LA INCLUSIN EDUCATIVA EN EL MEDIO RURAL.

UN ESTUDIO DE CASO DESDE LA NARRATIVA DE LOS SUJETOS

MARA DEL ROSARIO AUCES FLORES

Introduccin
El presente documento es un informe parcial que pretende sistematizar, de la mejor
manera posible, un proceso complejo tanto por la naturaleza de su objeto de estudio como
por el desarrollo que toda investigacin implica en s misma. Es importante sealar que
forma parte de una tesis de doctorado en su etapa final. Se circunscribe a la presentacin de
un caso de una escuela integradora del medio rural del estado de San Luis Potos que
intenta dar cuenta sobre la forma como se est desarrollando el proceso de inclusin
educativa, a partir de la narrativa de los sujetos involucrados: docentes, padres de familia y
alumnos.
La primera parte trata acerca de los antecedentes del proyecto y la forma como fue
delimitndose el objeto de estudio, as como el enfoque, la metodologa y los supuestos
tericos que lo definieron.
La segunda parte presenta algunos supuestos previos con los que se inici el trabajo
de campo, producto de la elaboracin del estado de la cuestin y de la metodologa
seleccionada: el mtodo biogrfico.
En la tercera parte se muestra un caso de inclusin educativa en la comunidad de
Corte I, perteneciente al municipio de Mexquitic de Carmona, S.L.P. por medio de un
anlisis comparativo entre lo que se enuncia a partir de los otros y de s mismo (escuela,
padres de familia y alumno) identificando la importancia de las significaciones sociales y

las epifanas en la construccin de identidades como parte de un proceso de

inclusin/exclusin familiar, escolar y social.
Finalmente, los supuestos previos son enriquecidos, o confrontados en los
momentos de descripcin, anlisis e interpretacin de la informacin y se consideran como
algunas primeras conclusiones. La ms importante, desde un punto de vista particular, es la
posibilidad de reivindicacin humana desde la docencia a travs de un encuentro distinto
con el otro: de dilogo abierto y disposicin de escucha, que plantee nuevas formas de
relacin educativa y social.

ANTECEDENTES
Este trabajo forma parte de una investigacin que se ha venido desarrollando en un
programa de doctorado en la UPN Zacatecas-Ajusco y que ha intentado tener un enfoque
transdiciplinario1, a travs de una bsqueda constante y un dilogo permanente con otros
especialistas que, desde sus disciplinas, aporten elementos para la conceptualizacin, el
anlisis y la interpretacin del proceso educativo en estudio.
Con respecto al desarrollo que tuvo esta investigacin, puede decirse que ha sido
una experiencia valiosa, rica e importante al reconocer cmo hay una movilidad compleja
entre la teora y la prctica y su relacin permanente con la tarea de investigar de principio
a fin: El mismo objeto de estudio es flexible y slo queda definido en el momento de los
resultados finales, ms an, los resultados finales tienen que conformarse con ser tan slo
hallazgos parciales de una tarea que nunca termina. Siempre habr algo ms que decir, algo
ms que considerar, algo ms que profundizar o enriquecer, por lo tanto, se concluye con
ms dudas que certezas, con ms inquietudes que satisfacciones y con ms retos que en su
inicio. Este proceso de construccin, deconstruccin y reconstruccin ms que circular es
2

multirreferencial puesto que se enriquece precisamente de campos tericos (con sus

mltiples perspectivas y formas de abordaje) y de su confrontacin con la realidad misma,
con todo lo complejo y riesgoso que pueda tener el considerar slo una parte de sta.
Metafricamente hablando, es como el agua que pretende asirse con la mano y slo se logra
terminar con la mano hmeda, con la sensacin de frescura que eso implica.
Este trabajo tuvo su singular desarrollo: comenz buscando dar continuidad a una
lnea de investigacin (de la cual ya se formaba parte desde hace diez aos
aproximadamente) sobre la Integracin Educativa y su relacin con el campo de la
Formacin Docente porque se consideraba que era esta poltica la que estaba determinando
o incidiendo cambios decisivos en esta ltima. La intencin haba sido atender un proceso
educativo centrando la observacin y el anlisis de la prctica educativa en el aula, la
escuela y los sujetos involucrados, en contextos urbanos, con el fin de explicar las
condiciones en las que se estaba concretizando una poltica educativa para, con base en
ello, disear programas de formacin docente.
As, la presente investigacin pretenda dar continuidad a dicha lnea abordando la
interdisciplinariedad entre los profesionales de la educacin como una condicin necesaria
para la integracin educativa. Sin embargo, conforme se avanzaba en la problematizacin
este proyecto se fue enriqueciendo con la elaboracin de un estado de la cuestin que, si
bien nunca ser lo suficientemente exhaustivo o completo como se pretende, permiti un
reconocimiento de lo complejo en todo proceso educativo.De igual forma, al hacerse un
anlisis conceptual se evidenciaron algunas limitaciones y fueron vislumbrndose otros
enfoques y formas de abordaje.

DESARROLLO
Fue as como el proyecto cambi radicalmente tanto en su marco terico-conceptual como
metodolgico. En primer lugar, se opt por denominar al proceso en cuestin Inclusin
Educativa (IE) desde los principios de la diversidad y de la igualdad inserta en el campo
de lo social por ser ms acorde con una perspectiva holstica y social crtica. Se dejaron de
emplear los conceptos de discapacidad y necesidades educativas especialespor las
limitaciones que reflejaron tener y se pens en emplear el concepto de sujetos en el/del
proceso de inclusin educativa para referirse no solamente a los alumnos, sino a todos
aquellos que participan en el mismo: docentes, padres de familia y directivos. Finalmente,
se contempl otro contexto, el rural, como un contexto poco explorado en este campo. El
aula y la escuela dieron paso a la comunidad; y la observacin y anlisis de la prctica
fueron desplazados para dar prioridad a la narrativa de los sujetos involucrados que diera
cuenta de todo ello como experiencia de vida. Siguiendo a Daz Flrez (1999) interes
entonces primordialmente conocer hasta qu punto en las nuevas perspectivas se estaba
reconociendo al sujeto y se le estaba concediendo la posibilidad de tomar decisiones y
elegir sobre el sentido de su existencia. El mtodo biogrfico fue el eje central de la
investigacin buscando resaltar la condicin humana como una caracterstica que ha sido
poco considerada en los estudios educativos.
Dentro de la investigacin cualitativa, la investigacin biogrfico-narrativa puede
ser comprendida como investigacin experiencial, esto es, como una particular
reconstruccin de la experiencia (del plano de la accin al sintagmtico del
lenguaje) por la que mediante un proceso reflexivo- se da significado a lo sucedido
o vivido. La investigacin biogrfico-narrativa no se considera, por lo tanto, slo
como un mtodo sino como un enfoque propio que se orienta hacia una perspectiva
interpretativa de los fenmenos sociales. Dado que: No hay ninguna realidad que

no se exprese en conciencia lingsticamente articulada (Gadamer, 1992) el giro

hermenutico se centra en los textos 2
Por otra parte, gracias a este trabajo de problematizacin se pudo reconocer que hay un
movimiento mltiple de incidencia entre el campo de lo social, desde sus distintas
disciplinas, con el campo de lo educativo y que esto deriva en polticas y estrategias
especficas. En ese sentido, la IE no determina de manera unidireccional los cambios
suscitados en el campo de la FD y de lo educativo-social, sino que es un fluir constante de
incidencias y repercusiones entre uno y otro campo. De esta forma, las polticas y
estrategias concretas son sacudidas por dichos campos pero, a su vez y de diversas
maneras, estas ltimassacuden tambin a los primeros, todo esto en una compleja red de
tensiones y fuerzas de poder en mltiples sentidos y direcciones.
Con estas premisas se inici el trabajo de campo. Ahora se tena mayor inquietud e
inters por recuperar la voz de los sujetos y los testimonios que podran aportar cada uno de
ellos. Interesaba la palabra de los docentes, los directivos, los padres de familia y los
alumnos, en tanto una bsqueda y reconocimiento del propio yo en el nosotros. Una
entrevista con preguntas abiertas y dirigidas no satisfacan la intencin de recuperar un
proceso educativo como experiencia vivida, por lo que se recurri al mtodo biogrfico, en
su modalidad de historias de vida. Qu podan contar los sujetos? Qu historias se podan
construir? Cmo podran ayudar a entender y dar cuenta de ello? La investigacin de
campo se tradujo en el conocimiento y caracterizacin formal del contexto rural, aunado a
un encuentro humano, abierto y de escucha, frente al docente o directivo que se ha
mostrado a la expectativa o frente al padre de familia y al alumno que siempre se ha
mantenido callado o sin posibilidad de dilogo.

El inters fue indagar qu pasaba en esas escuelas y en esas comunidades, cmo

respondan los docentes al proceso de inclusin educativa, qu pensaban los padres de
familia y cmo lo vivan los alumnos, como sujetos que actan, sienten, piensan, toman
decisiones y resuelven problemas, como parte de su vida personal, familiar, escolar y
social.
El deseo de tratar de aprehender la realidad estudiada lo ms completamente
posible, desbord las posibilidades del proyecto por lo que, de cinco comunidades y seis
escuelas del municipio de Mexquitic de Carmona, S.L.P. (tres escuelas integradoras y tres
que no contaban con apoyo oficial pero que mostraban la necesidad de atender un alto
ndice de poblacin sujeta al proceso de inclusin educativa) se decidi circunscribir el
anlisis, la interpretacin y los hallazgos a dos casos tomando como referencia un anlisis
comparativo entre la caracterizacin inicial de su evaluacin psicopedaggica y los relatos
dirigidos que ellos han elaborado para abordar los procesos de identidad que se construyen
a partir de los otros y por ellos mismos. Aqu se muestra nicamente el caso de la
comunidad de Corte I, de Mexquitic de Carmona, S.L.P. a travs de lo que enuncia la
escuela, de los relatos de vida de los padres de familia y lo que una alumna dice sobre s
misma.
Se escogi este caso para intentar dar cuenta del proceso de inclusin educativa
desde la experiencia narrada de los sujetos participantes por la particularidad que refleja en
s mismo al ilustrar de manera evidente cmo responden stos a los procesos de
exclusin/inclusin social, familiar y educativa, la posibilidad que tienen en la toma de
decisiones y la capacidad que se muestra para dar respuesta a los problemas que se
presentan en todo proceso vital, sin dejar de lado, las limitaciones y obstculos a los que se

enfrentan. Se recurre, por tanto, al concepto de resiliencia para explicar este proceso
psicolgico y social en los seres humanos, mismo que se refiere a la capacidad humana
individual o colectiva de enfrentar la adversidad y, adems, salir fortalecidos de ella3.
Previo a la presentacin de algunos hallazgos parciales es necesario considerar los
debates y las perspectivas que ha adoptado el proceso de inclusin educativa y su relacin
con el campo de la formacin docente desde la conceptualizacin, el origen y el desarrollo
que ha tenido en los mbitos internacional, nacional y estatal. En ese sentido, debe
reconocerse que, actualmente, el concepto generalmente utilizado es el de Integracin y
comprende, en s mismo, una multitud de ideologas y prcticas, cuanto menos,
controvertidas4. Siguiendo a este autor, su conceptualizacin incluye una serie de
parmetros que tienen implicaciones educativas, polticas, morales, tericas y prcticas, por
lo que se ha constituido en un debate con un discurso multifactico y divisivo que hace
difcil separar la retrica de las realidades institucionales.
Los principios pedaggicos, las ideologas humanitarias, las teoras sobre
normalizacin, los enfoques sociopolticos y mdicos hacia la educacin se estn
utilizando de una manera controvertida en la lucha que mantienen los diferentes
grupos de intereses; stos estn tratando de perseguir, dentro de unas relaciones de
poder asimtricas, distintos objetivos 5.
De esta forma, especialistas de la Educacin Especial, investigadores, profesionales de la
educacin en general, y de disciplinas en particular como la medicina, la psiquiatra, la
psicologa, la sociologa, la historia, la antropologa y la pedagoga se encuentran en un
profundo debate con relacin al tema de la IE y la FD.

Por otro lado, es importante reflexionar con respecto al campo de la formacin

docente y su relacin con el proceso de inclusin educativa. Hay que seguir especializando
y capacitando a los docentes para expandir los servicios de educacin especial ante el cada
vez mayor nmero de alumnos que necesitan pasar por un proceso de inclusin educativa?
O ser que el sistema educativo, al dividirse en sistemas paralelos de atencin (regular y
especial) refleja una forma inadecuada de reconocer las diferencias individuales y, por
tanto, en su atencin? El fracaso no est en los alumnos entonces, sino en la organizacin
social y en el sistema educativo que, en lugar de solucionar, crea o agrava la problemtica
en s misma. Desde esta perspectiva, se crey conveniente cuestionar y profundizar acerca
de las significaciones sociales que subyacen en todo ello y en los procesos de identidad que
se construyen alrededor del mismo.
De esta manera, el deseo de recuperar la voz y la experiencia de los sujetos
protagonistas del proceso de inclusin educativa fue delimitado desde tres ejes
referenciales: epifanas, significaciones sociales e identidades.
En la sociologa, lo simblico hace referencia a significaciones, construcciones de
sentido que organizan la accin de los hombres y que instituyen a las sociedades. Para
Castoriadis, esto significa el imaginario, es decir, todo lo que es portador de sentido, no
nicamente el lenguaje. Sin embargo, esta referencia totalizadora del imaginario remite a la
imposibilidad de ser conocida, por lo que se considera que, para los relatos de vida, la
identificacin de las significaciones y la bsqueda de sentido (individuales y colectivas)
estn siempre presentes, ya sea explcita e implcitamente, en sus discursos toda vez que
stas permiten el despliegue de los procesos de identidad en cada sujeto y en cada grupo
social6.

Las instituciones se encargan de crear, recrear o modificar las significaciones, que

de igual forma son compartidas, para lograr la permanencia y sostenimiento de la sociedad.
Esta necesidad social e individual de buscar un sentido y que sean compartidos responde a
una lgica ensdica, es decir, una lgica de lo que est establecido y que se acepte como
verdadero. Los agentes socializantes de la construccin de la verdad son instituciones
como la familia, la iglesia, la escuela, los medios de comunicacin, principalmente que son
portadoras de significaciones que no se refieren ni a la realidad ni a la lgica y que
Castoriadis denomina significaciones imaginarias sociales, mismas que se cristalizan o se
solidifican y es lo que llama: imaginario social instituido.
En sntesis, sin pretender abarcar la complejidad de la teora social de Cornelius
Castoriadis, se recurre a lo imaginariocomo referente categrico para el anlisis, ms que
como enfoque o perspectiva terica a travs de las significaciones sociales. Se parte de la
premisa de que en todo relato de vida existe un conjunto de significaciones sociales que le
da sentido y justifica lo instituido sin cuestionamiento previo; as como una imaginacin
individual radical que dirige el pensamiento de los sujetos hacia el anlisis, la reflexin
para la actuacin frente a situaciones adversas.
Al identificar las significaciones sociales se puede dar respuesta a algunas
cuestiones como: Por qu este sujeto piensa as? Con base en qu creencias o
suposiciones justifica su actuar individual, familiar o social? Quin le transmiti esa forma
de pensar? Dnde adquiri ese conocimiento? En qu momento histrico? Bajo qu
circunstancias? Es decir, cmo argumenta el sentido de sus acciones?, qu le significan?,
cmo arma su relato de tal manera que sea coherente y justifique su pensamiento y su
poder de decisin?

A partir de estas significaciones sociales se est en la posibilidad de entender

algunas interrogantes con respecto a los procesos de identidad en los individuos: cmo se
constituye como sujeto?, cmo se define a s mismo?, cmo elabora su relacin con los
otros?, cmo responde a la pregunta acerca de quin soy yo y quines son los otros?,
cuntas y cules formas de yo se construyen a partir de su experiencia vital?, Cmo
construye su yo a partir de los otros y de s mismo y cmo interviene en la construccin
de los yo de los otros?
Se tiene entonces una relacin directa entre las significaciones sociales y la
construccin de los procesos de identidad de los sujetos, porque para cada contexto hay un
yo distinto y para cada momento o etapa vivida hay diferentes yo, fundados y
reconstruidos permanentemente.
Finalmente, se considera que es a partir de las epifanas o momentos crticos de su
vida como pueden articularse las dos categoras anteriores. Estos momentos crticos
manifiestan aquellos eventos en la vida individual, seleccionados en funcin de que marcan
particulares direcciones como momentos que acentan determinados cambios de rumbo,
acontecimientos clave que han marcado la trayectoria vital.
Se intenta adoptar una perspectiva focalizada en los principales hitos
significativos, que a modo de pivotes, caminos o rupturas las han ido jalonando.
Puesto que en el desarrollo normal de una vida se suelen reconocer determinados
acontecimientos vividos o experienciados que han producido un corte o trauma
de especial significacin personal o social, contribuyendo a cambiar/girar su
trayectoria de vida o identidad. Suponen pues, puntos de reflexin en la vida
descrita y que pueden actuar positiva o negativamente en la misma 7

10

El inters por las epifanas proviene de permitir delimitar fases crticas y momentos

de cambio, impacto y cambio de rumbo, personas importantes, informacin contextual

cultural, relaciones causales, valoraciones y bsqueda de sentido9.
Se considera que las significaciones sociales pueden ser identificadas a travs de
expresiones como: la gente (los otros) dice(n), piensa(n), cree(n), o impersonal: se dice, se
cree, se piensa en sus distintos tiempos y modos verbales. La imaginacin individual
radical se encuentra en frases iniciales tales como: yo creo, yo pienso, yo me imagino,
quizs, tal vez, quin sabe pero tambin en sus distintos tiempos y modos verbales.
Los procesos de identidad se reconocen por

frases en primera persona

acompaados de dos verbos principales: ser y estar; ubicados en determinada etapa

individual y social e insertos en tiempos y espacios especficos. Hay un yo nio, un yo
joven, un yo adulto, un yo anciano, un yo hijo, un yo padre, un yo hermano, como parte de
una familia, de una escuela, de un lugar de trabajo, de una comunidad, de una ciudad, de un
pas; un yo estudiante, un yo trabajador, un yo desempleado, un yo emigrante, un yo
sedentario. Todos ellos como formas de pertenencia y no pertenencia, como formas de
inclusin o exclusin social, laboral o educativa.
Se considera que las principales epifanas que son comunes en todo proceso vital
son: el nacimiento propio o de otro(s), el ingreso a la escuela, el trmino con xito de, o el
abandono y fracaso en la vida escolar, la insercin al trabajo, el matrimonio o unin de
pareja, el nacimiento deseado o inesperado de los hijos fuera o dentro del matrimonio,
algunas enfermedades y la muerte.
Con respecto al contexto y haciendo referencia al concepto de lo rural, ste puede
definirse como una mezcla de modernidad econmica y diversidad social a partir de los
datos estadsticos oficiales y de la descripcin de las condiciones geogrficas, sociales y
11

econmicas. El medio rural es un espacio donde confluyen riqueza y pobreza de manera

dramtica puesto que los ingresos econmicos no tienen relacin directa con el nivel de
calidad de vida que se espera entre sus pobladores. Siguiendo a Prez de Cuellar10, son los
aspectos cultural y social los que determinan el cumplimiento de las satisfacciones mnimas
para el bienestar individual y social de los grupos, ms que el aspecto econmico.

RESULTADOS
Construyendo identidades a partir de la enunciacin de los otros. El caso de la comunidad

de Corte I, Mexquitic de C. S.L.P.

Familia V.
De izquierda a derecha: El pap, Sofa, Jos, la mam, Vernica y Lul.

12

Sofa. 12 aos. 3 de primaria

Doa Sanjuana y Lul con su beb de 3meses

13

Evaluacin

As soy yo

La Familia

psicopedaggica

de

Sofa
Yo

me

llamo Sofa tiene 12 aos. El padre, 49 aos. Casado. Tiene 5 hijos.

Sofa. Tengo 12 Cursa 3 de primaria. Ayudante

aos.

Vivo

eventual

de

albail

en Repiti 1 y 2 grado al matancero.

Corte I (Prmno) no lograr la adquisicin Yo me la paso muy bien aqu en mi casita, ah,
Estoy en 3. Soy de la lectoescritura.

probemente ahi , ah jalando en el jornal, hay

alta y morena. Mis

das que trabajar, hay das que no trabajamos,

ojos son cafs y mi

no tenemos jale. Noms que pos yo, por ah lo

pelo es negro. Me
gusta

mucho

la

plaga (playa). De

que yo me ayuda es que le entiendo a matar

Pertenece a una familia animalitos as de marranos en la plaza, o

disfuncional nuclear
cuando hay una boda, una quinceaera, luego
me vienen a ver a m que vaya a matarlo.

grande quiero ser Los padres no refieren

Aparte que hay muerto animales como hasta
maestra.
escolaridad. Su actitud de 18 animales, 17 animales, entons mi viejita
es
En

mi

familia

somos siete. Mi
mam, mi pap y

de

aparente y el otro muchacho, el grande, este Poncho,

preocupacin

aunque por ah que ahorita anda paZacatecas; como

no hay gran apoyo en quiera gracias a mi Padre Dios no nos deja

morir de hambre. Como la otra semana noms

casa.

mis hermanos. Mi
pap

se

Refugio

jalamos tres das y esta semana s jalamos 5

llama En la familia hay otra das, empezamos el martes y ah vamos

y

es hija con dificultades saliendo.

albail. Mi mam severas

en

el

se llama Sanjuana aprendizaje y otra que

y trabaja en la desert por diagnstico
siembra. Sofa.
Mi

escuela

de discapacidad.

que me aventaron, el da 15 de abril me

aventaron a m, yo tengo fierros de aqu hasta
ac. Yo me avent cuatro meses all y ya le

es Desarrollo motriz: mala

grande y bonita. coordinacin

Como yo en abril voy a completar cuatro aos

oculo-

digo ah si me cobraron, ah el doctor si me

cobr buena feria, seran 260 mil pesos, noms
que mi viejita pos por ah consigui, la gente

Lo que ms me manual, fina deficiente le ayud y por ah vendimos unos animales,

gusta es jugar al al igual que gruesa.
unos marranitos que tenamos para estos que

14

beis. Lo que menos Vocabulario reducido, estaban chiquitos,

me gusta de mi mal

empleado

escuela es jugar grotesco

gane, de mi pie que no me mocharon mi pie; y

con los nios y que

me digan cosas.

Bueno, como quiera que Dios les echa de

bueno ya andamos trabajando. Yo lo que no

baja autoestima

me duele, yo lo que me canso. Me canso del

El nivel sociocultural pie. Si levanto pero me canso de mi pie.

familiar es deficiente
En

cuanto

cognitivo

Gracias a mi Padre Dios que no me deja morir

a
no

lo
hay

ningn avance.

de hambre, Dios que me bendice, y ah as los

tengo a todos en la escuela como ahorita el
chiquitito que

tenemos, a diario hay que

comprarle los paales, un bote de leche, luego

No pone nada de su
parte, no hay inters
por aprender ni seguir
instrucciones aun en el

comprar el mandado cada ocho das, Si me

sobra me compro una cerveza y si no pos
noms una. Ah mijito traeme una caguama
para echrmela ah. Yo s, cuando me voy de
parranda a la jugada con mis amigos yo

juego. Es muy difcil primero les arrimo de comer, ya le traje ahorita

trabajar con ella. Se el mandado.
distrae fcilmente

Como ahorita tengo en la primaria esta y este y

esa ms chiquilla, pero no, como quiera yo

En el grupo no logra Como ahorita est una cuota de 150 verdad?

integrarse por la actitud y ahora que salgan todos los niitos ah van a
agresiva que muestra.

pedir los papeles y van a decir:

-Orale, quin es la que debe?

Se

canaliz

a Y tiene que pagarle uno paque le den los

psicologa y a Trabajo papeles, si no, no le dan los papeles. Como
Social, se canalizar quiera yo le digo a ella, la viejita, no t chale
tambin
comunicacin

a ganas, no hay que desmayarnos, hay que tener

y

se fe en Dios y que no nos falte qu comer. Est

recomienda pasarla al el dicho que donde hay familia hay que comer,
programa

de no nos falta nada. Nos la pasamos bien y s ah

andamos.

15

Integracin Educativa.

S ahorita tengo este manpollete, el chiquito,

ya cumple 10 el 29 de mayo. Y el otro no, es
de esta muchacha. El muchacho ms grande ya
me ayuda, es bueno pahacer cuentas, ahorita
anda paZacatecas. Ella tambin anduvo pall
vendiendo tambin, jalando con una seora
tambin. Noms que ya no quise mandarla
porque est muy lejos, est muy lejos all mi
nena y ahorita que le pas ese jale por el
chavalito que tuvo, no pos ahora menos; y yo
cuando se la prest a la seora se la encargu
mucho y fue lo primero que me hizo.
No pero orita est todo bien, me da lstima,
entonces s hasta me dan ganas hasta
meterle pero qu me gano con mancharme
las manos. Noms porque no me dijo una
pendejada, con eso basta, porque cuando fui a
conocerlo, lo quera conocer y me lo present
le dije:
-Mira fue primera y ltima. Yo porque no
quiero, aqu te tengo y no te suelto y aqu le
hablo a la polica que venga, yo que me
cuesta; es que t la forzaste a huevo, a huevo,
no porque fuera tu novia, era tu novia o
cuntos aos tiene de ser tu novia.
-No pos que no
-Ah est el detalle, pendejo, la obligastes a
huevo y que tal si te llevo, es lo mismo que te
van a hacer a ti, all. T me ves, piensas que
no, pero si ora s tu le vuelves ha hacer otra
pendejada a mi muchacha, soy capaz que ora
s te quebro!
Ahora el pelado noms mira y se echa las
llaves. Es de aqu. No me ha ofendido ni nada,

16

noms se agacha y se va yendo. Vale ms. A

ella yo le daba valor, le daba valor la mam
tambin y:
-No hija t chale ganas, t no tengas miedo,
has de cuenta que no tienes nada, no traes
nada. Usted siga comiendo.

Porque no quera ni comer, como que

andaba medio, luego temblaba cuando
coma. No usted coma, haga de cuenta que
no trae nada, pos yo le daba nimo. Le
digo noAs que tenemos ahora este
muchachito.
La Madre, 40 aos. Casada. Cinco hijos, un
nieto. Se dedica al hogar.
:
Pos ahorita noms lo de mija que se fue a
trabajar, como que ella no entiende muy bien
qu le pas, como que apenas, yo le digo:
Usted ya supo lo que es amar a Dios, ya tuvo
su hijo. No vuelva. Que si algn individuo la
quiere engaar, no se crea, porque ya ve, el
nio, que caso tiene, pos ya ve yo estoy
enferma; yo estuviera buena, y ni an as pos
no, no voy de acuerdo verdad? Y yo le doy
consejos ms que nada a ella, que ya se ponga
lista, verdad? Ya no se crea de nada, ya usted
misma, por ah tiene Ora si un da puede
salirle por ah un compaero y l la acepta que
bien, pero si no, a m tambin no me estorba,
aunque sea frijolitos no nos falta qu comer.
Le digo, aqu estse. Como se apura mucho,
porque el pap le compra paales, leche, su
pap es el que le compra todo.

17

Se imagina, yo no tengo la vida segura, as

como estoy, no tengo la vida segura; como
ahorita estamos platicando cmo sabe si
amanezco muerta? Y ya ves, ha sucedido as.
Y las criaturas, qu va a ser de ellas, quin va
a batallar y ms que nada pos ya me ingr con
l y el nio tambin pos hasta se duerme
conmigo. No se duerme con ella, se duerme
conmigo. Y yo soy la que s de cambiarlo de
paales, yo lo bao, bueno yo s de todo. Ella
no, s lo carga, lo cuida en ratitos pero
No, aqu todos lo queremos, el abuelo viene de
trabajar y va con l, ah t, el to, el otro
muchacho, ahist, noms con l, porque l
trabaja en Zacatecas.
Antes les haca carne, ahora ya no puedo
comer carne. Como ahorita ando bien, pero en
veces me pongo mal, de la alta presin, que no
tengo ganas ni de nada, se me hincha todo esto
(seala su garganta). (Tose)
No, pero padec de una, o sea que mi seor se
me enferm, mis hijos estaban chiquitos y yo
apurada por l, qu hambre me iba a dar,
pensando en mis chiquitos, qu comern, slo
Dios. En el hospital, yo les agradezco a las
personas que sabe, yo creo que como yo era
muy platicadora y sabe no s, yo creo les caa
bien, me llevaban lonche, frijolitos con huevo,
slo Dios lo que les daba licencia; yo lo que
haca, mejor se los mandaba con alguien
conocido: Llvenles a mis criaturas, sabr
Dios si comern.
Y ya lo sacamos y l, puro huesito. Luego de
vuelta, no batall mucho. Despus ya se me

18

recobr, se me compuso.
Es que como que fue abuso, abus de ella, se
aprovech de ella porque yo pienso que l
como la miraba chica
La hermana (Vernica) le dice que ella ya
mero iba a andar dejndose agarrar de un
viejo, que ella le mete un guamazo.
Por eso ella quiere trabajar en otro lado, pasu
nio.

Lo que la escuela enuncia:

Sofa es considerada por la escuela como una alumna con un severo problema cognitivo,
emocional y social al atribuirle un Desarrollo motriz: mala coordinacin oculo-manual,
coordinacin fina deficiente al igual que gruesa. En cuanto a lo cognitivo no hay ningn
avance. Vocabulario reducido, mal empleado y grotesco. Baja autoestima. No pone nada de
su parte, no hay inters por aprender ni seguir instrucciones aun en el juego. Es muy difcil
trabajar con ella. Se distrae fcilmente. En el grupo no logra integrarse por la actitud
agresiva que muestra.
El conjunto de valoraciones justifica que a su edad no haya adquirido la lectoescritura y el
clculo elemental.
La familia es caracterizada por la escuela como disfuncional nuclear, de aparente
preocupacin pero sin el apoyo de los padres. El nivel sociocultural familiar es valorado
como deficiente pues los padres no refieren escolaridad. Se infiere la condicin
hereditaria de la discapacidad que pudiera reforzar la idea de que es un problema
congnito familiar.

19

La recomendacin es pasarla al programa de Integracin Educativa y su canalizacin a

todas las reas: psicologa trabajo social y comunicacin.

Lo que los padres enuncian:

Los padres consideran la fe en y la voluntad de Dios ante todo. Lo importante para vivir
es el sustento para la familia, que no siempre est asegurado ante la inestabilidad del
ingreso y el trabajo eventual, pero que se valora y se disfruta en conformidad A diferencia
de como es catalogada por la escuela, esta familia funciona tratando de resolver las
dificultades y enfrentando las consecuencias que implican la ignorancia y el analfabetismo
de los padres. El padre asume su papel de proveedor responsable an cuando fsicamente se
encuentre en desventaja para trabajar. La madre en la casa, con las responsabilidades de los
hijos a pesar de las enfermedades adquiridas. Actualmente estn pasando por un momento
crtico debido al abuso sexual del que ha sido vctima la hija mayor responsabilizndose de
la situacin y tratando de que no se vuelva a repetir esta situacin con las otras dos hijas.
La escolarizacin de los hijos significa un gasto fuerte que hay que solventar para
obtener la certificacin que en la vida es importante para conseguir un trabajo y
conservarlo. Sin embargo, sta no ha sido garanta de que sus hijos hayan aprendido a
defenderse y valerse por s mismos. Su hija mayor ha sido vctima de abuso sexual y ahora
es madre soltera y sin trabajo. Su hijo varn, siendo menor de edad ha dejado la escuela
para trabajar fuera de casa. Los tres hijos que aun estn en la escuela estn viviendo el
rechazo de los compaeros y docentes y el fracaso repetido ante la identidad de
incapacidad atribuida.

20

Lo que Sofa enuncia:

Sofa es una nia que est arribando a la edad de la adolescencia. Lo poco que ha expresado
de s misma y de su familia lo ha hecho con alegra y orgullo .Tiene aspiraciones como
cualquier nio y de manera implcita manifiesta su deseo de ser aceptada.

ALGUNAS CONCLUSIONES:
Dentro de las posibles limitaciones que pudiera tener esta estrategia comparativa, es
evidente la necesidad de reflexionar acerca de lo que Norma Filidoro (2003) argumenta con
respecto a que el enfoque empirista empleado en la educacin especial desde sus inicios
slo ha sido superado parcialmente y sigue siendo un obstculo en esta rea.
A pesar de la asistencia y atencin de los alumnos con necesidades educativas
especiales a la escuela regular, los especialistas no logran desprenderse de
concepciones segregacionistas. En lugar de ver alumnos ven motores o moderados,
(los nombres del encierro heredados del enfoque nosolgico de la medicina y la
psiquiatra). El proyecto normativo conduce sin ms a la aplicacin, desde el mbito
escolar, de ciertas prcticas que avanzan en el sentido de la segregacin del alumno
integrado sin necesidad de pagar los costos de expulsarlo hacia afuera.
Sin compartir la terminologa que emplea Jerez (1989) 11 interesa reconocer tambin cmo
hay una relacin entre lo que se considera una sociedad normal y otra que no lo es
constituyndose, una alteridad, en tanto la identidad de cada miembro se define por su
diferencia con el otro.

21

as, antes de que el sujeto atpico cobre conciencia de s mismo, la sociedad

identifica, califica y ubica a aquellos que, por sus caractersticas somatopsquicas,
pueden encontrarse en desventaja para su propia sobre vivencia en el medio cultural
que le corresponde. Por su origen unilateral se habla, entonces, de una alteridad
diferenciada, en tanto son los normales quienes detectan y valoran las diferencias
y, a partir de ellas, entablan la relacin con el atpico (citado en Daz Flores, O.,
1999: 13).
De esta manera, la alteridad diferenciada y las prcticas que de ella se desprenden han
adoptado diversas formas en las distintas condiciones histricas en la cultura, algunas de
stas se dan simultneamente e incluso perduran en las sociedades modernas, como por
ejemplo: la eliminacin fsica, el abandono, el aborto profilctico, el endiosamiento, el
ocultamiento vergonzante y/o el encierro; que pueden definirse por el sentido comn. Otras,
que adquieren una connotacin cientfica y profesional al buscar las causas de la
anormalidad y querer intervenir en su alivio.
Jerez emplea una terminologa evidentemente contradictoria al hacer una crtica a la
forma como el otro es tipificadodesde una relacin dual de normalidad, anormalidad
sin por ello renunciar, tal vez de manera inconsciente, a las significaciones sociales
instituidas sobre esta base binaria, por lo que denomina: la negacin fallida, a la
intencin de hacer desaparecer la diferencia entre normales y atpicos, pretendiendo que
sus vidas sean iguales, negando con ello la diferencia que caracteriza al sujeto anormal.
Decroly y Montessori son los que, en la dcada de los cincuenta, abogaron por una
pedagoga basada en el tratamiento diferencial de cada alumno, a partir del descubrimiento
de las diferencias individuales, superando esta visin binaria e identificando a stas ltimas
como una condicin presente en todos los seres humanos.
Finalmente, la teora Educacional Crtica recupera, desde otra perspectiva, la
categora diferencia que cobra relevancia a partir de la denominada poltica de la identidad
y de los movimientos multiculturales crticos. En lugar de quedar oculta, se transforma en
un concepto clave que se funda en la conviccin de que para la escuela es una prioridad
tica dar poder al sujeto (McLaren, 1994).

22

Guglielmino (2003) seala que en este contexto surgen importantes disyuntivas;

desde un enfoque neoliberal, la diferencia queda neutralizada en la categora diversidad, sin
que se problematicen las condiciones polticas e histricas que la producen; en tanto que,
desde un enfoque crtico, aparece como ncleo explicativo bsico para que, a partir de su
reconocimiento activo, logren procesos de emancipacin aquellos sujetos que
histricamente han sido discriminados potenciando el principio de que todo ser humano es
capaz de aprender sin dejar de tomar en cuenta las condiciones de ventaja o desventaja
biopsicosocial en las que se encuentre.
En la primera perspectiva, el sujeto de la educacin especial corre el riesgo de
quedar subsumido en una diversidad totalizante y esencializada que, bajo la mirada
de la aceptacin y la tolerancia, sigue siendo hospedado por otro que representa la
normalidad pretendida. Como teln de fondo, desde una supuesta igualdad y
armona, lo que prima es una concepcin asimilacionista y acrtica del otro
diferente. En la segunda perspectiva, en cambio, el sujeto de la educacin
especial, en tanto constructor de la cultura, es sujeto de su propio discurso; en tanto
sujeto de la historia y constructor de su identidad , es capaz de vivir en una
alteridad transformadora (Caterina Lloret, Palau-Sator, 1998. Citados en:
Guglielmino, 2003: 70).

Se desea sustituir la categora de sujeto de la educacin especial citado aqu por el de

sujetos del o en proceso de inclusin educativa para considerar a todos los que participan
en el mismo con la intencin de reflexionar en la toma de conciencia acerca de la
posibilidad de construir, desde el papel que juega cada uno de ellos en dicho proceso, una
alteridad transformadora que lo reoriente e instituya con nuevas significaciones sociales y
reconstruccin de nuevas identidades.
En ese sentido, los relatos de vida de los otros fueron dispositivos ideales para
volver la mirada hacia uno mismo (Guglielmino, Valente y Mendes Rosa 2003); no slo
del investigador con relacin a los sujetos entrevistados sino, y esta es la apuesta del
presente trabajo, del encuentro que de s mismos puedan tener los profesionales de la

23

educacin. De manera especial, se considera por dems interesante qu de s mismo, qu de

diferente y en qu difiere la primera percepcin del docente con respecto a la que elabora
despus de haber escuchado (ledo) el testimonio de los otros: los padres de familia y los
alumnos cuando se abre la posibilidad de escucha y de dilogo abierto. Una primera
transformacin reside en los procesos de identidad que pueden construirse al dejar al
descubierto los procesos de alteridad preconstruidos o prefijados socialmente. Ante la
pregunta: quin es el otro?, se puede reconocer, a travs del relato construido, que no es
quien se imaginaba o quien se pensaba inicialmente e incide en las preguntas
necesariamente seguidas: quin soy yo? y por qu pienso as? Entonces puede hablarse
de un proceso de reivindicacin humana, de encuentro y redescubrimiento del otro que
altera y propone nuevas formas de relacin social y educativa.

AMADEO, Mara Julia (2003)

La resiliencia como horizonte de expectativa de la

educacin especial en Educacin Especial. Inclusin educativa, nuevas formas de

exclusin, Van, Pablo, et. al Centro de Publicaciones Educativas y Material
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24

FILIDORO, Norma (2003) Nuevas formas de exclusin en Educacin Especial: Inclusin

Educativa: nuevas formas de exclusin

Psicologa y educacin, ensayos y

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Haidar, Julieta (1998) 117-118.

El texto se caracteriza como unidad comunicativa del lenguaje con una coherencia de una secuencia de

signos, que tiene un sentido completo o cierre, y una intencionalidad (Rodrguez Diguez, 1985).cuyo valor y
significado viene dado por la auto interpretacin que los sujetos relatan en primera persona. Bolvar, (2001)
La investigacin biogrfica narrativa en educacin. Enfoque y metodologa, pp 19-20
3

Julia Amadeo (2003), 108.

Vlachov, (1999) 25

Ibid, :26).

Castoriadis, Cornelius (1993) sp

(Bolvar, 2001: 173-174).

Denzin, por su parte, define los incidentes crticos como momentos de crisis que tienen un carcter personal

y que alteran las estructuras de significados fundamentales en una vida. Seala a su vez, cuatro formas de
manifestacin:

25

a.- cambio radical, en la medida que afecta la estructura global de la vida;

b.- cambio durativo, es la serie de acontecimientos que se han vivido a lo largo de un perodo dilatado de
tiempo;
c.- cambio accidental, representa un momento problemtico importante, pero episdico, en la vida;
d.- cambio revivido, aquellos episodios biogrficos cuyo significado se le otorga al reconstruir (narrar) la
experiencia.
9

(Denzin, 1989: 70).

10

Prez de Cullar, Javier (1997), Nuestra Diversidad Creativa: Informe de la Comisin Mundial de Cultura

y Desarrollo, Correo de la UNESCO Mxico.

11

Citado por Daz Flrez (1999)

26