Arnold Van Gennep en 1943
(p. 167) dans : « Introduction générale.
Du berceau à la tombe. Naissance,
baptême, enfance, adolescence,
fiançailles », Manuel de folklore
français contemporain, t.1, Première
Partie, Paris, Picard.
certaine conception du groupe à travers un respect de l’autre et
parfois une entraide, qui se matérialise à l’école maternelle par une
organisation des tables par équipes de quatre élèves, supposant une
certaine entente entre eux. Plus généralement, la vie en collectivité,
par les activités et les règles communes qu’elle impose aux enfants,
les habitue à faire ensemble.
Dans la cour, les enseignantes de petite section de maternelle
remarquent bien que si les premiers mois qui suivent la rentrée
scolaire on voit des enfants isolés, ils prennent part ensuite à une
activité commune. Ils commencent par se côtoyer sans organiser de
réel jeu collectif, puis en moyenne section mettent en place des jeux
basés sur la collaboration.
Les activités autour du sable sont révélatrices de cette volonté de
faire ensemble. Alors que le support de jeu n’impose en rien la
mise en commun, chacun pouvant s’occuper à faire son propre
château ou son gâteau, l’observation montre une tendance à se lier
dans une action partagée. Ainsi, celui qui s’impose comme leader,
le chef, s’octroie le meilleur rôle et met les autres à son service,
demandant du sable noir pour faire le chocolat, du blanc pour la
vanille… Par cette distribution des tâches, les joueurs se rendent
ainsi dépendants les uns des autres, fondant leur groupe sur ce lien
nouveau qui les unit. En plus de cette préparation culinaire se met
souvent en place une fiction familiale où la maman prépare à
manger pour ses bébés, les fait manger, les couche car c’est
l’heure de dormir, etc.
On observe ainsi que les jeux de sable qui durent (s’étalant parfois
sur toute une récréation) sont ceux où la mise en commun permet
une émulation ludique qui n’existe pas quand on joue seul. Le
plaisir du jeu apparaît ainsi comme un élément primordial pour
comprendre la formation des groupes dans les cours de récréation.
La recherche du plaisir ludique
Le jeu collectif n’est pas sans embûches. Il suppose que chacun se
trouve une place dans le groupe ou accepte le rôle que le chef lui
donne. Chaque récréation est l’occasion d’asseoir sa position face
aux autres et de créer des relations amicales ou hostiles. Beaucoup
de scènes témoignent de la difficulté à trouver du plaisir dans le
partage d’un jeu, car ce plaisir suppose qu’on réussisse à se
compléter et non plus à se gêner. L’instauration de relations
agréables passe par la mise en place d’un rapport de pouvoir qui
doit porter le jeu sans être trop oppressant.
Trois fillettes en grande section de maternelle (cinq, six ans) jouent
souvent ensemble, bien que leurs relations ne soient pas encore bien
établies. Elles jouent ici au sable. L’une d’elles : « Sabrina, je joue
plus avec vous parce que j’ai pas mangé le gâteau. »
28

Les groupes qui fonctionnent et se retrouvent
d’une récréation à l’autre, voire d’une année sur
l’autre, sont ceux où l’échange humain trouve
son équilibre et permet le plaisir du jeu. Chez
les enfants de l’école maternelle, l’entente entre
les joueurs semble beaucoup dépendre des
savoir-faire d’un leader qui est à l’initiative de
la mise en place d’une structure de groupe. Il
s’impose aux autres parce qu’il réussit à mettre
en route un jeu et à accorder les participants sur
les règles. Il se fait remarquer pour son imagi-
nation et ses facilités à enrichir le jeu. Mais il
est apprécié aussi pour la richesse des relations
humaines qu’il propose et permet grâce à son
attention à l’autre et à sa conscience du groupe.
Il peut ainsi chercher à contenter un pair qui se
plaint de son rôle dans le jeu tout en préservant
l’élan ludique.
Les enseignants repèrent facilement ces enfants
qui sont remarquables aussi bien dans la cour
qu’en classe :
Un maître de CE2 parle de deux élèves : « Elles
sont une autorité par leur assurance, leur aisance
à l’intérieur de la classe, et ce sont des
références pour les autres, au niveau scolaire et
au niveau des valeurs. Elles ont une aisance
dans le langage que les autres n’ont pas forcé-
ment (…). Priscilla a de l’autorité, un charisme,
un pouvoir de séduction sur les autres (…). »
Le vrai leader, tel que l’appelait une institutrice,
se distingue ainsi du faux leader qui voudrait
tyranniser sa bande sans apporter de réconfort à
ses membres, sans permettre le plaisir du jeu.
L’influence du premier dépasse aussi son activité
au sein du groupe car il sait souvent se lier avec
des enfants d’autres classes et défendre sa bande,
si nécessaire, d’assauts extérieurs.
Se protéger des autres
Le regroupement des enfants en bandes trouve
son utilité en ce qu’il permet de mieux se
protéger des autres. Isolé, on est une cible facile
pour ceux qui voudraient s’amuser à attaquer. À
plusieurs, on peut répondre aux tentatives
d’approche indésirables et protéger son jeu des
assaillants.
29
Comment le groupe s’impose aux enfants
Entre la cour d’école de maternelle et celle de
l’école élémentaire, la situation évolue. Dans la
première, les enfants sont moins nombreux et
restent souvent confrontés à une classe d’âge
restreinte. Tout au plus, les trois sections se
retrouvent pour la récréation, des enfants entre
trois et six ans. À l’école élémentaire où je me
suis rendue, plus de deux cents élèves entre six
et onze ans partagent un même espace. La cour
est donc objectivement beaucoup plus dange-
reuse pour ceux qui la fréquentent, en particu-
lier du fait des différences d’âge, car les enfants
prennent surtout plaisir à embêter leurs cadets.
Mais les plus jeunes le savent et s’appliquent à
éviter les dangers et à se tenir sur des territoires
non convoités par leurs aînés. Pourtant, même si
les tensions sont fréquentes, les conflits ne sont
pas proportionnels au nombre d’enfants parce
que les élèves s’en protègent par leurs compor-
tements individuels et par leur formation en
bandes qui dissuadent les attaquants. Bien sûr,
cette formation apporte aussi la force qui
permet d’attaquer.
Un autre facteur engendre la transformation des
conflits entre les deux cours. C’est celui de
l’âge, qui commande une certaine relation à
l’autre. Chez les plus jeunes, qui découvrent les
relations de pouvoir, les affrontements opposent
souvent les leaders de deux bandes. Ils sont une
prise de conscience du collectif, un apprentis-
sage des rapports de force entre groupes qui
s’attaquent et où le leader met en jeu son
pouvoir sous le regard de ses pairs. Chez les
plus grands (les CE2 rencontrés à l’école
élémentaire), les bandes perdent de l’impor-
tance et les frictions se déclarent davantage
entre deux enfants suite à des insultes verbales
où les enfants se traitent mutuellement.
L’affrontement vient donc réparer un honneur
blessé.
Ainsi, au cours de leur scolarité, les enfants
découvrent que la violence n’est pas
anarchique, elle est habitée d’une morale, et le
conflit éclate souvent pour rétablir la loi des
pairs, répondre à un « code d’honneur 3 »
construit autour de valeurs que les enfants
reprennent des adultes pour les appliquer à leurs
 EMPAN N° 48
4. Voir J. Delalande, « La cour d’école,
lieu de transmission entre pairs »,
Informations sociales, n° 93, « Éduca-
tions : souci partagé, pratiques disper-
sées », p. 22-29, juin 2001.
relations. La tricherie et le mensonge font partie des attitudes répri-
mées, de même que pousser un plus petit que soit. Le leader a une
place centrale dans la mise en place de ce code de savoir-vivre et
dans son respect au sein du groupe. Lui-même possède les qualités
qu’il exige de ses acolytes.
Extrait de dialogue entre enfants à l’école maternelle : « Dis pardon
parce que t’as lancé du sable, sinon t’es plus notre copine. »
Et en entretien : « C’est Suzanne la chef parce que tout le monde l’a
choisie pour qu’elle soit la chef. Parce qu’elle est gentille et aussi
polie. »
Les valeurs enfantines génèrent les règles d’exclusion et d’accepta-
tion d’un enfant dans le groupe.
Si les enseignants sont responsables de leurs élèves et se doivent de
canaliser leur violence, les enfants ne sont pas passifs face au
comportement déprécié de leurs pairs et s’infligent entre eux une
discipline, par l’intermédiaire du groupe et de son leader. En tant
que premières victimes des agressions dans la cour, ils cherchent à
s’en débrouiller soit en les évitant, soit en y répondant par la
bagarre. C’est à cette seconde attitude que les enseignants doivent
remédier, en apprenant aux élèves la résolution des conflits par la
parole.
La bande, l’équipe, ou le développement d’une identité commune
Lors de mes observations, il est apparu que les enfants de l’école
maternelle construisaient leur bande autour du leader, sur une struc-
ture hiérarchique forte, alors que les enfants de huit ou neuf ans
délaissaient ce type d’autorité pour lui préférer l’équipe et sa
gestion collective des responsabilités. Dans les deux cas, ce rappro-
chement, motivé en partie par le désir de jouer ensemble, fait naître
une identité collective qui grandit par des pratiques et des valeurs
partagées. Chacun acquiert son statut par son appartenance au
groupe et, à la maternelle, par son lien avec le leader :
En entretien : « Moi, j’suis dans la bande de François » (Jean-
Louis). – « Moi, dans la bande d’Hortense et de Clément »
(Mathilde).
L’idée de groupe n’est donc pas celle du chercheur. Elle apparaît
dans le vocabulaire enfantin sous la forme de bande et d’équipe,
montrant que des enfants s’identifient comme groupe, et se
développent dans leur quotidien par des manifestations de solida-
rité. Le jeu commun, par l’organisation qu’il suppose et la distribu-
tion des rôles, crée un lien de solidarité entre enfants. Il participe
aussi à la construction d’une identité commune parce que chaque
jeu suppose une certaine relation entre ses membres et avec ceux de
l’extérieur, un rapport à la règle, à l’improvisation, à l’espace… En
bref, il permet la construction d’un univers et de ses contours.
30

Celui-ci se met en place et s’entretient au fil des
jours, et finit par constituer une culture de pairs
commune à l’ensemble des membres du groupe.
En effet, chaque groupe se consacre souvent à
un jeu pendant une période donnée ; et même
s’il a quelques jeux favoris, ceux-ci restent
souvent habités d’un même état d’esprit.
On peut donc parler d’une identité sociale et
culturelle qui repose aussi sur une différence
appuyée avec ceux qui ne sont pas admis dans
le groupe. C’est ainsi que l’on peut comprendre
l’intérêt des enfants de l’école maternelle pour
une activité qui marque la frontière entre ceux
de la bande et les autres. Elle consiste à courir
après un enfant extérieur au groupe en criant :
« À l’attaque ! », davantage pour l’intimider que
pour le frapper. Cette occupation, vécue comme
une violence par celui qui la subit, montre
comment on l’exclut pour mieux s’unir.
Présenter les éléments qui dirigent la construc-
tion des groupes supposerait que l’on explique
les phénomènes de rapprochement par sexe, par
affinités à l’intérieur d’un choix limité (celui
des élèves d’une classe), et autour des leaders
dont il faut se faire accepter. On se contentera
ici de les signaler.
La cour d’école, espace éducatif négligé ?
Étant donné l’importance de la cour de récréa-
tion dans le quotidien des élèves et pour leur
socialisation, on pourrait s’attendre à ce qu’elle
soit l’objet d’attention lors de la formation des
enseignants et pendant leur exercice. Il semble
qu’il n’en est rien. Si la récréation paraît oubliée
pendant la formation, elle est ensuite un
moment de surveillance et de repos des ensei-
gnants. Leur non-investissement dans ce
moment tient aussi à l’idée que les enfants ont
besoin de développer leur autonomie pendant ce
temps de jeu, et mon travail ne peut que soutenir
31
Comment le groupe s’impose aux enfants
cette approche pédagogique. L’une des écoles
maternelles de mon échantillon ne laissait pas
autant d’autonomie aux élèves, les reprenant
pour un comportement déplacé, et les enfants
n’avaient donc pas à gérer leurs histoires les
plus délicates, manquant une occasion de se
limiter par eux-mêmes. On le voit aujourd’hui
dans les médias, la cour devient l’objet d’une
attention particulière quand elle est regardée
comme le théâtre de violences et d’incivilités.
On n’en perçoit alors que les dimensions dange-
reuses et négatives et l’on aimerait les contrôler,
sans même connaître la fonction enfantine de ce
lieu et sans comprendre qu’il est un espace de
socialisation qui, parce qu’il s’inscrit dans
l’enceinte scolaire, se construit sous l’influence
de ce modèle. Insérée entre deux temps de
classe, la récréation amène les enfants à
reprendre certaines règles et valeurs véhiculées
par les enseignants, à respecter en partie le
règlement de l’établissement, et à construire
leur univers dans ce contexte structurant 4. Plus
qu’un autre espace, il les conduit à accepter les
règles sociales en se les appropriant par leurs
jeux, dans un désir de s’intégrer au groupe de
pairs. Il leur permet d’être acteurs de leur socia-
lisation au sens fort, c’est-à-dire de mesurer les
enjeux du respect ou de l’infraction des règles
collectives et de se contraindre entre eux à la loi
des pairs, chacun acceptant (ou non) la pression
du groupe parce qu’elle amène une compensa-
tion immédiate : le plaisir ludique.
Cette réflexion veut donc participer à ce que
l’on considère l’école non comme un simple
lieu d’instruction, mais comme lieu de vie et de
socialisation proprement enfantine. Par ce
temps partagé et une confrontation au groupe,
les enfants ne sont pas que des élèves : ils
développent une culture ludique et ils
« s’approprient la société ».